UNIVERSIDADE DE BRASLIA

KLINGER ERICEIRA RIBEIRO

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E CARGA HORRIA AMPLIADA NA SEEDF

Braslia DF 2005

KLINGER ERICEIRA RIBEIRO

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E CARGA HORRIA AMPLIADA NA SEEDF

MONOGRAFIA APRESENTADA UNIVERSIDADE DE BRASLIA COMO REQUISITO PARA OBTENO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM FORMAO DE FORMADORES EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, EM CUMPRIMENTO S NORMAS DA PSGRADUAO DA UNIVERSIDADE DE BRASLIA, SOB A ORIENTAO DA PROFESSORA DOUTORA EDA CASTRO LUCAS DE SOUZA.

Braslia DF 2005

KLINGER ERICEIRA RIBEIRO

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E CARGA HORRIA AMPLIADA NA SEEDF

MONOGRAFIA APRESENTADA UNIVERSIDADE DE BRASLIA COMO REQUISITO PARA OBTENO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM FORMAO DE FORMADORES EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, EM CUMPRIMENTO S NORMAS DA PSGRADUAO DA UNIVERSIDADE DE BRASLIA, SOB A ORIENTAO DA PROFESSORA DOUTORA EDA CASTRO LUCAS DE SOUZA.

Aprovada em: _____ / _____ / 2005

COMISSO EXAMINADORA:

_________________________________________________

Professora Doutora Eda Castro Lucas de Souza (Orientadora)

Professora da Faculdade de Educao da UnB

_________________________________________________

Professora Doutora Silviane Bonaccorsi Borbato (Examinadora)

Professora da Faculdade de Educao da UnB

 minha me e minha esposa, nas quais, pelas quais e para as quais encontro foras para continuar lutando.

AGRADECIMENTOS

Orientadora desta Monografia, Profa. Dra. Eda Castro Lucas de Souza, por sua colaborao.

Secretaria do Programa de Formao de Formadores em Educao de Jovens e Adultos, por sua dedicao.

Aos tutores do Programa de Formao de Formadores em Educao de Jovens e Adultos, por suas contribuies.

Aos professores da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, por sua disponibilidade.

Aos servidores da Fundao Centro de Seleo e de Promoo de Eventos da UnB, por sua solicitude.

A qualidade da educao depende, em primeiro lugar, da qualidade do professor. Pedro Demo

RESUMO

Pesquisa da influncia da alterao do regime de carga horria na formao continuada dos professores regentes do ensino mdio (propedutico) da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal. Anlise documental nos arquivos da Fundao Centro de Seleo e de Promoo de Eventos, da Universidade de Braslia, nos perodos anterior (1997 a 1999) e posterior (2001 a 2003) instaurao da carga horria ampliada. Pesquisa de campo da percepo desses professores quanto a: coordenao pedaggica, carga ampliada, formao continuada dos professores, e fatores que influenciam na formao continuada dos professores. A anlise documental provou que, quanto aos eventos de formao continuada, o percentual de professores do ensino mdio da rede pblica manteve-se proporcional aos demais parmetros, no havendo variao significativa no comportamento da populao-alvo nos dois perodos. A pesquisa de campo junto a 584 indivduos demonstrou que, na percepo dos professores: em tese, a coordenao pedaggica importante para sua formao continuada; na prtica, a coordenao pedaggica dificulta sua formao continuada; a nova carga ampliada dificulta sua formao continuada; a diviso da coordenao pedaggica em trs momentos dificulta sua formao continuada; boa parte dos os professores no tem o hbito de participar de eventos de formao continuada; os professores consideram o horrio da coordenao pedaggica o momento mais adequado para sua formao continuada; e, o fator tempo (dia/horrio) decisivo para a formao continuada dos professores. Palavras-chave: 1. Educao 2. Formao continuada de professores

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9

Distribuio dos professores do ensino mdio (propedutico) por Regio Administrativa do DF 31 Distribuio da populao-alvo por estabelecimento e por Regio Administrativa do DF 32 Distribuio da amostra por estabelecimento e por Regio Administrativa do DF 33 Carga horria dos professores do diurno de Cincias Humanas at 1999 34 Carga horria dos professores do diurno de Cincias da Natureza at 1999 34 Carga horria dos professores do diurno de Cdigos e Linguagens at 1999 34 Carga horria dos professores do matutino de Cincias Humanas a partir de 2001 35 Carga horria dos professores do matutino de Cincias da Natureza a partir de 2001 35 Carga horria dos professores do matutino de Cdigos e Linguagens a partir de 2001 35

Tabela 10 Carga horria dos professores do vespertino de Cincias Humanas a partir de 2001 35 Tabela 11 Carga horria dos professores do vespertino de Cincias da Natureza a partir de 2001 35 Tabela 12 Carga horria dos professores do vespertino de Cdigos e Linguagens a partir de 2001 35 Tabela 13 Participao dos professores nos eventos do Frum antes da carga ampliada 42 Tabela 14 Participao dos professores nos eventos do Frum depois da carga ampliada 44 Tabela 15 Influncia do regime de carga horria ampliada na formao continuada dos professores 48 Tabela 16 Importncia em tese da coordenao pedaggica na formao continuada dos professores 48 Tabela 17 Influncia na prtica da coordenao pedaggica na formao continuada dos professores 49 Tabela 18 Influncia da diviso da coordenao pedaggica na formao continuada dos professores 49

Tabela 19 Participao dos professores em eventos formais de formao continuada em mdia por ano 50 Tabela 20 Momento da participao dos professores em eventos de formao continuada 50 Tabela 21 Locais dos eventos formais de formao continuada dos professores 51 Tabela 22 Fatores que contribuem para a participao dos professores em eventos formais de formao continuada 51 Tabela 23 Fatores que impediram a participao dos professores em eventos formais de formao continuada 53

SUMRIO

1 2 3

INTRODUO REFERENCIAL TERICO MTODOS E PROCEDIMENTOS

11 15 30 30 30 34 37 41 48 55 59 64 65 67

3.1 Tipo de Pesquisa 3.2 Populao e Amostra 3.3 Anlise Documental 3.4 Pesquisa de Campo 4 RESULTADOS E DISCUSSO

4.1 Participao dos Professores em Eventos do Frum Permanente de Professores 41 4.2 Percepo dos Professores do Ensino Mdio (Propedutico) da SEEDF 5 CONCLUSES E RECOMENDAES REFERNCIAS APNDICE A Planilha de Dados APNDICE B Questionrio APNDICE C Dados (Completos) Apurados na Pesquisa de Campo

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1 INTRODUO

At o final do ano letivo de 1999, todos os professores do ensino mdio da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF), com carga horria diurna, trabalhavam em jornada 20 horas/aula por semana, no matutino ou no vespertino, denominada carga principal. Mas, em geral, diante da carncia de professores nos quadros da Secretaria, era facultado ao professor efetivo adquirir uma carga horria extra no necessariamente na mesma escola , denominada carga eventual. Nesse caso o professor trabalhava 40 horas/aula por semana, sendo 20 horas/aula relativas carga principal e 20 horas/aula relativas carga eventual. Essas 20+20 horas/aula eram eqitativamente distribudas entre o matutino e o vespertino, sendo: trs dias de regncia (15 horas/aula no matutino + 15 horas/aula no vespertino), um dia de coordenao (5 horas/aula no matutino + 5 horas/aula no vespertino), e um dia de folga. Entende-se por regncia, quando o professor assume a responsabilidade sobre certo nmero de turmas, de dada disciplina acadmica, desenvolvendo, em sala de aula, atividades propriamente docentes, ao longo do ano letivo. Coordenao o tempo reservado para as demais atribuies do professor, tais como: planejamento do trabalho pedaggico, seleo/elaborao de material didtico, correo de tarefas/avaliaes, preenchimento de dirios de classe, formao continuada, servios burocrticos diversos. Folga o perodo em que o professor dispensado de quaisquer atividades laborais. No ano de 2000, a SEEDF implantou em algumas poucas escolas, ainda em carter experimental, uma nova jornada de trabalho, denominada carga horria ampliada. Essa nova jornada de trabalho substituiu em definitivo, a partir do ano de 2001, a jornada de 20+20

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horas/aula por semana. A carga horria ampliada, vlida para todos os professores do diurno, consiste nas mesmas 40 horas/aula de trabalho por semana, no entanto, distribudas de maneira diferente: cinco dias de regncia em um nico turno (30 horas/aula), trs dias de coordenao no turno oposto ao da regncia (10 horas/aula), e nenhum dia completo de folga. A carga horria total por semana e a proporo regncia/coordenao no sofreram qualquer alterao. A despeito disso, percebe-se que a nova distribuio da carga horria tem alimentado discusses, tanto no mbito sindical, quanto nas instncias internas da Secretaria, porm de forma bastante fragmentada. A SEEDF argumenta que a diviso do tempo de coordenao em trs momentos, no turno oposto ao da regncia, aperfeioa o trabalho dos professores: um dia para coordenao geral (todos os professores, das trs reas), um dia para coordenao por rea (cincias humanas, cincias da natureza, cdigos e linguagens), e um dia para coordenao individual (para planejamento do prprio professor). Assim, a coordenao constituir-se-ia um espao para reflexo da ao pedaggica, e para o planejamento intra, inter, multi, trans e metadisciplinar. Isto , a coordenao o momento oportuno para que o professor repense seu trabalho pedaggico, transcendendo a disciplina de sua responsabilidade. Para tanto, faz-se necessrio que o professor consiga imergir em um processo dialtico que envolva sua disciplina e as demais, de forma que o aluno possa acessar o conhecimento, na plena superao da dicotomia parte/todo. Por outro lado, os professores e seu Sindicato afirmam que a perda do dia til de folga, bem como a diviso do tempo de coordenao em trs dias, no apenas desgastam demasiadamente os professores e, conseqentemente, acarretam altos ndices de afastamento por motivo de sade, mas, principalmente, inviabilizam o contnuo processo de capaci-

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tao do professorado. Outra questo extremamente relevante saber-se quais atividades so desenvolvidas de maneira a aproveitar as 10 horas/aula de coordenao, independentemente da forma que so distribudas. Ademais, sabido que o universo dos professores da SEEDF no apenas quantitativamente amplo, mas tambm diverso. Isso ocorre devido tanto s especificidades de cada nvel da educao bsica quanto diversidade na formao inicial dos docentes. H dezenas de milhares de professores cuja formao no segue um padro uniforme. Quase a totalidade dos professores da educao infantil e boa parte dos professores dos 1 e 2 ciclos do ensino fundamental ainda no tm formao superior. Muitos professores dos 3 e 4 ciclos do ensino fundamental tm apenas licenciatura curta. Parte significativa dos professores do ensino mdio composta por bacharis ou ainda est na academia. H tambm os professores remanescentes do extinto ensino profissionalizante e da educao especial (do antigo modelo exclusivo). Sem mencionar a qualidade de muitos cursos de licenciatura, cuja estrutura conduz a uma formao indubitavelmente deficitria e compartimentada. Todos esses aspectos reforam a importncia da formao continuada dos professores da rede pblica. Nesse sentido, a suposta relao entre a carga horria ampliada e a formao continuada dos professores no contexto organizacional da SEEDF, objeto deste estudo, apresenta duas dimenses: de um lado, de interesse de uma categoria com mais de quarenta mil trabalhadores; de outro, certo que a formao continuada desses profissionais tem relao com a qualidade da educao bsica, da qual dependem mais de quinhentos mil alunos. Porm, a despeito da literatura acerca da formao continuada dos professores, vista de forma geral, nenhuma abordagem sistemtica foi feita ainda sobre esta situao especfica. Portanto, um estudo de carter cientfico pode contribuir no somente no sentido diagnstico, mas tambm de maneira propositiva.

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Dessa forma, este estudo procurou responder seguinte pergunta: A alterao do regime de carga horria influencia a formao continuada dos professores do ensino mdio (propedutico) da SEEDF? Adicionalmente, procurou-se verificar a percepo dos professores quanto a: a) Coordenao pedaggica; b) Carga ampliada; c) Formao continuada dos professores; d) Fatores que influenciam a formao continuada dos professores. Nesse intuito, de modo a alcanar tamanha diversidade, porm sem perder de vista sua verificabilidade emprica, este estudo baseou-se igualmente em duas fontes: uma anlise documental executada junto aos arquivos do Frum Permanente de Professores, da Fundao CESPE, da UnB; e, uma pesquisa de campo executada junto aos professores regentes do ensino mdio (propedutico) com carga ampliada, nas escolas da SEEDF.

