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Revista de Educao Pblica

Ministrio da Educao Ministry of Education

UFMT
Reitora Chancellor

Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT Federal University of Mato Grosso


Geraldo Incio Filho (UFU-MG), Uberlndia/MG, Brasil Helosa Szymanski (PUCSP), So Paulo/SP, Brasil Jaime Caiceo Escudero (Universidad de Santiago de Luiz Augusto Passos (UFMT), Cuiab/MT, Brasil Maria Laura Puglisi Barbosa Franco (PUCSP), So Mariluce Bittar (UCDB), Campo Grande/MS, Brasil Margarida Louro Felgueiras (Universidade do Porto), Portugal Marlene Ribeiro (UFRGS), Porto Alegre/RS, Brasil Pedro Ganzelli (UNICAMP), Campinas/SP, Brasil Rubn Cucuzza (Universidad Nacional de Lujn) Lujn, Vera Maria Nigro de Souza Placco (PUCSP), So
Paulo/SP, Brasil
Conselho Cientfico Scientific Council

Maria Lcia Cavalli Neder


Vice-Reitor Vice-Chancellor

Chile) Santiago, Chile

Francisco Jos Dutra Souto


Coordenador da EdUFMT EdUFMTs Coordinator

Paulo/SP, Brasil

Marinaldo Divino Ribeiro


Conselho Editorial Publishers Council

Bernardete Angelina Gatti Fundao Carlos Chagas,


So Paulo/SP, Brasil

Provncia de Buenos Aires, Argentina

Celso de Rui Beisiegel USP, So Paulo/SP, Brasil Christian Anglade University of Essex,
Essex, Inglaterra

Denise Jodelet EHESS cole des Hautes tudes


en Sciences Sociales, Paris, Frana

Maria das Graas Martins da Silva (UFMT),


Cuiab/MT, Brasil Educao, Poder e Cidadania Education, Power and Citizenship

Florestan Fernandes In Memoriam Francisco Fernndez Buey Universitat Pompeo


Fabra, Espanha

Jean Hbette UFPA, Belm/PA, Brasil Maria Ins Pagliarini Cox UFMT, Cuiab/MT, Brasil Martin Coy Univ. Tubingen, Tubingen, Alemanha Michel-Louis Rouquette Universit Paris Descartes,
Boulogne, Frana

Michle Tomoko Sato (UFMT), Cuiab/MT, Brasil


Educao Ambiental Environmental Education

Eugnia Coelho Paredes (UFMT), Cuiab/MT, Brasil


Educao e Psicologia Education and Psychology

Moacir Gadotti USP, So Paulo/SP, Brasil Nicanor Palhares S UFMT, Cuiab/MT, Brasil Paulo Speller UFMT, Cuiab/MT, Brasil
Conselho Consultivo Consulting Council

Filomena Maria de Arruda Monteiro (UFMT),


Cuiab/MT, Brasil Cultura Escolar e Formao de Professores School Culture and Teacher Education

Elizabeth Figueiredo de S (UFMT), Cuiab/MT, Brasil


Histria da Educao History of Education

Alessandra Frota M. de Schueler (UERJ) Rio de ngela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Bala
(Universidade de vora), vora, Portugal Aumeri Carlos Bampi (UNEMAT/Sinop) Sinop/MT, Brasil Bernardete Angelina Gatti (PUCSP) So Paulo/SP, Brasil Clarilza Prado de Sousa (PUCSP) So Paulo/SP, Brasil Claudia Leme Ferreira Davis (PUCSP) So Paulo/SP, Brasil Jacques Gauthier (Paris VIII-Frana) Frana, Paris Denise Meyrelles de Jesus (UFES) Vitria/ES, Brasil Elizabeth Madureira Siqueira (IHGMT), Cuiab/ MT, Brasil Francisca Izabel Pereira Maciel (UFMG), Belo Horizonte/MG, Brasil Janeiro/RJ, Brasil

Marta Maria Pontin Darsie (UFMT), Cuiab/MT, Brasil


Educao em Cincias e Matemtica Education in Science and Mathematics

Revista de Educao Pblica Avenida Fernando Corra da Costa, n. 2367, Boa Esperana, Cuiab-MT, Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educao, sala 49. CEP: 78.060-900 Telefone: (65) 3615-8466 Homepage: <http://www.ie.ufmt.br/revista/> E-Mail: rep@ufmt.br

ISSN 0104-5962

Revista de Educao Pblica

2010
R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 201-384 maio/ago. 2010

Copyright: 2010 EdUFMT Publicao do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso Avenida Fernando Corra da Costa, n. 2367, Boa Esperana, Cuiab/MT, Brasil CEP: 78.060-900 Telefone: (65) 3615-8431 Homepage: <http://www.ie.ufmt.br/ppge/> Misso A Revista de Educao Pblica tem por misso a divulgao de conhecimentos cientficos voltados rea de Educao. Visa fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse campo de saber, em mbito regional, nacional e internacional. A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. Os direitos desta edio so reservados EdUFMT Editora da Universidade Federal de Mato Grosso. Disponvel tambm em: <http://www.ie.ufmt.br/revista/> proibida a reproduo total ou parcial desta obra, sem autorizao expressa da Editora. EdUFMT Avenida Fernando Corra da Costa, n. 2367 - Boa Esperana. Cuiab/MT CEP: 78060-900 Homepage: <http://www.ufmt.br/edufmt/> E-Mail: edufmt@ufmt.br Fone: (65) 3615-8322 / Fax: (65) 3615-8325. Indexada em: BBE Bibliografia Brasileira de Educao (Braslia, INEP). SIBE Sistema de Informaes Bibliogrficas em Educao (Braslia, INEP). IRESIE ndice de Revistas de Educacin Superior y investigacin Educativa UNAM Universidad Autnoma del Mxico CITAS Latinoamericana en Ciencias Sociales y Humanidades CLASE
Coordenador da EdUFMT: Marinaldo Divino Ribeiro Editora da Revista de Educao Pblica: Ozerina Victor de Oliveira Editora Adjunta da Revista de Educao Pblica: Mrcia Santos Ferreira Secretria Executiva: Dionia da Silva Trindade Reviso de texto: Elisabeth Madureira Siqueira Editorao: To de Miranda Periodicidade: Quadrimestral

