Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (3): 231-242 <http://www.cienciasecognicao.

org> Cincias & Cognio Submetido em 1 /10/2008 | Aceito em 30/11/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 10 de dezembro de 2008

Artigo Cientfico

Prescrio de leitura na escola e formao de leitores

Prescription of reading at school and readers education Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin
a ,a

e Lucinia de Souza Gomes Moreira

, a, b

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paran, Brasil; bUniversidade Norte do Paran (UNOPAR), Bandeirantes, Paran, Brasil Resumo
A leitura de importncia decisiva para o exerccio efetivo da cidadania. A escola um dos espaos privilegiados para a formao de leitores. Todavia, a escola no vem atendendo, quer s expectativas quer s demandas sociais atuais. Apesar da multiplicidade de fatores envolvidos, as evidncias tomadas para justificar essa situao quase sempre transitam numa via de relevncia indiscutvel: a da no proficincia leitora. No modelo vigente de ensino, as relaes que estruturam as prticas pedaggicas definem a sala de aula como um espao singular para a constituio de leitores. Professores pelos modos que do a ler os textos de estudo definem o interesse, as preocupaes e as relaes que os alunos mantm com os textos indicados para estudo, por exemplo. O presente trabalho busca desvendar as prticas usuais de professores quando prescrevem leitura de textos de estudo e seus possveis efeitos para as relaes que as alunas estabelecem com os textos, especialmente quanto ao grau de interesse e preocupaes. A amostra de participantes foi constituda por 61 alunas de um curso de formao inicial de professores. Para o levantamento de informaes foi utilizado um questionrio com itens apresentados sob a modalidade Likert, alguns deles instigadores para que a apresentao de justificativa. Os resultados apontam para a importncia que assumem os modos dos professores proporem e trabalharem os textos prescritos para a produo de leitura dos alunos. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 231-242.

Palavras-chave: leitura; prticas de leitura; formao de professores. Abstract

Reading is of decisive importance for the effective citizenship exercise. School is one of the privileged spaces for readers education. However, school has not been meeting either expectations or the current social demands. Despite the multiplicity of factors involved, the evidences taken into account to justify this situation almost always follow an unquestionable relevance path: the readers lack of reading proficiency. In the current teaching model, relations that structure pedagogical practices define the classroom as a unique space for the formation of readers. Teachers ways of assigning reading texts for study define interest, worries, and the relations that students maintain with the texts selected for study, for instance. The present study attempts to unveil current teachers practices when they prescribe the reading of study texts and their possible effects for the relationships that students establish with the texts, mainly as far as the levels of interest and worry are concerned. The participants were 61 students of a beginner teachers education course. A questionnaire with items under Likerts model was utilized for the information collection, some of which were instigating for the presentation of justification. Results appoint the importance of the way teachers propose

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (3): 231-242 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio Submetido em 1 /10/2008 | Aceito em 30/11/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 10 de dezembro de 2008

for and work with the prescribed texts for students reading production. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 231-242.