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2 REFERENCIAL TERICO

O aprimoramento e o fortalecimento da formao e do desenvolvimento profissional do trabalhador constituem tema recorrente na literatura especializada. A cada dia mais instituies pblicas e corporaes privadas de diversos setores adotam programas de formao de trabalhadores, em funo do impacto dessas aes em sua produtividade. Essa estratgia vlida para os trabalhadores de modo geral, e em especfico para os professores, os quais trabalham com o conhecimento, com o desenvolvimento de habilidades, com formao de valores. A formao do profissional docente representa papel preponderante no que tange qualidade da educao, pois a qualidade da educao depende, em primeiro lugar, da qualidade do professor (DEMO, 2002, p. 72). Ento, cabe ao professor a responsabilidade de formar profissionais, de tal ordem que, torna-se fundamental sua boa formao. Nesse intuito, Demo (2002, p. 79) compreende que, mais do que de qualquer outro trabalhador, a sociedade demanda do professor uma formao primorosa. E, nesse contexto, a formao inicial do professor merece destaque, posto que se constitui no apenas o pr-requisito legal para o exerccio da profisso, mas tambm o substrato sobre o qual construda toda a sua carreira. A despeito disso, tem havido nos ltimos anos uma sistemtica queda na qualidade da graduao em geral, notadamente das licenciaturas, patenteada, por exemplo, na drstica reduo da carga horria de integralizao dos cursos, bem como no anacronismo das grades curriculares (DEMO, 2002). Pior que isso, conforme assevera Gatti (1997), as licenciaturas sempre foram relegadas a segundo plano e entendidas como de menor importncia. Nesse contexto, a prpria precariedade da formao inicial observada por

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Demo (2002) j implica(ria) a necessidade de uma via de compensao/complementao. Entretanto, como atesta Marques (2000, p. 207), a educao continuada [...] no pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparao anterior, pois, independentemente da qualidade de sua formao inicial, mister que o professor d prosseguimento a sua formao, j que inaceitvel a idia de que, em algum momento, possa ela ser considerada completa e esgotada. Ademais, o professor trabalhador do conhecimento, cuja dinmica faz com que a educao assuma carter de permanente recomeo e renovao (MARQUES, 2000, p. 207-208). Ou seja, mesmo supondo a excelncia da formao inicial, o professor precisa se manter atualizado de maneira que consiga acompanhar o desenvolvimento tecnolgico e os avanos cientficos: mais que outros profissionais, o professor envelhece rpido, pois lida diretamente com a fonte principal da inovao, que o conhecimento (DEMO, 2002, p. 83). Tambm o carter (multi)relacional do trabalho pedaggico colabora para tal dinamismo: a complexidade das relaes, nos diversos grupos nos quais o professor se insere (famlia, turmas de alunos, professores, dentre outros) requer constante administrao de conflitos de interesses e de vises de mundo. A gradual universalizao do ensino, em implementao desde a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em 1990 (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005), tem ampliado a heterogeneidade do ambiente escolar. Por exemplo, o modelo de escola inclusiva baseado na integrao de alunos com necessidades especiais em turmas de alunos comuns exige, do professor, habilidades e competncias que vo alm da formao comum. Desse modo, Perrenoud (2000, p. 155-156) ressalta que o ofcio do professor ocorre em contextos inditos, diante de pblicos que mudam, em referncia a programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, at mesmo em novas abordagens e novos paradigmas.

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Mas a perenidade do processo de formao no atributo exclusivo da atividade docente. Conforme Christov (1998a, p. 9), ela inerente prpria natureza do saber e do fazer humanos como prticas que se transformam constantemente. Ento o professor imerge nesse processo de eterna (auto)construo no somente como profissional, mas na integridade de seu ser. Por isso, Perrenoud (2000) entende a formao continuada enquanto a ltima das dez competncias profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor. ltima, no por ter menos importncia que as demais, mas, ao contrrio, por ser essa competncia a responsvel pela manuteno e pelo desenvolvimento de todas as outras adquiridas ao longo da vida, seja profissional, seja pessoal. A construo de determinada competncia nunca se conclui: nenhuma competncia permanece adquirida por simples inrcia (PERRENOUD, 2000, p. 155). Conjunturas alheias s escolhas individuais podem condenar certas competncias ao completo ostracismo. Assim, cabe formao continuada sua conservao e sua adequao s novas necessidades, aos novos conhecimentos. Mais que isso, a formao continuada assume a incumbncia da aquisio de novas competncias de forma a contemplar as novidades que se apresentam ao professor. Desse modo, Kullok (1999, p. 89) concebe que o cerne da inteligncia e da educao aprender a aprender. Mercado (1999, p. 49, grifo do autor) concorda:
est tendo [sic] cada vez mais sentido a idia de que os indivduos precisam aprender a aprender [...] aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia, tendo condies de enfrentar problemas e questes diversas, circulando com fluncia pelas diferentes formas de se conhecer.

Outro aspecto relevante que a sociedade tende a atribuir escola na figura do professor tarefas, outrora, da famlia e de outras instituies sociais. O professor acaba por desempenhar mltiplos papis (professor propriamente dito, psiclogo, pai/me, amigo/irmo, conselheiro, sacerdote, dentre outros), o que implica a aquisio de novas compe-

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tncias por parte do docente. Nesse sentido, Estrela (2002, p. 141) diz que
a proliferao de papis atribudos aos professores nas ltimas dcadas e a extenso crescente de seus campos de interveno transformaram a formao contnua numa necessidade inelutvel, mas cada vez mais complexa e difcil pela variedade dos reptos a que deve responder.

Assim, se a educao compreendida como meio de se promover transformaes sociais significativas, os problemas sociais nela buscaro soluo. Por outro lado, a escola reflete os problemas da sociedade da qual faz parte, sendo igualmente afetada pelos mesmos. Fora o fato de que, em decorrncia da paulatina minimizao do Estado neoliberal, os investimentos em recursos materiais e humanos nas escolas pblicas no tm acompanhado o dilatamento de suas atribuies e o crescente aumento de sua clientela. Ao contrrio, a dimenso fsica e humana dos sistemas pblicos de ensino hoje proporcionalmente quantidade de alunos acolhidos muito menor que h alguns anos: a ampliao das vagas deu-se pela reduo da jornada escolar, pelo aumento do nmero de turnos, pela multiplicao de classes multisseriadas e unidocentes, pelo achatamento dos salrios dos professores e pela absoro de professores leigos (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 144). Dessa forma, a suposta onipotncia do professor, quanto responsabilidade pela soluo de todos os problemas da sociedade, no tem merecido o equivalente reconhecimento profissional/social (GATTI, 1997). A formao continuada um problema de devir e de desenvolvimento da pessoa do professor (ESTRELA, 2002, p. 149) que, forma sua conscincia, entendida como capacidade de reflexo sobre o mundo, sobre as prprias atividades e sobre si mesmo, uma conscincia inserida na conscincia social e na conscincia profissional (MARQUES, 2000, p. 205). Na formao inicial a teoria se constri na anteviso das prticas futuras, na formao continuada as prticas se antecipam teoria. O arcabouo conceitual aprendido naquela reconstitudo nesta de forma apropriada. Ainda com o assentimento de Marques (2000, p. 203),

19 na atuao profissional conjugam-se o a priori da experincia e o a priori da argumentao, a competncia tcnico-cientfica e a competncia comunicativa. da, tambm, que se colocam os imperativos indeclinveis da formao continuada, quer no sentido de dar resposta aos problemas emergentes num mundo em transformao, quer no sentido da adequao e acompanhamento dos avanos tecnolgicos e cientficos e das conquistas sociais, quer na dimenso da reconstruo permanente, por parte do coletivo da profisso, dos instrumentos da elucidao pedaggica e da organizao e conduo das prprias prticas.

O termo formao continuada, atualmente utilizado tanto em textos oficiais, quanto na literatura especializada, encerra forte crtica aos antigos programas de treinamento, capacitao, aperfeioamento e/ou reciclagem, na medida em que insinua o prestgio da construo da autonomia intelectual do professor (CHRISTOV, 1998a). Assim, trata-se de formao continuada a um programa que inclua todo um conjunto de recursos diversos no apenas cursos, seminrios, simpsios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferncias, oficinas, mas tambm, trabalho pedaggico coletivo, estudos individuais de maneira concatenada e ao longo da vida. Nas palavras de Placco (2001, p. 26-27), formao continuada
um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em mltiplos espaos/atividades, no se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriao de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietao contnua com o j conhecido, motivando viver a docncia em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criao e dialtica com o novo.

Assim, no h qualquer contra-senso entre formao inicial e formao continuada de professores visto que, constituem dois momentos recprocos e complementares embora aparentemente dicotmicos, ambos igualmente essenciais do mesmo processo contnuo, sistemtico e articulado de construo da ao docente, com o intuito de oferecer, de acordo com Fusari (1998, p. 532), qualidade, quantidade e dignidade de ensino e aprendizagem formao do educador. Tambm o alto custo de certos materiais como computadores, softwares, peridicos, livros, face baixa mdia salarial, configura-se como fator proibitivo da formao continuada dos professores, os quais no dispem dos recursos financeiros adequados para investir em sua prpria formao. Afinal, pblica e notria a histrica precariedade dos sal-

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rios pagos aos professores (TRIVIOS, 1998). E j que, para Demo (2002), a possibilidade de uma valorizao salarial parece politicamente inconcebvel, cabe ao sistema ou rede de ensino, de maneira paliativa, facilitar o acesso de seus docentes a esses meios de informao. No que concerne s secretarias de educao, a tendncia homogeneizao dos procedimentos impede a autonomia de pensamento e ao do professor, condenando-o ao silncio obsequioso diante dos ditames impostos pelo saber/poder dominante, em detrimento de especificidades culturais, profissionais, e de situaes singulares. a educao subjugada pela produo normativa supra-organizacionalmente determinada e [...] regras hiperracionalizadoras de alcance universal (LIMA L., 2003, p. 160). No se concebe um projeto e um modelo nico e acabado de gerncia de toda uma rede pblica de ensino. Menos ainda no que diz respeito formao continuada de professores. Perrenoud (2000, p. 169) alerta: administrar sua prpria formao contnua uma coisa, administrar o sistema de formao contnua outra. Ento, aquilo que Perrenoud (1994 apud CHARLIER, 2001, p. 85) chama de proletarizao do professor se manifesta tanto nas normas a serem aplicadas aos alunos quanto nos programas de formao continuada oferecidos aos prprios professores:
os professores vem-se progressivamente despossudos de seu ofcio em proveito da noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as condutas didticas, os meios de ensinar e de avaliar, as tecnologias educativas e que pretendem oferecer aos professores modelos eficazes de ensino.

Para superar tais dificuldades, compete s secretarias de educao propiciar as condies necessrias formao continuada dos professores que integram seus quadros, por meio da construo de uma poltica (projeto/programa) capaz de tratar o problema de maneira orgnica, no sentido de superar a fragmentao e a desarticulao oriundas da formao inicial (FUSARI, 1998, p. 541), porm, permitindo que cada professor elabore seu prprio programa, de modo a contemplar suas carncias profissionais e seus interesses pessoais. Para

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tanto, faz-se necessrio abdicar da colcha de retalhos (THURLER, 2002, p. 93) da formao continuada clssica, baseada em um elenco de cursos sem nexo com o projeto da escola, em favor de uma perspectiva sistmica e referenciada cujos impactos podem ser muito mais profcuos. Entretanto, conforme Demo (2002, p. 71), a pequenez da poltica oficial, sempre mais interessada em impactos polticos do que na qualidade da aprendizagem, bem como problemas com a formao do professor, conduz as secretarias de educao a polticas mais atentas aos aspectos quantitativos do que qualidade da formao dos professores. Desse modo, a cpula da instituio impe polticas recursos, perodos, estatutos, orientaes tericas, prioridades, contedos, procedimentos muitas vezes alheias aos interesses e s necessidades dos professores e das comunidades s quais eles servem. obrigao das secretarias de educao (re)organizarem o tempo e o espao escolares no intuito de promover as condies para a formao dos professores, pois para Marques (2000, p. 208), a formao continuada [deve ser entendida] como obra de um empenho coletivo [...] sob forma de programas ao mesmo tempo participativos, orgnicosistemticos e continuados. O exerccio da regncia, seguido de sua discusso/teorizao, leva cada professor a internalizar os problemas comuns aos demais, ao mesmo tempo em que abre um dilogo com os diversos atores da comunidade escolar e com a sociedade no todo. Mas Manfredi (1998) avalia que a formao continuada no competncia exclusiva das agncias e rgos oficiais ou da prpria organizao para a qual os professores trabalham. Os sindicatos de professores tambm tm como contribuir, afinal a formao de professores tem necessariamente um recorte tcnico e poltico, independente [sic] do espao institucional em que ela acontece (MANFREDI, 1998, p. 555). Freire (1997) e Perrenoud (2002a) ratificam que a formao de professores passa, necessariamente, por escolhas ideol-

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gicas. Nesse intuito, os sindicatos precisam elaborar seu prprio projeto de escola pblica para, a partir dele, proporem polticas coerentes de formao inicial e continuada, a serem oferecidas s instituies de ensino superior e s secretarias de educao. Mais que isso, no sindicalismo gramsciano, a formao de intelectuais orgnicos importante em virtude de terem a incumbncia de
preparar os trabalhadores para assumir tarefas tico-polticas e tcnicas de planejar, desenvolver aes, estratgias e polticas formativas articuladas com as demais polticas internas e externas de ao coletiva efetivadas pelas entidades sindicais, enquanto atores sociais e polticos importantes dentro da sociedade (MANFREDI, 1998, p. 544).

Carvalho (2003) concorda que o problema da formao deve integrar a pauta de reivindicaes dos trabalhadores, mas os lderes sindicais, em geral, muito embora tenham por hbito empunhar tais bandeiras de luta, no se tm deixado arrebatar por esses valores. O empenho dos sindicatos pela melhoria dos salrios dos professores, ainda que legtimo e justo, tm ofuscado temas como a formao continuada dos professores (Demo, 2000). De qualquer modo, para que esse processo ocorra de maneira satisfatria preciso que tambm as secretarias de educao reconheam a escola enquanto espao de trabalho e formao, o que implica a perda de poder do mantenedor e a conseqente apropriao do poder por parte dos corpos docente e discente (LIMA L., 2003) em funo de prticas mais participativas, tais como gesto democrtica, discusso de currculos, jornada de trabalho e carreira. Entretanto, em que pesem os preceitos constitucionais, a tradio patrimonialista, clientelista e autoritria do Estado brasileiro inibe a atuao dos colegiados e resiste descentralizao do poder decisrio e construo da autonomia da comunidade escolar (MENDONA, 2001). Porm, na viso de Charlier (2001, p. 101),
a formao um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional do professor, mas ela tambm faz parte do investimento da instituio escolar em seu capital humano. Passar de uma concepo individual da formao para a de um investimento institucional significa conciliar imperativos individuais e projetos de grupo; significa considerar a formao como um co-investimento no mbito de desenvolvimento do

23 projeto do estabelecimento.

