Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

RECONNAISSANCE ET VALIDATION DES ACQUIS : SE RECONNAITRE, ETRE RECONNU

Jrme Eneau

Universit Rennes 2 Dpartement des Sciences de lEducation Place du Recteur Le Moal 35 000 Rennes jerome.eneau@univ-rennes2.fr

Mots-cls : identit, reconnaissance, apprentissage informel, validation des acquis de lexprience Rsum. La problmatique de la validation des apprentissages informels et des acquis de lexprience pose la question de la reconnaissance, non seulement de ces acquis, mais plus largement des individus eux-mmes. Elle prolonge et renouvelle ainsi ltude de la construction identitaire en ouvrant de nouvelles perspectives thoriques. Encore peu tudie dans le domaine de lducation et de la formation des adultes, la notion de reconnaissance fait pourtant lobjet de nombreuses recherches, depuis une dizaine dannes, en philosophie et en sociologie notamment. Cette communication vise prsenter, partir des travaux de Ricur et dHonneth, en particulier, les liens existant entre reconnaissance, rciprocit et identit, leurs prolongements possibles pour la formation des adultes et les questions souleves dans ce domaine, tant au plan pistmologique que mthodologique, pour la recherche et laccompagnement.

1.

Introduction

Parmi les travaux portant sur laccompagnement des adultes, qui est dsormais au cur de la fonction des acteurs de la formation (Boutinet et al., 2007 ; Grard, 2009 ; Paul, 2009), un certain nombre de recherches interrogent limplication de ces acteurs dans la construction identitaire des sujets (Kaddouri et al., 2008). Avec le dispositif de Validation des Acquis de lExprience (VAE), cest aussi la question spcifique de cet accompagnement qui est pose dans la mise en forme et laffrontement des rfrents, individuels et institutionnels (Debon, 2006), qui prsident la dmarche de reconnaissance des acquis et donc, au-del, la reconnaissance identitaire des individus comme apprenants, acteurs, sujets et personnes la fois (Aubret, 2003 ; Blaise, 2008 ; Presse, 2008 ; Belisle et Boutinet, 2009). En effet, dans la reconnaissance des acquis de lexprience, ce nest pas un simple cumul de comptences ou de savoirs dsincarns qui est mis en valeur ou reconnu, mais bien une transformation de lindividu lui-mme, lorsque ces apprentissages, imbriqus son existence, sont vcus comme exprience intime, constitutive de lidentit des sujets, ou mieux encore, expriencis (Labelle, 2008). La question de la reconnaissance de soi, au del de la reconnaissance de ses propres savoirs ou de sa reconnaissance par autrui, prolonge et renouvelle ainsi la question identitaire en formation dadultes. Or cette reconnaissance reste dlicate identifier, dcrire et comprendre, avant mme de pouvoir penser accompagner les individus dans leurs demandes. En effet, au cur du dispositif de VAE, tout autant que du processus de mise en forme de lexprience, le principe de reconnaissance dpasse de loin la revendication dune lgitimation de savoirs informels ou de savoirs pratiques issus de cette exprience. Car la demande de reconnaissance, en particulier lorsquelle est lie au contexte professionnel (Osty, 2003 ; Dejours et Renault, 2007 ; Pierre et Jouvenot, 2007 ; Jorro, 2009) rsulte dun phnomne complexe, intrinsquement li une qute didentit, dont lentre dans un dispositif de validation dacquis nest peut-tre quun symptme (Blaise, 2008 ; Belisle et Boutinet, 2009). Laccompagnement dans cette dmarche requiert donc 1

