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EDUCAO E TOTALITARISMO

Jos Joo Neves Barbosa Vicente

Resumo: O artigo discute a questo da educao apontando os rastros de ideologias totalitrios impregnados em suas prticas, atravs de objetivos e mtodos de procedimentos que mais refletem as intenes e interesses dos educadores esquecendo, assim, os educandos. Aes que, no fundo, criam indivduos semelhantes aos sditos dos regimes totalitrios: funcionam, mas no pensam. Palavras chave: Totalitarismo. Educao. Educadores. Educandos.

EDUCATION AND TOTALITARIANISM

Abstract: The article discusses the issue of education, pointing out the traces of totalitarian ideologies steeped in its practice through goals and methods that will more reflect the intentions and interests of educators, thereby disregarding the students. Actions that, in essence, create individuals similar to the subjects of totalitarian regimes: work, but do not think. Key-words: Totalitarianism. Education. Educators. Students.

No sculo XX, um fenmeno poltico batizado de totalitarismo, um termo que apareceu pela primeira vez em 1925, inventado ao que parece por Mussolini e popularizado desde os anos 30, amplamente estudado por Arendt (1989, p.469) que o delimitou no tempo e no espao: a ditadura do nacional-socialismo, a partir de 1938, e a ditadura bolchevista, a partir de 1930, assombrou o continente europeu, espao onde tinha surgido a democracia. Na expresso de Touraine (1996, p.10), o fenmeno totalitrio ou o dio democracia foi A maior desgraa experimentada no continente. Conseguiu fazer desaparecer como bem entendeu, qualquer espao para a manifestao de uma liberdade individual ou tradio

Mestre em Filosofia pela Universidade Federal de Gois (UFG) e Professor de Filosofia da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB / CFP), Amargosa, Bahia - Brasil. E-mail: josebvicente@bol.com.br

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cultural. Todo o tipo de ao autnoma dos atores sociais foi destrudo pelo poder absoluto do Estado, devorou a sociedade civil, arrancou o indivduo de seu meio, local ou religioso para ser mobilizado ao servio do Estado, seja este leigo ou religioso. Destruiu tambm, todas as pertenas culturais do indivduo, transformou a sociedade numa multido de massa dcil palavra e s ordens de um chefe. Destru tudo e qualquer espao pblico onde se debatem as escolhas. Todas essas aes totalitrias tinham uma proposta educativa com objetivos claros: produzir cidados ideais que seguissem incondicionalmente as ordens do Chefe, ou em outros termos, educar os cidados para funcionar e no para pensar. Para isso, o totalitarismo libertou-se de tudo o que era capaz de oferecer-lhe resistncia. Libertou-se da legalidade e se colocou acima de qualquer objetividade e estabilidade da lei positiva: o Chefe decidia o que era bom e prejudicial para o povo, inclusive, quem deveria morrer; libertou-se da realidade atravs da ideologia: expresso da vontade do Chefe que desprezava totalmente os fatos e as opinies. A ideologia era o instrumento bsico da explicao mobilizado para que ningum jamais comeasse a pensar, ou pelo menos, para tornar o pensamento dos indivduos impotente, irrelevante e sem influncia para o sucesso ou fracasso do poder (BAUMAN, 2000, p.94); por ltimo, o totalitarismo libertou-se da pluralidade, ao exigir a unanimidade e no tolerar nenhum tipo de debate de opinies. No h como negar hoje, a presena do totalitarismo como uma ideologia (...) ainda entre ns (MACRIDIS, 1982, p.199), como uma possibilidade inscrita na lgica do pensamento ocidental, um fenmeno potencialmente presente em tendncias universais que dadas certas condies sociais, emerge dos subterrneos da mente e converte-se em comportamento. No campo educacional essa ideologia encontra-se em plena atividade. Ou seja, na sua essncia, a proposta educativa caminha a passos largos, para o mesmo rumo do sonho totalitrio: produzir seres educados que agem, incondicionalmente, de acordo com a inteno e vontade dos seus educadores. Ou seja, a educao no permite, ou pelo menos, no tem permitido que o indivduo desenvolva seu prprio pensamento, suas criatividades e suas propostas, mas que ele caminhe na direo apontada pelo seu educador. O processo todo funciona atravs de regras, normas e objetivos pr-estabelecidos a serem seguidos e atingidos, sem possibilidades mnimas de serem mudados. Na verdade, antes mesmo de se iniciar uma atividade, o educador j tem pronto os resultados. Est claro, portanto, que as anlises levadas a cabo neste artigo, centralizaro, fundamentalmente, no campo da escola e na relao educador/professor e educando/aluno. Nesse campo e nessa relao, as tendncias totalitrias se manifestam atravs dos mtodos e