Keywords: reading; reading practice; teachers education. 1. Introduo Quaisquer questes de estudo quando formuladas, analisadas e respondidas expressam os efeitos dos distintos modos de olhar de quem as prope. As do campo da educao, freqentemente, ultrapassam as suas fronteiras. Contudo, suas respostas convergem ao apontarem e, por vezes, demonstrarem a complexidade pelas diversas ordens de fenmenos implicados nos processo educativos, sejam dos que acontecem em espaos formais ou informais. Complexidade esta devida aos efeitos da multiplicidade das redes de fenmenos envolvidos (psicolgicos, sociais, culturais, histricos, entre outros), e construda pelos modos diversos de olhar, alguns deles legitimados pelos que compem as comunidades cientficas de cada campo (Veiga-Neto, 2002). Alm disso, pela multiplicidade das redes de fenmenos imbricados ser das mais diversas ordens, algumas das questes so desveladas a contento, outras no, por aqueles que investigam na educao. A educao, pela ambivalncia que a institui, pode se constituir em um processo de socializao reprodutor ou transformador das condies de experincia oportunizadas s novas geraes. Independente do tipo de processo de socializao que a caracterize, as relaes de poder que se estabelecem na dinmica de sua ao definem a subjetividade dos que nela esto envolvidos (Foucault, 2003). No presente trabalho buscaremos analisar alguns desses efeitos, tomando como fio condutor as prescries de leitura de textos tcnicocientficos para estudo, em uma escola de formao de professores. As ponderaes anteriores e as que se seguem tm o intuito de convidar o leitor a conhecer a posio que adotamos acerca da instituio escolar, das prticas de leitura e de seus efeitos, para que possam no s compreender como desvelar as decises tomadas ao redigir o presente relato, e, na medida em que se sentirem implicados, dialogar com o texto e reconstru-lo. Defendemos que a educao em um dos seus sentidos restritos, no caso da que ocorre em instituies escolares, no foge aos princpios anunciados. Olhamos a escola como um dos espaos scio-culturais hoje fundamental para a humanizao das geraes mais jovens. Assim percebemos a escola, porque esta quando acolhe as geraes mais jovens deve no s introduzi-las na herana dos saberes simblicos e discursivos, legitimados socialmente, quanto instrumentaliz-las para que reproduzam e transformem essa herana, sempre que necessrio (Arendt, 1989). Alm disso, porque as relaes de poder que nesse espao se constroem e se estabilizam, desde aquelas que ocorrem em sala de aula at s que se estendem com a sociedade, no s reproduzem formas legitimadas de poder, quanto produzem efeitos especficos sobre os que nelas esto envolvidos. Quaisquer que sejam as teorias e as crenas que embasem as expectativas e os fazeres dos que acolhem, as geraes mais jovens experienciam na escola modos especficos de se relacionarem inclusive com os saberes (Charlot, 2003), os quais se constituem a partir dos efeitos da assimetria de poder que baliza tais relaes. Por isso, anlises e reflexes contnuas acerca dos efeitos das prticas que subsidiam os modos mais presentes de acolhimento em uma dada escola so necessrias por parte de quem ensina. Atestamos, por conseguinte, nossa crena na escola como lugar privilegiado para a construo da cidadania e de importncia decisiva para a formao e transformao da subjetividade de seus atores, principalmente dos professores e alunos.

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Anlises recentes tm indicado que no vm sendo cumpridas as funes atribudas escola, conforme a expectativa social. Relatrios, como os produzidos e editados regularmente pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), bem como os do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e, recentemente, o da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) informam que a escolarizao, ainda, no direito efetivamente assegurado a todos (em 2007, apenas 70,1% das crianas com 4 ou 5 anos estavam na escola e 97,6% das crianas de 7 a 14 anos), quanto as condies mnimas de letramento para sobreviver em nossa sociedade esto ausentes para mais de 14, 1 milhes de brasileiros. Tais resultados precisam ser analisados em sua complexidade e focados luz das polticas pblicas, especialmente das educacionais, das crenas e das metas que no cotidiano regulam as prticas de ensino e de aprendizagem, especialmente das relacionadas formao dos profissionais da educao. Contudo, apesar da importncia com que se revestem para o campo social e acadmico tais anlises, no constituem o foco principal do presente trabalho. Todavia, se os determinantes desses resultados devem ser analisados sistmica e contextualmente, pela multiplicidade das fontes e fatores envolvidos, a evidncia dos mesmos transita, freqentemente, pela constatao dos efeitos grau da proficincia leitora dos que passaram pela escola, ou ainda nela esto inseridos. No alheias a tais evidncias, constatadas em relatrios produzidos por organismos nacionais e internacionais e reiteradas em nossas atuaes como professoras do Ensino Superior e Mdio, fomos instigadas para verificar como a leitura vem sendo praticada em uma instituio de ensino responsvel pela formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental. O presente trabalho se configura em uma releitura das informaes obtidas em uma pesquisa de uma das autoras, a qual foi realizada junto a alunos e professores de uma instituio pblica, de um curso de Ensino Mdio de formao de professores para as sries iniciais de escolarizao. Para o presente relato, elegemos como objetivo analisar alguns dos efeitos da prescrio de leitura por parte dos professores nos modos de ler desses alunos, futuros professores. Tericos e pesquisadores brasileiros, como Freire (1982, 1992); Freire e Campos (2001); Silva (1991, 1999, 2003); Freitas e Costa (2002); Britto (1998) e Garcia (1998), insistentemente, vm reafirmando a importncia da leitura para a formao de professores, dado que esses profissionais so responsveis pela formao de novos leitores, independente do contedo que ministrem (Neves et al., 2003). Os textos selecionados pelos professores para indicao de leitura a seus alunos podem ser identificveis, por exemplo, na bibliografia dos programas das disciplinas que ministram. No entanto, concordamos com Kons (2005) quanto a que a leitura desses textos indicados ao ser realizada pelos alunos atravessada pelas prescries dos professores, porque estes efetivamente no s indicam textos, como os modos de os ler. Para esta autora, os vestgios de poder dessas prescries so detectveis, ainda, no grau de interesse pela realizao da leitura por parte dos alunos, nas discusses posteriores centradas no texto realizadas em sala de aula, e nos tipos de relao que os alunos estabelecem com as informaes disponibilizadas pelo autor do texto. Os resultados apresentados no presente relato pretendem documentar esses vestgios, no que tange aos modos de prescrio das leituras de estudo e de como estes podem influenciar o interesse e os modos de ler dos alunos. O presente trabalho evidencia as assertivas de Kons (2005), mas de antemo advertimos o leitor quanto a que no nossa inteno sedimentar como nicas as anlises que realizamos, porque se assim forem tomadas