Catalogao na Fonte
R454 Revista de Educao Pblica - v. 19, n. 40 (maio/ago. 2010) Cuiab : EdUFMT, 2010, 184 p. Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006ISSN 0104-5962 1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao. CDU37.050z

Correspondncia para envio de artigos, assinaturas e permutas: Revista de Educao Pblica, sala 49, Instituto de Educao/UFMT Av. Fernando Corra da Costa, n. 2367, Boa Esperana, Cuiab/ MT CEP: 78.060-900

Comercializao: Fundao Uniselva / EdUFMT Caixa Econmica Federal / Agncia: 0686 Operao: 003 / Conta Corrente 550-4 E-mail: edufmt@cpd.ufmt.br Assinatura: R$55,00 Avulso: R$20,00

Projeto Grfico original: Carrin & Carracedo Editores Associados Av. Senador Metello, 3773 - Cep: 78030-005 Jd. Cuiab - Telefax: (65) 3624-5294 www.carrionecarracedo.com.br editoresassociados@carrionecarracedo.com.br

Este nmero foi produzido no formato 155x225mm, em impresso offset, no papel Suzano Plen Print 80g/ m, 1 cor; capa em papel triplex 250g/m, 4x0 cores, plastificao fosca em 1 face.Composto com os tipos Adobe Garamond e Frutiger. Tiragem: 1.000 exemplares Impresso e acabamento: Bartira Grfica e Editora S/A.

Sumrio
Apresentao ................................................................................. 209 A democratizao da educao em tempos de parcerias entre o pblico e o privado .......................................................... 215
Vera Maria Vidal PERONI

O financiamento da Educao estatal no Brasil: desafios para sua publicizao ..................................................... 229
Nicholas DAVIES

Ensino Superior noturno no Brasil: democratizao do acesso, da permanncia e da qualidade ............ 247
Joo Ferreira de OLIVEIRA Mariluce BITTAR Jandernaide Resende LEMOS

Democratizao da Educao, Universidade e Movimentos Sociais ................................................................... 269


Heloisa Salles GENTIL

Educao Superior, democratizao e incluso social: Brasil e Argentina ......................................................................... 287


Maria de Ftima Costa de PAULA

Aspectos a serem considerados na implementao da Lei 10.639/03 nas escolas de Mato Grosso........................................ 305
Maria Lcia Rodrigues MLLER

Polticas educacionais brasileiras, Neoliberalismo e ps-modernidade: uma anlise da perspectiva dos Professores do Ensino de Geografia ................................................319
Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula LOPES Taciana Mirna SAMBRANO

Os processos de avaliao institudos na Educao Superior e os processos de tomadas de deciso: significados, sentidos e efeitos .. 345
Elizeth Gonzaga dos Santos LIMA

Para onde decola o pas e a Universidade brasileira? .................. 355


Luiz Augusto PASSOS

Normas para publicao de originais .......................................... 376 Permutas e doaes....................................................................... 380 Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica ............... 383

Contents
Presentation .................................................................................. 209 The democratization of education in times of partnerships between public and private .......................................................... 215
Vera Maria Vidal PERONI

The finance of state Education in Brazil: some challenges for its publicization .......................................... 229
Nicholas DAVIES

Night Higher Education in Brazil: democratization of access, permanence and quality ...................... 247
Joo Ferreira de OLIVEIRA Mariluce BITTAR Jandernaide Resende LEMOS

Democratization of Education, University and Social Movements................................................ 269


Heloisa Salles GENTIL

Higher Education, democratization and social inclusion: Brazil and Argentina ................................................................... 287
Maria de Ftima Costa de PAULA

Aspects to be considered in implementing the Law 10.639/03 schools of Mato Grosso ................................................................ 305
Maria Lcia Rodrigues MLLER

Brazilian educational policies, Neoliberalism and postmodernity: an analysis of the perspective of the Geography teachers........... 319
Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula LOPES Taciana Mirna SAMBRANO

The processes of evaluation instituidos in the Superior Education and the processes of decision taking: meanings, felt and effect ....... 345
Elizeth Gonzaga dos Santos LIMA

To where will the country and the brazilian University take-off? .... 355
Luiz Augusto PASSOS

Directions for originals publication ............................................ 376 Exchange and donation................................................................ 380 Subscription form ........................................................................ 383