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objetivos pedaggicos traados pelos educadores que comeam com a elaborao e apresentao do plano de curso que, geralmente, tratam de assuntos e objetivos de interesse do educador e, raramente, dos assuntos e interesses dos educandos. Assim, o plano como um todo reflete, no fundo, uma autoridade aparente do educador, que ao longo da sua execuo funcionar, basicamente, como imposio de idias que transforma os educandos em uma massa sem iniciativa prpria absolutamente apta obedincia, contrariando assim todo o sentido e finalidade da educao que tem como regra de ouro, possibilitar o indivduo a pensar. Essa prtica de impor aos outros o que eles devem apreender, caracterstica essencial do processo educacional atual, tpico do pensamento totalitrio, conduz o indivduo ao funcionamento, mas no ao pensar. Um exemplo emblemtico desse tipo de educao pode ser encontrado na pessoa de Adolf Eichmann, uma pessoa que aprendeu de forma exemplar a funcionar, mas no aprendeu, ou pelo menos no lhe foi permitido aprender a pensar, conforme relato de Arendt (1999). Eichmann tinha conhecimento, convices, argumentos, em resumo, possua um discurso que dava a supor a presena de uma vida interior; porm, apesar de no dar mostras de estupidez, suas afirmaes revelam total ausncia de pensamento. O criminoso de guerra no parecia monstruoso nem demonaco, e sim uma pessoa qualquer; sua vida pessoal talvez no fosse a de um criminoso, mas era certamente a de um homem incapaz de pensar. Ele era, contudo, um sujeito, e mesmo, durante seu processo, um sujeito de direito; mas era-lhe impossvel tomar conscincia de seus atos e pens-los como maus porque lhe era impossvel capt-los sob uma luz diferente da sua, ou seja, foi educado para receber ordens, para funcionar e no para pensar. Se tivesse pensado uma vez, uma nica vez, ele teria suspendido, parado talvez essa mquina administrativa de que se orgulhava tanto, composta por engrenagens contnuas de ordens, regras e procedimentos, que fazia dele o elo inconsciente de uma gesto que no tinha outro fim seno a morte. No caso da instituio escolar, substitui-se a constituio do homem em sua humanidade ou, como dizia Kant (1970), em seu fim ltimo pela funo docente. Por sua vez, como afirmei em outro texto (2006), a funo docente reduzida aos procedimentos didticos que so postos em prtica, os quais, finalmente, degeneraro em procedimentos mecnicos. No entanto, para se entender melhor a tendncia totalitria no campo educacional atual, como mencionado anteriormente, mister buscar suas razoes, ou melhor, suas razes. As teses progressistas de Dewey expressas primeiro em uma srie de artigos de 1886 a 1902, condensam sua experincia na escola da Universidade de Chicago, da qual havia feito um laboratrio; ele no reconhecia mais na escola um lugar de estudos especifico, e sim
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um centro social que devia organizar as atividades do grupo de alunos segundo modelo da sociedade democrtica. Ainda que ele, no prefcio do seu tratado School of tomorrow (1931), invoque Plato e Rousseau, que nunca viram na escola um modelo de experimentao democrtica, suas teorias consistem em identificar a educao escolar e a adaptao social para melhor poder satisfazer as aspiraes igualitrias. Dewey tem, de fato, uma verdadeira f na realidade democrtica que deve ser construda muito cedo, a partir do interior, nessa sociedade reduzida que a escola, recusando toda a realidade exterior. A idia central da pedagogia de Dewey equivale a assimilar a ao educativa, orientada para fins e sancionada por resultados, ao processo vital da conscincia individual, ligada conscincia social da raa (DEWEY, 