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une nouvelle posture de la part des acteurs de la VAE, qui nest plus seulement centre sur des comptences techniques mais sur lessence mme de la relation autrui, dans sa singularit dindividu en qute de reconnaissance. Celle-ci, comme relation lexprience de lautre, devient alors une relation dchange et de rciprocit, o la qute dautonomie des acteurs rejoint la question de leur identit (Godbout, 2000 ; Caill et al., 2004 ; Caill et al., 2007 ; Eneau, 2008). A la suite des travaux de Paul Ricur (2004) et dAlex Honeth (2007), en particulier, larticulation de ces concepts de reconnaissance, de rciprocit et didentit mrite donc dtre examine de manire plus approfondie pour clairer les tensions et les enjeux qui sous-tendent ces processus de reconnaissance et ces dispositifs de validation. Cest seulement aprs avoir procd cet examen thorique, la fois sur le plan pistmologique et sur le plan mthodologique, que nous pourrons alors revenir aux problmatiques pratiques de laccompagnement (au rle et la posture de laccompagnateur, en particulier, face ces demandes de reconnaissance) ainsi qu celles du chercheur en formation, sintressant ces questions (pour lidentification, la caractrisation des modalits de cette reconnaissance, notamment, comme pour les choix mthodologiques affrents).

2.

Identification, validation et reconnaissance des acquis de lexprience

Sans revenir sur le dispositif de VAE en termes techniques et procduraux, soulignons que celui-ci a soulev, depuis son instauration au dbut des annes 2000, diffrentes questions pour la recherche en formation des adultes, en particulier au sujet de la reconnaissance de ces acquis, depuis le problme de lidentification des savoirs tacites ou informels jusqu celui de leur validation. Les travaux de recherche ont connu une vritable inflation et renouvellent mme, pour certains, des questions dj anciennes sur le rle de lexprience dans lapprentissage des adultes (Aubret, 2003 ; Bzille et Courtois, 2006 ; Neyrat et al., 2007). Reconnatre ces acquis, cest en effet pouvoir tout dabord les identifier (les reprer, les nommer, etc.) ; cest ensuite pouvoir leur attribuer une valeur (les valoriser avant de pouvoir les faire valider) ; cest enfin les faire reconnatre pour tre reconnu (les acquis tant inhrents aux savoirs et savoir-faire de la personne, la reconnaissance de ces comptences ou capacits vaut potentiellement, alors, reconnaissance de lindividu). Jusquici, ces problmes didentification, de valorisation et de reconnaissance ont toutefois t traits de manire ingale dans la recherche. Le problme de lidentification des savoirs issus de lexprience est probablement lun des plus anciens que la littrature sur lapprentissage des adultes ait abord. Il permet en effet de remonter lexamen du rle de lexprience dans cet apprentissage, depuis Dewey et Lindeman en particulier, une tradition datant du dbut du 20me sicle au moins (Balleux, 2000 ; Mayeux et Mayen, 2003). Lidentification des savoirs exprientiels (quils soient dits tacites , autodirigs , informels ou incidentiels ) est donc une question largement traite par la recherche, offrant de plus un certain nombre doutils mthodologiques pour mettre au jour ces savoirs, de lcrit professionnel au rcit autobiographique et de lanalyse de pratiques lanalyse de lactivit (Mayen et Mayeux, 2003 ; Cifali et Andr, 2007 ; Brougre et Bzille, 2007 ; Marsick et Watkins, 2007). Toutefois, en rfrence aux grands modles de Dewey et de Lindeman, cette identification continue aujourdhui de sappuyer sur des visions divergentes de lexprience de ladulte (vision cumulative vs vision intgrative ), o lapprentissage est vu soit comme accumulation, soit comme construction de sens, refltant alors linterprtation que donne lapprenant la signification de cette exprience, et au del, sa propre existence (Balleux, 2000 ; Mezirow, 2001 ; Bzille et Courtois, 2006). Cest pourquoi sil ne sagissait, dans le processus de VAE, que de faire la preuve des expriences acquises (dans une dimension cumulative), la VAE reviendrait obtenir un titre ou un diplme au regard de lanciennet ou du nombre dexpriences cumules ; or, cest bien de linverse quil sagit, puisque ce sont les acquis de cette exprience (au sens intgratif), et non lexprience elle-mme (au sens cumulatif), quil sagit dvaluer. Le problme de la validation, en consquence, soulve non seulement la question de ce qui est valid, mais aussi celle de la place et de la lgitimit des personnes validant ces savoirs, voire le rle, la posture et les comptences des intervenants qui accompagnent un processus lui-mme 2