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pelo leitor, nosso relato fecha a abertura para os dilogos a que se prope, por princpio, como texto. 2. Metodologia A amostra foi constituda por 61 alunas matriculadas em um curso de formao de professores, ofertado por uma escola pblica de Ensino Mdio. Dessas 20 encontravam-se matriculadas na 1 srie e 41 na 2 srie. Para a composio da amostra, dois critrios foram levados em conta: estarem matriculadas em todas as sries, turmas e turnos do curso no quais ofertada essa formao, porm no matriculadas na turma em que uma das autoras ministrava aulas de Lngua Portuguesa. Todas as participantes so do sexo feminino, refletindo a tendncia da predominncia do gnero feminino na escolha dessa profisso, pelo menos no Brasil. O instrumento utilizado para a coleta de informaes foi o questionrio Prescries e prticas de leitura de estudo, elaborado por Pullin (2006). Esse questionrio constitudo por 25 itens com opes de resposta apresentadas sob a modalidade Likert e por instigadores verbais para que o respondente apresente justificativa sua opo nos itens que os antecedem. A coleta de informaes ocorreu ao final do ano letivo, aps a assinatura do Termo de Consentimento Esclarecido, pela diretora da escola e pelas participantes. A aplicao do instrumento ocorreu em situao coletiva em cada turma. Quatro categorias foram usadas por Pullin (2006) para a proposio dos itens do questionrio, as quais, de modo geral, direcionam a anlise, ora apresentada: 1) 2) 3) 4) Auto-avaliao como leitor de textos em geral e de textos tcnico-cientficos; Indicao e uso do texto prescrito; Avaliao dos textos; Interesse e dificuldades na leitura de textos de estudo.

3. Resultados e discusso A leitura de textos tcnico-cientficos, costumeiramente, exigida e proposta a partir do Ensino Mdio, de acordo com Carlino (2002). No Brasil, especialmente em cursos de formao profissional, assim ocorre. Entre nossas participantes verificamos que o ingresso no curso de formao de professores se constituiu na primeira oportunidade para 80% delas comearem a ler esse tipo de texto. Registramos, ainda, que mais da metade delas (70%) informaram que ao longo do curso haviam adquirido o interesse e o gosto por l-los. Quando instigadas a se auto-avaliarem como leitoras, isto , a como se percebem e avaliam como leitoras, constatamos que apenas duas se auto-avaliaram como timas leitoras de textos em geral, enquanto que uma se percebe pssima. Das demais, 51% informaram que se consideram boas leitoras ou medianas. Entretanto, como leitoras de textos tcnicocientficos indicados para estudo 21% se qualificaram abaixo do que consideram necessrio para ser uma boa leitora, isto , auto-avaliaram-se como regulares, fracas ou pssimas. Apenas duas se consideraram como timas leitoras desse tipo de texto, e 24% como boas leitoras. De modo geral, a opinio da maioria das participantes sobre si, como leitoras, transita entre se sentirem pssimas a boas leitoras. Este tipo de auto-avaliao importante, porque sugere que as condies de encontro com os textos so distintas entre as participantes.

