A ESCOLA BRASILEIRA EM FACE DE UM DUALISMO PERVERSO: ESCOLA DO CONHECIMENTO PARA OS RICOS, ESCOLA DO ACOLHIMENTO SOCIAL PARA OS POBRES () Jos

Carlos Libneo Pontifcia Universidade Catlica de Gois

Resumo O texto aborda o agravamento da dualidade da escola pblica brasileira atual, caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e uma escola do acolhimento social para os pobres. Esse dualismo, perverso por reproduzir e manter desigualdades sociais, tem vnculos evidentes com as reformas educativas iniciadas na Inglaterra nos anos 1980, no contexto das polticas neoliberais mas, especialmente, com os acordos internacionais em torno do movimento Educao para Todos, cujo marco a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, sob os auspcios do Banco Mundial, do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e da Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura (UNESCO). Essa associao entre a escola dualista e as polticas educacionais do Banco Mundial para os pases em desenvolvimento parece ser uma das explicaes do incessante declnio da escola pblica brasileira. O texto finaliza-se retomando a discusso em torno dos objetivos e funes da escola pblica. Palavras-chave: Polticas para a Escola Pblica; Declnio da Escola Pblica; Conferncia Mundial sobre Educao para Todos de Jomtien; Educao e Pobreza; Escola dualista.

A luta pela escola pblica obrigatria e gratuita para toda a populao tem sido bandeira constante entre os educadores brasileiros, sobressaindo temas sobre as funes sociais e pedaggicas como a universalizao do acesso e da permanncia, o ensino e a educao com qualidade, o atendimento s diferenas sociais e culturais, a formao para a cidadania crtica. Entretanto, tem-se observado nas ltimas dcadas contradies mal resolvidas entre quantidade e qualidade em relao ao direito escola, entre aspectos pedaggicos e aspectos socioculturais, entre uma viso de escola assentada no conhecimento e outra nas suas misses sociais. Ressalte-se, tambm, a circulao de significados muito difusos do termo qualidade de ensino, seja por razes ideolgicas, seja pelo prprio significado que o senso comum atribui ao termo dependendo do foco de anlise pretendido: econmico, social, poltico, pedaggico, etc. Por exemplo, em um enfoque econmico-social, para o segmento empresarial, qualidade de ensino significaria um ensino que prepara o aluno para adequar-se ao mercado de trabalho, para a competitividade e produtividade, fazendo associao direta entre a escola e o sistema produtivo. Em uma abordagem sociocrtica, qualidade de ensino vista numa perspectiva sociopoltica, como a influncia da escola na formao do cidado crtico e participativo. Somente esta polarizao j sinaliza as dificuldades de um projeto nacional e pblico de escola. O prprio meio educacional, nos mbitos institucional, intelectual e associativo, est longe de obter um consenso mnimo sobre objetivos e funes da escola pblica na sociedade atual. As interrogaes e embates sobre os objetivos da escola bsica, as suas formas de funcionamento e a natureza das suas prticas pedaggicas tm alentado a produo cientfica em diferentes posies e enfoques tericos, valendo-se ora de anlises internas ora externas, sem dvida, com o predomnio destas. A maior parte dos estudos sobre esse assunto, e so muitos,
() Texto elaborado para apresentao no X Encontro de Pesquisa em Educao da Anped-Centro Oeste, julho, 2010. A temtica abordada parte de pesquisa do autor, em andamento, intitulada: O declnio da escola pblica brasileira: quando e porque desandou, realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao, da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Jos Carlos Libneo doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Atua na Linha de Pesquisa: Teorias da Educao e Processos Pedaggicos. Coordenador do Grupo de Estudos Teoria Histrico-Cultural e Didtica.

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fazem uma anlise sociopoltica das polticas internacionais da educao para os pobres. Neste texto, prope-se uma explicao para os percalos da escola pblica brasileira por meio de uma anlise predominantemente pedaggica, mas amparada nas anlises sociopolticas. O que se deseja por em questo so os objetivos e funes da escola decorrentes de documentos de organismos internacionais que se transformaram em cartilha no Brasil (e certamente em outros pases da Amrica Latina) para planos de educao de vrios governos federais, estaduais e municipais. Minha crena de que a definio dos objetivos para a escola deve anteceder todos os demais itens de uma poltica educacional, pois deles dependem as polticas de currculo, de formao de professores, de organizao da escola, de prticas de avaliao, de financiamento, etc. O objetivo deste texto , assim, buscar ligaes entre proposies emanadas da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailndia, e as polticas pblicas para a educao bsica praticadas nestes 20 anos pelo governo brasileiro. Essa Conferncia, que produziu um documento histrico denominado Declarao Mundial da Conferncia de Jomtien, foi a primeira de outras conferncias realizadas nos anos seguintes em Salamanca2, Nova Delhi, Dakar, etc., convocada, organizada e patrocinada pelo Banco Mundial3. No Brasil, o primeiro documento oficial resultante da Declarao de Jomtien e das demais conferncias foi o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), no Governo Itamar Franco. Em seguida, estiveram presentes nas polticas e diretrizes para a educao do Governo FHC (1995-1998; 1999-2002), tais como: ampliao do acesso, financiamento e repasse de recursos financeiros, descentralizao da gesto, Parmetros Curriculares Nacionais, ensino a distncia, sistema nacional de avaliao, polticas do livro didtico, LDB n. 9394/1996, entre outras, assim como nos oito anos do Governo Lula (2003-2006; 2007-2010). So, portanto, quase 20 anos do surgimento do primeiro documento oficial brasileiro sobre polticas educacionais em conformidade com a orientao dos organismos internacionais, o Plano Decenal de Educao. Minha hiptese bsica de que estes 20 anos de polticas educacionais iniciadas com a Declarao de Jomtien selaram o destino da escola pblica brasileira e seu declnio. Para fazer esta afirmao, eu me apoio na avaliao da pesquisadora equatoriana Rosa Maria Torres:
O pacote do Banco Mundial e o modelo educativo subjacente chamada melhoria da qualidade da educao para os setores mais desfavorecidos 4 est, em boa medida, reforando as condies objetivas e subjetivas que contribuem para produzir ineficincia, m qualidade e desigualdade no sistema escolar (1996, p. 127).