1940, p. 226-227). O processo comanda aqui rigorosamente o fim, a tal ponto que os resultados particulares s tm valor ultimo se vierem alimentar o ciclo infinito dos processos em curso. Isso quer dizer muito simplesmente submeter a educao vida nas suas diversas manifestaes biolgicas e sociais. Entende-se doravante que a educao deve introduzir-se no mundo da vida, no duplo sentido biolgico e social do termo, sendo a vida assimilada ao ciclo dos processos que garantem a permanncia do desenvolvimento ontogentico e filogentico da espcie humana. Essa sofisma naturalista leva a que a famosa frmula de Dewey learning by doing (aprender fazendo) seja interpretada como learning by living (aprender vivendo), mas no como learning by thinking (aprender pensando). Resulta desse postulado de equivalncia entre educao e vida, vida e processos, que a educao ser concebida como um processo vital infinito formado por procedimentos de ensino que s remetem a si mesmos e no a uma fonte externa. Assim como a tica e a poltica modernas, a educao d aqui sua guinada procedimental e inverte a relao natural das coisas. Durkheime j havia proposto em Les rgles de la mthode sociologique (1975), substituir o conceito de finalidade pelo conceito de funo, para descrever o papel efetivo que uma instituio desempenha na sociedade. A inverso pedaggica, acompanhada por um recurso incessante s cincias da educao que devem coroar essas prticas, j no situa o saber nos contedos substanciais a ensinar ao aluno, mas nos mtodos formais que se fecham em seus prprios procedimentos. Inventam siglas, que dependem, como todas as siglas, de um processo de etiquetagem e no de uma reflexo criadora de sentido. Isso equivale a um parcelamento dos contedos de pensamento e a uma fragmentao da inteligncia dos alunos. Essa prtica significa centrar a pedagogia em objetivos. Isto centrar a educao no sujeito que os visa, ocultando os contedos reais do saber, os quais, de sua parte, so indiferentes s intenes subjetivas e aos
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processos objetivos, em razo de sua autonomia. A preocupao procedimental das cincias da educao, ligada ao processo dissociador do entendimento, substituem o fim ideal da pedagogia por um conjunto de objetivos virtuais que impem aos diversos autores, professores e alunos, o comportamento adequado. Isso significa dissolver o homem. Esse tipo de pedagogia que instrumentaliza o sujeito em uma srie de procedimentos regulados pelo pedagogo e, por meio dele, pelos procedimentos analticos das cincias nas quais ele se apia, provem diretamente do behavorismo de Watson no comeo do sculo XX. Sabe-se que essa psicologia do comportamento, contempornea do taylorismo na industria, se desenvolveu a partir de experimentos em psicologia animal: o comportamento definido como a resposta observvel do sujeito a uma dada srie de estmulos, os quais, por sua vez, so construdos pelo experimentador segundo uma srie de processos analticos. No estamos mais no mundo do pensamento nem no mundo do conhecimento, e sim no laboratrio experimental das condutas, as quais se exprimem unicamente em termos de funcionamento e pertencem, por isso, funo pedaggica. O comportamento do aluno doravante determinado em ltima instncia por um funcionamento correto ou incorreto, cujo sentido intil procurar, visto que, na linha de Durkheime (1975), a funo deve substituir a finalidade, quer dizer, a significao dos nossos atos. Para diz-lo mais claramente, o sentido de um ato pedaggico, por exemplo, o sentido que o aluno descobre lendo um poema, indo alm do poema ao refletir sobre seus prprios sentimentos, escapa a forma de procedimento didtico. Reduzir, portanto, a educao, ainda que reforada pelo espartilho das cincias humanas, sociais e naturais, a uma pedagogia dos objetivos, significa reduzir o ensino a um mosaico de procedimentos parcelares que em contrapartida parcelam seus utilizadores. Um objetivo , com efeito, uma capacidade fsica ou intelectual que no pode ser diretamente observada, uma vez que ele projetado no futuro, mas que induz no presente comportamentos observveis e mensurveis. Para observar corretamente esses comportamentos e dar-lhes uma medida adequada, preciso decomp-los e hierarquiz-los submetendo o ator, neste caso o aluno, a uma srie determinada de procedimentos analticos. O circulo pedaggico que define os procedimentos por meio de objetivos a atingir e os objetivos por meio de procedimentos a utilizar, chega necessariamente constituio de um sujeito procedimental privado de qualquer horizonte de significao. As prticas da pedagogia por objetivos, portanto, no passam de espelhos embaados ou de chamas mortas incapazes de iluminar a alma do aluno. So incapazes de apreciar o pensamento e de enriquecer os conhecimentos do aluno. O recurso aos novos mtodos