O fator tempo est, indubitavelmente, dentre os mais importantes quanto formao continuada de professores. Autores como Bruno (1998), Christov (1998a), Marques (2000) e Mercado (1999) advertem para a necessidade de que o professor tenha tempo disponvel para repensar sua prtica, tanto no plano individual, quanto no coletivo, de forma a verificar o nvel de erro/acerto do panorama terico tomado por base e no qual se entenda engajado. A complexidade da formao do professor exige tempo para a troca de idias e experincias e para pensamento conjunto. Para Combs (1972 apud ESTRELA, 2002), a qualidade do trabalho do professor depende menos da tcnica e mais da viso que o professor tem da escola, do aluno e do ensino/aprendizagem. O carter intelectual da atividade docente implica constante (re)construo de sua identidade pessoal/profissional, a tal ponto que o desenvolvimento profissional e a satisfao pessoal do professor se mesclam ao seu processo formativo, redundando na valorizao ou no de sua identidade pessoal e profissional. Na tica de Pimenta (1994, p. 83 apud LIMA M., 2002, p. 246), a atividade docente prxis [isto ] prtica, reflexo terica e prtica refletida, analisada e contextualizada, e isso significa que tanto a formao inicial, quanto a formao continuada, giram em torno da prtica docente: o que o professor faz (ou no faz), o que o professor deve (ou no) fazer, o que o professor vai (ou no) fazer. Gmez (1995 apud CHRISTOV, 1998a, p. 10-11), afirma que preciso partir da
anlise das prticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreenso do modo como utilizam o conhecimento cientfico, como resolvem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipteses de trabalho, como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratgias e inventam procedimentos e recursos.

Ou seja, a construo da teoria de cada docente s possvel na medida em

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que ele se dispe a questionar sua prpria prtica. Esse processo rompe a aparente dicotomia entre teoria e prtica, posto que o professor percebe sua unidade indissolvel: teoria e prtica sempre andam juntas, mesmo que no tenhamos muita clareza sobre as teorias que esto influenciando nossa prtica (CHRISTOV, 1998b, p. 32). No dia-a-dia da profisso o conhecimento transforma-se em ao, e a ao transforma-se em conhecimento o movimento dialtico que concilia a perfeio da utopia do iderio universalizante e a crueza dos limites da realidade escolar particularizada. Dessa forma, custa de profundo esforo intelectual, tornase possvel a construo da teoria especfica de cada professor, a qual estabelece harmonia entre os autores renomados e uma experincia localizada (no espao e no tempo). Como observa Lima M. (2002, p. 244), o conceito de formao continuada
tem como pontos de partida e de chegada o trabalho docente competente e refletido, ficando concebido como o processo de articulao entre trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma postura reflexiva dinamizada pela prxis.

Para tanto, precisa-se valorizar os processos de reflexo para que possam ser efetivamente incorporados vida do professor, o qual no se permite reduzir a um reles executor de tarefas, mas, por meio da reflexo, capaz de produzir conhecimento que sustente sua postura prtica frente aos alunos, aos demais colegas, escola e sociedade. Na reflexo coabitam pensamento e ao, compondo um retrato fiel da conjuntura histrica na qual o professor se percebe. Por isso mesmo, a formao continuada no pode ser tratada como um processo estritamente individual, j que incute relaes sociais subalternas a interesses culturais, sociais, polticos e econmicos. Esse processo extrapola as fronteiras da elaborao de idias, revelando-se por meio de uma postura (prtica) capaz de redimensionar a sociedade, assumindo papel protagonista na tomada de decises e na vida social. Conforme Freire (1997, p. 115, grifos do autor), a educao uma forma de interveno no mundo [...] que [...] implica tanto

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o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Mas Mercado (1999, p. 101) lembra que
trabalhar em equipe no apenas tomar conhecimento de fatos e decises numa reunio conjunta e cumprir mecanicamente determinaes comuns. participar efetivamente de um processo que tem incio na apropriao da intencionalidade de um projeto, mediante a tomada de conscincia dos objetivos e do sentido da situao, participar do planejamento das aes, e dos momentos de avaliao e de reorientaes.

E j que a formao continuada do professor, segundo Valente (2001), exige acompanhamento e assessoramento constantes, o coordenador pedaggico enquanto formador de professores adquire papel fundamental na conduo do processo de reflexo, o qual precisa ter como objeto ou ponto de partida, o desempenho profissional do professor: o trabalho do professor-coordenador fundamentalmente um trabalho de formao continuada em servio (GARRIDO, 2001, p. 9). Nessa tica, a observao da atuao dos professores parte intrnseca ao trabalho do coordenador. isso que lhe permite conhecer o processo de aprendizagem dos professores, adequar as aes de formao e avaliar seus resultados. A reflexo inerente ao trabalho do professor. Mas ela precisa ocorrer de forma sistemtica e compartilhada, isto , a anlise das aes desenvolvidas, o estudo, a troca de experincias, devem obedecer a esses dois critrios. Nesse sentido, Bruno e Christov (2001) ponderam sobre a necessidade de se repensar esses momentos de reflexo de forma a se evitar o desperdcio desse tempo precioso com a inocuidade de atividades burocrticas. Para tanto, Rivas e outros (1997) alertam para a necessidade de uma educao continuada de diretores e professores-coordenadores os quais precisam, eles mesmos, imergirem coerente e dialeticamente nesse processo. Ento, no basta refletir a ao. Se o fim dessa reflexo reside na busca de solues aos problemas que afetam a ao, tal reflexo tem que apresentar carter cientfico de modo a atingir concluses confiveis que venham a ser aplicadas na prtica, modificando a

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ao inicial; e, gerando uma nova ao, a qual ser submetida a um novo processo de reflexo; e assim, sucessivamente. Mas Perrenoud (2002b) argi que a falta de regularidade e de um mtodo adequado pode condenar a reflexo a no produzir efeitos. necessrio que o professor abandone a reflexo ocasional e espontnea, para se envolver em uma prtica reflexiva longeva e organizada. Em outras palavras, a curiosidade epistemolgica deve substituir a curiosidade espontnea: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 45, grifo nosso). Mas tambm, como j mencionado, no basta refletir a ao de forma sistemtica. Essa reflexo tem que ser compartilhada de forma a dar fluidez ao processo e socializar os resultados. E para que isso ocorra, a reflexo precisa viabilizar a emancipao e a autonomia do professor sem [...] autonomia, no h como educar, aconselha Demo (2002, p. 82, grifo do autor) e, portanto, deve comear desde a formao inicial relacionando teoria e prtica, e ajudando a construir o leitor/autor da prpria experincia [...] que se percebe a si mesma como terica porque refletida, avaliada e recriada (CHRISTOV, 1998b, p. 34). Com isso, os paradigmas da formao inicial so revistos na formao continuada, a qual pode oferecer novos paradigmas a serem posteriormente introduzidos nas licenciaturas, constituindo um poderoso processo dialtico de realimentao: na experincia que se forjam os esquemas de pensamento e de ao, sentencia Faingold (2001, p. 126). Por tudo isso, a formao continuada do professor no prprio local de servio no se configura como mero direito de uma categoria profissional, ou mesmo de servidores pblicos vistos de maneira geral, mas como direito do aluno e da sociedade, os quais demandam, de acordo com Fusari (1998, p. 533), um educador escolar capaz de planejar, desenvolver e avaliar, de forma articulada, orgnica e permanente, seu prprio trabalho. O professor tem direito de aprender como [sic] trabalho, durante o trabalho, durante os 200 dias de aula, porque estudar, para o professor, trabalho (DEMO, 2002, p. 84, grifo do autor).

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Na verdade, aprender mais que um direito: um dever do professor. E a escola pblica tem a obrigao de propiciar esse processo, at para que ela mesma possa usufruir de profissionais mais qualificados, pois, segundo Ribas (1997 apud FUSARI, 1998), uma vez internalizada pela organizao, a formao continuada maximiza o compromisso do professor para com o aluno, a comunidade escolar, e a construo coletiva do conhecimento e da realidade. H, portanto, concomitncia entre o desenvolvimento profissional [do professor] e o desenvolvimento organizacional [da escola] (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 307). No entanto, sine qua non que o professor esteja disponvel sua prpria formao. Garrido (2001) lembra que as dificuldades inerentes a um processo complexo como esse costumam despertar atitudes de inequvoca resistncia. Se por um lado cabe s secretarias de educao motivarem seus professores, por outro, necessrio que os professores estejam predispostos a se (deixar) motivar, posto que seu desenvolvimento (individual e coletivo) depende tambm de sua prpria postura frente ao novo, afinal o professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe (FREIRE, 1996, p. 103). Entretanto, segundo a anlise de Hernndez (1998), a quebra da rotina causa grande incmodo, o qual se manifesta por meio de atitudes/argumentos, tais como o refgio no impossvel, o desconforto de aprender, a reviso da prtica no resolve o problema, aprender ameaa a identidade, a (suposta) separao entre fundamentao e prtica. Face ao exposto, Bruno (1998) e Fusari (2001) asseguram que a formao continuada de professores s possvel mediante o assentimento dos diversos atores da comunidade escolar alunos, pais, professores, coordenadores, direo, demais funcionrios, mantenedores e, sua pr-disposio em promover mudanas de prticas no mbito do com-

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portamento, dos valores, dos sentimentos e dos conhecimentos (CR, 1998). Mas Garrido (2001) assinala que mudanas nas prticas pedaggicas implicam mudanas no todo da cultura organizacional, cuja heterogeneidade sub-culturas, contraculturas , segundo Souza (2003), proporciona situaes conflituosas, e exige dinamismo na gesto de pessoas. Nesse sentido, mister que as secretarias de educao acompanhem as mudanas nos padres de gesto de fora de trabalho, e garantam a construo de uma cultura especfica que prestigie o desenvolvimento e a valorizao de seus recursos humanos. Assim, sendo a formao continuada dos professores um direito e um dever desses profissionais, e dever dos mantenedores das escolas, em especial das secretarias de educao, no caso das redes pblicas de ensino, cabe estrutura legal do pas garantir que tal processo ocorra de maneira satisfatria. Nesse intuito, no mbito do servio pblico em geral, a Constituio Federal, artigo 39, pargrafo 2, e o Regime Jurdico nico dos Servidores Pblicos Civis da Unio (Lei 8.112/90), artigos 43 e 67, exigem a instaurao de tais polticas, na medida em que atrelam o plano de carreira dos servidores a um processo de capacitao. No caso especfico do profissional de educao essa necessidade torna-se ainda mais premente. As peculiaridades inerentes prtica docente pressupem um contnuo processo de re-elaborao pedaggica. Mltiplas so as facetas da atuao do professor previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999b) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999d). Assim, todo o aparato legal especfico da rea da educao reconhece as diversas dimenses dessa atividade e, coerentemente, delega responsabilidades e estabelece espao e tempo na rotina escolar para esse fim. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), artigo 67, determina que
os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais de educao, as-

29 segurando-lhes: [...] aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico para esse fim; [...] perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho.

Os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1999c, p. 131) ratificam essa orientao:
a atualizao, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o trabalho educativo devero ser promovidos a partir de processos de formao continuada que se realizaro na escola onde cada professor trabalha e em aes realizadas pelas Secretarias de Educao e outras instituies formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais escolas.

O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001, p. 95) identifica na formao continuada dos professores um dos pr-requisitos essenciais e estratgicos para a valorizao do magistrio e para a melhoria da qualidade da educao: fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeioamento constante os bons profissionais do magistrio. At o recm-criado Sistema Nacional de Formao Continuada de Professores (BRASIL, 2003, p. 9) reconhece que uma poltica nacional de valorizao, formao inicial e continuada dos profissionais da educao precisa ser implantada urgentemente. Tambm, o prprio currculo (oficial) do ensino mdio da rede pblica local (DISTRITO FEDERAL, 2002, p. 271) afirma ser preciso que esse professor tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, interesses e motivaes sempre enriquecidas e sempre atualizadas. Enfim, pelo menos no mbito legal, cabe instituio mantenedora da escola ou sistema escolar viabilizar a continuada construo da competncia profissional do professor. Essa capacitao no ambiente de trabalho consiste na associao entre teoria e prtica e deve contemplar no apenas as demandas do sistema de ensino, mas tambm as necessidades inclusive pessoais dos trabalhadores em educao: devem estar garantidas, nos programas de formao continuada, prticas e recursos que permitam a ampliao do horizonte cultural e profissional dos professores e seu desenvolvimento pessoal (BRASIL, 1999c, p.

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133).

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3 MTODOS E PROCEDIMENTOS

3.1 Tipo de Pesquisa

Este estudo baseou-se em dois processos de investigao: uma anlise documental e uma pesquisa de campo. A anlise documental foi efetuada, por meio de uma planilha (apndice A), cujos dados foram colhidos nos arquivos da Fundao Centro de Seleo e de Promoo de Eventos, da Universidade de Braslia, referentes aos eventos de formao continuada oferecidos nos anos de 1997, 1998, 1999, 2001, 2002 e 2003. A pesquisa de campo foi efetuada, por meio de um questionrio de respostas fechadas (apndice B), aplicado junto a uma amostra de 584 professores regentes do ensino mdio (propedutico) com carga ampliada, nas escolas da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal.