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formateur pour les personnes sengageant dans cette voie (Cifali et Andr, 2007 ; Neyrat et al., 2007 ; Presse, 2008 ; Belisle et Boutinet, 2009). Or, comme la point Barbier (2006), les savoirs et les comptences identifis via le dossier et le jury de VAE ressortent peut-tre avant tout de capacits du candidat comprendre les attentes de ce jury, rendre cohrente la mise en forme des acquis au regard du rfrentiel du titre ou du diplme convoit et donc de capacits de verbalisation et de communication plus que des comptences directement lies lactivit ou au mtier. Contrairement son objectif initial, la VAE peut donc continuer bnficier aux plus habiles ou aux mieux dots, et non pas ncessairement aux moins bien lotis ni ceux dont les acquis auraient justement t le fruit dexpriences acquises en dehors des voies privilgies de formation (Dubar, 2004). Lun des risques majeurs de la VAE serait ainsi que les titres dlivrs par validation continuent dtre dvaloriss, sinon par les bnficiaires eux-mmes, du moins par les certificateurs et les employeurs, alors que lesprit de la loi de 2002 visait justement linverse (Neyrat et al. 2007 ; Presse, 2008 ; Belisle et Boutinet, 2009). Le problme de la reconnaissance, enfin, reste encore peu frquemment trait dans la littrature, du moins dans ltendue des questions quil recouvre. Diffrentes raisons peuvent en tre lorigine. Tout dabord, la reconnaissance des acquis de lexprience reste dlicate faire valoir, dans le monde professionnel en particulier, car au-del des difficults identifier et valider ces acquis, il sagit pour le demandeur de les valoriser et de se valoriser, dans des logiques individuelles de certification, demployabilit ou de rmunration qui se heurtent souvent aux logiques conomiques de la gestion des ressources humaines. Dautre part, il peut sagir aussi, pour les organismes certificateurs, de ne pas dvaloriser les titres ou les diplmes ainsi dlivrs, alors que le candidat na justement acquis ses savoirs et ses comptences quen dehors des chemins formels et des voies officielles, privant potentiellement ces organismes dun public jusqualors captif. Enfin, et pour ce qui nous intressera plus particulirement ici, ce problme de reconnaissance peut ressortir dune logique identitaire, beaucoup plus difficile cerner, dans la mesure o la demande de reconnaissance rejoint alors une problmatique plus vaste dvolution du travail, voire dune volution socitale plus profonde, o les identits malmenes se heurtent des changements dstabilisants et o les pertes de repres font apparatre, en creux ou en ngatif , le manque de reconnaissance comme symptme dun malaise encore plus grand (Osty, 2003 ; Pierre et Jouvenot, 2007 ; Renault, 2007 ; Hnaff, 2009 ; Bureau et Tuchszirer, 2010). Prolongeant les thmatiques et les rfrences thoriques du traitement de la question identitaire, la question de la reconnaissance (du manque ou de la qute de reconnaissance), soulve alors une problmatique nouvelle pour la formation des adultes, dans des dimensions la fois thiques (Ricur, 2004) et dontiques (Dejours, 2007), mais aussi pistmologiques et mthodologiques. En effet, la problmatique de la reconnaissance, comme la question identitaire, peut tre traite de points de vue trs diffrents, se rfrant la psychologie, la psychologie sociale, la sociologie ou mme la philosophie morale ; les choix disciplinaires orienteront alors le traitement de la question dans des perspectives ventuellement divergentes et il semble donc important, dans un premier temps, de mieux articuler les concepts et les perspectives, dans un souci dintelligibilit, du point de vue thorique, avant den examiner les implications pratiques, non seulement pour les choix mthodologiques de recherche mais aussi, in fine, pour laction.

3.