As anlises apresentadas a seguir se iniciam com a constatao da diversidade e antagonismos de posies sobre objetivos e funes da escola no Brasil na atualidade, para em seguida desvendar nas polticas oficiais um pensamento quase hegemnico sobre funes da escola assentado nas polticas educativas do Banco Mundial. Na segunda parte, depois de uma caracterizao das propostas de escola ressaltando seu dualismo, so apontadas possveis sadas, visando a um consenso mnimo da sociedade sobre objetivos e funes da escola pblica. 1. Dos desacordos sobre objetivos e funes da escola aos atrativos da Declarao Mundial de Jomtien Tem sido constante nos meios intelectual e institucional do campo da educao a constatao de um quadro sombrio da escola pblica. No mbito das anlises externas verifica2

A Declarao de Salamanca trata da questo da educao inclusiva de portadores de necessidades especiais, cujo titulo completo : Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prticas na rea das necessidades educativas especiais 1994. 3 O Banco Mundial formado pelo Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) e a Associao Internacional de Desenvolvimento (AID). O BIRD proporciona emprstimos e assistncia para o desenvolvimento a pases de rendas mdias com bons antecedentes de crdito. A AID desempenha um papel importante na misso do Banco que a reduo da pobreza. A assistncia da AID concentra-se nos pases mais pobres, aos quais proporciona emprstimos sem juros e outros servios. A AID depende das contribuies dos seus pases membros mais ricos - inclusive alguns pases em desenvolvimento - para levantar a maior parte dos seus recursos financeiros. 4 Nomeadamente, o denominado Grupo E-9 composto pelos pases que representam, em conjunto, 50% da populao mundial: Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto.

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se por meio dos dados de avaliao, mas tambm de pesquisas, a sua deteriorao e ineficcia em relao aos seus objetivos e formas de funcionamento. So reiteradas as demandas pela ampliao dos recursos financeiros para todos os nveis de ensino, em especial para a Educao Bsica e Educao Profissional. H um volume considervel de investigaes sobre a situao dos salrios e das condies de trabalho e formao dos professores. No mbito das anlises internas, presume-se uma crise do papel socializador da escola j que ela concorre com outras instncias de socializao como as mdias, o mercado cultural, o consumo, os grupos de referncia. Em decorrncia disso, tem se acentuado a separao entre a cultura acadmica e as culturas juvenis, com as visveis consequencias na vida da escola e no trabalho dos professores. Estudos tm mostrado a recusa pelos jovens de valores convencionais como esforo, estudo, trabalho pessoal, sacrifcio, temperana, persistncia e, paralelamente, a crescente inquietude dos professores sobre como conseguir a motivao dos alunos e conter atos de indisciplina. Em parte devido aos desacordos entre educadores, legisladores, pesquisadores em relao aos objetivos e funes da escola e, em parte, pela atrao exercida por propostas provenientes dos organismos internacionais sobre o papel da educao frente sociedade tecnolgica e econmica do mundo globalizado, muitas das medidas adotadas pelas polticas oficiais para a educao e ensino tm o aspecto de solues evasivas para os problemas educacionais. Tais solues estariam se baseando na idia de que para melhorar a educao bastaria prover insumos que, atuando em conjunto, incidiriam positivamente na aprendizagem dos alunos, deixando de considerar fatores intra-escolares que mais diretamente estariam afetando a qualidade da aprendizagem escolar, como, por exemplo, os ciclos de escolarizao, a escola de tempo integral, a progresso continuada, o afrouxamento da avaliao da aprendizagem5. Em face desses problemas (a lista cobre apenas uma parcela deles), tem surgido uma variedade de propostas sobre as funes da escola, vrias delas freqentemente antagnicas. Em alguns estados, escolas e professores pedem o retorno da escola tradicional. Enquanto isso, setores do empresariado do ensino criaram e vendem para estados e prefeituras os sistemas de ensino (ensino em pacotes didticos). Persiste entre muitos gestores da educao a idia de uma escola centrada na gesto com foco ou na eficincia ou na democratizao das relaes internas (como soluo para melhorar a aprendizagem dos alunos). E, nas polticas oficiais, surge a escola do acolhimento social, cuja funo propiciar a convivncia e a sociabilidade, em contraponto escola destinada, preponderantemente, formao cultural e cientfica, isto , ao conhecimento e ao ensino, posio em que se inclui o autor deste texto. Estas duas ltimas posies explicitariam tendncias polarizadas, indicando o dualismo da escola brasileira, em que, num extremo, estaria a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, para os filhos dos ricos e, em outro, a escola do acolhimento social, da integrao social, para os pobres, voltada primordialmente para misses sociais de assistncia e apoio s crianas. Nvoa pontua com clareza os dois tipos de escola.
Um dos grandes perigos dos tempos atuais uma escola a duas velocidades: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retrica da cidadania e da participao. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos (Nvoa, 2009).

Nas consideraes a seguir, busca-se demonstrar que a escola para o acolhimento social tem sua origem na Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990, e em outros documentos produzidos sob o patrocnio do Banco Mundial, em que recorrente o diagnstico
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A ltima novidade vinda do MEC o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, cuja adoo se encaixa nas polticas do Banco Mundial. No Estado de S. Paulo, na poltica salarial para os professores, ao invs da isonomia salarial, professores so recompensados com bnus e gratificaes. Recentemente, um conjunto de entidades (ANPEd, CNTE, CNE, CONSED, UNICEF, UNESCO, SBPE, entre outras) formularam uma Carta Compromisso aos futuros governantes e parlamentares para que assumam compromissos em relao ao financiamento da educao, valorizao dos profissionais da educao, gesto democrtica, avaliao e regulao da educao pblica e privada. Como se observa, nada sobre a escola, a sala de aula e os processos de ensino e aprendizagem que respondem diretamente pela qualidade das aprendizagens.

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de que a escola tradicional est restrita a espaos e tempos precisos, incapaz de adaptar-se a novos contextos e a diferentes tempos, no oferecendo um conhecimento para toda a vida, operacional e prtico. Alm disso, o insucesso da escola tradicional decorreria de seu modo de funcionar, pois est organizada em cima de contedos livrescos, nos exames e nas provas, na reprovao, em relaes autoritrias. Trata-se, ento, de conceber outro tipo de escola, abrindo outros espaos e tempos que venham atender s necessidades bsicas de aprendizagem6, tomadas como eixo do desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, a escola se caracterizar como lugar de aes socioeducativas mais amplas, visando ao atendimento das diferenas individuais e sociais e integrao social. Com o apoio em premissas pedaggicas humanistas, concebeu-se uma escola que primasse, antes de tudo, pelas diferenas psicolgicas de ritmo de aprendizagem, pelo respeito s diferenas sociais e culturais, de flexibilizao das prticas de avaliao escolar, tudo em nome da intitulada educao inclusiva 7. Em texto de 2005, Miranda assinala a principal mudana na educao de massas em decorrncia das reformas educativas neoliberais iniciadas por volta de 1980. Segundo ela:
[...] a escola constituda sob o princpio do conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princpio da socialidade. O termo socialidade est sendo adotado aqui para ressaltar que a escola organizada em ciclos se situa como um tempo/espao destinado convivncia dos alunos, experincia da socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socializao e de desenvolvimento da sociabilidade tratados pela sociologia e psicologia (2005).