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Apesar de terem informado que s aps terem ingressado no curso que comearam a ler textos tcnico-cientficos, isto , textos produzidos com contedos adaptados para leitura desse tipo de informaes, e que passaram a apreci-los e a se interessarem por l-los desde ento, como apresentamos em seguida, nem sempre os textos prescritos para estudo so por elas sentidos como fceis e interessantes. As opes para as respostas dispostas sob a modalidade Likert, neste caso, com a graduao modalizadora sempre; freqentemente; algumas vezes; raramente; nunca, indicaram que mais da metade das participantes (64%) ocasionalmente gosta de ler os textos indicados para estudo. Apreciam positivamente tais indicaes, sempre apenas 7%, e freqentemente 13% delas. As demais, raramente gostam de ler esses textos (11%), e 5% realizam essas leituras, apesar de nunca gostarem de ler os textos indicados. A tabela 1 apresenta, em dados percentuais, a opinio das participantes acerca dos textos de estudo que lhes so prescritos. Consideram a leitura de textos de estudo... Difcil Chata Desinteressante Sempre 15% 7% 10% Freqentemente 10% 23% 20% Algumas Vezes 64% 46% 39% Raramente 9% 13% 20% Nunca 2% 11% 11% Tabela 1 - Opinio das participantes acerca dos textos indicados (N=61). Podemos constatar, pela Tabela 1, que a opinio das alunas acerca de como vivenciam a leitura dos textos de estudo indicados experienciada como algo difcil, desinteressante e que as aborrece, em graus distintos. Poucas so as que consideram a leitura desses textos como fcil, interessante e que no as aborrea. Os ndices registrados para as opes raramente e nunca corroboram essa interpretao. Pelos resultados at agora apresentados, as dificuldades relacionam-se aos textos e nem tanto competncia ledora das participantes, conforme descrito. Por ora, algumas anotaes acerca dos processos responsveis pela produo de textos e da leitura se fazem oportunas, para que se possam compreender esses resultados. Quem produz um texto escrito idealiza um leitor ideal (leitor-modelo), contando com cooperao do leitor para que o texto tome vida (Eco, 1986). Concordamos com esse autor quanto a que sem essa cooperao o texto no existe, porque este se constitui em um convite aberto implicao do leitor com os ditos e no ditos que estruturam a escrita do autor. Em textos tcnico-cientficos, mesmo naqueles produzidos em livros didticos e de divulgao, no diferente (Witter, 1992). Para que um texto tome vida, h que o leitor no s reconhea as informaes pontuais nele presentes, mas que apreenda quais sentidos foram produzidos por quem as escreveu. Levante hipteses e produza inferncias, isto , se antecipe aos ditos no texto e relacione elementos diversos, presentes no texto ou que faam parte das suas vivncias de leitor. Ao assim proceder, o leitor poder compreender as informaes ou inter-relaes entre informaes que no estejam explicitadas pelo autor do texto. Por isso, a leitura uma produo: a construo de sentido se atrela realizao de pelo menos esses processos, por parte do leitor. A compreenso do texto lido resultante dessas produes: prvias, por parte de quem as escreveu, e das que ocorrem ao ler, por parte do leitor. Sob esse enfoque, o leitor precisa colaborar para que as marcas escritas componham um todo coerente e consistente, para si. S assim, ao terminar de ler, poder saber dizer

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quem fez o qu, quando, como, onde e por qu, bem como avaliar a pertinncia das informaes do texto. Os usos posteriores da produo individual dessas leituras, no caso de textos de estudo, inscrevem-se, como veremos, nos modos e nos efeitos da sua prescrio. Os freqentemente utilizados pelos professores passam a ser percebidos pelos alunos como os legitimados e, alm disso podem afetar como estes conduzem sua leitura, especialmente as preocupaes que os movem enquanto a realizam. Em nosso trabalho, constatamos que a leitura de textos de estudo ao ser realizada acompanhada pela preocupao em colher as informaes do autor para que depois possam ser utilizadas nas atividades propostas pelos professores em sala de aula, por parte de 46% das participantes. Mais da metade (54%) busca compreender o texto, relacionando-o a outros conhecimentos que j dispem sobre o assunto. Menos de um tero (26%) preocupam-se em identificar as estratgias argumentativas usadas pelo autor para conduzir concluso que prope no texto. Preocupam-se exclusivamente com as avaliaes utilizadas pelos professores para averiguar se a leitura foi ou no realizada, apenas 4% das participantes. Vericou-se que aproximadamente metade das participantes quando l os textos prescritos o fazem centradas nas atividades que possam ser propostas por seus professores. Contudo, pouco mais da metade delas preocupam-se em relacionar as informaes do texto aos conhecimentos prvios que tm acerca do assunto. Estas, pelo menos, indicam que se dispem a avaliar e, possivelmente, em modificar suas informaes a partir da relao que mantm com o texto. Menos de um tero, entretanto, centra sua ateno em identificar as estratgias que o autor utiliza para encaminhar o leitor a aderir sua tese. O que nos podem ou querem dizer estes resultados? Ao que parece, pelo conjunto de resultados at agora apresentado, as concepes de leitor que sustentam as opinies de mais da metade das participantes parecem se relacionar aos resultados obtidos nas atividades que devem realizar aps terem concludo a leitura de estudo proposta por seus professores. Lembramos que 51% delas se auto-avaliaram como boas leitoras e 43% como dentro da mdia. Entretanto, apenas 26% parecem se preocupar em analisar criticamente as informaes dos textos, quando centram, por exemplo, sua ateno nos recursos usados pelo autor para propor suas teses. Tais resultados permitem que os interpretemos como indcios dos efeitos e dos modos como os textos so tratados e trabalhados no curso. A relao ora feita entre esses resultados (preocupaes que as orientam enquanto lem e as auto-avaliaes como leitoras) instiga-nos, como educadoras e formadoras de novos professores, para os cuidados que devem ser tomados nos modos de prescrio de leitura e das atividades que so desenvolvidas aps essas leituras. Isso, porque se a produo de leituras das participantes parece estar orientada para atender a demandas de outros, no caso s dos seus professores, mesmo que tais demandas possam de algum modo ter regulado 54% das participantes para relacionarem enquanto lem as novas informaes s que dispunham, e para 26% preocuparem-se em identificar as estratgias utilizadas pelo autor do texto para encaminhar a uma dada concluso, ento tais resultados podem ser interpretados como indcios dos efeitos das prescries de leitura. Os modos que caracterizam tais prticas surtem efeitos. Entre estes, encaminham os alunos a assumir e a se comportar de acordo com determinadas concepes de leitura e de leitor. Tal ocorre, porque as sociedades ao longo da histria tm atribudo escola a responsabilidade pelo acolhimento das geraes mais jovens, com o fito de que estas sejam introduzidas na herana simblica e nas prticas discursivas legitimadas em sua sociedade (Arendt, 1989). A fora desses efeitos advm das relaes assimtricas estabelecidas