Apresentao
A Revista de Educao Pblica, regularmente, dedica uma edio apresentao dos trabalhos que se destacaram no Seminrio Educao (SEMIEDU). O referido Seminrio, evento tradicional no estado de Mato Grosso, com dezessete anos de histria, teve incio no ano de 1992, no Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, sob a coordenao do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE). Anualmente so tratadas temticas de relevncia poltica, cultural, social e cientfica, de forma a divulgar e socializar as pesquisas realizadas no mbito da universidade, bem como responder s inquietaes e necessidades da sociedade. Nessa perspectiva, a presente edio da Revista de Educao Pblica discute polticas educacionais, tema central do Seminrio Educao realizado em novembro de 2009. Essa atividade acadmica foi organizada pelo Grupo de Pesquisa em Polticas Educacionais e Trabalho Docente (GEPDES), sob coordenao da Profa. Maria das Graas Martins da Silva e pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Cincias da Natureza (EDUCIN-MT), sob coordenao da Profa. Tnia Maria Lima Beraldo. A escolha da temtica Polticas educacionais: cenrios e projetos sociais deu-se pela necessidade de evidenciar as formulaes e aes do poder pblico no campo social, reportando aos seus investimentos, gesto, destinao de polticas sociais, interesses e foras em questo, organizao e participao da sociedade civil, marco jurdico, resultados alcanados, anlise das relaes poltico-econmico-sociais, entre outros. Tais aspectos traduzem, enfim, um compromisso social, um projeto social, o que esteve no centro das discusses ento realizadas. Em especial no campo da educao, o debate abordou os pontos de tenso e as interferncias entre o nvel macro (as polticas governamentais) e o micro (a instituio escolar, o gestor, o professor, o aluno etc.). Estimulados pelas discusses realizadas nas conferncias e mesas-redondas, os Grupos de Trabalho (que totalizaram 18), ao abordar questes especficas, protagonizaram relatos de pesquisas e debates tericos. Entendemos, pois, que os textos publicados nesta edio refletem, de certa forma, a riqueza e o entrecruzamento de temticas que se apresentaram to vivamente no Seminrio Educao 2009, o que nos permite, orgulhosamente, d-los a conhecer a um pblico mais ampliado. A Revista inaugura o debate com o artigo de Vera Maria Vidal Peroni, intitulado A democratizao da educao em tempos de parcerias entre o pblico e o privado. A autora ancora-se em dados de pesquisas sobre as redefinies do papel do Estado no contexto da reestruturao capitalista para analisar as parcerias entre o pblico e o privado na educao. O foco de sua ateno so as parcerias entre escolas pblicas e o setor privado, particularmente o Instituto Ayrton Senna. As

reflexes do destaque a um duplo movimento de mudanas na relao pblico/ privado: 1) alterao da propriedade pela passagem do estatal para o pblico no estatal ou privado; 2) permanncia da propriedade estatal, porm regulada pela lgica de mercado que passa a reorganizar os processos de gesto, resultando no que alguns autores chamam de quase-mercado. Para desenvolver as anlises, a autora estabelece relaes entre esse tipo de iniciativa e as polticas neoliberais que defendem a ideia de Estado Mnimo, bem como com a terceira via, vertente terica que, por considerar o Estado ineficiente, defende a sua reforma, tendo o mercado como parmetro de qualidade. Em suma, as reflexes desenvolvidas questionam parcerias no apenas pela passagem do estatal para o pblico no estatal ou privado, mas tambm pelo fato de que se constituem em projetos que restringem as possibilidades da escola organizar suas atividades com a necessria autonomia e de promover a gesto democrtica, pois a gesto escolar tende a ser monitorada por agente externo. Em O financiamento da educao estatal no Brasil: desafios para sua publicizao, Nicholas Davies examina alguns desafios para a publicizao do financiamento da educao estatal em nosso pas. Parte de discusses sobre a apreciao da natureza do Estado e de suas polticas para, em seguida, abordar os percalos desse financiamento. As anlises desenvolvidas explicam que os mesmos esto relacionados, em grande parte, ao carter privatista do Estado, revelado, por exemplo, pelo privilegiamento da poltica fiscal/econmica e no das polticas ditas sociais, que incluem a educao. O autor relaciona os percalos a diversas questes: perda de recursos provocada pela inflao, sonegao fiscal, criao de impostos com o nome de contribuies; no cumprimento dessa exigncia constitucional pelas diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal) e sua impunidade; fragilidade na atuao dos rgos fiscalizadores; desigualdade de recursos disponveis para a educao nas trs esferas de governo; significado e implicaes dos fundos, que apenas redistribuem, entre o governo estadual e as prefeituras, uma parte dos impostos j constitucionalmente vinculados MDE, com base no nmero de matrculas no ensino fundamental regular (FUNDEF) ou na educao bsica (FUNDEB). Na perspectiva de atenuar esses e outros problemas do financiamento da educao, o autor considera que uma soluo seria a priorizao das polticas ditas sociais, e no da poltica fiscal/econmica em favor do capital e/ou da burocracia estatal, possibilitando o aumento de recursos para a rea social. Outra medida seria uma reforma tributria em favor das regies, estados e municpios mais pobres. Por fim, seria fundamental o controle social sobre as verbas vinculadas educao, uma vez que, sem este controle, as verbas, mesmo aumentadas, podem ser dilapidadas pelo desperdcio, corrupo e tantos outros males da gesto da coisa pblica.

O artigo Ensino superior noturno no Brasil: democratizao do acesso, da permanncia e da qualidade, de autoria de Joo Ferreira de Oliveira, Mariluce Bittar e Jandernaide Resende Lemos, d evidncias do alto nvel de excluso econmica e de seletividade social no Brasil, em termos do acesso e permanncia na educao superior. Para desenvolver as anlises dos autores partem de uma breve retrospectiva desse nvel do ensino no pas e mostram que tem ocorrido ampliao das matrculas e adoo de programas governamentais que visam favorecer o acesso, a exemplo do Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (FIES) e do Programa Universidade Para Todos (PROUNI). Todavia, o acesso ainda bastante restrito: apenas 13,9% da populao, na faixa de etria de 18 a 24 anos, se encontram matriculados em algum curso de graduao, sendo que o maior nmero de matrculas vem ocorrendo em instituies privadas, no horrio noturno. As reflexes apresentadas remetem ao entendimento de que o trip acesso, permanncia e qualidade da oferta continua sendo uma lacuna nas polticas pblicas de educao superior. Os autores sustentam que no contexto da globalizao se faz necessrio compreender se o acesso e a realizao de tais cursos contribuem efetivamente para a democratizao da educao superior, de forma a propiciar maior incluso social dos estudantes trabalhadores e, consequentemente, melhoria da sua qualidade de vida. Heloisa Salles Gentil no artigo intitulado Democratizao da educao, universidade e movimentos sociais parte de discusses sobre a democratizao da educao para colocar em pauta as relaes entre a universidade e os Movimentos Sociais (MsSs). A universidade conceituada pela autora como uma instituio social e, como tal, tem entre suas funes o trabalho no sentido da manuteno da sociedade, mesmo que seja uma instituio fundada sob a gide da autonomia. Os movimentos sociais so conceituados como organizaes da sociedade civil em busca de transformaes sociais. As reflexes so orientadas pela busca de respostas para a seguinte questo: o que faz com que os Movimentos Sociais procurem as Universidades ou, sob outro ngulo, que as Universidades se coloquem a servio de interesses dos MsSs? Para desenvolver as anlises em torno desta questo, a autora busca amparo na concepo gramsciana de Estado e na concepo de movimentos sociais apresentadas na atualidade por Manuel Castells e Alberto Melucci. O Estado entendido, portanto, como a sociedade poltica mais a sociedade civil, que por sua vez concebida como arena de confrontos, onde se decide a hegemonia. nessa arena que atuam os movimentos sociais e a universidade a fim de conquistar hegemonia. Se a universidade deseja contribuir com a tarefa de democratizao da educao ela no pode restringir sua atuao a simples partilha de conhecimentos com grupos sociais menos favorecidos. Antes disso, segundo a autora, preciso reconhecer que a cincia moderna no capaz