Reconnaissance, identit, travail et formation des adultes

La question de la reconnaissance est devenue, en quelques annes, lun des principaux centres dintrt de la recherche en sciences sociales (Caill et Lazzeri, 2009), bien au del du champ de la formation des adultes et du dispositif particulier de la VAE. Les principaux auteurs sintressant la question voient dans ce phnomne la convergence dun faisceau de circonstances, qui se cristallise tout particulirement dans le monde du travail, mais qui dpasse ce contexte singulier. Ainsi, selon Renault (2007), cest parce quon assiste aujourdhui, dans le monde professionnel, une fragilisation des comptences, des identits professionnelles et des rseaux traditionnels de reconnaissance informelle, que la VAE reprsente un dispositif singulier de substitution, en tant 3

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que demande de reconnaissance au travail. Pour des individus en mal de considration, du point de vue de leur hirarchie ou de leur carrire, mais aussi en qute de sens, pour eux-mmes et pour leur propre trajectoire, la VAE nest alors quun moyen de formaliser cette qute de reconnaissance, dont les racines sont plus profondes encore. Ce besoin de reconnaissance peut en effet tre attribu des logiques en tension, entre individualisation, responsabilisation, valorisation du parcours individuel et de lautonomie du sujet (dans sa capacit faire valoir une trajectoire singulire, des apprentissages informels ou autodirigs, etc.) ou au contraire, tre le rsultat dune qute plus fondamentale, voire dune lutte pour le droit lexistence et la reconnaissance, dpassant de loin un strict ensemble de capacits cognitives. Ce besoin peut ainsi ressortir dun contexte plus vaste de perte de repres sociaux et professionnels, un dsenchantement du monde , pour reprendre lexpression de Gauchet ou encore, selon Hnaff (2009), dun sentiment accru de nudit sociale . Pour celui-ci, la qute de reconnaissance nest alors quun symptme dune certaine forme de modernit, alliant la surexposition des individus les uns aux autres lhomognisation croissante des rfrences culturelles, la valorisation des choix individuels la ncessit dinventer de nouveaux rapports sociaux. Comme le rsument Caill et Lazzeri (2009) : la reconnaissance des statuts ntant plus transmise par les institutions politiques ou conomiques et par la tradition, chacun doit se mettre en qute dune reconnaissance non plus hrite, mais conquise . Pourtant, cette survalorisation de lindividualit (des comptences et de la performance jusqu la rmunration), largement repre dans le monde du travail depuis deux dcennies au moins, vient se confronter, travers la demande de reconnaissance, des phnomnes nouveaux qui montrent limpasse constitutive des logiques managriales dindividualisation, dautonomisation et de responsabilisation, notamment). Tout se passe en effet comme si, du point de vue du travail, les politiques dindividualisation atteignaient leurs limites ; travers la qute de reconnaissance, cest aussi une confrontation des logiques didentit, dactivit et de rsultat que lon assiste (Pierre et Jouvenot, 2007). Or ces logiques sont partiellement irrconciliables, y compris dans la demande de reconnaissance, si lon considre que le salari, soumis des contraintes de prsentation de soi selon lexpression de Renault (2007), fait face une nouvelle forme de dni de subjectivit . La vulgate managriale prtend certes que la nouvelle organisation du travail offre des possibilits professionnelles de ralisation de soi , mais plus quun dpassement de lalination tayloriste, cest alors une nouvelle phnomnologie de lalination qui se dveloppe (ibid.). En dautres termes, la question de la reconnaissance dplace le curseur des traditionnels centres dintrt de la question identitaire (la construction identitaire tant conue, pour le dire de manire trs schmatique et restrictive, comme une problmatique articulant soi et autrui , dans la logique de Dubar, soi et les autres , dans celle de Sainsaulieu) ; le triptyque reconnatre , (se) faire reconnatre , tre reconnu introduit de facto une logique de lgitimation et de revendication aux dimensions plus politiques, interpellant le champ du travail en gnral, et celui de la formation en particulier, vers des problmatiques moins classiques dans le domaine (ou moins souvent abordes), telles que les questions de justice, dquit et de rciprocit. En effet, la question de la demande de reconnaissance renvoie labsence de rfrences, dhabitudes et de rites communs qui constituent normalement des formes toutes faites dacceptation, de confiance ou destime rciproque (Caill et Lazzeri, 2009). En labsence de ces rfrents, qui permettent de rgler les modes informels et habituels de reconnaissance, le besoin destime et de confiance se heurte, dune part, la vacuit des repres traditionnels et dautre part, la complexit croissante des appartenances sociales et professionnelles, et donc aux diverses registres identitaires avec lesquels lindividu doit dsormais composer (Hnaff, 2009). La revendication et le besoin de lgitimation peuvent alors se dcliner sur le mode de laffirmation de soi ou du conflit, dans une qute identitaire o la reconnaissance vaut autant pour soi que pour autrui, pour sa place dans le groupe professionnel comme pour son existence sociale, de manire plus gnrale. Sagit-il l dun nouvel avatar de la lutte pour la reconnaissance quavait pointe Hegel et quHonneth (2007) a ensuite repris, dans une version plutt pessimiste (les conflits humains tant 4