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freqentemente em sala de aula, pela posio e pelo exerccio dos ofcios de professores e de alunos (Perrenoud, 1995). As concepes acerca de leitura mais comuns entre professores, e seus efeitos para o ensino da leitura foram objeto de anlise no trabalho de Silva (1999). O autor adverte para o fato de que mesmo no conscientes para quem ensina, tais concepes geram marcas em seus fazeres por induzirem ao uso de prticas distintas, quer no trato das informaes veiculadas em textos escritos, quer nos modos de propor a leitura e as atividades a ela relacionadas. As experincias dos alunos nessas situaes, muitas vezes de lerem o qu e como, do que lhes foi dado a ler (Larrosa, 2003), fundam suas prprias concepes acerca de leitura e de si, por exemplo, como leitor e aprendiz. No tocante algumas dimenses relacionadas prescrio de leitura de textos as participantes informaram que seus professores nem sempre contextualizam o texto a ser lido. Menos da metade (40%) assinalou que tal prtica sempre ocorre, 30% informaram que ocorre freqentemente, enquanto que, na opinio de 23%, essa uma prtica ocasional. As demais participantes (7%) registraram como rara tal prtica por parte de seus professores. Porm, a indicao quanto pertinncia da leitura prescrita com as demais obras do autor ocorre costumeiramente, segundo 53% das alunas participantes. Pelos resultados parece no ser experienciado pelas participantes como prtica rotineira seus professores informarem quaisquer relaes do texto prescrito com leituras anteriores. As respostas ao item do questionrio apontam para tal: segundo 28% das alunasparticipantes seus professores sempre informam as relaes do texto prescrito com leituras realizadas anteriormente, e tal ocorre freqentemente, segundo 25% delas. Contudo, para outras essa uma prtica ocasional (32%), rara para 10% , e que nunca ocorre para 5%. A divergncia registrada nas respostas parece mais indicar as vivncias das participantes quando da prescrio dos textos, do que propriamente os modos como seus professores prescrevem o texto para estudo. A preocupao mais freqente dos professores ao prescreverem leituras, segundo a opinio das participantes, centra-se nas atividades a serem realizadas tendo por base as leituras produzidas. Assim informaram 82% delas, porm com graduao distinta: sempre (50%) e freqentemente (32%). Para 14% das participantes, essa uma prtica ocasional, e 4% delas nunca perceberam essa preocupao por parte dos seus professores. Contudo, para 75% das participantes os professores preocupam-se costumeiramente em esclarecer os objetivos a serem atingidos com a leitura. Como se constata, os professores ao prescreverem leituras parecem mais preocupados quanto a que estas sejam realizadas em funo dos objetivos por eles informados e para as atividades a serem propostas posteriormente, do que em estabelecerem relaes com as leituras j realizadas. Quando as participantes foram instigadas a opinar se seus professores ao indicarem esses textos costumavam vincul-los aos assuntos tratados em sala de aula, a maioria delas indicou que eles no o faziam. Apenas 32% das participantes informaram que essa era uma preocupao que percebiam como freqente. Para 50% ela foi percebida como ocasional. Como informado, na opinio das alunas-participantes, seus professores se preocupam mais em indicar os objetivos a serem atingidos e atividades a serem cumpridas pela leitura dos textos que prescrevem do que em contextualizar o texto, quer entre as produes do mesmo autor, quer em relao a outras leituras e aos assuntos tratados em sala de aula. Vimos, tambm, que as preocupaes deste grupo de alunas orientam-se mais para serem capazes de reproduzir as informaes do autor do que para avali-las. Consideramos que o conjunto destes resultados permite que possamos interpret-los como evidncia dos efeitos dos vestgios de poder das prticas de prescrio de leitura (Kons, 2005).