Assim, no se trata mais de manter aquela velha escola assentada no conhecimento, isto , no domnio dos contedos e na formao das capacidades cognitivas, mas uma escola que valorizar formas de organizao das relaes humanas, nas quais prevalecem a integrao social, a convivncia entre diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a solidariedade entre as pessoas. Em texto de 2004, eu escrevia:
Se algum acredita que a escola deva ser principalmente um espao de socializao dos alunos, que seja um lugar de encontro e compartilhamento entre as pessoas, que seja um lugar para que sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenas, suas inclinaes pessoais, ento, nesse caso, o sistema de ciclos timo, a flexibilizao da avaliao coerente. claro que essas coisas so importantes, mas penso que escola para a democracia e para a emancipao humana aquela que, antes de tudo, atravs dos conhecimentos tericos e prticos, propicia as condies do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. E que faa isso para todos os que disponham das competncias fsicas e intelectuais requeridas para isso. Aprender, ento, consiste no desenvolvimento de capacidades e habilidades de pensamento necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos. (...) Sendo assim, a tarefa das escolas fica muito clara, que assegurar as condies para que a aprendizagem escolar se torne mais eficaz, mais slida, mais consolidada, enquanto ferramenta para as pessoas lidarem com a vida (Libneo, 2004).

A viso de uma escola para a integrao social no se restringiu s postulaes dos organismos internacionais, ela aparece, tambm, em posies de setores progressistas no campo da educao, alguns deles alinhados ao discurso ps-moderno. essa concepo que, segundo
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Cabe registrar que a proviso de necessidades bsicas para a vida humana no uma demanda surgida em sociedades regidas pelo mercado, j que faz parte de mecanismos das sociedades responder, de alguma forma, aos males sociais decorrentes da pobreza. Frequentemente, tais mecanismos tiveram (ou tm, ainda) funo de regular e reproduzir a fora de trabalho para fazer funcionar as relaes de dominao, sem contedo tico, social ou cvico. No entanto, na histria da educao, so conhecidas escolas - pblicas, privadas ou religiosas - de atendimento s crianas pobres, prevalecendo o carter assistencial e no o cognitivo, mesmo quando vinculadas ao chamado movimento da educao nova iniciado nos meados do sculo XIX. Neste texto, tentar-se- contrapor ao conceito de necessidades bsicas reduzidas s necessidades mnimas (de carter biolgico), o conceito de necessidades humanas bsicas (de carter social), entre elas a educao. 7 H no Brasil pesquisas mostrando que a utilizao do sistema de ciclos, ao manter a progresso continuada entre as sries escolares, evita a repetncia, gerando economia ao sistema educacional. No de todo improvvel que os sistemas oficiais de ensino de vrios pases latino-americanos, incluindo o Brasil, defendam para a opinio pblica a adoo de critrios pedaggicos humanistas para organizao das escolas, como os que fundamentam os ciclos escolares quando de fato, o que se pretende reduzir as despesas com educao. Na verdade, as agncias financeiras internacionais entenderam que seria oneroso continuar mantendo os custos da pedagogia tradicional, cujos padres de exigncia seriam difceis de serem sustentados financeiramente pelo setor pblico.

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nos parece, tem sua origem na Declarao sobre Educao para Todos, de 1990. Trata-se de um documento que, lido sem inteno crtica e de forma descontextualizada, traz um contedo muito atraente e at surpreende o leitor pelas suas intenes humanistas e democratizantes para um projeto de uniformizao das polticas educativas em escala mundial patrocinado pelo Banco Mundial. Considere-se, por exemplo, o Art. 1 - Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem:
1. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. 2. A satisfao dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herana cultural, lingstica e espiritual, de promover a educao de outros, de defender a causa da justia social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, polticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente. 3. Outro objetivo, no menos fundamental, do desenvolvimento da educao, o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. nesses valores que os indivduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade. 4. A educao bsica mais do que uma finalidade em si mesma. Ela a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os pases podem construir, sistematicamente, nveis e tipos mais adiantados de educao e capacitao (Declarao de Jomtien, 1990).

Nos tpicos seguintes da Declarao, so definidas as estratgias da Educao para Todos: a) satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem para todos; b) universalizar o acesso educao e promover a eqidade; b) concentrar a ateno na aprendizagem; c) ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica; d) propiciar um ambiente adequado aprendizagem; e) fortalecer alianas (autoridades pblicas, professores, rgos educacionais e demais rgos de governo, organizaes governamentais e no-governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famlias). Desse modo, os aspectos que se destacam so: (1) centrar a educao nas necessidades bsicas de aprendizagem, (2) prover instrumentos essenciais e contedos da aprendizagem necessrios sobrevivncia, (3) educao bsica8como base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes. To claras intenes parecem estar compatveis com a desejada viso democrtica da escola para todos. Trata-se, na expresso usada na prpria Declarao, de uma viso ampliada da educao bsica e at de uma viso renovada das polticas educativas. No entanto, para uma anlise com mais profundidade, esses conceitos precisam ser examinados com base nas polticas globais definidas pelos organismos internacionais para os pases pobres (BIRD, PNUD, BID, UNESCO, UNICEF), de modo a obter o significado contextualizado destes termos. Conforme anunciado, far-se- aqui uma anlise pedaggica das polticas para a educao, articulando-a com as anlises ideolgicas e polticas, recorrendo a trs autores: Torres, Corraggio e Martnez Boom9.

O termo educao bsica deve ser lido como educao fundamental, ensino fundamental, ou seja, o nvel de ensino mais elementar. 9 As referncias mais diretas para consulta foram obtidas destes trs autores mencionados. No entanto, so vrios os estudos relacionados com este tema, entre os quais foram utilizados para este estudo: Torres, 1994 e 2001; Botega, 1990; Algebaile, 2009; Altmann, 2002; De Tommasi, Warde e Haddad, 1996, Falleiros, 2005, Frigotto e Ciavatta, 2003, Machado, 2000, Neves, 2005; Nvoa, 2009, Martinez Boom, 2004.