3.2 Populao e Amostra

Com base nos dados referentes a novembro de 2003, as diversas modalidades de ensino mdio da SEEDF somam 6.002 professores ativos, dos quais 4.020 atuam no ensino mdio propedutico. Desses, 2.499 trabalham em regime de carga horria ampliada, a populao-alvo deste estudo, conforme a tabela a seguir:

32 Tabela 1: Distribuio dos professores do ensino mdio (propedutico) por Regio Administrativa do DF Regentes Regentes Regio Administrativa do E. M. com C. A. 401 Braslia 286 406 Gama 249 615 Taguatinga 416 Brazlndia 140 86 262 Sobradinho 169 305 Planaltina 190 Parano 102 67 Ncleo Bandeirante 110 75 613 Ceilndia 387 Guar 150 108 Cruzeiro 92 64 229 Samambaia 144 183 Santa Maria 117 So Sebastio 111 69 Recanto das Emas 108 72 Lago Sul 32 0 Riacho Fundo 80 0 Lago Norte 37 0 Candangolndia 44 0 guas Claras 0 0 Riacho Fundo II 0 0 Sudoeste/Octogonal 0 0 Varjo 0 0 Total de Regentes 4.020 2.499

Note-se que, como demonstra a tabela 1, as oito maiores Regies Administrativas do Distrito Federal, escolhidas para a aplicao do questionrio (apndice B), destacadas em negrito, concentram 1.958 professores atuando com carga ampliada, o que corresponde a 78,35% de todos os professores que trabalham em regime de carga ampliada no ensino mdio (propedutico) da SEEDF. E, quanto s unidades de ensino eleitas para a pesquisa, a SEEDF possui sessenta e nove estabelecimentos de ensino com turmas de nvel mdio, sendo: vinte e seis Centros Educacionais (CEds), trinta e um Centros de Ensino Mdio (CEMs), duas escolas de Educao de Jovens e Adultos (EJAs), cinco Escolas Normais (ENs) e cinco Escolas Profissionalizantes (EPs). H tambm vrios Centros de Ensino Fundamental (CEFs) que mantm algumas turmas de ensino mdio (propedutico, profissionalizante e/ou de EJA). Mas, as unidades de EJA, EN e EP tm, obviamente, especificidades que

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no se encaixam no objeto deste estudo. Desse modo, a ttulo de ensino mdio propedutico, restam, fundamentalmente, os CEds e os CEMs, conforme demonstra a tabela a seguir:
Tabela 2: Distribuio da populao-alvo por estabelecimento e por Regio Administrativa do DF Estabelecimentos de ensino com Regentes com C. A. Regio turmas de Ensino Mdio (propedutico) Escola Regio
CEd Gisno CEM Asa Norte CEM Elefante Branco CEM Paulo Freire CEM Setor Leste CEM Setor Oeste CEM 01 do Gama CEM 02 do Gama CEM 03 do Gama CEM 04 do Gama EN do Gama CEd 02 de Taguatinga CEd 04 de Taguatinga CEd 05 de Taguatinga CEd 06 de Taguatinga CEd 07 de Taguatinga CEM 03 de Taguatinga CEM Ave Branca CEM EIT CEM Taguatinga Norte CEd 02 de Sobradinho CEd 03 de Sobradinho CEd 04 de Sobradinho CEM 01 de Sobradinho CEd 01 de Planaltina CEF Nossa Senhora Ftima CEM 02 de Planaltina CEM Stella dos Cherubins Guimares Trois CEd 07 de Ceilndia CEM 02 de Ceilndia CEM 03 de Ceilndia CEM 04 de Ceilndia CEM 05 de Ceilndia CEM 06 de Ceilndia CEM 09 de Ceilndia CEM 10 de Ceilndia CEM 11 de Ceilndia CEd 123 de Samambaia CEF 414 de Samambaia CEM 304 de Samambaia CEM 404 de Santa Maria CEM 417 de Santa Maria 53 35 68 33 69 28 73 79 45 30 22 17 39 37 24 25 39 112 61 62 23 20 35 91 40 58 51 41 61 47 34 60 54 31 35 36 29 35 49 60 59 58

Braslia

286
(11,44%)

Gama

249
(9,96%)

Taguatinga

416
(16,64%)

Sobradinho

169
(6,76%)

Planaltina

190
(7,60%)

Ceilndia

387
(15,48%)

Samambaia Santa Maria

144
(5,76%)

117
(4,68%)

Regentes do Ensino Mdio (propedutico) com Carga Ampliada

1.958

Entretanto, a grande maioria dos CEds, demonstrados na tabela 2, possui turmas tambm de ensino fundamental. Nesse caso, alguns professores trabalham com turmas dos dois nveis (fundamental e mdio). H ainda dois CEds que possuem algumas turmas do curso normal (magistrio), alm das turmas de ensino fundamental e mdio.

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Diante da dificuldade prtica de separar, no decorrer da pesquisa nesses estabelecimentos, os professores com atuao em nveis e modalidades de educao diversos daquele de interesse deste estudo, optou-se pela aplicao do questionrio nos CEMs, posto que dedicam-se exclusivamente ao ensino mdio (propedutico), existem em maior nmero e tm bem mais alunos, turmas e professores que os demais tipos de escolas de ensino mdio, sendo, portanto, mais representativos do universo estudado. Portanto, a amostra deste estudo foi constituda somente pelos CEMs, conforme a tabela a seguir.
Tabela 3: Distribuio da amostra por estabelecimento e por Regio Administrativa do DF Estabelecimentos de ensino Questionrios Regio pesquisados Escola Regio Braslia Gama Taguatinga Sobradinho Planaltina Ceilndia Samambaia Santa Maria
CEM Elefante Branco CEM Setor Leste CEM 01 do Gama CEM 02 do Gama CEM Ave Branca CEM EIT CEM Taguatinga Norte CEM 01 de Sobradinho CEM 02 de Planaltina CEM Stella dos Cherubins Guimares Trois CEM 02 de Ceilndia CEM 04 de Ceilndia CEM 10 de Ceilndia CEM 304 de Samambaia CEM 404 de Santa Maria CEM 417 de Santa Maria 42 43 35 39 58 33 33 50 31 26 38 49 29 43 18 17

85 74 124 50 57 116 43 35 584

Total de Questionrios

A quantidade de questionrios disponibilizados para cada Regio, conforme demonstra a tabela 3, foi diretamente proporcional quantidade de professores dessa Regio no universo de discurso dos 2.499 professores regentes ativos com carga ampliada no ensino mdio (propedutico) da SEEDF. Desse modo, a amostra arbitrada foi de aproximadamente 25% da populao-alvo, com um montante de 584 professores participantes distribudos nas dezesseis escolas mais representativas das maiores Regies Administrativas do Distrito Federal, constituindo-se uma espcie de sntese da realidade da rede pblica de ensino mdio. Assim, em detrimento dos professores no exerccio de funes diversas sala de aula (direo, assistncia da direo, sala de recursos, servios burocrticos etc.), o ques-

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tionrio foi aplicado apenas aos professores regentes, posto que somente esses, em funo da rigidez do horrio de regncia e do intenso desgaste por ela provocado, encontram-se sujeitos possvel influncia da carga horria ampliada sobre seu processo de formao continuada. Por outro lado, no que tange planilha (apndice A), cujos dados foram obtidos diretamente nos cadastros da Fundao CESPE, a mesma permite no apenas pesquisar a populao delimitada, mas alcana o universo dos docentes de ensino mdio da rede pblica (6.002 professores), comparando sua formao continuada dos demais professores.

3.3 Anlise Documental

As tabelas de 4 a 6, obtidas nos arquivos da SEEDF, apresentam a antiga jornada de trabalho dos professores regentes do ensino mdio (propedutico) diurno 20 horas/aula (da carga definitiva) mais 20 horas/aula (da carga eventual) em vigor at 1999.
Tabela 4: Carga horria dos professores do diurno de Cincias Humanas at 1999 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
regncia 5 h/a regncia 5 h/a regncia 5 h/a regncia 5 h/a regncia 5 h/a regncia 5 h/a folga folga coordenao 5 h/a coordenao 5 h/a

Tabela 5: Carga horria dos professores do diurno de Cincias da Natureza at 1999 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
regncia 5 h/a regncia 5 h/a coordenao 5 h/a coordenao 5 h/a folga folga regncia 5 h/a regncia 5 h/a Regncia 5 h/a Regncia 5 h/a

Tabela 6: Carga horria dos professores do diurno de Cdigos e Linguagens at 1999 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
regncia 5 h/a regncia 5 h/a folga folga regncia 5 h/a regncia 5 h/a coordenao 5 h/a coordenao 5 h/a regncia 5 h/a regncia 5 h/a

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Mas, com a definitiva instaurao, a partir de 2001, do regime de carga ampliada, a jornada de trabalho dos professores ficou estabelecida conforme demonstram as tabelas de 7 a 12.
Tabela 7: Carga horria dos professores do matutino de Cincias Humanas a partir de 2001 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a coordenao 2 h/a

Tabela 8: Carga horria dos professores do matutino de Cincias da Natureza a partir de 2001 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a coordenao 2 h/a regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a folga

Tabela 9: Carga horria dos professores do matutino de Cdigos e Linguagens a partir de 2001 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a coordenao 2 h/a regncia 6 h/a folga

Tabela 10: Carga horria dos professores do vespertino de Cincias Humanas a partir de 2001 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
coordenao 4 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a coordenao 2 h/a regncia 6 h/a

Tabela 11: Carga horria dos professores do vespertino de Cincias da Natureza a partir de 2001 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
coordenao 4 h/a regncia 6 h/a coordenao 2 h/a regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a

Tabela 12: Carga horria dos professores do vespertino de Cdigos e Linguagens a partir de 2001 turno 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira matutino vespertino
coordenao 4 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a coordenao 4 h/a regncia 6 h/a coordenao 2 h/a regncia 6 h/a folga regncia 6 h/a

Desse modo, comparando-se as tabelas 4, 5 e 6, com as tabelas 7, 8, 9, 10, 11 e 12, percebe-se que a carga horria total trabalhada e a proporo regncia/coordenao

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so exatamente as mesmas, em ambos os perodos independentemente da rea de atuao do professor (cincias humanas, cincias da natureza ou cdigos e linguagens). Isso posto, cabe verificar a influncia da mudana na distribuio da carga horria sobre a formao continuada desses professores. Para tanto, a anlise documental foi feita por meio de uma planilha de dados (apndice A) preenchida com informaes fornecidas pelo Frum Permanente de Professores (da Fundao CESPE/UnB), conforme mencionado anteriormente, a principal entidade responsvel por proporcionar a formao continuada do professorado no Distrito Federal. Em seus arquivos, a Fundao CESPE dispe de informaes acerca da origem (escola pblica ou particular, nvel de ensino) dos professores participantes de seus eventos acadmicos. O histrico da proporo de professores de ensino mdio de escolas pblicas participantes desses eventos antes e depois da implantao da carga horria ampliada indicativo da relao entre a formao continuada e a alterao na jornada de trabalho. Os perodos referentes aos dados colhidos compreendem 1997 a 1999, e 2001 a 2003. Os demais rgos indicados na fase de Projeto foram impugnados em funo de lidarem apenas com professores de escolas pblicas, caso da Escola de Aperfeioamento de Profissionais da Educao (EAPE) e do Instituto de Desenvolvimento de Recursos Humanos do Distrito Federal (IDRH-DF), ou em funo de lidarem apenas com professores de escolas particulares, caso do Sindicato Nacional das Escolas Particulares (SINEPE-DF), ou em funo de no promoverem eventos de formao continuada com periodicidade regular e/ou em quantidade estatisticamente significativa, caso do Sindicato dos Professores do Distrito Federal (SINPRO-DF) e da Escola de Extenso da UnB. A Fundao CESPE mostrou-se prontamente disponvel e com infraestrutura capaz de fornecer os dados necessrios composio da planilha. No entanto, de

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modo a facilitar a coleta das informaes por parte dos funcionrios da Fundao, para cada um dos doze semestres letivos pesquisados, foi previamente construda uma planilha, semipreenchida com os dados disponveis na Internet: nome de cada evento, total de vagas oferecidas. Assim, restou ao CESPE apenas informar a carga horria de cada evento e a proporo de professores oriundos dos CEMs da SEEDF em relao aos demais participantes. Mas a oferta desses semestres letivos no obedeceu a uma periodicidade de todo regular. Devido a fatores internos da Universidade de Braslia, o Frum Permanente de Professores ofereceu em 1997 trs perodos letivos. Em contrapartida, em 2001 houve a oferta de apenas um perodo. Os demais anos pesquisados (1998, 1999, 2002 e 2003) tiveram dois perodos letivos cada. De qualquer forma, tal variao na oferta no interfere nas anlises feitas neste estudo. Os dados fornecidos pela Fundao CESPE relativos aos eventos de formao continuada foram analisados em conjunto, por semestre letivo oferecido pelo Frum Permanente de Professores; buscando-se sempre a relao entre os quantitativos de professores dos CEMs e dos demais professores, frente ao total de vagas oferecidas nos eventos disponveis em cada semestre letivo estudado.