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toujours explicable, in fine, par une qute ou un dni de reconnaissance) ? Sagit-il au contraire dune recombinaison des formes de reconnaissance-identification et de reconnaissanceattestation , comme le relve Ricur (2004), dans une vision un peu plus optimiste (connatre, reconnatre, se reconnatre, tre reconnu, formant une boucle vertueuse des rapports entre identit et rciprocit) ? Cette notion concrtise-t-elle plutt une refondation des rapports entre don, identit et estime de soi, comme le propose Caill (2004), refltant la revendication moderne didentits floues, de communauts en qute de visibilit, de conflits plus ou moins larvs ?

4.

Reconnaissance et formation : construction identitaire ou revendication ?

Si la problmatique de la reconnaissance, en formation, soulve aujourdhui autant de questions, cest que la validation de son exprience suppose, pour lindividu, une reconnaissance de ce quil est, de ce quil vaut, dans des contextes de travail o cette identit malmene est lobjet de tensions redoubles (Blaise, 2008, Kaddouri et al., 2008). Les deux modles proposs par Honneth (2007) et Ricur (2004), permettent alors douvrir de nouvelles perspectives pour la recherche, au plan pistmologique tout dabord, au plan mthodologique ensuite. La proposition de Debon (2006), par exemple, rapprochant le processus de validation des acquis dun parcours de la reconnaissance emprunte lune de ces perspectives. En reprenant les trois termes de louvrage de Ricur (2004), Debon examine ce qui se joue dans les diffrentes tapes : identifier , sidentifier et tre reconnu . Lexprience, premire dans le dispositif, permet lindividu de lidentifier et de la reconnatre, mais aussi de sautoriser dire quil sait, sidentifier et se reconnatre lui-mme comme sujet, auteur et acteur de sa propre exprience et donc de propre sa vie. Cette perspective subjectiviste incite donc porter lattention sur le sujet et sur lactivit rflexive et discursive qui lui permet de mettre en mot son exprience. Ensuite vient ltape de reconnaissance par autrui (de ses connaissances, de ses comptences, de sa lgitimit prtendre un titre) et donc ltape de laffrontement des rfrents (Debon, 2006). A travers cet exemple, cest donc le modle de reconnaissance/identisation propos par Ricur qui peut tre dclin, mobilisant alors sur le plan mthodologique les divers outils ayant permis, comme mentionn supra, didentifier des savoirs informels ou autodirigs, issus de lexprience. En termes de mthodologie, les pratiques dcritures et laccompagnement au travail rflexif privilgient ainsi les outils populariss dans les annes 80 par les travaux sur lautoformation existentielle (chez Pineau, Courtois, etc.) ; utilisant le rcit et lapproche autobiographique, ces pratiques permettent en effet la mise en cohrence de soi , travers le travail rflexif de la narration, dclinant, grce la perspective de Ricur l encore, la notion didentit narrative afin de pouvoir raconter, se raconter et donner du sens sa propre existence (Eneau, 2008 ; Simard et Kerlan, 2010). Sur ce plan, les outils sont dsormais largement prouvs et depuis les travaux de Chen (1989), de Pineau et Jobert (1989) et jusquaux travaux plus rcents de Delory-Momberger (2000), Gourdon-Monfrais (2001), Demazire (2004) ou Pineau (2006), nombre de revues (telles que Questions Vives, Chemins de Formation, Histoires de vie, Recherches Qualitatives, etc.) ont consacr des numros ou des dossiers spcifiques aux problmatiques du rcit de vie, du rcit de formation ou encore aux mthodologies recourant la biographie ou lautobiographie. La seconde perspective qui commence depuis peu tre utilise en formation des adultes (Belisle et Boutinet, 2009 ; Debon et al., 2010) est celle emprunte Honneth (2007), travers un modle plus large de la reconnaissance. Pour Honneth, la reconnaissance est un phnomne qui dpasse le triptyque propos par Ricur entre identification/distinction , identit/reconnaissance de soi et identit/reconnaissance mutuelle . Alors que lapproche de Ricur reste tourne vers une construction identitaire larticulation entre soi et autrui (ou plus exactement entre identit idem et identit ipse), dans lchange, la relation de don/contre-don et la rciprocit (Ricur, 2004), le modle dHonneth tente quant lui dembrasser les diffrents niveaux psychologiques, psychosociaux et sociologiques de la reconnaissance vue comme un fait social total (Caill et al., 2007). Pour Honneth (2007), la reconnaissance traverse lensemble des rapports humains et implique, au triple niveau individuel, interpersonnel et social, des consquences majeures sur la 5