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Torres (2001, p.12-13)) esclarece em seu texto que, ao longo das avaliaes e revises da Declarao em conferncias e reunies subseqentes entre os organismos internacionais e o pases envolvidos, a proposta original foi encolhida, e foi esta que acabou prevalecendo, com variaes em cada pas, na formulao das polticas educacionais. Tal encolhimento se deu para adequar-se viso economicista do Banco Mundial, o convocador e patrocinador das Conferncias. Desse modo, a viso ampliada de educao converteu-se em viso encolhida, ou seja: a) de educao para todos para educao dos mais pobres; b) de necessidades bsicas para necessidades mnimas; c) da ateno aprendizagem para a melhoria e avaliao dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condies de aprendizagem para a melhoria das condies internas da instituio escolar (organizao escolar). Numa anlise pedaggica dessas estratgias verifica-se, tal como alerta Torres, que as necessidades bsicas de aprendizagem transformaram-se num pacote restrito e elementar de destrezas teis para a sobrevivncia e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas. Os instrumentos essenciais de aprendizagem (domnio da leitura, da escrita, do clculo, das noes bsicas de sade etc.) converteram-se em destrezas ou habilidades para a sobrevivncia social, bem prximas da idia de que o papel da escola prover conhecimentos ligados realidade imediata do aluno, utilizveis na vida prtica (como acreditam, tambm, algumas concepes mais simplistas da adequao do ensino vida cotidiana). Em sntese, a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade natural, numa viso instrumental desprovida de seu carter cognitivo, desvinculada do acesso a formas superiores de pensamento. Coraggio (1996, p.77) mostra que as polticas sociais do Banco Mundial visam o investimento no desenvolvimento das pessoas, garantindo que todos tenham acesso a um mnimo de educao, sade, alimentao, saneamento, de modo a garantir polticas de ajuste estrutural que vo liberar as foras do mercado e acabar com a cultura de direitos universais a bens e servios bsicos garantidos pelo Estado. Ou seja, as polticas sociais so elaboradas para instrumentalizar a poltica econmica, em contradio com os objetivos declarados (p.79). Escreve o autor:
O modo economicista com que se usa essa teoria (da anlise econmica) para derivar recomendaes, contribui para introjetar e institucionalizar os valores do mercado capitalista na esfera da cultura, o que vai muito alm de um simples clculo econmico para comparar custos e benefcios das diversas alternativas geradas do ponto de vista social ou poltico (p. 95).

As anlises de Torres e de Coraggio explicam a verso encolhida da Declarao de Jomtien, afinal adotada por boa parte dos pases em vias de desenvolvimento, ajustada, evidentemente, s peculiaridades polticas, econmicas, sociais, culturais de cada regio. Temse, assim, traos bsicos das polticas para a educao do Banco Mundial: a) reducionismo economicista, ou seja, definio de polticas e estratgias baseadas na anlise econmica; b) o desenvolvimento socioeconmico necessita da reduo da pobreza no mundo por meio da prestao de servios bsicos aos pobres (sade, educao, segurana, etc.), como condio para tornar os pobres mais aptos para participarem desse desenvolvimento; c) A educao escolar se reduz a objetivos de aprendizagem observveis, mediante formulao de padres de rendimento (expressos em competncias) como critrios da avaliao em escala; d) Flexibilizao no planejamento e na execuo para os sistemas de ensino mas centralizao das formas de aplicao das avaliaes (cujos resultados acabam por transformar-se em mecanismos de controle do trabalho das escolas e dos professores). Tambm Martinez Boom (2004, p.222) traz uma interpretao dos conceitos de necessidades bsicas de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Segundo ele, na orientao dos idelogos do Banco Mundial, a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem conduz ao desenvolvimento humano10. Na Declarao de Jomtien, o conceito de aprendizagem refere-se
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interessante associar as necessidades bsicas de aprendizagem e o desenvolvimento humano, a outras duas iniciativas do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e o ndice de Valores Humanos (IVH) que visa aferir a busca do bem-estar de todos os seres humanos como pr-requisito para o desenvolvimento humano e social em pases em desenvolvimento. A apurao desses dois

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aquisio de capacidades, atitudes e comportamentos necessrios vida, nas quais incluem leitura, escrita, clculo, tcnicas, valores a atitudes que necessitam os seres humanos para sobreviver. Alm disso, afirma que a educao bsica deve centrar-se nas aquisies e nos resultados efetivos da aprendizagem, antecipando j a idia de avaliao em escala com base em competncias mnimas estabelecidas pelo sistema de ensino e num processo permanente de avaliao. As necessidades bsicas de aprendizagem seriam a chave para concretizar a viso ampliada de educao, instituindo um novo objetivo para a educao mundial, distinto das formulaes convencionais e inadequadas da pedagogia e da didtica, em que o ensino restringe-se a aes de apoio, reduzindo drasticamente o papel do professor na formao cognitiva dos alunos. O conceito de desenvolvimento humano converte-se, assim, numa categoria essencial para as formulaes das agncias internacionais. Ainda segundo esse autor:
A idia do Desenvolvimento Humano mais exeqvel aos indivduos e no exclusivamente sociedade e, neste sentido, j no se trata da nfase no desenvolvimento econmico em geral mas no desenvolvimento dos indivduos em que cada um se reconhece como portador de um desenvolvimento, como propriedade intrnseca do individuo (p.219). O foco das polticas sociais deve ser o ser humano como recurso mais importante, pois se trata de sujeito que deseja e consome, portanto suscetvel de ingressar no mercado (Martinez, p. 220).

Eis, ento, que o conceito de aprendizagem como necessidade natural, como incorporao de competncias mnimas para sobrevivncia social, torna-se pr-requisito para o desenvolvimento humano e social. Segundo Martinez:
Este novo paradigma se sustenta em uma viso realista, ou melhor, economicista, da educao, apresentada como necessidade natural que responde a leis definidas a partir da biologia e que deve, em conseqncia, ser satisfeita, como a fome e o abrigo. Em outras palavras, ao apresentar a educao como necessidade, fica reduzida a uma simples pulso natural, perdendo seu carter de acontecimento cultural em que intervm o pensamento, a linguagem, a inteligncia, os saberes. A educao deixa de ser, assim, um assunto da cultura para ser um servio desprovido de poltica e de histria, reduzindo seu papel aquisio de competncias de aprendizagem (Martinez, p.227).

Essa anlise mostra que foi precisamente esta idia do protagonismo da aprendizagem e a desvalorizao do ensino que tomou conta das concepes de escola de muitos educadores, no s os dirigentes de rgos pblicos como vrios segmentos da intelectualidade do campo da educao. Dessa forma, a poltica do Banco Mundial para as escolas de pases pobres assume duas caractersticas pedaggicas: a) atendimento de necessidades mnimas de aprendizagem; b) convivncia e acolhimento social. Com isso, produz-se nos sistemas de ensino o que Antonio Nvoa (2009) chamou de transbordamento de objetivos, em que objetivos assistenciais se sobrepem aos objetivos de aprendizagem11. Conclui-se, assim, que a escola passa a assumir as seguintes caractersticas: a) Contedos de aprendizagem entendidos como competncias e habilidades mnimas para a sobrevivncia e trabalho (como um kit de habilidades para a vida). b) Avaliao do rendimento escolar por meio de indicadores de carter quantitativo, ou seja, nada a ver com processos de aprendizagem, formas de aprender. c) Aprendizagem de valores e atitudes requeridos pela nova cidadania (nfase na sociabilidade pela vivncia de ideais de solidariedade e participao no cotidiano escolar). Destaca-se, nesse terceiro item, o papel socializador da escola mediante a equidade social, o respeito s diferenas, a solidariedade com o prximo. Mas Falleiros mostra a verdadeira tarefa da escola na viso das agncias financeiras internacionais:

ndices visa a apreender os problemas das pessoas pobres sob o prisma de necessidades a serem satisfeitas, como condio para adaptar-se tecnologia, aos conhecimentos, ao consumo. O IVH faz uma relao entre os valores/vivncias dos brasileiros e o desenvolvimento humano no pas por meio de pesquisa qualitativa nas reas de sade, educao e trabalho. 11 No fora de propsito a suposio de que a idia de acolhimento social que se deduz da Declarao de Jomtien pode estar associada mudana conceitual sobre escola suscitada pelo movimento da educao nova, o que pode explicar a adeso de educadores progressistas brasileiros ao iderio da escola da integrao social, tal como ocorreu, por exemplo, com a Escola Plural.