de expressar verdades nicas e absolutas; existem outras formas de conhecimento que precisam ser inseridas nos dilogos. Assim, possvel produzir novas formas de produo de conhecimento e promoo da proclamada educao democrtica. Maria de Ftima Costa de Paula discute Educao Superior, Democratizao e Incluso Social: Brasil e Argentina por meio da comparao de dados relacionados com acesso e permanncia no ensino superior. O panorama apresentado revela diferenas e semelhanas nas polticas educacionais de ambos os pases. Dados da educao superior da Argentina, quando comparados aos do Brasil, revelam um quadro menos excludente em vrios aspectos. No entanto, apesar das diferenas, em ambos os sistemas a educao superior reproduz as desigualdades sociais, j que os estudantes das classes dominantes tm mais chances de se graduarem, em especial nos cursos de maior prestgio social, que oferecem melhores oportunidades no mbito do mercado de trabalho. J os estudantes provenientes das classes desfavorecidas social e economicamente enfrentam restries diversas que limitam as possibilidades de acesso aos cursos de graduao. Considerando a complexidade dos problemas educacionais na Amrica Latina, a autora considera a necessidade da reforma da educao superior estar articulada reestruturao da educao pblica fundamental e mdia, no sentido do alcance da qualidade. Destaca tambm a necessria articulao com reformas sociais que conduzam a uma melhor distribuio de renda. A seu ver, apenas dessa forma criam-se situaes para que os filhos das classes trabalhadoras tenham condies de acesso e permanncia nas instituies educativas, sendo, nesse caso, possvel falar em polticas educacionais democrticas. No artigo Aspectos a serem considerados na implementao da Lei 10.639/03 nas escolas de Mato Grosso, Maria Lcia Rodrigues Mller, com base em resultados de pesquisas sobre relaes raciais em escolas de Mato Grosso, discute a implementao da Lei 10.639/2003, que modificou o art. 26 da LDBN e tornou obrigatria para todas as escola brasileiras a adoo de contedos referentes Histria da frica, Histria do negro no Brasil e da cultura afrobrasileira. O texto inicialmente reflete sobre as desigualdades sociais entre brancos e negros, em especial as raciais manifestas na educao; na sequncia, expe os resultados de pesquisas e atividades de formao continuada para professores, tendo como objetivo a implementao da Lei 10.639/2003; por fim discorre sobre questes que considera pertinentes para futuros estudos de avaliao e anlise das formas de implementao da citada Lei nas escolas de Mato Grosso. A autora ressalta que, no processo de implantao, no bastam definies tcnicas, devendo-se considerar a dimenso poltica e cultural da realidade. Alm disso, destaca a necessidade de considerar nos estudos os atores envolvidos e a cultura organizacional das escolas, muitas delas resistentes discusso sobre os processos escolares de discriminao contra o alunado negro.

Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula Lopes e Taciana Mirna Sambrano, em Polticas educacionais brasileiras, Neoliberalismo e ps-modernidade: uma anlise da perspectiva dos professores do Ensino de Geografia, examinam a introduo do iderio neoliberal e ps-moderno na poltica educacional brasileira a partir da reforma do aparelho de Estado ocorrida na dcada de 1990. Tal estudo tem por base pesquisa realizada sobre as prticas, discursos e posies adotadas por professores de Geografia da rede pblica de ensino do estado de So Paulo sobre os efeitos das reformas realizadas no ensino, alm das prticas e formas de resistncia frente a tais polticas. Os resultados da pesquisa mostram a penetrao do iderio neoliberal e ps-moderno nas respostas dadas pelos professores de formao mais recente; alm disso, evidenciam falta de criticidade de grande parte dos professores, que no identificam o Estado Neoliberal desobrigar-se das tarefas educacionais de sua responsabilidade. No geral, conclui, as falas demonstram que os docentes sofrem influncia da referida ideologia, embora indiquem aes de resistncia, motivo para que se considere as suas respostas ambguas ou contraditrias. Elizeth Gonzaga dos Santos Lima, no texto Os processos de avaliao institudos na educao superior e os processos de tomadas de deciso: significados, sentidos e efeitos, questiona os processos de avaliao institudos nas universidades, sustentando-se nos resultados de pesquisas sobre o Programa de Avaliao da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT. A avaliao e as tomadas de deciso constituram a base do seu estudo, que aponta para a importncia de se fortalecer a participao dos sujeitos no desfecho da avaliao, provocando novas reflexes e revigorando as tomadas de deciso. Alm disso, destaca a necessidade de que o processo de avaliao tambm seja avaliado para garantir o seu aperfeioamento e qualidade. No texto final que se apresenta, Para onde decola o pas e a Universidade Brasileira?, Luiz Augusto Passos trata da afirmativa de que o pas (e, por consequncia, as universidades) decolaram na perspectiva da emancipao, crescimento e democratizao. O autor comea sua reflexo tomando as questes seguintes: decolagem de onde e para onde?; para quem e contra quem? Tais perguntas so movidas pela leitura da realidade, que indica que as melhoras proporcionadas para os setores populares so infinitamente menores s dirigidas aos setores dominantes. O segundo movimento do texto incide sobre o Processo de Bolonha, o qual sinaliza que a realidade brasileira est tensionada por um movimento expressivo de fora do pas, onde se tranam demandas e ajustes nas polticas das grandes agncias brasileiras de controle das polticas de governo e pblicas, mostrando o panorama complexo da presumvel decolagem. Com base em pesquisas publicadas nos anais da 32 Reunio Anual da ANPEd 2009 (GT Formao dos Professores e de Polticas de Educao Superior), Luiz Augusto Passos indaga: que decolagem essa, que deixa oferta aleatria mbitos