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formation des identits. Dans ce modle, les trois modes de reconnaissances proposs par Honneth (sollicitude personnelle, responsabilit morale, estime sociale) sappuient sur des natures diffrentes de relations autrui (entre individus, groupes sociaux) ; ils mettent de plus en jeu des formes diffrentes de lidentit, qui ressort, elle, dun autre triptyque : confiance en soi et intgrit physique / respect de soi et intgrit sociale / estime de soi, honneur et dignit. Cependant, prcise Honneth (2001), il ne peut exister de rapport harmonieux entre ces trois modes de reconnaissance, mais seulement des rapports de tension constante. Au plan mthodologique, lapproche dHonneth suppose alors de passer dune relation reconnaissance/construction de lidentit une relation demande de reconnaissance/identit menace . Cette vision plus pessimiste , dune certaine faon, de la construction identitaire, peut alors faire appel diffrents registres : dni des besoins affectifs primaires, privation de droits, humiliation ou atteinte lhonneur et la dignit. Face labsence de reconnaissance, il sagit ensuite de comprendre les registres de revendication et de justification des individus sur des objets tant factuels (atteinte lintgrit, dni dquit, etc.) que symboliques (sentiment dhumiliation, msestime, etc.). De ce point de vue, le modle dHonneth permet ainsi de comprendre, plus que la manire dont lidentit peut se construire, la manire dont elle est fragilise par un manque de reconnaissance, qui peut alors reposer sur des sentiments plus que sur des lments concrets (changement de poste, augmentation de salaire, etc.). Cest dailleurs sur ce plan symbolique que les travaux empiriques les plus rcents, concernant la VAE en particulier, montrent que les individus retirent plus souvent de ce dispositif de validation des acquis une reconnaissance symbolique, plutt quune valorisation factuelle (Pierre et Jouvenot, 2007 ; Bureau et Tuchszirer, 2010). Pour autant, du point de vue des bnficiaires interrogs dans ces tudes, la VAE rpond bien, mme de manire partielle et insatisfaisante, un besoin et une demande de reconnaissance, dfaut de montrer une relle construction identitaire , lissue du processus. Les deux modles de Ricur et dHonneth, qui mritent encore dtre approfondis et dvelopps, dans leurs implications en formation des adultes, pour penser lidentit et la reconnaissance, ouvrent aussi des perspectives pragmatiques pour en articuler les dimensions individuelles, interpersonnelles et sociales. En effet, linstar des approches identitaires en formation dadultes, les questions qui sont au cur de ce processus peuvent ainsi tre abordes travers trois dclinaisons possibles (reconnatre, faire reconnatre, tre reconnu) : faire reconnatre la validit de son exprience, mme en dehors de la voie officielle ; tre reconnu soi-mme comme comptent, alors quon nen a pas a priori le titre ou le diplme ; reconnatre enfin que la rfrence ce titre est bien partage, tant par les praticiens que par les dtenteurs et les prtendants du titre ou encore les garants de la formation. A larticulation des problmatiques demploi, de travail et dactivit, du ct des dispositifs, mais aussi de motivation, dengagement et didentit, au niveau des salaris, la reconnaissance permet de requestionner les rapports entre individus et collectifs de travail, rapports soi et rapports aux pairs, soit lactivit dontique qui articule intelligence au travail au singulier et intelligence au travail au pluriel ou en dautres termes, questionner sous un angle nouveau lternel problme du comment vivre ensemble (Dejours, 2007). Ainsi, larticulation entre questions thiques, sociales et politiques, les rfrences la reconnaissance/identisation ou la reconnaissance/revendication , pour renommer de manire sommaire les modles de Ricur et dHonneth, invitent un positionnement difficile, pour le chercheur comme pour le praticien. Dans un modle comme dans lautre, les soubassements thoriques de chacun des auteurs prsupposent en effet ladhsion des philosophies radicalement diffrentes (que lon pourrait qualifier, pour tre schmatique et rducteur l encore, de positive et de ngative ), soit deux visions de la reconnaissance, qui bien que restant toutes les deux au cur des relations humaines, ont ensuite de nombreuses consquences divergentes, tant sur le plan thorique que sur le plan pratique.