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[...] ensinar as futuras geraes a exercer uma cidadania de qualidade nova, a partir da qual o esprito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao esprito de solidariedade. Assim, ocorre uma renncia, uma negao da expectativa de diviso de classes e h um ajustamento para uma atitude cidad que diminua as diferenas e a misria, incutindo uma noo de solidariedade e amenizao das lutas de classes e diferenas raciais, sociais, culturais, entre tantas outras (Falleiros, 2005, p.211).

O novo paradigma supe, tambm, novo papel do professor, ou seja, da mesma forma que para os alunos se oferece um kit de habilidades para sobrevivncia, se oferece ao professor um kit de sobrevivncia docente (treinamento em mtodos e tcnicas, uso de livro didtico, formao pela EaD). A posio do Banco Mundial pela formao aligeirada de um professor tarefeiro, visando a baixar os custos do pacote formao/capacitao/salrio. Portanto, o que as polticas educacionais ps-Jomtien escondem o que diversos pesquisadores chamaram de educao para a reestruturao capitalista, ou educao para a sociabilidade capitalista. As anlises mais crticas dessas reformas educacionais promovidas e mantidas pelo Banco Mundial so unnimes em afirmar que o pacote de reformas imposto aos pases pobres gerou um verdadeiro pensamento nico no campo das polticas educacionais, incluindo governos populares, como o brasileiro. 2. Brasil: 20 anos de polticas educativas do Banco Mundial. O pensamento hegemnico oficial sobre as funes da escola Os problemas da escola pblica brasileira no so novos, h dcadas desafiam os rgos pblicos, os pesquisadores nas reas das cincias humanas e sociais, os movimentos sociais ligados educao, os sindicatos. No entanto, nos ltimos anos, tambm no Brasil os discursos sobre funes da escola vm manifestando um raciocnio reiterativo, a saber: o insucesso da escola pblica se deve ao fato de ela ser tradicional, de estar baseada no contedo, de ser autoritria e, com isso, uma escola que reprova, que exclui os mal-sucedidos, que discrimina os pobres, que leva ao abandono da escola, resistncia violenta dos alunos, etc. Tal como aparece nos documentos dos organismos internacionais, preciso um novo modelo de escola, novas prticas de funcionamento. Como se sabe, os anos 1990 identificam a chegada efetiva do neoliberalismo no Brasil, coincidindo com os primeiros ensaios da reforma educativa brasileira que vo aparecer j no Governo Itamar Franco, quando foi elaborado o Plano Decenal Educao para Todos (19932003), praticamente uma reproduo da Declarao de Jomtien. Eis o que registra o Plano Decenal em relao aos objetivos da Educao Bsica:
A Objetivos gerais de desenvolvimento da Educao Bsica: 1 - Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, provendo-lhes as competncias fundamentais requeridas para plena participao na vida econmica, social, poltica e cultural do Pas, especialmente as necessidades do mundo do trabalho: a) definindo padres de aprendizagem a serem alcanados nos vrios ciclos, etapas e/ou sries da educao bsica e garantindo oportunidades a todos de aquisio de contedos c competncias bsicas: - no domnio cognitivo: incluindo habilidades de comunicao e expresso oral e escrita, de clculo e raciocnio lgico, estimulando a criatividade, a capacidade decisria, habilidade na identificao e soluo de problemas e, em especial, de saber como aprender; - no domnio da sociabilidade: pelo desenvolvimento de atitudes responsveis, de autodeterminao, de senso de respeito ao prximo e de domnio tico nas relaes interpessoais e grupais.

Observe-se a consonncia com os princpios e estratgias inscritas na Declarao de Jomtien. notria a assuno do papel da escola como atendimento de necessidades mnimas de aprendizagem e de espao de convivncia e acolhimento social. A proposta economicista e tecnicista do Plano Decenal ganhou mais concretude durante o Governo FHC, quando foram

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implantadas a maioria das medidas vinculadas reforma educacional desse perodo. Nos Parmetros Curriculares Nacionais registra-se esta meno escola do acolhimento social:
A permanncia dos alunos na escola hoje um dos grandes problemas a serem enfrentados na educao brasileira (...) Entre as causas da no permanncia est a falta de acolhimento dos alunos pela escola, pois, de certo modo, esse fator condiciona os demais. (...) A falta de acolhimento originada, muitas vezes, pelo fato da escola no reconhecer a diversidade da populao a ser atendida, com a consequente diferenciao da demanda. (...) A falta de disponibilidade ou de condies para considerar a diversidade dos alunos acarreta o fracasso escolar ... (BRASIL, PCN, 1997, p. 42).

Alm das novas orientaes curriculares, outras medidas foram implantadas desde 1990, de alguma forma, relacionadas s orientaes do Banco Mundial, por exemplo, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef (depois Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), a avaliao em escala do sistema de ensino, os ciclos de escolarizao, a poltica do livro didtico, a incluso de pessoas com deficincias em escolas regulares, a escola fundamental de 9 anos (Cf. Libneo, 2006). verdade que parte dessas medidas ligadas reorganizao das estruturas de funcionamento das escolas no se originaram diretamente das recomendaes do Banco Mundial. Diversos estudos realizados entre ns sobre os ciclos de escolarizao, por exemplo, mostram que temas como progresso continuada e promoo automtica eram discutidos no Brasil desde os anos 1950 e que, entre os anos 1960-70, vrios estados brasileiros introduziram inovaes associadas ao regime de ciclos escolares, at chegar organizao dos ciclos propriamente ditos no incio dos anos 1990 (Barretto e Mitulis, 2001; Dalben, 2000; Arroyo, 1999; Freitas, 2003. Mainardes, 2006, entre outros). No entanto, h razes para ligar a introduo do sistema de ciclos s polticas educacionais de atendimento pobreza. Barreto, por exemplo, menciona que as iniciativas de adoo dos ciclos escolares por volta dos anos 1980, inspirados no sistema de avanos progressivos adotado nas escolas bsicas dos Estados Unidos e da Inglaterra, tinham propsitos explcitos de promoo social de todos os indivduos. Ela escreve:
Nesses pases a progresso escolar nos grupos de idade homognea foi historicamente considerada, antes de tudo, como uma progresso social a que todos os indivduos, indiscriminadamente, tinham direito mediante a freqncia s aulas, independentemente das diferenas de aproveitamento que apresentassem. Nessa concepo a funo social da escola sobreleva a sua funo escolar propriamente dita.