imprescindveis ligados aos aspectos formativos? Amparado na premissa de que no haver Universidade formadora sem democracia direta, encerra o texto com a afirmativa de que a nica perspectiva capaz de salvar-nos a que opta pela causa da democracia popular, aquela que abre espaos para os movimentos sociais, os protagonistas de mudanas e transformaes. Por fim, importa registrar que a apresentao dos textos, para ns, foi o mesmo que desfrut-los, razo porque acreditamos que os leitores podero contar com fecundo material para inspirar e subsidiar suas pesquisas. Profa. Dra. Tnia Maria Lima Beraldo Coordenadora do Seminrio de Educao/UFMT/2009 Profa. Dra. Maria das Graas Martins da Silva Coordenadora Adjunta do Seminrio de Educao/UFMT/2009

A democratizao da educao em tempos de parcerias entre o pblico e o privado


The democratization of education in times of partnerships between public and private
Vera Maria Vidal Peroni1

Resumo
Este artigo tem o objetivo de analisar as parcerias pblico-privadas na educao e trazer elementos da terceira via e terceiro setor como parte importante do debate, assim como apresentar algumas implicaes das parcerias para a gesto democrtica, isto , como a lgica de mercado como parmetro de eficincia passa a ser incorporada pela gesto pblica e as consequncias para as polticas educacionais.
Palavras-chave: Estado e poltica educacional. Pblico/privado na educao bsica. Gesto democrtica.

Abstract
This paper aims to analyse on the publicprivate partnerships in education and to bring elements from the third way and third sector as an important part of this debate, and to present some consequences of the partnerships for democratic management, that is, how the logic of market as a parameter of efficiency is incorporated by public management, and the consequences of this fact on the educational policies.
Keywords: State and educational policy. public/private in basic education. Democratic management.

Vera Maria Vidal Peroni professora Associada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul com experincia na rea de Educao, nfase em Poltica Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: Estado e poltica educacional, poltica educacional brasileira, financiamento da educao, descentralizao da educao e poltica educacional. E-mail: veraperoni@yahoo.com.br R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 215-227 maio/ago. 2010

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Polticas Educacionais: Cenrios e Projetos Sociais

E o que foi feito preciso Conhecer para melhor prosseguir (Milton Nascimento. O que foi feito dever)

Este artigo trata da relao entre o pblico e o privado na educao, com base em pesquisas realizadas na ltima dcada sobre as redefinies do papel do Estado neste perodo particular do capitalismo. A minha trajetria no tema iniciou com a tese de doutorado As redefinies no papel do Estado no Brasil dos anos 1990 e se desenvolveu com um grupo nacional, que desde 2004 vem estudando o pblico/privado na educao. Iniciamos com o Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, programa do governo federal que vinculou o recebimento da verba por parte das escolas pblicas criao de um CNPJ, tornando-as, assim, pessoas jurdicas de direito privado. Analisamos seus impactos para a gesto democrtica nas diferentes regies (PERONI, ADRIO, 2007). O Programa foi criado no mesmo perodo que o Plano Diretor da Reforma do Estado (1995), idealizado por Bresser Pereira, ento Ministro, que j repassava praticamente todas as polticas sociais para as organizaes sociais, no mais ficando como propriedade estatal, deslocando-as para o chamado pblico no estatal. Atualmente, estamos pesquisando outra forma de relao entre o pblico/ privado em educao, na qual no se muda a propriedade, isto , a escola continua sendo pblica, mas com parcerias com o setor privado. Estudamos o Instituto Ayrton Senna, por ser uma instituio nacional que faz parcerias com sistemas pblicos em todo o pas, mas atualmente em diferentes estados ocorrem muitas outras parcerias. As redes ou compram material pronto do sistema privado ou compram legislao, projeto poltico-pedaggico de assessoria ou o pacote inteiro. No caso das parcerias, no muda a propriedade, que permanece sendo pblica, mas o privado determina a sua atuao, como acontece com o Instituto Ayrton Senna, que apresenta um pacote com atribuies que vo desde o prefeito at o secretrio de educao, o diretor de escola, o professor, o aluno, o pai do aluno, definindo, assim, os rumos da educao pblica. Neste sentido, questionamos os prejuzos para a construo da gesto democrtica no pas. Destacamos, portanto, um duplo movimento de mudanas na relao pblico/ privado que redefinem o papel do Estado: a primeira a alterao da propriedade, na qual h a passagem do estatal para o pblico no estatal ou privado; j na segunda permanece a propriedade estatal, mas passa a haver a lgica de mercado, reorganizando os processos, principalmente de gesto, o que alguns autores tm chamado de quase-mercado. Estes movimentos no ocorrem apenas na rea da educao, mas nas polticas sociais de uma maneira geral. Essa situao agravada, pois historicamente no