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5.

Ouvertures et limites

Si les deux perspectives de Ricur et dHonneth paraissent difficilement conciliables, au niveau pistmologique, cest aussi parce quelles se rfrent, au plan thorique, la premire une vision plutt personnaliste de la construction identitaire (Eneau, 2008) et donc de la question de la reconnaissance (mme si Ricur ne sest jamais rclam lui-mme de personnaliste proprement parler), lautre une vision plutt critique vis--vis de lattente normative que reprsente, selon Honneth, la qute de reconnaissance, pouvant aller, dans cette normativit, jusqu la rification et mme lautorification du sujet (Honneth, 2007). Lune comme lautre prsentent toutefois de redoutables difficults doprationnalisation, quil sagisse au plan pratique dapprhender, linstar de Debon (2006), les diffrentes tapes des parcours de la reconnaissance , doprationnaliser au plan mthodologique les outils de recueil et danalyse de lidentit narrative , toujours pour suivre la voie propose par Ricur, ou linverse, pour identifier, valuer ou valoriser des modalits relationnelles et affectives de lordre de lestime, du respect ou de la confiance en soi, pour dcliner le modle dHonneth. Sur le plan mthodologique, ces deux thories de la reconnaissance prsentent donc, lune comme lautre, de relles difficults pour le chercheur, dautant qu larticulation des deux modles, les notions de confiance, de respect ou encore destime qui sont sollicites par les deux auteurs nont pas forcment, chez lun et chez lautre, les mmes acceptions ou les mmes consquences. Ainsi, par exemple, lorsque le modle anthropologique de la rciprocit est mobilis par Ricur (2004), les relations dhonneur et de respect sont interprter laune du modle initial de don/contre-don, emprunt lui-mme Mauss (Caill, 2004 ; Hnaff, 2009) ; linverse, dans le triptyque propos par Honneth (2007), estime de soi et respect de soi sont proposs la suite de modles issus de la psychosociologie et de la sociologie morale (thorie de lattachement, chez Winnicott et Bowlby, puis thories de la justice et perspective critique, notamment). Sur le plan pistmologique, les cadres de rfrences de ces deux auteurs impliquent donc de potentielles diffrences quant lacception (et loprationnalisation) de ces notions de respect et destime (de soi, dautrui). Cest ce que montre notamment Heinich (2009), propos de lestime de soi, qui renvoie des questions de valorisation (destimation), dobjectivation et de subjectivation de la reconnaissance, et plus problmatiquement encore, aux idaux dmocratiques des modles de justice auxquels Honneth lui-mme se rfre. Alors que la dimension thique, chez Ricur, est nettement affirme, jusque dans son modle de la reconnaissance (Eneau, 2010), le modle de Honneth revient, quant lui, rinterroger les principes de justice morale, dans des dbats qui sont encore loin dtre tranchs (Fraser, 2004 ; Caill et Lazzeri, 2009). Dans le mme ordre, la question de la perception et de linterprtation de la reconnaissance, chez Honneth, est dautant plus difficile traiter que lauteur, dans ses travaux les plus rcents, prvient des dangers de la rification et des piges dautorification que celle-ci recle, en particulier lorsquil sagit daccder la reconnaissance de soi-mme (Honneth, 2007) : entre les tentations du dtectivisme , soit la capacit suppose de lindividu laborer un savoir sur son monde intrieur ( se dcouvrir, sautoanalyser) et les illusions du constructivisme , soit la capacit de cet individu attribuer une signification ( constituer ou produire) la ralit de ses tats internes (dsirs, sentiments ou intentions), Honneth propose plutt demprunter une voie expressiviste (dexploration de soi) qui pourrait compenser, selon lui, le dclin de la culture psychanalytique mais dont il ne donne pas pour autant les cls concrtes doprationnalisation. Or, si ce modle dHonneth vient enrichir considrablement les travaux sur la perspective critique, en ducation des adultes notamment ( la suite des travaux de Mezirow, tout particulirement), il pose aussi de nouvelles questions et de nouvelles difficults pour ses propres applications. Alors que le modle de Ricur permet dapprofondir la comprhension des relations interpersonnelles dans une perspective identitaire centre sur la personne (le soi), tout en clairant les pratiques daccompagnement sous un jour relationnel (ou interactionniste, dans un langage plus sociologique), la perspective critique dHonneth permet quant elle de pointer les consquences 7