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So relativamente comuns as crenas, mesmo entre os que trabalham em instituies escolares, quanto a que um texto possibilite apenas uma nica interpretao, tal como intencionada por seu autor ao escrev-lo e identificada por aqueles a quem historicamente lhes foi atribuda a condio para tal. Leenhardt (1990), no texto Le savoir lire, ou des modalits scio-historiques de la lecture, analisa as principais atitudes assumidas pelo leitor ao ler, tanto das que mantm em relao a si como sujeito cognoscente, quanto das que mantm com o objeto a ser conhecido (textos, livros, etc). Props uma tipologia das orientaes que subjazem a tais atitudes. Uma delas a da crena do escrito como absoluto (Lenhardt, 1990:9), que orienta o leitor para uma postura de reverncia. O que est escrito reconhecido a priori como verdade. Compete, no caso, ao leitor acomodar-se ao proposto pelo autor com seu escrito. Porm, se o caminho dessas crenas e orientaes pode ser traado historicamente e neste compreendido e desvelado, porque situado em paradigmas de saberes que foram sendo legitimados por diversas comunidades, no h razo para que ainda hoje algumas dessas crenas persistam, especialmente a do escrito como absoluto. Os atuais paradigmas que servem de suporte a distintos campos disciplinares para a compreenso das relaes que se estabelecem entre o leitor, o texto e seu autor, por terem sido legitimados por suas respectivas comunidades, particularmente as cientficas (Veiga-Neto, 2002), fundam olhares, alguns distintos acerca da verdade dos textos. Os que tomam como premissa a de que um texto possibilita apenas uma leitura ignoram os efeitos das dimenses circunstanciais e macro que acompanham o ato de ler. Entre as dimenses circunstanciais presentes ao ler, por conseguinte situadas, destacamos as configuradas pelo suporte e modalidade do texto, pelas condies nas quais ocorre a leitura, pelas razes que levam algum a ser instigado a ler, pelas competncias e capital cultural do leitor, entre outras. As dimenses macro so mltiplas e de distintas ordens: culturais; histricas; sociais; econmicas, etc., as quais, tambm, interferem nos modos e produo da leitura individual de um texto, segundo nossa posio. Entendemos, portanto, que nos casos em que os professores declaram as atividades e objetivos da leitura dos textos que prescrevem a seus alunos, de fato indicam alguns modos particulares de ler. Ao assim fazerem, como diz Larrosa (2003), do a ler o que entendem que se deva ler, e assim fazendo (in)formam o que legitimado, ou como esse autor anteriormente (2002: 133) afirmou: de-formam. Controlam qual formao deve ser oportunizada pela leitura do texto que indicam. Ao procederem dessa maneira acabam por limitar os contornos e o nvel de encontro individual dos alunos com os textos e com seus autores. Constatamos, pelas respostas das alunas-participantes da pesquisa que sustenta o presente relato, que seus professores costumeiramente no estabelecem relaes com os assuntos j tratados, porque orientam apenas para o que iro cumprir aps a leitura. Essa orientao para atividades a serem desenvolvidas, sem anlise do que j foi adquirido, compromete as condies de reflexo necessrias ao exerccio do prprio ofcio, tanto por parte de quem estuda quanto de quem ensina. Compromete, alm do mais, os efeitos potenciais da leitura para a formao e reflexo de si e sobre si. Por ignorarem esses efeitos, tais professores impedem seus alunos de produzirem e serem produzidos pela leitura que realizam a partir dos textos prescritos. Isso grave. Especialmente, em um curso de formao de professores, futuros formadores de leitores. A importncia dos efeitos da leitura para a formao indicada por Jorge Larrosa, como segue: pensar a leitura como formao implica pens-la como uma atividade que tem a ver com a subjetividade do leitor: no s com o que o leitor sabe, mas, tambm, com aquilo que ele . Trata-se de pensar a leitura como algo que nos forma (ou nos de-forma e nos