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pedaggicos, invocado insistentemente para se opor ao peso dos contedos do ensino, tende, necessariamente, a encerrar o indivduo em uma instrumentalizacao psicolgica, pedaggica e estatstica que apenas conhece as regras internas de seu funcionamento. A apreciao dos objetivos pedaggicos e dos resultados subjetivos dos alunos se reduz cada vez mais a um simples controle da conformidade com os procedimentos implementados e com os objetivos definidos de maneira completamente exterior s condies do ensino; quer dizer, se reduz ao conformismo intelectual e social. Essa prtica, portanto, limitada, isso para no dizer perigosa. Nesse processo todo, o professor um emissor que codifica uma mensagem, o aluno um receptor que decodifica a mensagem, os conhecimentos no so um saber dotado de significao substancial e sim uma informao ligada a um fluxo mximo transmitido pelo canal de comunicao, e o ensino no um esforo de pensamento crtico e sim uma soma indeterminada de informaes de que preciso apoderar-se. Isso explica, certamente, o motivo pelo qual o aluno fica mudo, no pensa e no criativo. Afinal, ele foi reduzido a um sujeito receptor de informaes definido em termos formais, sem a menor aluso aos conhecimentos reais que ele poderia adquirir, ao esprito crtico que deveria desenvolver ou despertar e ao exerccio pessoal de um pensamento que se encontra preso, sob uma avalancha de siglas. No h escapatria, o prprio de uma funo, mesmo qualificada de pedaggica, funcionar, e o funcionamento nunca pode substituir o pensamento no homem. Pensar no funcionar, ou seja, conduzir sua ao segundo uma srie de procedimentos previamente definidos. O tipo de pedagogia mencionado encaixa perfeitamente numa educao totalitria, ou melhor dizendo, numa no educao. De deriva em deriva e de processos em procedimentos, a pedagogia moderna deixou de julgar o aluno pelo pensamento e deixou de apreciar seus conhecimentos em virtude do domnio sobre eles. Ela estabelece, em um rosrio contnuo, avaliaes somativas, notas, ou avaliaes formativas, apreciaes, que escondem o processo de aprendizagem sem se interessar pelo contedo real do ensino e, evidentemente, por aquilo que o aluno sente pensativo perante esses mtodos que o submetem ao conformismo pedaggico. No se deve aceitar em nenhuma circunstncia, a reduo do pensamento do aluno a um funcionamento. Os procedimentos no podem tomar primazia sobre os conhecimentos reais dos alunos e sobre a finalidade ideal da educao. Essa educao funcional, comandada por um jogo de procedimentos sociais, econmicos e polticos que se introduzem na escola, permanece alheia ao tempo prprio do pensamento. Restringindo-se esfera pragmtica em detrimento da exigncia prtica da
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educao, os objetivos da pedagogia procedimental privam de todo fim, e de todo sentido, os alunos que no sabem por que vo escola e que no tm nenhuma abertura para aquilo que os ultrapassa. como bem nos lembra Kant, um fim uma idia da razo que, pela excelncia de sua perfeio, comanda a experincia em vez de submeter-se a ela. Definir a educao pelos objetivos talvez seja uma atitude pedagogicamente correta, ao menos para as sociedades contemporneas que fizeram da utilidade um novo deus; nem por isso uma atitude sensata. A correo uma qualidade do comportamento que se inscreve nos procedimentos necessrios para atingir um determinado objetivo; o sentido nunca uma questo de procedimento. Sacrifica-se o sentido da educao submetendo o aluno aos mtodos de controle denominados, como no caso de uma carteira de aes, avaliao e que os