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A democratizao da educao em tempos de parcerias entre o pblico e o privado

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Brasil no tivemos a universalizao de direitos sociais. Nos anos 1980, aps dcadas de ditadura, os movimentos sociais em geral e vinculados educao em particular passaram a lutar pela democratizao da sociedade e por direitos sociais materializados em polticas. A Constituio de 1988 materializa em parte este processo, como, por exemplo, a perceptiva de universalizao da educao bsica, os processos de incluso, a passagem da educao infantil, da assistncia social, para a educao. A luta pela democratizao da sociedade tambm era parte do processo de democratizao da educao. Nesse sentido, a gesto democrtica um fim e no apenas um meio, j que no se verifica simplesmente uma mudana na concepo de gesto, que passaria da tecnocrtica, vinculada aos preceitos do Fordismo e Toyotismo, para a gesto democrtica. Entendemos que a ideia de gesto democrtica parte do projeto de construo da democratizao da sociedade brasileira. Nesse sentido, a eleio para diretores era e importante no apenas para que os dirigentes educacionais sejam eleitos pelos seus pares e pela comunidade, mas tambm porque a eleio um processo de aprendizagem. E a eleio dos diretores e a participao no Conselho Escolar so processos de construo da democracia, tanto para comunidade escolar, quanto para a comunidade em geral, porque a participao, depois de muitos e muitos anos de ditadura, caminha atravs de um longo processo de construo. Portanto, uma questo central o papel da educao nesse processo, a educao como um todo e no apenas a educao pblica. Assim, uma das perdas ocorreu quando ficou estabelecido que a gesto democrtica seria apenas para o ensino pblico. A ideia que todos precisamos construir uma sociedade democrtica, ento, por que apenas os alunos da escola pblica deveriam aprender a ser democrticos? Entendemos que na prtica que se aprende a conviver numa sociedade democrtica, j que essa aprendizagem ocorre no dia-adia da participao em processos de correlao de foras. Enfim, a expectativa do processo de democratizao, aps tantos anos de ditadura, era de que se avanasse na materializao de direitos sociais, em universalizao da educao, acesso, qualidade, incluso, autonomia entendidas como democratizao. Mas, ao mesmo tempo, em nvel internacional, o capitalismo vivia uma crise e as suas estratgias de superao: neoliberalismo, reestruturao produtiva e globalizao, principalmente as globalizaes financeiras, redefiniam o papel do Estado e reduziam direitos materializados em polticas. Ento, ao mesmo tempo em que lutamos muito, na Amrica Latina, para conquistar os nossos direitos, o resto do mundo vivia na contramo disso, pois j vinha ocorrendo a perda de direitos, principalmente porque a globalizao, a reestruturao produtiva e o neoliberalismo redefiniram o papel do Estado. A reestruturao

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produtiva modificou a relao do papel do Estado, assim como a globalizao, mas, principalmente o neoliberalismo, pois este faz uma crtica democracia. Para essa teoria, o cidado, atravs do voto, decide sobre bens que no so seus, gerando conflitos com os proprietrios, o que visto como uma forma de distribuio de renda. Hayek (1983) denuncia que a democracia faz um verdadeiro saque propriedade alheia. E, como em muitos casos no se pode suprimir totalmente a democracia (voto, partidos), o esforo para esvaziar seu poder. Hayek (1983) analisa ainda que a inflao uma das grandes responsveis pela crise atual do capitalismo, e que ocorre geralmente em um contexto de democracia, no qual os polticos tm que atender s demandas dos eleitores, desestabilizando a economia e gerando, assim, o desemprego (PERONI, 2003). Para o neoliberalismo, portanto, no h uma crise do capital, mas do Estado, com o diagnstico de que esse Estado gastou demais, atendeu demanda dos eleitores, e por isso se endividou e gerou a crise fiscal. E, para superar o problema, prope o Estado mnimo, tanto da execuo quanto da coordenao da vida em sociedade, passando o mercado a ser parmetro de eficincia e qualidade. O que vai trazer profundas consequncias para o que estamos estudando: gesto democrtica e parcerias entre o pblico e o privado. O neoliberalismo defende claramente o Estado mnimo, a privao de direitos, penalizando a democracia por consider-la prejudicial aos interesses do mercado. J a Terceira Via se coloca entre o neoliberalismo e a antiga social democracia, que tambm tinha como parmetro os direitos sociais, ainda que no mbito do capitalismo. A Terceira Via no rompe o diagnstico de que o Estado culpado pela crise, no levando em considerao as mudanas e questes estruturais prprias do capital e do capitalismo. Conforme Giddens (2001), um dos grandes intelectuais da Terceira Via, que inclusive assessorou o presidente Tony Blair: [...] os neoliberais querem encolher o Estado; os social-democratas, historicamente, tm sido vidos para expandi-lo. A Terceira Via afirma que necessrio reconstru-lo. (GIDDENS, 2001, p. 80):
O papel do Estado para com as polticas sociais alterado, pois com este diagnstico duas so as prescries: racionalizar recursos e esvaziar o poder das instituies, j que instituies democrticas so permeveis s presses e demandas da populao, alm de serem consideradas como improdutivas, pela lgica de mercado. Assim, a responsabilidade pela execuo das polticas sociais deve ser repassada para a sociedade: para os neoliberais atravs da privatizao (mercado), e para a Terceira Via pelo pblico no-estatal (sem fins lucrativos) (PERONI, 2006, p. 14).