A mesma autora observa que, por ocasio da reforma educativa na Inglaterra nos anos 1990, a alunos com dificuldades escolares, geralmente de origem popular, eram oferecidas tarefas escolares menos desafiadoras, subestimando-se sua capacidade de progredir intelectualmente. Desse modo, ela escreve, o aluno pode ser relegado, pelo prprio aparato institucional, a um ensino mais pobre, que lhe cerceia posteriormente o acesso a uma trajetria escolar de maior prestgio escolar e social. H razes, assim, para crer que a Declarao Mundial sobre Educao para Todos confirma tendncias de enfatizar como funo social especfica da escola a socializao e a convivncia social, pondo em segundo plano a aprendizagem dos contedos. Escreve Barretto:
A lgica dos contedos cedeu lugar a uma lgica de formao do aluno a partir de experincias educativas, em que se articulavam conhecimentos j adquiridos por vivncias pessoais, conhecimentos provenientes dos diferentes campos do saber e temas de relevncia social, em um processo de contextualizao e integrao que visava ao desenvolvimento de individualidades capazes de pensamento crtico e autonomia intelectual.

fato que as medidas que mencionamos foram, em boa parte, absorvidas quase que integralmente nos oito anos do Governo Lula, incluindo-se outras formuladas nesse governo como o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), a consolidao da formao de professores a distncia, Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, o aprimoramento das avaliaes em escala do ensino fundamental e superior (Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, Provinha Brasil, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENAD) e, recentemente, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente (ENICD).

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A maioria das pesquisas que fazem anlises crticas destas polticas at a posse de Lula (2003) aborda esse tema em uma perspectiva sociopoltica, geralmente denunciando seu carter economicista e pragmtico, estando, porm, ausentes anlises do ponto de vista pedaggicodidtico, ou seja, a concepo de ensino e aprendizagem, os objetivos de aprendizagem, o trabalho dos professores, o funcionamento interno das escolas, a avaliao das aprendizagens. Mas, no Governo Lula, vrios investigadores antes crticos da poltica educacional do Governo FHC silenciaram em relao s polticas educacionais do Banco Mundial, provavelmente constrangidos pelo fato de o Governo Lula, nestes oitos anos, no apenas ter dado continuidade a essas polticas como as ter aprimorado, inclusive com a colaborao de correntes progressistas cujas formulaes tericas coincidem com os termos da Declarao de Jomtien (Cf., por exemplo, Beauchamp e outros, 2007). 3. A escola que sobrou para os pobres Com o apoio em premissas pedaggicas humanistas, por trs das quais esto critrios econmicos, formulou-se uma escola de respeito s diferenas sociais e culturais, s diferenas psicolgicas de ritmo de aprendizagem, de flexibilizao das prticas de avaliao escolar, tudo agora em nome da educao inclusiva. No que esses aspectos no devessem ser considerados, o problema est na distoro dos objetivos da escola. Ou seja, sociabilizar passa a ter apenas o sentido de convivncia, de compartilhamento cultural, de prticas de valores sociais, em detrimento do acesso cultura e cincia acumulados pela humanidade. O termo igualdade (direitos iguais para todos) substitudo pelo de equidade (direitos subordinados diferena). Tal viso tem nuances conservadoras e progressistas. Do lado conservador tem-se uma viso psicologizada em que essa nova forma de concepo de escola valoriza as especificidades do desenvolvimento humano, em que a escola segue o ritmo do desenvolvimento conforme as faixas etrias. Do lado progressista (crtico), tem-se que a organizao em ciclos favorece, tambm, o desenvolvimento de novas relaes sociais em contraposio s relaes sociais vigentes; a escola seria um espao de resistncia a formas de dominao e explorao vigentes na sociedade. Assim, a escola que sobrou para os pobres transforma-se, cada vez que caracterizada pelas suas misses assistencial e acolhedora (includas na expresso educao inclusiva), em uma caricatura de incluso social. Ao substituir a escola destinada formao cultural e cientfica pela escola do acolhimento social, ocorre o ocultamento da dimenso cultural e humana da educao, medida que se dissolve a relao entre o direito das crianas e jovens de serem diferentes culturalmente e, ao mesmo tempo, semelhantes (iguais) em termos de dignidade e reconhecimento humano (Cf. Charlot). As polticas de universalizao do acesso vm em prejuzo da qualidade do ensino, pois enquanto se apregoam ndices de acesso escola, agravam-se as desigualdades sociais do acesso ao saber, inclusive dentro da escola, devido ao impacto dos fatores intra-escolares na aprendizagem. Ocorre uma inverso das funes da escola: do direito aprendizagem, aprendizagem para a sobrevivncia (necessidades mnimas de aprendizagem). Isso pode explicar o descaso com os salrios e a formao de professores: para uma escola que requer apenas necessidades mnimas de aprendizagem, basta um professor que aprenda um kit de sobrevivncia docente, em cujo pacote esto as tcnicas aprendidas em oficinas pedaggicas. As reformas educativas jogaram todo o peso das supostas inovaes escolares para a reduo da pobreza em medidas externas como: provimento de meios e condies, formas de organizao curricular, formas de gesto, intercambio com pais e comunidade, e deixou as condies de aprendizagem sob responsabilidade dos professores. Mas no houve efetivo investimento nas estratgias de ao pedaggica no interior da escola, de modo a enfrentar dentro dela os mecanismos de seletividade e excluso. inevitvel, aqui, constatar o fracasso dos cursos de formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental (Libneo, 2010). Eis que as vtimas dessas polticas, aparentemente humanistas, so os alunos, os pobres, as famlias marginalizadas, os professores. O que h sua disposio uma escola sem contedo e com um arremedo de acolhimento social e socializao (ampliada agora, em dois