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trans-forma), como algo que nos constitui ou nos pe em questo naquilo que somos. (Larrosa, 2002:133, grifos nossos) Em nossa opinio, quando professores no dimensionam o poder dos efeitos dos modos como prescrevem as leituras de estudo comprometem a formao pessoal e profissional de seus alunos. Pelo presente trabalho, demonstramos como os modos de prescrio de leituras dirigem as preocupaes e os modos de ler das alunas-participantes. Ajunte-se a isso, os efeitos sobre o grau de interesse em ler das participantes, frente s leituras prescritas. O interesse ou no pela realizao da leitura dos textos indicados prende-se, costumeiramente para essas alunas-participantes, figura do professor (sempre para 27%, e freqentemente para 28%), e a como so discutidos os textos em sala de aula (sempre para 43% e freqentemente para 43% das participantes). Esses resultados ressaltam a importncia dos professores quanto ao interesse e prtica da leitura na escola, mesmo daquela restrita a textos acadmicos indicados para estudo. Os modos de ser, de ensinar e de como os professores oportunizam que transcorram as discusses dos textos em sala de aula foram assinalados como razes que dirigem o interesse pela leitura nas alunas-participantes. A tabela 2 apresenta por razo e nveis de freqncia, o que move as alunasparticipantes para lerem os textos de estudo. Das condies Como o estipuladas quando da professor proposio da leitura ensina Sempre 27% 19% 30% Freqentemente 15% 38% 28% Algumas Vezes 48% 40% 39% Raramente 5% 3% 3% Nunca 5% 0% 0% Tabela 2 - Razes para o interesse da leitura dos textos propostos (N=61) Do professor Como os textos so discutidos em sala 43% 43% 12% 2% 0%

O que fica evidente, pelas respostas, que o interesse pela realizao da leitura depende especialmente das prticas educativas do professor: das discusses que possibilita e de como ensina. Isto nos faz lembrar da importncia das palavras de Paulo Freire quando descreve os efeitos da trama do ensinar: na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, encaminhar), expresso do seu desejo, casado com o desejo que foi lido, compreendido pelo educando, que ele tece seu ensinar (Freire,1992: 11). No nossa inteno simplificar questes complexas colocando as razes primeiras do (des)interesse do aluno em ler na pessoa do educador, ou em sua ao pedaggica, porm no se pode desconsiderar o poder das mesmas. Transcrevemos como exemplo dos efeitos e da importncia dos modos utilizados pelos professores para indicarem leituras de estudo, as palavras de uma das alunas-participantes: o professor realmente o centro da sala de aula e tudo depende dele, portanto dependendo da forma como ele passa os textos e da maneira como vai trabalh-los, desperta sim, mais o interesse pela leitura [sic]. As palavras dessa participante selecionadas das demais justificativas apresentadas pelas participantes, remetem-nos a questes centrais acerca das prticas da leitura que ocorrem em instituies escolares. Em face do foco do presente trabalho, quais sentidos so priorizados, por exemplo, por professores e alunos s leituras, especialmente de textos tcnico-cientficos, isto de estudo, e para as suas prescries?