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Portanto, o diagnstico o mesmo, mas com estratgias diferentes: o neoliberalismo prope o Estado mnimo, privatiza e passa tudo pelo mercado; a Terceira Via prope reformar o Estado, argumentando que ele ineficiente e, portanto, sua reforma ter como parmetro de qualidade o mercado, atravs da administrao gerencial, fortalecendo sua lgica de mercado dentro da administrao pblica. E, tambm, repassando para a sociedade tarefas que at ento eram do mercado. No caso brasileiro esta proposta materializou-se atravs do Plano Diretor da Reforma do Estado, em 1995 (BRASIL, 19995), proposto por Bresser Pereira que, assim como o ento presidente Fernando Henrique Cardoso, so intelectuais orgnicos da Terceira Via. No Plano de Reforma do Estado no Brasil (1995), as polticas sociais foram consideradas servios no exclusivos do Estado e, assim sendo, de propriedade pblica no estatal ou privada. As estratgias de reforma do Estado no Brasil so: a privatizao, a publicizao e a terceirizao. Terceirizao, conforme Bresser Pereira, o processo em que transfere para o setor privado os servios auxiliares ou de apoio. A publicizao consiste na transferncia para o setor pblico no estatal dos servios sociais e cientficos que hoje o Estado presta. (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 7). O conceito de publicizao significa transformar uma organizao estatal em uma organizao de direito privado, pblica, no estatal. (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 8). O Plano tem alguns elementos do neoliberalismo, principalmente quando apresenta a privatizao como uma das estratgias, mas tambm da Terceira Via, quando prope como estratgia a publicizao, que a parceria com o terceiro setor. Em trabalho anterior, j questionvamos a existncia de aspectos obscuros na passagem das polticas sociais para o pblico no estatal no Plano Diretor da reforma do Estado:
[...] como ser essa parceria? O que significa ser assegurado pelo Estado e viabilizado pelo mercado? No momento em que no fica claro quem financia, questionamos: como se pode afirmar que est assegurado pelo Estado? Assegurado para quem? Para todos? Para os que podem pagar? Qual ser o papel do Estado em se tratando de polticas sociais, pois observamos, nos documentos e declaraes, que o financiamento e a regulao estaro por conta da sociedade. Isso nos permite concluir que o Estado est querendo passa para a sociedade tarefas que deveriam ser suas, principalmente no mbito de polticas sociais. (PERONI, 2003, p. 63).

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Alm disso, as polticas sociais, no Plano (BRASIL, 1995) so entendidas como atividades competitivas e podem ser controladas no apenas atravs da administrao gerencial, mas tambm e, principalmente, atravs do controle social e da constituio de quase-mercados. (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 8). O termo quase-mercado utilizado pela Public Choice, que uma corrente da teoria neoliberal, como afirma Reginaldo Moraes (2001):
O funcionamento da ordem de mercado visto como um paradigma, um modelo de funcionamento para outras instituies sociais. Assim a pretenso destes analistas [neoliberais] descobrir quais as regras constitucionais que, no plano das decises coletivas (no-mercado), mais se aproximam da perfeio exibida por essa ordem (a do mercado). o que chamam de economia constitucional, uma nova teoria do contrato social, que proporcione uma reconstruo da ordem social e poltica (MORAES, 2001, p. 49).

Como, para a teoria neoliberal no o capitalismo que est em crise, mas o Estado, a estratgia defendida sua reforma, para diminuir sua atuao e, assim, superar a crise. O mercado que dever superar as falhas do Estado, portanto, a lgica do mercado deve prevalecer, inclusive no Estado, para que ele possa ser mais eficiente e produtivo. A Teoria da Eleio Pblica, corrente neoliberal conhecida como Public Choice, faz uma anlise econmica da poltica2. O ponto de partida de discusso da Escola que a economia e a poltica de um pas so inseparveis. A ideia chave a de que o paradigma da ao humana, em todas as dimenses, passa pela relao de troca, pelo jogo de interesses. Isso tanto um pressuposto como uma prescrio, no sentido de que a Escola trabalha para que todas as relaes tenham a relao de troca como modelo (BUCHANAN et al. 1984). Para Hayek (1983), a democracia totalitria, j a Terceira Via afirma que precisamos radicalizar a democracia, democratizar a democracia e a participao da sociedade civil. Mas o que significam essa democracia e essa participao? Questionamos: que concepo essa de participao, quando a sociedade civil chamada muito mais a executar tarefas do que a participar das decises e do controle social? E a democratizao, seria apenas para repassar tarefas que deveriam ser do Estado? A sociedade civil acaba se responsabilizando pela execuo das polticas sociais em nome da democracia.
2 O seu principal terico James Buchanan, tambm conhecida como Escola de Virgnia, pois se constituiu no Instituto Politcnico da Universidade de Virgnia na dcada de 1950.

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E ainda tem-se a falsa ideia de que a sociedade civil est participando, quando, na realidade, suas instituies representativas, como sindicatos, movimentos sociais e partidos, esto sendo arrasados como parte da estratgia neoliberal (PERONI, 2006b). Wood (2003) comenta acerca da sociedade civil neste perodo particular do capitalismo:
Sociedade civil constitui no somente uma relao inteiramente nova entre o pblico e o privado, mas um reino privado inteiramente novo [...]. Ela gera uma nova diviso do trabalho entre a esfera pblica do Estado e a esfera privada da propriedade capitalista e do imperativo de mercado, em que a apropriao, explorao e dominao se desligam da autoridade pblica e da responsabilidade social enquanto esses novos poderes privados dependem da sustentao do Estado por meio de um poder de imposio mais concentrado do que qualquer outro que tenha existido anteriormente. (WOOD, 2003, p. 217-218).

Destaca ainda, o mencionado autor, que o conceito de democracia em uma sociedade sob a hegemonia do capitalismo no pode ser visto em abstrato, pois afinal: o capitalismo que torna possvel uma forma de democracia em que a igualdade formal de direitos polticos tem efeito mnimo sobre as desigualdades ou sobre as relaes de dominao e de explorao em outras esferas. (WOOD, 2003, p. 193). Essa anlise de Elen Wood encaminha as discusses de como, neste perodo particular do capitalismo, por um lado avanamos na to batalhada democracia, mas, por outro, h um esvaziamento das polticas sociais, principalmente destas como um direito universal. Aumentou, portanto, a separao entre o econmico e o poltico, historicamente presentes no capitalismo (PERONI, 2007).