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turnos, a escola de tempo integral!). O que apareceu como novo padro de qualidade virou um arremedo de qualidade. A divulgao dos dados quantitativos apenas esconde mecanismos internos de excluso ao longo do processo de escolarizao. A nova concepo de escola, alm de provocar a excluso dentro da escola, faz antecipar a excluso no interior da vida social. 2. Uma aposta: articular a formao cultural e cientfica com as prticas socioculturais, de modo a promover interfaces pedaggico-didticas entre o conhecimento tericocientfico e as formas de conhecimento local e cotidiano A luta poltica e profissional pelas conquistas sociais, entre elas o ensino pblico, um dever tico dos educadores. Por isso, uma viso assertiva sobre a escola e o ensino assentada nas necessidades humanas bsicas e nos direitos humanos e sociais no pode se contentar apenas com a crtica. So necessrias teorias slidas, acompanhadas de instrumentalidades para serem postas em prtica. Escreve Pereira:
Sem a existncia de referncias terico-conceituais alternativas, coerentes e consistentes, dificilmente se consegue contra-arrestar a retrica da intransigncia do pensamento reacionrio de que nos fala Hirschman, que rotula de ftil, ameaadora ou defasada toda e qualquer inteno progressista de sobrepor s aspiraes desmedidas do mercado as necessidades humanas. Dificilmente, tambm, se desmontam os argumentos, aparentemente corretos, de neoliberais e neoconservadores, de que mais democrtico e justo atender a demandas e preferncias individuais atravs do mercado, do que necessidades sociais por meio de instituies coletivas, incluindo o Estado como garantia de direitos (2000, p.183).

Em estudos recentes, venho tentando distinguir no campo progressista da educao duas orientaes pedaggicas em termos de objetivos e formas de organizao das prticas educativas escolares (Libneo, 2005, 2006). Uma atribui prevalncia formao cultural e cientfica, em que se valoriza o domnio pelos alunos dos saberes sistematizados como base para o desenvolvimento cognitivo e a formao da personalidade, por meio da atividade de aprendizagem socialmente mediada. Outra, atribui prevalncia a experincias socioculturais vividas em situaes educativas (cultivo da diversidade, prticas de compartilhamento de diferentes valores e de solidariedade, resoluo de problemas suscitados na vida cotidiana, etc.), obviamente com objetivos formativos. O uso do termo prevalncia proposital porque nenhuma teoria pedaggica ou curricular se exime de determinar para si o que deva ser o objetivo pedaggico (enquanto direo de sentido da educao) e as diretrizes prticas para as situaes escolares (a prtica pedaggica propriamente dita). Nesse sentido, a nfase no desenvolvimento cognitivo dada pela teoria da formao cultural e cientfica no levaria, necessariamente, a excluir a valorizao da experincia sociocultural nas situaes educativas, nem que a teoria da formao pela experincia excluiria a formao cultural e cientfica. Essa observao implica outra: a de que cada um desses dois blocos de propostas pedaggicas tem diferentes modulaes. As teorias da formao cultural e cientfica, por exemplo, abrangem, ao menos, as vrias correntes da pedagogia tradicional, as pedagogias voltadas para a formao do pensamento, a pedagogia baseada na teoria histrico-cultural tributrias da obra de Vygotsky e seguidores. As teorias da formao por meio de experincias vividas em situaes educativas incluem, ao menos, algumas orientaes tericas do movimento mundial da educao nova (no Brasil, especialmente, a escola de Dewey), o movimento Educao para Todos (Declarao de Jomtien), a pedagogia de Paulo Freire, as teorias do cotidiano e das redes de conhecimento, a teoria curricular crtica de origem inglesa e norte-americana. As duas abordagens buscam objetivos formativos em torno de uma mesma questo: o que se espera que a escola faa para produzir o tipo desejvel de cidados educados e aptos a viver em uma determinada sociedade e como fazer isso. Os projetos pedaggicos de ambas, no entanto, so distintos, disputando as preferncias de intelectuais no campo investigativo e de dirigentes de sistemas educacionais no campo institucional. A primeira, ao fazer prevalecer proposies universalizantes, pode considerar pouco os contextos socioculturais que envolvem as situaes de aprendizagem, enquanto que a segunda, ao valorizar as vivncias socioculturais dos alunos, pode vir a distanciar-se de objetivos mais universais exigidos pelo direito ao ensino e educao. Distintas nfases acabam por determinar diferentes escolhas em relao s

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funes da escola e s suas formas de funcionamento pedaggico-didtico e organizacional, conforme veremos a seguir. Em relao ao currculo e s prticas de ensino, se a nfase posta nas mediaes cognitivas como instrumento para o desenvolvimento do pensamento, a preocupao pedaggica estar voltada para a internalizao dos conceitos e modos de agir para lidar com a realidade, sem descartar a motivao do aluno, sua subjetividade e contextos de vida. Para quem defende um currculo experiencial, o conhecimento escolar estaria na experincia sociocultural, na convivncia e nas prticas de socializao, isto , a cultura escolar estaria subordinada aos saberes de experincia de que so portadores os alunos, dissolvendo-se a nfase em contedos universais em favor de um contedo mais prximo s manifestaes culturais. Presentemente pe-se, tambm, a questo da escolha entre dois significados da educao inclusiva. Num, destaca-se o reconhecimento da diferena, do ritmo de desenvolvimento de cada aluno, independentemente de suas condies mentais, fsicas, psicomotoras e a vivncia de experincias socioculturais e afetivas em funo da pluralidade cultural. Os conhecimentos sistematizados estariam subordinados s necessidades de compreender melhor ou vivenciar melhor as experincias de socializao. Em outro, acentua-se o provimento, em condies iguais para todos, dos meios intelectuais e organizacionais pelos quais os alunos aprendem a pensar teoricamente, a dominar as aes mentais conectadas com os contedos, a adquirir instrumentos e procedimentos lgicos pelos quais se chega aos conceitos e ao desenvolvimento cognitivo, e para isso, considerando as caractersticas pessoais e culturais dos alunos, sua motivao, e os contextos socioculturais da aprendizagem. Postas as diferenas das duas abordagens, ser possvel tentar conciliar a posio relativista, em que os valores e prticas so produtos socioculturais, portanto decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares, com a exigncia social de prover a cultura geral, acessvel a todos, independentemente de contextos particulares? As possibilidades de avano em relao aos processos e procedimentos mais eficazes de aprendizagem escolar dependeriam de consensos possveis sobre quais objetivos efetivamente se buscam em relao educao escolar para todos, e sobre quais diretrizes propor para atuar nas situaes educativas concretas, j que razovel supor que objetivos se concretizam somente por meio de aes pedaggico-didticas e modos de organizao das escolas. A aposta que se faz aqui de que possveis acordos em torno de propsitos educativos e meios de ao pedaggica implicam admitir, como princpio, a universalidade da cultura escolar de modo que escola caberia assegurar a todos, os saberes pblicos que apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses particulares, em funo da formao geral e, junto a isso, permeando os contedos, considerar a coexistncia das diferenas, a interao entre indivduos de identidades culturais distintas, incorporando nas prticas de ensino as prticas socioculturais. Desse ponto de partida surgiria uma pauta comum de ao em torno da funo nuclear da escola: assegurar a qualidade e eficcia dos processos de ensino e aprendizagem na promoo dos melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Escolas existem para que os alunos aprendam solidamente os conceitos, desenvolvam o seu pensamento, seus processos de raciocnio e qualidade de ensino, neste caso, qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens escolares. So razes, a meu ver, bastante fortes para postular dos legisladores, dos planejadores e gestores e dos intelectuais uma ateno maior em relao aos aspectos pedaggico-didticos da qualidade de ensino e, especificamente, do trabalho dos professores e especialistas em relao s aprendizagens escolares. Consideraes finais O texto teve o propsito de apanhar nos estudos consultados pistas de que as polticas educacionais no Brasil dos ltimos 20 anos se pautaram no princpio da satisfao de necessidades mnimas de aprendizagem em funo da promoo do desenvolvimento humano, em consonncia com o conjunto das polticas sociais formuladas pelas agncias internacionais para a reduo da pobreza. Conforme anunciado, o que se produziu foi uma anlise pedaggica das polticas do Banco Mundial, de forma a identificar objetivos e funes