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Paulo Freire, quando escreveu o texto Consideraes em torno do ato de estudar, publicado em 1982, ponderou que quem estuda deve se sentir desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo deve ser o de apropriar-se de sua significao profunda. Para tanto, arrolou posturas que o leitor deve assumir. Dessas, selecionamos as que seguem: a) seu papel de sujeito; b) uma postura curiosa, face ao mundo, aos textos e s relaes com os outros, isto , o leitor/estudante no deve perder nenhuma oportunidade e fonte para indagar e buscar; c) dialogar com o autor do texto, levando em conta o condicionamento histrico-sociolgico e ideolgico do autor, o qual nem sempre o seu, enquanto leitor. No presente trabalho interpretamos que os modos e prticas dos professores prescreverem as leituras de estudo, como constatado pelas respostas das alunas, sugerem que eles, geralmente, no atentam para o fato de que ao propor j produzem marcas em suas alunas. Assim acontece, porque definem os sentidos do que ir ser lido, pois ao darem a ler esses textos estabelecem/prescrevem como e para qu deve ser lido o material que disponibilizam. No parecem estar atentos, e, possivelmente, por isso no direcionam a ateno de seus alunos para a escuta das vozes que mesmo veladamente permeiam a escrita dos textos selecionados e a produo individual da leitura desses textos. Em suma, no autorizam leituras diferentes da que eles fizeram ou fazem. Por esta postura, geram o engessamento ao dilogo, porque ao silenciarem a todos, s buscam o eco de sua prpria voz, o que de fato se ope ao recomendado, por exemplo, nos documentos oficiais que deveriam orientar os fazeres na escola, como proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais e pelas Diretrizes Curriculares para o Estado do Paran. O discurso oficial, tal como formulado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa assinala para importncia de os professores estarem atentos importncia da compreenso e da aprendizagem necessria para a produo da leitura. Indicam os cuidados que devem ser tomados para a formao de leitores competentes, como segue: [...] formar um leitor competente, supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto [...] (Brasil, 1999: 69) Esse documento sugere, ainda, algumas diretrizes quanto s prticas de leitura que a serem fomentadas na escola e s que devem ser evitadas: [...] uma prtica constante de leitura na escola deve admitir leituras. Pois outra concepo que deve ser superada o mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado est no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. Necessrio que o professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos textos; s vezes porque o autor intencionalmente jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal. (Brasil, 1999: 71, grifos nossos)

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O presente trabalho pode no ter anunciado informaes tericas e anlises inovadoras, mas indiscutivelmente evidenciou os efeitos das prescries de leitura de textos de estudo para um grupo de alunas, futuras professoras. Como professores podemos, e, por razes de ofcio devemos auxiliar outros a (re)escrever a prpria histria, por exemplo, pelos modos como indicamos as leituras, uma vez que estes afetam as condies para que cada um escreva ou reescreva entendimentos sobre si e o mundo (Freire, 1992). Por conseguinte, podemos assumir, ou reassumir a posio de co-autores das condies de nossas vidas e das de outros. Em razo disso, como professores, precisamos refletir continuamente sobre como agimos e configuramos os espaos para que os alunos aprendam, e leiam o mundo e as produes simblicas culturais, visto parte de sua subjetividade ser constituda pelos efeitos de nossas aes. Talvez, assim, nossos alunos possam futuramente exercer dignamente seu ofcio com conscincia crtica, bem como pelo exerccio de sua cidadania venham a contribuir para que a voz de todos seja escutada seriamente, e no apenas a daqueles que ocupem funes que legitimam por si seu poder, como o caso no to raro do exerccio do ofcio de professor em sala de aula, quando d a ler textos e configura finalidades e contornos estreitos para a leitura dos textos que indica. 4. Referncias bibliogrficas Arendt, H. (1989). A condio humana. Rio de Janeiro: Editora Forense. Brasil. (1999). Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Braslia: SEED. Britto, L.P. (1998). Leitor interditado. Em: Marinho M.; Silva, C. S. R. (Eds.). Leituras do professor (pp.61-78). Campinas: Mercado de Letras/ALB. Carlino, P. (2002). Alfabetizacin acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Em: Tercer encuentro la universidad como objeto de investigacin. (Universidad Nacional de la Plata). Charlot, B. (2003). O sujeito e a relao com o saber. Em: Barbosa, R.L.L. (Ed.) Formao de educadores: desafios e perspectivas. (pp. 23-33). So Paulo: UNESP. Eco, U. (1986). O Leitor-modelo: Em: Eco, U. Lector in fabula. (pp.35-49). So Paulo: Perspectiva. Foucault, M. (2003). Estratgia, poder saber. Vol. IV. Rio de Janeiro: Forense Universitria. Freire, P. (1982). Consideraes em torno do ato de estudar. Em: Freire, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos . (pp. 09-12). 6 Ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. Freire, P. (1992). A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Editora Cortez. Freire, P. e Campos, M.DO. (2001) Leitura da palavra... leitura do mundo. Correio da Unesco, 19(2), p.4-9. Em: Freire, P./ Freire, A.M.A. (Ed.). Pedagogia dos sonhos possveis. (pp. 135-156). So Paulo: UNESP (Original de 1999). Freire, P. (1992). A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Editora Cortez. Freitas, M.T.A. e Costa, S.R. (Eds.) (2002). Leitura e escrita na formao de professores. Juiz de Fora: UFIF. Garcia, R.L. (Ed.). (1998). A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. So Paulo: Editora Cortez. Kons, M.L. (2005). Vestgios de poder em prticas de leitura. Revista da UFG (Goinia). 7 (2). Retirado em 27/7/2005, de de world wide web: http://www.proec.ufg.br/.

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