gestionrios da pedagogia que persistem em seu ser, isto , na gesto, esto sempre avaliando, o que a melhor maneira de se gerir a si mesmo. Avaliar no educar: dar um preo ao resultado de um procedimento conforme a utilidade social, medido segundo as exigncias dos avaliadores. Quanto s exigncias do pensamento, parece-me no dizerem respeito s normas ministeriais. preciso cuidado, como mencionei em outro espao (2008), para que o sentido da educao, no seja encoberto pelos interesses imediatos do Estado, da sociedade e do professor. Educar no significa integrar o sujeito nesta ou naquela comunidade nacional, profissional ou religiosa, mas despert-lo para a comunidade humana, transcendente s pocas e s fronteiras. O seu contedo o saber, que no nem um saber-fazer, nem uma crena, mas compreender. Algo cujo carter essencial a reversibilidade. Isso no um hbito e nem um saber de cor, um compreender o que se sabe, para escapar a toda ordem temporal. Compreendemos um raciocnio, como mencionou Descartes (1977), quando podemos percorrer, nos dois sentidos, suas longas cadeias de razes. Portanto, o sujeito s poder conhecer e agir se comear primeiro a aprender a pensar, a fim de conseguir progressivamente pensar aquilo que aprende. A educao est presente quando se tem em vista o homem e no o tcnico, o profissional, o cidado, o crente... ou seja, o sujeito a ser educado, no deve ser entendido como condio para a materializao futura da vontade ou das metas pr estabelecidas pelo educador. Por isso no h necessidade de se cultivar, na educao, a idia de uma autoridade (entendida no apenas como o poder de fazer-se obedecer, mas o fato de dar-se esse poder, por legtimo, seja que a pessoa que o exera o detenha em funo de papel, tarefa, ou misso por cumprir, seja que o deva sua superioridade, sua ascendncia, a seu prestgio) que faz dela uma relao vertical. claro que existem teorias que pretendem justificar a autoridade, minimizando o seu impacto pela inteno que a anima, e a fundam na abnegao e no
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domnio de si, ou na caridade, como Laberthonnire (1935), mas no passam no teste. O que se percebe, que o prprio fim ou o sentido da educao contradito pelos meios empregados para alcan-lo. s vezes bom observar a prpria palavra educao que, do latim, como mostrei em outro trabalho (2009), probe que ela seja tomada no sentido j descrito. Pois, ela originou da raiz e que quer dizer para fora e de ducere que quer dizer conduzir ou trazer. Assim, ela significa de um modo simples e direto, revelar o que est dentro. Educar, portanto, no quer dizer encher algum de, mas permitir que ele seja. O indivduo deve ser entendido em sua prpria virtude. Educar no fabricar homens segundo modelo comum, na sua forma mais simples e primitiva, liberar, em cada indivduo, aquilo que o impede de ser ele mesmo, permitir-lhe realizar-se segundo seu gnio singular. O homem exige ser educado, mas no admite uma educao qualquer, apenas uma educao para si prprio, afinal, ele um fim e no um meio. E como ensinou Kant (1968), a educao uma elevao espiritual em direo a um fim transcendente. Em Roma, por exemplo, o pai legitimava o filho no dia do dies lustricus (dia da purificao) levantando-o do cho (tollere filium) e segurando-o no alto; ele marcava com esse gesto pblico sua inteno de educ-lo para fazer dele um homem. Se ainda quisermos evitar que o homem sucumba a seus desejos deixando livre curso a um certo grau de barbrie, necessrio acostum-lo bem cedo a submeter-se s prescries da razo. No basta domar o homem, trein-lo ou instru-lo mecanicamente, importa prioritariamente que ele aprenda a pensar. A educao uma orientao imanente humanidade que permite a cada um de ns encontrar o lugar certo no mundo. Quem educa deve respeitar a forma imanente de cada educando. Educao deve permitir, necessariamente, a cada indivduo encontrar seu estilo; ser ele mesmo, para alm da espontaneidade incoerente, para alm das normas prontas e acabadas e dos lugares-comuns; ser ele mesmo, assimilando o que cada cultura oferece de verdadeiramente humano e recusar, inclusive, a educao conformista e anrquica que prope limite susceptvel de ser atingido de uma vez por todas, bloqueando, assim, o sujeito. No processo educacional, o indivduo no deve ser entendido ou reduzido a uma tbula rasa sobre a qual o educador tudo pode, e onde ele se apresenta como um engenheiro que vai trabalhar a matria inerte. O educador, tambm, no o ministro da natureza, com a misso de impedir o homem social de ser inteiramente artificial conforme as palavras de Rousseau (1951, p. 393). O indivduo a ser educado, deve ser entendido e admitido tal como . Assim, ele poder mudar, progredir e, finalmente, aceitar os outros. A mudana ocorre quando ele descobre que o seu eu, tal como , plenamente aceito. O educador apenas deve, conforme as