3.4 Pesquisa de Campo

A pesquisa de campo foi feita por meio de um questionrio de respostas fechadas (apndice B), previamente elaborado, aplicado junto aos professores da amostra, na presena e sob a orientao do pesquisador, com o intuito de obter dados que ajudem a verificar a percepo dos professores quanto a: coordenao pedaggica; carga ampliada; formao

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continuada dos professores; e, fatores que influenciam a formao continuada dos professores. O primeiro passo para o clculo amostral da pesquisa junto aos professores consistiu em dimensionar-se a rede pblica da SEEDF (quantidade de escolas, nveis, localizao, turnos etc.) com suas respectivas quantidades de professores em sala de aula. No entanto, a SEEDF no dispunha de dados atualizados, tendo sido necessria a ajuda do pesquisador para escrutin-los a partir de informaes solicitadas das Gerncias Regionais de Ensino a fim de montar uma planilha, posteriormente oferecida ao prprio Setor de Pessoal da SEEDF. O acesso s escolas da rede tambm no ocorreu com a facilidade prevista. A grande maioria dos diretores pareceu sentir-se pouco vontade em permitir uma pesquisa cujos resultados talvez no agradassem SEEDF. Alguns at pediram tempo para solicitar autorizao s suas respectivas Gerncias Regionais para a entrada do pesquisador no estabelecimento. Entretanto, em que pese tudo isso, a pesquisa de campo aconteceu sem qualquer prejuzo. Um primeiro teste do questionrio foi efetuado em dezembro de 2003 com dez indivduos de perfis diversos na escola do prprio pesquisador e apontou alguns equvocos na elaborao do instrumento, bem como dificuldades na interpretao do questionrio por parte dos professores da amostra. Em funo disso, so as seguintes as questes alteradas: Questo 8: Tempo total de experincia docente (em instituies pblicas e/ou particulares, em qualquer nvel) A pergunta precisava contemplar todo o tempo de servio anterior, inclusive das atividades no docentes: Tempo total de trabalho (em instituies pblicas e/ou particulares, qualquer cargo/funo, docente ou no). Questo 9.1: Curso superior Alguns professores possuem mais de uma graduao e demonstraram indeciso sobre qual delas indicar. Da a necessidade de se especificar: Curso superior principal (referente sua atividade docente atual).

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Questo 9.1.1: Modalidade do curso superior Alterada pelos mesmos motivos do item anterior: Modalidade do curso superior principal (referente sua atividade docente atual). Questo 9.3: Especializao Alguns professores confundiram cursos de especializao e de extenso. Por isso a mudana: Especializao (ps-graduao lato sensu). Questo 9.4: Mestrado Alterada preventivamente, conforme item anterior: Mestrado (ps-graduao stricto sensu). Questo 12: Qual a influncia coordenao pedaggica na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? Quase todos os professores indagaram se deveriam consider-la no mbito terico ou prtico. Na teoria, a maioria concordava com a importncia da coordenao na formao continuada dos professores. No entanto, na prtica, como o horrio preenchido quotidianamente, todos disseram que a coordenao no exerce influncia ou f-lo negativamente. Da o desmembramento dessa pergunta em duas: 12. Em tese, qual a importncia da coordenao pedaggica na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? (Em condies ideais; independentemente da realidade cotidiana.); e, 13. Na prtica, qual a influncia coordenao pedaggica na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? (Em condies reais; independentemente da importncia terica.). (As perguntas conseqentes foram renomeadas devido ao desmembramento supra.) Questo 14: Em mdia, de quantos eventos formais de formao continuada (cursos, seminrios, simpsios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferncias, oficinas etc.) voc costuma participar por ano? Percebeu-se a necessidade de definir um mnimo de horas/aula para cada evento vlido: 15. Em mdia, de quantos eventos formais de formao continuada (cursos, seminrios, simpsios, congressos, mesas-redondas, encontros, confe-

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rncias, oficinas etc.) voc costuma participar por ano? (Mnimo de 20 h/a.). Produzidas tais alteraes, o questionrio foi imediatamente submetido a novo teste com outros dez professores de perfis diversos na mesma escola, e nenhuma dificuldade foi verificada. Ento, devido ao perodo de frias dos professores da SEEDF, a pesquisa de campo foi efetuada somente em maro/abril de 2004. Dessa forma, os dados coletados por meio do questionrio aplicado aos professores foram submetidos a uma anlise estatstica de cada questo proposta, estabelecendose relaes entre algumas delas. Entretanto, cumpre admitir que, no decorrer do aprofundamento terico, ficou evidente a pouca relevncia de vrias perguntas que compunham o questionrio pelo menos no que tange aos objetivos propostos. Assim, tais questes foram descartadas dos resultados apresentados neste estudo. De qualquer modo, os dados completos apurados na pesquisa de campo encontram-se disponveis (apndice C) para eventuais consultas.

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4 RESULTADOS E DISCUSSO

4.1 Participao dos Professores em Eventos do Frum Permanente de Professores

As tabelas 13 e 14 apresentam os dados apurados na anlise documental efetuada junto ao Frum Permanente de Professores, da Fundao CESPE/UnB. Considera-se eventos todos os cursos, seminrios, simpsios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferncias, oficinas etc., oferecidos pelo Frum Permanente de Professores, com carga horria total igual ou superior a 20 horas/aula. Compreende-se por semestre letivo ao conjunto de eventos oferecidos pelo Frum em determinada poca (em geral, concomitante ao perodo de aulas na UnB). Os valores expressos como vagas oferecidas referem-se ao somatrio das vagas disponibilizadas aos professores em todos os eventos de cada semestre letivo (incluindo as vagas relativas aos eventos cancelados por falta de quorum, e as vagas remanescentes dos eventos que efetivamente ocorreram). Todos os percentuais apresentados nas tabelas 13 e 14 referem-se ao total de vagas oferecidas para cada semestre letivo. As vagas ociosas referem-se ao somatrio de trs situaes: as vagas relativas aos eventos cancelados por falta de quorum; as vagas no preenchidas nos eventos que efetivamente ocorreram; e, as vagas relativas aos professores inscritos nestes ltimos, mas que no obtiveram a freqncia mnima exigida de 75% nas atividades presenciais. Entende-se por professores certificados ao somatrio dos professores que, estando efetivamente inscritos para o(s) eventos(s), obtiveram a freqncia mnima exigida de

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75% nas atividades presenciais. A coluna escola identificada indica o total de professores que preencheram, de forma legvel, o campo relativo ao nome da escola no formulrio de inscrio para os eventos do Frum, indicando a escola principal na qual trabalhavam poca. O item demais professores refere-se soma dos professores que, tendo preenchido o campo relativo ao nome da escola no formulrio de inscrio, informaram trabalhar em escolas diferentes dos CEMs (sejam elas pblicas ou particulares). Os dados da coluna professores dos CEMs referem-se ao total de professores que, tendo preenchido o campo relativo ao nome da escola no formulrio de inscrio, informaram trabalhar em algum dos trinta e um Centros de Ensino Mdio (da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal). A tabela a seguir apresenta os dados relativos participao dos professores nos eventos do Frum Permanente dos Professores nos trs anos anteriores implantao da carga ampliada.
Tabela 13: Participao dos professores nos eventos do Frum antes da carga ampliada eventos vagas vagas professores escola demais professores oferecidos oferecidas ociosas certificados identificada professores dos CEMs 210 38 172 49 39 10 7 100,00% 18,10% 81,90% 23,33% 18,57% 4,76% 550 347 203 55 40 15 18 100,00% 63,10% 36,90% 9,99% 7,27% 2,72% 475 437 38 14 12 2 14 100,00% 92,00% 8,00% 2,94% 2,52% 0,42% 1.120 461 659 229 178 51 33 100,00% 41,17% 58,83% 20,44% 15,89% 4,55% 940 540 400 155 128 27 31 100,00% 57,44% 42,56% 16,48% 13,61% 2,87% 1.186 474 712 101 53 48 42 100,00% 39,97% 60,03% 8,51% 4,47% 4,04% 1.080 399 681 259 199 60 36 100,00% 36,94% 63,06% 23,98% 18,43% 5,55% 5.561 2.696 2.865 862 649 213 181 100,00% 48,48% 51,52% 15,50% 11,67% 3,83%

semestre letivo 1997/1 1997/2 1997/3 1998/1 1998/2 1999/1 1999/2 totais

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Os nmeros da tabela 13 apontam para um crescimento um tanto irregular na quantidade de eventos oferecidos: 7 eventos em 1997/1, 18 em 1997/2, 14 em 1997/3, 33 em 1998/1, 31 em 1998/2, 42 em 1999/1, e 36 em 1999/2. Nos sete semestres letivos anteriores implantao da carga ampliada o Frum ofereceu 181 eventos de formao continuada para professores (com 20 horas/aula ou mais). Tambm a quantidade de vagas oferecidas teve crescimento irregular: 210 vagas em 1997/1, 550 em 1997/2, 475 em 1997/3, 1.120 em 1998/1, 940 em 1998/2, 1.186 em 1999/1, e 1.080 em 1999/2. Foram oferecidas 5.561 oportunidades de formao continuada nesse perodo. As vagas ociosas tiveram mdia de 48,48% (2.696 vagas no aproveitadas), sendo: 18,10% das vagas oferecidas ficaram ociosas em 1997/1, 63,10% em 1997/2, 92,00% em 1997/3, 41,17% em 1998/1, 57,44% em 1998/2, 39,97% em 1999/1, e 36,94% em 1999/2. Os professores certificados apresentaram mdia de 51,52% (2.865 professores com participao mnima), sendo: 81,90% dos professores foram certificados em 1997/1, 36,90% em 1997/2, 8,00% em 1997/3, 58,83% em 1998/1, 42,56% em 1998/2, 60,03% em 1999/1, e 63,06% em 1999/2. Os professores com a escola identificada apresentaram mdia de 15,50% (862 professores), sendo: 23,33% dos professores indicaram a escola em 1997/1, 9,99% em 1997/2, 2,94% em 1997/3, 20,44% em 1998/1, 16,48% em 1998/2, 8,51% em 1999/1, e 23,98% em 1999/2. Os demais professores tiveram mdia de 11,67% (649 professores), sendo: 18,57% dos professores no trabalhavam no CEMs em 1997/1, 7,27% em 1997/2, 2,52% em 1997/3, 15,89% em 1998/1, 13,61% em 1998/2, 4,47% em 1999/1, e 18,43% em 1999/2.

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Os professores dos CEMs tiveram mdia de 3,83% (213 professores), sendo: 4,76% dos professores trabalhavam nos CEMs em 1997/1, 2,72% em 1997/2, 0,42% em 1997/3, 4,55% em 1998/1, 2,87% em 1998/2, 4,04% em 1999/1, e 5,55% em 1999/2. A tabela a seguir apresenta os dados relativos participao dos professores nos eventos do Frum Permanente dos Professores nos trs anos posteriores implantao da carga ampliada.
Tabela 14: Participao dos professores nos eventos do Frum depois da carga ampliada eventos vagas vagas professores escola demais professores oferecidos oferecidas ociosas certificados identificada professores dos CEMs 657 236 421 392 323 69 25 100,00% 35,92% 64,08% 59,66% 49,16% 10,50% 625 266 359 266 238 28 21 100,00% 42,56% 57,44% 42,56% 38,08% 4,48% 1.087 622 465 407 350 57 37 100,00% 57,22% 42,78% 37,44% 32,19% 5,25% 1.334 679 655 442 376 66 42 100,00% 50,90% 49,10% 33,13% 28,19% 4,94% 1.653 1.040 613 131 51 80 55 100,00% 62,92% 37,08% 7,92% 3,08% 4,84% 5.356 2.843 2.513 1.638 1.338 300 180 100,00% 53,08% 46,92% 30,58% 24,98% 5,60%

semestre letivo 2001/1 2002/1 2002/2 2003/1 2003/2 totais

A tabela 14 demonstra um paulatino crescimento na quantidade de eventos oferecidos: 25 eventos em 2001/1, 21 em 2002/1, 37 em 2002/2, 42 em 2003/1, 55 em 2003/2. O Frum ofereceu um total de 180 eventos de formao continuada para professores (com 20 horas/aula ou mais) nos cinco semestres letivos posteriores implantao da carga ampliada. A quantidade de vagas oferecidas cresceu na mesma proporo: 657 em 2001/1, 625 em 2002/1, 1.087 em 2002/2, 1.334 em 2003/1, 1.653 em 2003/2. As oportunidades de formao continuada nesse perodo somaram 5.356 vagas. As vagas ociosas tiveram mdia de 53,08% (2.843 vagas no aproveitadas), sendo: 35,92% das vagas oferecidas ficaram ociosas em 2001/1, 42,56% em 2002/1, 57,22% em 2002/2, 50,90% em 2003/1, e 62,92% em 2003/2.