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pretendidas para a escola a respeito do ensino e da aprendizagem. Conforme vimos, o conceito de aprendizagem que se difundiu nas reformas educativas neoliberais foi sua conotao instrumental. Com efeito, os documentos revelam uma viso ao mesmo tempo restrita e ampliada de aprendizagem expressa nesta assertiva: cada pessoa criana, jovem ou adulto dever aproveitar as oportunidades educativas destinadas a satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Uma viso restrita, pois que, ao longo do documento, a noo de aprendizagem vai se firmando em torno da idia de aprendizagens mnimas, enquanto aquisio de competncias bsicas para sobrevivncia social; viso ampliada, no sentido de no restringir-se aprendizagem escolar e cognitiva, abrindo-se para outros espaos e tempos, inclusive para vivncias de acolhimento da diversidade e para se aprender ao longo da vida (no sentido de educao permanente). Por um lado, a noo mais restrita confina a aprendizagem numa mera necessidade natural, desprovida de seu carter cultural e cognitivo, por outro, a noo ampliada dissolve o papel do ensino, destituindo a possibilidade de desenvolvimento pleno dos indivduos j que crianas e jovens acabam obrigados a aceitar escolas enfraquecidas, ensino reduzido s noes mnimas, professores mal preparados, mal pagos, humilhados e desiludidos. Diferentemente dessa concepo de escola e aprendizagem, a teoria histrico-cultural, a partir das contribuies de Vygotsky e seguidores, postula que o papel da escola o de prover aos alunos a apropriao da cultura e da cincia acumulados historicamente, como condio para o seu desenvolvimento mental e de torn-los aptos reorganizao crtica dessa cultura. Nessa condio, a escola uma das mais importantes instncias de democratizao social e de promoo da incluso social, desde que atenda sua tarefa bsica: a atividade de aprendizagem dos alunos. A escola deve estar, em primeiro lugar, comprometida com a aprendizagem dos saberes produzidos historicamente e com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. No entanto, esta aprendizagem no algo natural que funciona independentemente do ensino e da pedagogia. As mudanas no modo de ser e de agir decorrentes de aprendizagem dependem de mediao do outro pela linguagem, formando dispositivos internos orientadores da personalidade. Tal como expressa Vygotsky, trata-se de uma reconstruo individual da cultura num processo de interao com outros indivduos: o que inicialmente so processos interpsquicos se convertem em processos intrapsquicos. Sendo assim, a interveno pedaggica pelo ensino imprescindvel para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Pelo ensino se opera a mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento. Mais especificamente, o professor possui papel ativo e intencional na promoo da aprendizagem dos alunos, atuando na formao de aes mentais, aprimorando sua capacidade reflexiva. O ensino , ento, o fator fundamental de desenvolvimento mental. Ele cria as condies para a formao de capacidades cognitivas por meio do processo mental do conhecimento presente nos contedos escolares, em associao com formas de interao social nos processos de aprendizagem lastreados no contexto sociocultural das aprendizagens. Esta posio tem correspondncia com o lema cunhado por Gimeno Sacristn: uma escolarizao igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currculo comum (SACRISTN, 2000, p. 68). A conquista da igualdade social na escola consiste em proporcionar para todas as crianas e aos jovens, em condies iguais, o acesso aos conhecimentos da cincia, da cultura, da arte, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, a formao da cidadania. A conquista da igualdade expressa o mesmo direito escola, ao domnio da cincia e da cultura e ao desenvolvimento das habilidades cognitivas, que precisamente a escolaridade igual, escola comum, ensino comum. No entanto, falar de igualdade considerar, ao mesmo tempo, a diferena, pois se a escola recebe sujeitos muito diferentes entre si, ela precisa enfrentar a realidade da diversidade, como condio para ser integradora de todos. Como escreve sabiamente o mesmo Sacristn:
Uma escola comum que satisfaa o ideal de uma educao igual para todos (o que pressupe um currculo comum), na paisagem social das sociedades modernas, acolhendo a sujeitos muito diferentes, parece uma contradio ou algo impossvel. No entanto, o direito bsico desses sujeitos educao em condies de igualdade (um ensino com contedos e fins comuns), obriga a aceitar o desafio de tornar compatvel,

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na escolaridade obrigatria, um projeto vlido para todos com a realidade da diversidade (2000, p. 69).

Dentro do mesmo esprito, escreve Charlot sobre a escola ideal:

Uma escola que faa funcionar, ao mesmo tempo, os princpios da diferena cultural e os princpios da identidade dos sujeitos enquanto seres humanos, ou seja: os princpios do direito diferena e do direito semelhana. (...) A diferena um direito apenas se for afirmada em relao semelhana, isto , universalidade do ser humano.

Em sntese, trata-se, por um lado, de uma escola que visa a formao cultural e cientfica, isto , o domnio do saber sistematizado, mediante o qual se promove o desenvolvimento de capacidades intelectuais, como condio de assegurar o direito semelhana, igualdade. Por outro, preciso considerar que essa funo primordial da escola a formao cultural e cientfica - se destina a sujeitos diferentes, j que a diferena no uma excepcionalidade da pessoa humana, mas condio concreta do ser humano e das situaes educativas. Compreende-se, pois, que no h justia social sem conhecimento, no h cidadania se os alunos no aprenderem. Todas as crianas e jovens necessitam de uma base comum de conhecimentos, junto com medidas que contenham o insucesso e o fracasso escolar. claro que a escola pode, por um imperativo social e tico, cumprir algumas misses sociais e assistenciais (a escola convive com a pobreza, a fome, os maus tratos, o consumo de drogas, a violncia...), mas isso no pode ser visto como sua tarefa e funo primordiais, mesmo porque a sociedade tambm precisa fazer a sua parte nessas misses sociais e assistenciais.

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