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palavras de C. Roger (1968, p. 133), ajud-lo a triunfar de suas inibies para que ele possa ser ele mesmo. Assim, em vez de criar conformistas e revoltados, a educao possibilitar o aparecimento de criadores numa poca necessitada de criatividade, mas que parece insistir em no reconhecer o pensamento que exige do homem a excelncia da criao em detrimento do mundo social da produo. A educao precisa ser vista definitivamente como negcio dos educandos. Ou seja, centrada no instruir-se e, no, no instruir. Deste modo, o educador no deve falar sozinho, proibindo objees e perguntas. Ser dogmtico confessar a prpria fraqueza; no deve outorgar aos alunos o direito de palavra, ficando bem entendido que eles podem ter razo com ele, no contra ele. Quando o educador no admite correr o risco de no ter razo, de admitir outro ponto de vista, de aparecer desgastado pelos hbitos, ele corre o risco de abafar, de extinguir no aluno, o pensamento, o gnio. Quem no admite correr o risco de ser ensinado, no deve ensinar. O educador no aquele que est acima do educando, aquele que est com ele. No por acaso que J. Holt (1966) ensinou que impossvel uma verdadeira educao enquanto pensamos e acreditamos que nosso dever e nosso direito impor aos alunos o que eles devem aprender. De um modo geral, quando se entende a educao como dever de apontar ao outro o que ele deve aprender, o educador sempre tentado, de uma forma contundente, a encontrar sua superioridade na prpria inferioridade do indivduo que ele educa. Assim, a educao vira arma, ou seja, o conhecimento dos indivduos e dos meios de instru-los, , tambm, o que permite domin-los, manej-los. Todavia, uma coisa certa e preciso ser dita: como um meio, esse entendimento sobre a educao no ameaador. Na verdade, o grande perigo est em transform-lo como fim. Deste modo, o educador se rebaixa ao nvel do anunciante publicitrio, unicamente interessado em vender, sem se interessar, de modo algum, pela qualidade daquilo que vende. Apresenta-se como homem competente para vender, por exemplo, matemtica, histria, tica, ingls, fsica, geografia etc, mas se recusa tenazmente a refletir sobre o que ensina. Quando se acostuma com uma tcnica, de repente, ela se torna rotina; quando se acostuma com uma cincia qualquer, de repente, ela se torna dogmtica. Talvez essas so as razes pelas quais os considerados como maiores tericos da educao raramente fizeram dela um ofcio (Montaigne, Rousseau, Montessori, Dewey), e aqueles que foram educadores de ofcio, comearam pela revolta contra ela (Makarenko, Freinet). A educao, portanto, deve permitir, necessariamente, que o homem pense. Pois, o pensamento o hiato que permite ao sujeito suspender uma ao, interromper um processo, estabelecer uma ruptura numa rede tecida de desejos e carncias, necessidade e submisso, que
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o fluxo continuo da vida. O pensamento permite ao homem olhar a si prprio, como sendo a cada instante, um comeo absoluto, um initium. S o pensamento tem o poder de interromper o encadeamento da vida animal. Nunca se deve esquecer: o homem possui, como ensinou Schiller (1992), uma disposio eterna para atualizar o infinito do possvel, o que nada mais , no comeo de cada uma de suas aes, que tomar conscincia de sua liberdade. Essa disposio eterna no deve ser dispensada e nem ignorada por nenhum tipo de educao, mas despertada. Por isso, antes de educar preciso colocar a pergunta radical: que o homem para que deva ser educado?

REFERNCIAS

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