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Os professores certificados apresentaram mdia de 46,92% (2.513 professores com participao mnima), sendo: 64,08% dos professores foram certificados em 2001/1, 57,44% em 2002/1, 42,78% em 2002/2, 49,10% em 2003/1, 37,08% em 2003/2. Os professores com a escola identificada apresentaram mdia de 30,58% (1.638 professores), sendo: 59,66% dos professores indicaram a escola em 2001/1, 42,56% em 2002/1, 37,44% em 2002/2, 33,13% em 2003/1, 7,92% em 2003/2. Os demais professores tiveram mdia de 24,98% (1.338 professores), sendo: 49,16% dos professores no trabalhavam no CEMs em 2001/1, 38,08% em 2002/1, 32,19% em 2002/2, 28,19% em 2003/1, 3,08% em 2003/2. Os professores dos CEMs tiveram mdia de 5,60% (300 professores), sendo: 10,50% dos professores trabalhavam nos CEMs em 2001/1, 4,48% em 2002/1, 5,25% em 2002/2, 4,94% em 2003/1, 4,84% em 2003/2. Em suma, considerando os dois perodos pesquisados (tabelas 13 e 14), fica clara a tendncia de aumento na oferta de eventos e de vagas. Porm, o nmero de vagas ociosas manteve-se em patamares elevados. Metade das vagas oferecidas antes e depois de carga ampliada no foi aproveitada. Em funo das greves do professorado da Universidade de Braslia (responsvel pela maior parte dos eventos), percebe-se certa sazonalidade na oferta de eventos por parte do Frum Permanente de Professores. Por exemplo, em 1997 foram oferecidos trs semestres letivos, enquanto que em 2001 foi oferecido apenas um. No caso do terceiro semestre letivo de 1997, notvel a baixa participao dos professores principalmente dos CEMs , provavelmente devido ao fato de que os eventos ocorreram prximo ao encerramento do ano letivo das escolas, perodo em que os professores do ensino mdio tm menor disponibilidade. Nem sempre houve coincidncia entre os semestres letivos do Frum e os anos letivos nos

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CEMs, o que pode ter acarretado menor participao dos professores. Comparando-se os dois perodos pesquisados, percebe-se que excluindose as variveis sazonais no h alterao significativa nos percentuais mdios de participao (anterior e posterior instaurao da carga ampliada) dos professores provenientes dos Centros de Ensino Mdio da SEEDF nos eventos do Frum. A evoluo dos percentuais referentes aos professores dos CEMs parece acompanhar a dos demais parmetros. De qualquer modo, a grande quantidade de professores que no costumam preencher o campo indicativo da escola de origem no formulrio de inscrio inviabiliza anlises mais precisas. Mas, independentemente de quais professores tm desfrutado dos eventos promovidos pelo Frum, ntido o desperdcio de tais oportunidades. O aproveitamento mdio desses eventos por parte dos professores muito baixo antes e depois da carga ampliada. A falta de quorum (acarretando o cancelamento de eventos), em alguns casos, a baixa assiduidade e os altos ndices de desistncia (evaso) ao longo dos eventos, em outros, apontam para a necessidade e a urgncia de um estudo especfico e mais aprofundado. Tais fenmenos insinuam certo desapontamento dos professores quanto aos recursos, contedo, nvel e/ou forma de conduo das atividades. De qualquer forma, seria importante que se divulgasse, antecipadamente, a programao dos eventos previstos para os prximos semestres ou anos, de maneira que cada professor pudesse traar seu prprio projeto de mdio e longo prazo. A antecedncia da divulgao pode definir maior/menor participao dos professores. Tal previso precisaria detalhar a ementa, o programa, os objetivos, a metodologia, dentre outros aspectos, no intuito de que o professor tenha certeza de seu interesse em determinado evento. Ao contrrio, a pgina do Frum na Internet admite dificuldades na divulgao. Houve casos de vrios eventos adiados devido a atrasos no repasse dos panfletos pela

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SEEDF s escolas, e/ou na postagem dos mesmos para a residncia dos professores, e/ou at mesmo na divulgao virtual. Tais fatos sugerem algum improviso. Conforme apurado na pesquisa de campo, os dias e os horrios escolhidos para a realizao dos eventos constituem fator decisivo. Atualmente, boa parte deles ocorre no dia da coordenao individual da rea de conhecimento qual se destina. Porm, a utilizao dos dias referentes coordenao geral (2 feira) e por rea (4 feira) pode atrair maior nmero de interessados. A forma de matrcula outro aspecto relevante. Para efetiva-la o professor tem menos de 48 horas para o cumprimento do seguinte: (a) ligar, no horrio comercial, para a reserva da vaga; (b) ir, pessoalmente, a uma agncia do Banco do Brasil para efetuar, no caixa, o depsito identificado referente taxa de inscrio; (c) enviar ao CESPE, via fax, a ficha de inscrio e o comprovante de depsito. As mltiplas atividades dirias dos professores podem dissuadi-los de participar. Diante de tudo isso, fica difcil justificar o limite de trs vagas para cada escola, em cada evento; pelo menos nos casos dos eventos com problemas de quorum. Alm do mais, descartar a possibilidade de vrios professores de uma equipe de trabalho participarem de um mesmo evento implica, de certo modo, tolher a iniciativa e o empenho coletivos. A periodicidade importante para criar o hbito. Ento, independentemente de qualquer juzo de valor acerca das greves, seria importante preservar os eventos de extenso. O local onde se realizam os eventos tambm relevante. A anlise documental indicou que quase todos os eventos ocorreram na prpria UnB. A utilizao das instalaes das escolas da rede pblica poderia no apenas contribuir para que mais professores da educao bsica participassem dos eventos, mas tambm para que os professores da academia se aproximassem mais da realidade da educao bsica.

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4.2 Percepo dos Professores do Ensino Mdio (Propedutico) da SEEDF

As tabelas de 15 a 23 apresentam os dados apurados na pesquisa de campo quanto percepo dos professores regentes do ensino mdio (propedutico) com carga ampliada, nas

escolas da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal.

Tabela 15: Influncia do regime de carga horria ampliada na formao continuada dos professores favorece favorece no dificulta dificulta muito um pouco influencia um pouco muito 19 32 88 189 256 3,25% 5,47% 15,06% 32,36% 43,83%

Conforme demonstra a tabela 15, somente 15,06% dos professores julgavam no haver qualquer relao entre a carga ampliada e sua formao continuada. Apenas 8,72% entendiam que a carga ampliada favorecia, em maior (3,25%) ou menor (5,47%) grau, a formao continuada dos professores da rede pblica. Em contrapartida, a grande maioria, 76,19%, compreendia que a carga ampliada dificultava sua formao continuada: 32,36% achavam que dificultava um pouco, e 43,83%, que dificultava muito.
Tabela 16: Importncia em tese da coordenao pedaggica na formao continuada dos professores favorece favorece no dificulta dificulta muito um pouco influencia um pouco muito 314 101 83 58 28 53,76% 17,29% 14,21% 9,93% 4,79%

Independentemente do regime de carga horria adotado, a tabela 16 demonstra que, na percepo de 14,21% dos professores, mesmo em condies ideais, a coordenao pedaggica no teria qualquer impacto no seu processo de formao continuada. Mas, na viso de 14,72%, a coordenao pedaggica, em tese, dificultaria a formao continuada dos professores da SEEDF de alguma forma: 9,93% achavam que dificultaria um pouco; e, 4,79%, que dificultaria muito. Vale destacar os 53,76% que entendiam que a coordenao pedaggica (ideal) poderia favorecer, muito, a formao continuada dos professores, alm dos

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17,29% que achavam que favoreceria um pouco. Ou seja, 71,05% dos professores reconheciam a coordenao pedaggica enquanto recurso importante para sua formao em servio.
Tabela 17: Influncia na prtica da coordenao pedaggica na formao continuada dos professores favorece favorece no dificulta dificulta muito um pouco influencia um pouco muito 19 23 43 191 308 3,25% 3,93% 7,36% 32,70% 52,73%

A despeito da importncia terica da coordenao pedaggica na formao continuada dos professores da SEEDF admitida pela maioria dos indivduos pesquisados, a tabela 17 demonstra que somente para 7,18% tal benefcio se revelava, na prtica, em algum momento: 3,25% achavam que favorecia muito, e 3,93%, que favorecia pouco. Houve ainda 7,36% que no percebiam sua importncia no cotidiano de sua formao. Contudo, havia uma profunda insatisfao dos professores quanto ao aproveitamento da coordenao pedaggica no dia-a-dia da escola. Do ponto de vista de 85,43% (32,70% + 52,73%) do professorado a coordenao pedaggica, da forma como ocorria, na realidade, constitua um obstculo formao continuada dos docentes.
Tabela 18: Influncia da diviso da coordenao pedaggica na formao continuada dos professores favorece favorece no dificulta dificulta muito um pouco influencia um pouco muito 23 52 69 109 331 3,93% 8,90% 11,81% 18,66% 56,67%

Apesar do reconhecimento, pela maioria dos professores, da importncia terica da coordenao pedaggica, a tabela 18 demonstra que 75,33% dos indivduos no aprovavam sua diviso em trs momentos, e entendiam que essa medida gerou dificuldades para sua formao continuada: para 18,66% a diviso coordenao dificultou um pouco, e para 56,67%, dificultou muito. Houve ainda 3,93% que julgavam que a coordenao dividida em trs dias favoreceu, um pouco, a formao dos docentes, 8,90% achavam que tal medida favoreceu, muito, sua formao.

51 Tabela 19: Participao dos professores em eventos formais de formao continuada em mdia por ano nenhum 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 evento evento eventos eventos eventos eventos eventos eventos eventos eventos ou mais 244 119 76 48 39 31 26 0 1 0 0 41,78% 20,37% 13,01% 8,21% 6,67% 5,30% 4,45% 0,00% 0,17% 0,00% 0,00%

Conforme a tabela 19, era muito baixa a freqncia de participao do professorado da SEEDF em eventos de formao continuada (com o mnimo de 20 horas/aula): 41,78% dos professores informaram que no tinham o hbito de participar de evento algum. Dos indivduos pesquisados, 20,37% indicaram participao mdia em um evento de formao continuada por ano, 13,01% costumavam participar de dois eventos por ano, e 8,21% participavam, em mdia, de trs eventos. Apenas 24,80% dos professores participavam de quatro eventos ou mais, a cada ano.
Tabela 20: Momento da participao dos professores em eventos de formao continuada horrio de horrio de horrio de horrio de fins de frias e/ou regncia com regncia sem coordenao folga semana recessos dispensa dispensa 203 81 0 2 43 11 59,70% 23,82% 0,00% 0,58% 12,64% 3,23%

A tabela 20 refere-se apenas aos 340 professores que, na tabela 19, informaram que costumavam participar de evento(s) de formao continuada todo ano. Desses, 59,70% alegaram faz-lo no horrio da coordenao. Isso pode indicar tanto que o horrio estava cumprindo sua funo legal, quanto que os professores utilizavam tais eventos para fugir da coordenao hiptese esta reforada na comparao dos resultados das tabelas 17 e 20. Nenhum professor informou ter sido dispensado do horrio de regncia (pela direo da escola) para participar de eventos de formao. Mas, pequena parte dos professores (0,58%) optou por participar desses eventos, mesmo sem dispensa do horrio da regncia (e, provavelmente, tendo seu salrio descontado). Parcela significativa do professorado estava disposta a investir o tempo livre em sua formao: 23,82% costumavam utilizar seu horrio de folga; 12,64% utilizavam os fins de semana; e, 3,23%, as frias e/ou os recessos.

52 Tabela 21: Locais dos eventos formais de formao continuada dos professores cidade onde cidade prxima cidade distante escola pblica escola particular cidade fora do mora e/ou de onde mora de onde mora onde trabalha onde trabalha Distrito Federal trabalha e/ou trabalha e/ou trabalha 7 5 184 101 41 2 2,05% 1,47% 54,11% 29,70% 12,05% 0,58%

A tabela 21 refere-se apenas aos 340 professores que, na tabela 19, informaram que costumavam participar de evento(s) de formao continuada todo ano. Desse modo, fica evidente o pouco aproveitamento do espao escolar, para a realizao de eventos (formais) de formao continuada. De qualquer maneira, a maior parte dos eventos ocorrera na mesma cidade na qual o professor morava e/ou trabalhava (54,11%), ou em uma cidade prxima (29,70%). A utilizao do prprio espao de trabalho encerra grande simbolismo, pois ratifica a compromisso da comunidade escolar para com o processo de formao continuada dos professores. Mas somente 3,52% informaram participar de eventos dessa natureza nas prprias escolas nas quais trabalhavam (2,05% nas particulares, e 1,47% nas escolas da rede pblica). Tambm 12,05% participaram de eventos distantes de sua cidade de residncia e/ou de trabalho, e 0,58% fora do Distrito Federal.
Tabela 22: Fatores que contribuem para a participao dos profs. em eventos formais de formao continuada ascenso interesse dias/horrios local custo qualidade salarial pessoal 1 fator mais 116 11 19 79 29 86 importante 34,11% 3,23% 5,58% 23,23% 8,52% 25,29% 2 fator mais 101 25 33 49 33 99 importante 29,70% 7,35% 9,70% 14,41% 9,70% 29,11% 3 fator mais 86 35 39 45 51 84 importante 25,29% 10,29% 11,47% 13,23% 14,99% 24,70% 4 fator mais 37 69 57 87 42 48 importante 10,88% 20,29% 16,76% 25,58% 12,35% 14,11% 5 fator mais 0 94 110 65 48 23 importante 0,00% 27,64% 32,35% 19,11% 14,11% 6,76% 6 fator mais 0 106 82 15 137 0 importante 0,00% 31,17% 24,11% 4,41% 40,29% 0,00%

Conforme a tabela 22, na percepo dos professores, os fatores que mais contriburam para a participao desses docentes nos eventos de formao continuada (mencionados na tabela 19), foram: (1) os dias/horrios de realizao dos eventos, (2) o inte-

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resse pessoal/profissional dos professores, e (3) a alta qualidade dos eventos. O fator que mais contribuiu foi a adequao dos dias/horrios dos eventos disponibilidade dos prprios professores: para 34,11% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator preponderante; para 29,70% esse foi o segundo fator mais importante; para 25,29%, o terceiro mais importante; e, para 10,88%, o quarto. Tal resultado, quando comparado tabela 20, corrobora a tese de que muitos professores utilizavam esses eventos para se abster da coordenao. O segundo fator mais prestigiado pelos professores foi o interesse pessoal/profissional: para 25,29% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator mais importante de todos; para 29,11% esse foi o segundo fator mais importante; para 24,70%, o terceiro mais importante; para 14,11%, o quarto; e, para 6,76%, o quinto. O terceiro fator mais importante foi a qualidade desses eventos: para 23,23% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator mais importante de todos; para 14,41% esse foi o segundo fator mais importante; para 13,23%, o terceiro mais importante; para 25,58%, o quarto; para 19,11%, o quinto; e, para 4,41%, o sexto. Inversamente, ainda conforme a tabela 22, os fatores considerados menos relevantes para a participao dos docentes nos eventos de formao continuada foram: (6) a ascenso salarial advinda da participao dos professores nos eventos, (5) o local de realizao dos eventos, e (4) o custo da participao dos professores nos eventos. O fator menos importante foi a perspectiva de ascenso salarial conseqente da formao continuada: para 40,29% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator menos importante de todos; para 14,11% esse foi o quinto fator mais importante; para 12,35%, o quarto mais importante; para 14,99%, o terceiro; para 9,70%, o segundo; e, para apenas 8,52%, o primeiro fator mais importante.