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sociales (voire politiques) des formes de privation ou de dni de reconnaissance (Renault, 2007). De mme, le modle de Ricur (2004) offre de nouvelles pistes pour penser les liens entre construction identitaire et capacits daction ( la suite de Sen, Ricur propose plutt de penser cette articulation en termes de capabilits ) quand celui dHonneth (2007) peut aussi se rvler un puissant analyseur des luttes pour la reconnaissance de groupes sociaux entiers. Au-del de la seule dmarche de mise en forme de soi (de son histoire, de son exprience, de son identit), dont le processus individuel de validation dacquis est une illustration particulirement intressante, les modles de la reconnaissance incitent aussi examiner la question dun point de vue collectif, en termes de demandes de lgitimation, daccs des droits, tout autant quils clairent la question du point de vue individuel, en termes de capacits propres, de respect ou destime. Sur ce plan, les dispositifs de validation collective offrent alors de nouvelles perspectives de dveloppement, dans des outils qui restent toutefois largement construire. En effet, cette dimension collective de la reconnaissance et de lidentit, travaille par la sociologie critique en termes de justice et de revendication identitaire notamment (de singularit, de lgitimit, etc.) (Caill et al., 2007 ; Caill et Lazzeri, 2009), na encore que peu de dveloppement dans les perspectives ducatives et formatives. A lheure o les demandes de reconnaissance collectives peinent merger, tout au moins de manire homogne (Jouvenot et Pierre, 2007 ; Bureau et Tuchszirer, 2010) et du fait institutionnel surtout ( la demande des employeurs), semparer de cette question de la reconnaissance pourrait offrir aux salaris de nouvelles perspectives daction, et face au pouvoir de gestion des employeurs, offrir aussi de nouveaux espaces dimplication des reprsentations salariales (Bureau et Tuchszirer, 2010). Individuellement comme collectivement, la reconnaissance nest pas en effet simplement une politesse que lon fait aux gens , comme le rappelle Heinich (2009) la suite de Charles Taylor : cest un besoin humain vital . Ignorer cette dimension reviendrait se priver de penser laction et le dveloppement possibles des individus. Plus grave encore, dnier cette reconnaissance reviendrait les priver de tout forme dapprobation sociale : celle de lautoralisation laquelle, pniblement parfois, ils sont parvenus (Honneth, 2007).

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