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O segundo fator menos prestigiado pelos professores foi o local de realizao dos eventos: para 31,17% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator menos importante de todos; para 27,64% esse foi o quinto fator mais importante; para 20,29%, o quarto mais importante; para 10,29%, o terceiro; para 7,35%, o segundo; e, para apenas 3,23%, o primeiro fator mais importante. O terceiro fator menos importante foi o custo (taxa de inscrio, material etc.) da participao nos eventos: para 24,11% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator menos importante de todos; para 32,35% esse foi o quinto fator mais importante; para 16,76%, o quarto mais importante; para 11,47%, o terceiro; para 9,70%, o segundo; e, para apenas 5,58%, o primeiro fator mais importante.
Tabela 23: Fatores que impediram a participao dos professores em eventos formais de formao continuada ascenso dias/horrios local custo qualidade outro salarial 1 fator mais 159 81 113 88 105 38 importante 27,22% 13,86% 19,34% 15,06% 17,97% 6,50% 2 fator mais 104 81 160 95 137 7 importante 17,80% 13,86% 27,39% 16,26% 23,45% 1,19% 3 fator mais 29 117 141 138 159 0 importante 4,96% 20,03% 24,14% 23,63% 27,22% 0,00%

Na percepo dos professores, conforme a tabela 23, os principais empecilhos para a participao desses mesmos docentes nos eventos de formao continuada (mencionados na tabela 19), foram: (1) os dias/horrios de realizao dos eventos, (2) o custo da participao dos professores nos eventos, e (3) a de ascenso salarial advinda da participao dos professores nos eventos. O maior obstculo foi a inadequao dos dias/horrios dos eventos ( disponibilidade dos prprios professores): para 27,22% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator preponderante; para 17,80% esse foi o segundo fator mais importante; e para 4,96%, o terceiro mais importante.

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O segundo fator mais assinalado pelos professores foi o custo (taxa de inscrio, material etc.) da participao dos professores nos eventos: para 19,34% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator mais importante de todos; para 27,39% esse foi o segundo fator mais importante; e para 24,14%, o terceiro mais importante. O terceiro obstculo mais importante foi a (baixa ou nenhuma) ascenso salarial conseqente da formao continuada: para 17,97% dos indivduos pesquisados, esse foi o fator mais importante de todos; para 23,45% esse foi o segundo fator mais importante; e para 27,22%, o terceiro mais importante. Na verdade a tabela 23 demonstra que houve relativo equilbrio entre quatro opes (local, custo, qualidade, ascenso salarial). Destacaram-se apenas as opes outro (bem menos assinalada) e dias/horrios (a mais assinalada). A opo outro ocorreu no instrumento de pesquisa, em geral, ilustrada com motivos pessoais. J a opo dias/horrios, quando comparada tabela 20, confirma mais uma vez a tese de que muitos professores utilizavam esses eventos para se abster da coordenao. A aparente contradio das tabelas 22 e 23 apenas indica a preponderncia do fator dias/horrios na deciso dos professores em participar (ou no) de eventos de formao continuada.

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5 CONCLUSES E RECOMENDAES

Este estudo teve como objetivo geral verificar se a alterao do regime de carga horria influencia a formao continuada dos professores do ensino mdio (propedutico) da SEEDF. Nesse sentido, a anlise documental demonstrou que, quanto aos eventos de formao continuada promovidos pelo Frum Permanente de Professores (salvo certas variveis sazonais, alheias ao controle do pesquisador) o percentual de professores dos Centros de Ensino Mdio da rede pblica manteve-se proporcional aos demais parmetros adotados, no havendo variao significativa no comportamento da populao-alvo nos perodos anterior e posterior instaurao da carga ampliada. Assim sendo, no foi verificada relao direta entre o regime de carga horria e a formao continuada dos professores. Quanto aos objetivos especficos, a pesquisa de campo apurou que, na percepo dos professores: em tese, a coordenao pedaggica importante para sua formao continuada; na prtica, a coordenao pedaggica dificulta sua formao continuada; a nova carga ampliada dificulta sua formao continuada; a diviso da coordenao pedaggica em trs momentos dificulta sua formao continuada; boa parte dos os professores no tem o hbito de participar de eventos de formao continuada; os professores consideram o horrio da coordenao pedaggica o momento mais adequado para sua formao continuada; e, o fator tempo (dia/horrio) decisivo para a formao continuada dos professores. Isso posto, algumas reflexes adicionais se fazem necessrias. Preocupa a no existncia de outra entidade que oferea, regular e significativamente, eventos de formao continuada para professores em geral. O monoplio da Fundao CESPE significa o monoplio da UnB sobre os rumos da formao continuada do universo dos professores do Distrito Federal e Entorno. Tal unicidade no condiz com as atuais

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tendncias de pensamento acerca da formao docente. As inmeras instituies privadas de ensino superior em atividade na regio encontram-se em dbito para com a categoria e a sociedade. Os sindicatos tambm precisam tomar conscincia de seu importante papel na formao continuada dos professores. Tanto o sindicato dos trabalhadores, SINPRO-DF, quanto o patronal, SINEPE, restringem-se a patrocinar/promover to somente um ou dois eventos de formao por ano. O SINPRO poderia dar o exemplo e desencadear um processo mais pujante. Mas, os maiores problemas encontram-se no mbito da SEEDF. Partindo-se da idia de que o planejamento se constitui a base de qualquer gesto, no se admite que uma instituio do porte e da importncia da Secretaria no dispusesse de dados minimamente atualizados sobre seu corpo funcional. A busca da eficincia e da eficcia de uma instituio s possvel mediante planejamento apurado a partir da cuidadosa avaliao dos recursos humanos e materiais disponveis. Talvez por isso, apenas dois teros dos professores do ensino mdio dedicam-se regncia. O excesso de professores desviados de sua funo original atesta, de um lado, o peso dos trmites burocrticos na estrutura da Instituio, e de outro, a pouca prioridade concedida a sua atividade-fim. A notria carncia de professores na rede poderia se esgotar (ou ao menos reduzir) com o simples remanejamento daqueles tantos que se encontram em servios burocrticos. A maneira pela qual os diretores comandam as escolas tambm influencia a formao continuada dos professores. A criao de um ambiente de trabalho agradvel melhora a auto-estima dos professores, motivando-os a se empenharem em suas funes e sua formao. Para tanto, a gesto democrtica constitui o melhor caminho, na medida em que esta-

58

belece um elo entre os diversos atores, fortalecendo o vnculo comunitrio. Tambm, os diretores precisam gozar de autonomia na tomada de decises. O receio de alguns em permitir a pesquisa em suas escolas denuncia sua falta de autonomia. A Escola de Aperfeioamento dos Profissionais de Educao no consegue atender s demandas da rede pblica. So necessrios maiores investimentos em recursos humanos e materiais. Um vasto programa participativo, orgnico, sistemtico, continuado de formao dos professores precisa ser construdo urgentemente. A cultura da avaliao institucional precisa ser desenvolvida. Tambm a promoo de intercmbios entre as diversas unidades de ensino e o aproveitamento da elevada qualificao dos prprios professores da rede no implicariam em gastos adicionais e ainda contribuiriam para a motivao dos servidores, com a garantia da pertinncia da programao. Uma instituio que conta com mais de quarenta mil docentes poderia servir de referncia de gesto e de formao continuada para toda a sociedade. Assim, a coordenao fundamental na formao continuada dos professores. Mas, para tanto, devem ser abolidos quaisquer critrios de escolha dos coordenadores que no sejam o da capacidade que eles tenham de mobilizar os professores no sentido de sua prpria formao continuada. Pelo menos durante a coordenao, os aspectos pedaggicos devem sobrepujar os burocrticos. A questo salarial inspira cuidados. A mdia salarial abaixo da de outras categorias de nvel superior (e de menor importncia) s contribui para desestimular ainda mais os professores. A sobrecarga de trabalho como forma de compensao dos baixos salrios condena os professores estagnao. O paulatino abandono da carreira em funo da imensa insatisfao profissional apontada na pesquisa de campo pode privar a rede pblica de excelentes profissionais. Nenhuma vocao consegue resistir a uma vida repleta de limitaes.

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Mas, independentemente de tudo isso, os professores so profissionais qualificados, cnscios de seu papel na construo social da realidade e, portanto, no podem se deixar abater ou entregar-se mesmice. Espera-se desses profissionais a capacidade de superar suas prprias dificuldades. Finalizando, no foram encontrados quaisquer indcios da influncia do regime de carga horria ampliada sobre a formao continuada dos professores. Ao contrrio, tudo parece apontar para o fato de que a carga ampliada aproxima os professores de seus pares e dos alunos. A diviso da coordenao em trs momentos tambm s favorece(ria) o processo. Entretanto, a despeito disso, o professorado no tem conseguido aproveitar essa nova possibilidade. H algo na cultura da Instituio que a mantm obsoleta e que emperra o desenvolvimento de seus servidores. E, se o problema tem razes na cultura, no significa que o mesmo no possa ser debelado. claro que a soluo pressupe outro estudo cientfico, mais elevado, de carter diagnstico, e que assuma tal desafio: o desafio de equacionar a formao do profissional dos profissionais.

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REFERNCIAS

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APNDICES

PLANILHA DE DADOS FRUM PERMANENTE DE PROFESSORES / CESPE/UnB

Total de vagas Ensino Mdio da SEEDF Escolas Particulares

Evento

Carga Horria

66 UNIVERSIDADE DE BRASLIA / SESI / UNESCO Programa de Formao de Formadores em Educao de Jovens e Adultos Especializao em Educao Continuada em Contextos Organizacionais Professora Orientadora: Eda Castro Lucas de Souza. Aluno: Klinger Ericeira Ribeiro QUESTIONRIO PARA PESQUISA DE CAMPO PARA MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAO DADOS DO PROFESSOR ENTREVISTADO 1. Idade:
at 29 anos 2. 3. 4. 5. entre 30 e 39 anos masculino casado(a), ou unio estvel apenas um(a) dois separado(a) trs divorciado(a), ou desquitado(a) quatro cinco seis vivo(a) sete ou mais entre 40 e 49 anos entre 50 e 59 anos 60 anos ou mais

Sexo:
feminino

Estado civil:
solteiro(a)

Filhos:
no possui at R$ 1.499,99 entre R$ 1.500,00 e R$ 1.999,99 entre R$ 2.000,00 e R$ 2.499,99

Renda familiar lquida (ou das pessoas com quem mora e/ou divide as despesas):
entre R$ 2.500,00 e R$ 2.999,99 entre R$ 3.000,00 e R$ 3.499,99 entre R$ 3.500,00 e R$ 3.999,99 trs quatro cinco entre 16 e 20 anos entre 21 e 25 anos entre 16 e 20 anos entre 21 e 25 anos seis entre R$ 4.000,00 e R$ 4.499,99 entre R$ 4.500,00 e R$ 4.999,99 R$ 5.000,00 ou mais sete oito ou mais

6. 7.

Nmero de pessoas com quem mora e/ou divide as despesas (alm de voc):
mora s uma duas

Tempo de docncia na SEEDF (como efetivo e/ou contrato temporrio):

at 1 ano e 11 meses entre 2 e 5 anos entre 6 e 10 anos entre 11 e 15 anos entre 6 e 10 anos entre 11 e 15 anos entre 25 e 30 anos mais de 30 anos entre 25 e 30 anos mais de 30 anos

8.

Tempo total de trabalho (em instituies pblicas e/ou particulares, qualquer cargo/funo, docente ou no):
at 1 ano e 11 meses entre 2 e 5 anos

9.

9.1.

Grau de instruo: Curso superior principal (referente a sua atividade docente atual):
sim, completo sim, incompleto Curso: bacharelado com complementao pedaggica (esquema 1) bacharelado sem complementao pedaggica (esquema 1) sim, completo sim, incompleto Curso: bacharelado com complementao pedaggica (esquema 1) bacharelado sem complementao pedaggica (esquema 1) sim, completa sim, incompleta rea: sim, completo sim, incompleto rea: sim, completo sim, incompleto rea: sim, completo sim, incompleto rea: Ano/concluso: Ano/concluso: Ano/concluso: Ano/concluso: tecnlogo outro: Ano/concluso: tecnlogo outro: Ano/concluso:

no possui Instituio: 9.1.1. licenciatura plena licenciatura curta 9.2. no possui Instituio: 9.2.1. licenciatura plena licenciatura curta 9.3. no possui Instituio: 9.4. no possui Instituio: 9.5.

Modalidade do curso superior principal (referente a sua atividade docente atual):

Outro curso superior:

Modalidade do outro curso superior (caso haja):

Especializao (ps-graduao lato sensu):

Mestrado (ps-graduao stricto sensu):

Doutorado:

no possui Instituio: 9.6. no possui Instituio:

Ps-doutorado:

67
10.

Disciplina que leciona atualmente:

artes educao fsica lngua estrangeira lngua portuguesa filosofia sociologia

outra: geografia histria fsica qumica biologia matemtica

11.

Qual a influncia do regime de carga horria ampliada na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF?
favorece muito favorece um pouco no influencia dificulta um pouco dificulta muito

12.

Em tese, qual a importncia da coordenao pedaggica na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? (Em condies ideais; independentemente da realidade cotidiana.)
fundamental muito importante pouco importante no tem importncia

13.

Na prtica, qual a influncia coordenao pedaggica na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? (Em condies reais; independentemente da importncia terica.)
favorece muito favorece um pouco no influencia dificulta um pouco dificulta muito

14.

Qual a influncia da diviso da coordenao pedaggica em trs momentos geral, por rea e individual na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF?
favorece muito favorece um pouco no influencia dificulta um pouco dificulta muito

15.

Em mdia, de quantos eventos formais de formao continuada (cursos, seminrios, simpsios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferncias, oficinas etc.) voc costuma participar por ano? (Mnimo de 20 h/a.)
nenhum um dois trs quatro cinco seis sete oito nove dez ou mais

16.

Em geral, sua participao nos eventos formais de formao continuada, citados na questo 15, ocorre:
no horrio de coordenao no horrio de folga no horrio da regncia (com dispensa e/ou abono das faltas) no horrio da regncia (sem dispensa e/ou abono das faltas) nos fins de semana nas frias e/ou nos recessos

17.

Em geral, os eventos formais de formao continuada, citados na questo 15, ocorrem:

na prpria escola pblica onde voc trabalha em uma escola particular onde voc trabalha na mesma cidade onde voc mora e/ou trabalha em uma outra cidade prxima de onde voc mora e/ou trabalha em uma outra cidade distante de onde voc mora e/ou trabalha em uma cidade fora do Distrito Federal e Entorno (outros estados)

Ainda sobre os eventos formais de formao continuada, citados na questo 15, quais fatores foram decisivos para sua participao? Numere os itens de 1 a 6: em ordem crescente do mais importante (1) para o menos importante (6).
18. dias/horrios de realizao convenientes bom local de realizao (distncia/segurana/conforto) baixo custo (inscries/mensalidades/material/transporte) 19. boa qualidade (contedo/instrutores/material) ascenso salarial (pretendo pular barreira na SEEDF em breve) interesse de crescimento pessoal e profissional

Indique trs fatores, em ordem crescente de importncia, que impediram a sua participao em um maior nmero de eventos formais de formao continuada. Considere (1) para o primeiro mais importante, (2) para o segundo mais importante, e (3) para o terceiro mais importante.
dias/horrios de realizao inconvenientes local de realizao ruim (distncia/segurana/conforto) alto custo (inscries/mensalidades/material/transporte) baixa qualidade (contedo/instrutores/material) j chegou ao limite de ascenso salarial (pulou todas as barreiras) outro:

20.

Voc desenvolve alguma outra atividade remunerada, alm das 40 horas referentes carga horria ampliada na SEEDF?
no, trabalho apenas 40 horas/aula por semana na SEEDF sim, mais 20 horas por semana na prpria SEEDF (no noturno) sim, dou at 10 aulas particulares por semana (autnomo) sim, dou mais de 10 aulas particulares por semana (autnomo) sim, dou at 20 horas/aula por semana em escola(s) particular(s) sim, dou mais de 20 horas/aula por semana em escola(s) particular(s) sim, at 20 horas por semana em outra atividade (no docente) sim, mais de 20 horas por semana em outra atividade (no docente)

21.

Como voc se sente em relao docncia?

satisfeito pouco satisfeito insatisfeito muito insatisfeito, gostaria de mudar de atividade e abandonar a docncia

Caro(a) professor(a), No necessrio se identificar. Aps responder ao questionrio, insira-o na urna lacrada que est em posse do aluno/especializando. Tal procedimento visa garantir o anonimato de suas informaes, as quais sero utilizadas apenas em carter estatstico, e sempre no intuito de contribuir para o aprimoramento de nossa Instituio. Muito grato por sua colaborao voluntria. Prof. Klinger Ericeira

68

DADOS (COMPLETOS) APURADOS NA PESQUISA DE CAMPO

at 29 anos 18 3,08%

de 30 a 39 126 21,57%

Pergunta 1: Idade de 40 a 49 de 50 a 59 290 129 49,65% 22,08%

60 ou mais 21 3,59%

Pergunta 2: Sexo masculino feminino 269 315 46,06% 53,93% Pergunta 3: Estado civil casado(a) separado(a) divorciado(a) 337 23 90 57,70% 3,93% 15,41% Pergunta 4: Nmero de filhos 3 filhos 4 filhos 113 25 19,34% 4,28%

solteiro(a) 112 19,17%

vivo(a) 22 3,76%

sem filhos 112 19,17%

1 filho 85 14,55%

2 filhos 225 38,52%

5 filhos 23 3,93%

6 filhos 1 0,17%

7 ou mais 0 0,00%

Pergunta 5: Renda familiar lquida (ou das pessoas com quem mora e/ou divide as despesas) at 1.500,00 2.000,00 2.500,00 3.000,00 3.500,00 4.000,00 4.500,00 5.000,00 1.499,99 1.999,99 2.499,99 2.999,99 3.499,99 3.999,99 4.499,99 4.999,99 ou mais 0 0 44 46 72 119 86 83 134 0,00% 0,00% 7,53% 7,87% 12,32% 20,37% 14,72% 14,21% 22,94% Pergunta 6: Nmero de pessoas com quem mora e/ou divide as despesas (alm de voc) 1 pessoa 2 pessoas 3 pessoas 4 pessoas 5 pessoas 6 pessoas 7 pessoas 8 ou mais 68 181 134 113 21 0 0 0 11,64% 30,99% 22,94% 19,34% 3,59% 0,00% 0,00% 0,00% Pergunta 7: Tempo de docncia na SEEDF (como efetivo e/ou contrato temporrio) entre entre entre entre entre entre mais de 30 2 e 5 anos 6 e 10 11 e 15 16 e 20 21 e 25 26 e 30 anos 17 142 105 182 66 69 1 2,91% 24,31% 17,97% 31,16% 11,30% 11,81% 0,17% Pergunta 8: Tempo total de trabalho (em instituies pblicas e/ou particulares, qualquer cargo/funo, docente ou no) entre entre entre entre entre entre 2 e 5 anos 6 e 10 11 e 15 16 e 20 21 e 25 26 e 30 20 139 108 174 67 72 3,42% 23,80% 18,49% 29,79% 11,47% 12,32%

mora s 67 11,47%

menos de 2 anos 2 0,34%

menos de 2 anos 1 0,17%

mais de 30 anos 3 0,51%

69 Pergunta 9.1: Curso superior principal (referente a sua atividade docente atual) no completo incompleto 0 581 3 0,00% 99,48% 0,51% Pergunta 9.1.1: Modalidade do curso superior principal (referente a sua atividade docente atual) licenciatura licenciatura bacharelado com bacharelado sem tecnlogo outro plena curta complementao complementao 506 0 45 33 0 0 86,64% 0,00% 7,70% 5,65% 0,00% 0,00% Pergunta 9.2: Outro curso superior no completo incompleto 422 98 64 72,26% 16,78% 10,95% Pergunta 9.2.1: Modalidade do outro curso superior (caso haja) licenciatura bacharelado com bacharelado sem tecnlogo curta complementao complementao 2 0 148 0 1,23% 0,00% 91,35% 0,00% Pergunta 9.3: Especializao (ps-graduao lato sensu) no completo incompleto 364 132 88 62,32% 22,60% 15,06% Pergunta 9.4: Mestrado (ps-graduao stricto sensu) no completo incompleto 485 83 16 83,04% 14,21% 2,73% Pergunta 9.5: Doutorado no completo incompleto 573 9 2 98,11% 1,54% 0,34% Pergunta 9.6: Ps-doutorado no completo incompleto 583 1 0 99,82% 0,17% 0,00% Pergunta 10: Disciplina que leciona atualmente artes ed fs lem por fil soc geo his fs qu bio mat outra 48 18 21 105 33 32 31 35 49 47 44 108 13 8,21% 3,08% 3,59% 17,97% 5,65% 5,47% 5,30% 5,99% 8,39% 8,04% 7,53% 18,49% 2,22%

licenciatura plena 12 7,40%

outro 0 0,00%

70 Pergunta 11: Qual a influncia do regime de carga horria ampliada na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? favorece favorece no dificulta dificulta muito um pouco influencia um pouco muito 19 32 88 189 256 3,25% 5,47% 15,06% 32,36% 43,83% Pergunta 12: Em tese, qual a importncia da coordenao pedaggica na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? (Em condies ideais; independentemente da realidade cotidiana.) favorece favorece no dificulta dificulta muito um pouco influencia um pouco muito 314 101 83 58 28 53,76% 17,29% 14,21% 9,93% 4,79% Pergunta 13: Na prtica, qual a influncia coordenao pedaggica na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? (Em condies reais; independentemente da importncia terica.) favorece favorece no dificulta dificulta muito um pouco influencia um pouco muito 19 23 43 191 308 3,25% 3,93% 7,36% 32,70% 52,73% Pergunta 14: Qual a influncia da diviso da coordenao pedaggica em trs momentos geral, por rea e individual na formao continuada (capacitao) dos professores da SEEDF? favorece muito 23 3,93% favorece um pouco 52 8,90% no influencia 69 11,81% dificulta um pouco 109 18,66% dificulta muito 331 56,67%

Pergunta 15: Em mdia, de quantos eventos formais de formao continuada (cursos, seminrios, simpsios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferncias, oficinas etc.) voc costuma participar por ano? (Mnimo de 20 h/a.) nenhum 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 evento evento eventos eventos eventos eventos eventos eventos eventos eventos ou mais 244 119 76 48 39 31 26 0 1 0 0 41,78% 20,37% 13,01% 8,21% 6,67% 5,30% 4,45% 0,00% 0,17% 0,00% 0,00% Pergunta 16: Em geral, sua participao nos eventos formais de formao continuada, citados na questo 15, ocorre: horrio de horrio de horrio de horrio de fins de frias e/ou regncia com regncia sem coordenao folga semana recessos dispensa dispensa 203 81 0 2 43 11 59,70% 23,82% 0,00% 0,58% 12,64% 3,23% Pergunta 17: Em geral, os eventos formais de formao continuada, citados na questo 15, ocorrem: cidade onde cidade prxima cidade distante escola pblica escola particular cidade fora do mora e/ou de onde mora de onde mora onde trabalha onde trabalha Distrito Federal trabalha e/ou trabalha e/ou trabalha 7 5 184 101 41 2 2,05% 1,47% 54,11% 29,70% 12,05% 0,58%

71 Pergunta 18: Ainda sobre os eventos formais de formao continuada citados na questo 15, quais fatores foram decisivos para sua participao? Numere os itens de 1 a 6: em ordem crescente do mais importante (1) para o menos importante (6). dias/horrios 1 fator mais importante 2 fator mais importante 3 fator mais importante 4 fator mais importante 5 fator mais importante 6 fator mais importante 116 34,11% 101 29,70% 86 25,29% 37 10,88% 0 0,00% 0 0,00% local 11 3,23% 25 7,35% 35 10,29% 69 20,29% 94 27,64% 106 31,17% custo 19 5,58% 33 9,70% 39 11,47% 57 16,76% 110 32,35% 82 24,11% qualidade 79 23,23% 49 14,41% 45 13,23% 87 25,58% 65 19,11% 15 4,41% ascenso salarial 29 8,52% 33 9,70% 51 14,99% 42 12,35% 48 14,11% 137 40,29% interesse pessoal 86 25,29% 99 29,11% 84 24,70% 48 14,11% 23 6,76% 0 0,00%

Pergunta 19. Indique trs fatores, em ordem crescente de importncia, que impediram a sua participao em um maior nmero de eventos formais de formao continuada. Considere 1 para o primeiro mais importante, 2 para o segundo mais importante, e 3 para o terceiro mais importante. ascenso dias/horrios local custo qualidade outro salarial 1 fator mais 159 81 113 88 105 38 importante 27,22% 13,86% 19,34% 15,06% 17,97% 6,50% 2 fator mais 104 81 160 95 137 7 importante 17,80% 13,86% 27,39% 16,26% 23,45% 1,19% 3 fator mais 29 117 141 138 159 0 importante 4,96% 20,03% 24,14% 23,63% 27,22% 0,00% Pergunta 20: Voc desenvolve alguma outra atividade remunerada, alm das 40 horas referentes carga horria ampliada na SEEDF? 20 h/a at 10 mais de 10 at 20 h/a mais de 20 at 20 h na prpria aulas como aulas como na rede h/a na rede fora da SEEDF autnomo autnomo particular particular docncia 19 30 9 86 105 17 3,25% 5,13% 1,54% 14,72% 17,97% 2,91% Pergunta 21: Como voc se sente em relao docncia? pouco muito satisfeito insatisfeito satisfeito insatisfeito 38 69 173 304 6,50% 11,81% 29,62% 52,05%

no tem outra atividade 286 48,97%

mais de 20 horas fora da docncia 32 5,47%