Consequncias para a gesto democrtica


O neoliberalismo e a Terceira Via tambm tm profundas implicaes na gesto, porque introduzem a ideia de quase mercado, conceito partilhado tanto pelo neoliberalismo quanto pela Terceira Via. Entendemos que est vinculado ao diagnstico de crise do neoliberalismo, partilhado pela Terceira Via, de que o Estado no mais o coordenador porque ele ineficiente, passando o mercado a ser padro de qualidade. Como j analisamos em trabalho anterior (PERONI, 2003), no Brasil os empresrios propem participar ativamente da elaborao das polticas educacionais, influenciando mais as polticas do que gerindo diretamente as escolas:

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[...] os empresrios sabem muito bem que no podem cuidar melhor das escolas do que o governo ou ao invs do governo. Esta no sua responsabilidade, sua misso e muito menos sua inteno.A participao do empresrio , contudo, extremamente importante. Alm de familiariz-lo com o trato das questes da educao e da escola, complementa a ao do governo, queimando, em defesa de seus prprios interesses econmicos, etapas do processo de otimizao do ensino brasileiro (grifo nosso) (Oliveira, Castro, 1993, p.6).

Ainda conforme documento do Instituto Herbert Levy, a educao tem como fim a competitividade empresarial:
[...] numa poca em que o saber se transformou na mola mestra de todo o processo produtivo, qualquer esforo para melhorar a competitividade nacional tende ao fracasso se a mquina geradora deste saber, que o sistema educacional, no apresentar uma eficcia compatvel com as exigncias da nova era. (idem, p. 6).

Outro documento que merece destaque nesse sentido o memorando (CAS 1997) do Banco Mundial para o Brasil3, indicando que o pas deve aumentar o tempo de instruo e qualidade do ensino, e, em contrapartida, a instituio vai exigir uma melhor definio nas contas nos nveis nacional e subnacional, um aumento da participao do setor privado e da sociedade civil na educao e no melhor gerenciamento das escolas.(BANCO MUNDIAL, CAS 1997, p. 124, grifo nosso). O argumento dos empresrios e organismos internacionais, para influenciar nas polticas educacionais, parte do diagnstico de que a crise est no Estado, que ineficiente, e, como j vimos, o mercado deve compensar suas falhas assumindo no interior do prprio aparelho de Estado a lgica mercantil, via gesto gerencial, e repassando as polticas sociais para o mercado, atravs da privatizao total ou com parcerias.

O Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) organizam documentos especficos para cada pas que tome seus emprstimos. Esses documentos, conhecidos pela sigla CAS (Country Assistence Strategy), no caso do Banco Mundial, e pelo nome de Country Paper, no caso do BID, descrevem a estratgia dos Bancos para os emprstimos, alm de planos para as reformas econmicas ou ajustes estruturais e projetos de investimentos (agricultura, infra-estrutura, reforma agrria, meio ambiente, educao, sade). Esses documentos permaneceram, durante anos, em sigilo (sendo para uso oficial) e, apenas em 1997, aps longa batalha poltica, vieram a pblico, por um pedido da Rede Brasil, encaminhado atravs do deputado Ivan Valente Cmara dos Deputados.

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Na educao observamos esse processo em vrios programas educacionais, nos quais o governo apenas repassa alguns recursos para que a sociedade efetive, por exemplo, o Programa Brasil Alfabetizado, que paga uma pequena bolsa e qualquer pessoa pode se alfabetizar. Num municpio do Rio Grande do Sul, no Programa Federal Brasil Alfabetizado, o SESI fazia a formao dos professores e as aulas ocorriam em um Centro de Tradies Gachas - CTG, numa igreja e num galpo de reciclagem. Ou seja, para que a alfabetizao ocorresse foi preciso a boa vontade de cidados ou da igreja, ou do galpo, ou do CTG que, por diferentes motivos polticos ou filantrpicos, participaram do processo. Assim, a pessoa, ou tem que ser aliada ou ao CTG, ou a igreja, ao galpo de reciclagem, para ter o direito alfabetizao, mesmo sendo um direito constitucional e obrigatria, independente da idade. A creche comunitria outro exemplo. No municpio de Porto Alegre esses professores tm contratos precrios. Conforme pesquisa de SUSIN (2009), nas creches estudadas o motorista, a merendeira etc. ganham mais que a professora. Por no haver plano de carreira, no h critrios claros de progresso funcional. Ento, paga-se o salrio de acordo com a proximidade clientelstica; o problema que as creches, apesar de privadas, sobrevivem com dinheiro pblico. Outra questo relevante o critrio de ingresso das crianas, tambm no definido publicamente, porque h o compromisso com a gesto democrtica. Outro exemplo a pesquisa atual mencionada, que estuda a parceria entre o Instituto Ayrton Senna IAS e sistemas pblicos de educao. Analisamos o IAS por ter uma grande atuao nacional. uma organizao no governamental, sem fins lucrativos, fundada em novembro de 1994, cuja meta principal trabalhar para criar oportunidades de desenvolvimento humano crianas e jovens brasileiros, em cooperao com empresas, governos, prefeituras, escolas, universidade e ONGs (http://senna.globocom/institutoayrtonsenna/). No caso do municpio estudado no Rio Grande do Sul, a parceria ocorreu de 1997 at 2006, quando, aps consulta, a comunidade escolar definiu a sua no continuidade. A parceria tinha como objetivo inicial corrigir o fluxo escolar dos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, mas, no decorrer do processo, ampliou sua atuao para a gesto escolar e de sistema, inclusive com um cadastro prprio das informaes relativas educao, o Sistema Instituto Ayrton Senna de Informaes (SIASI). As escolas enviavam os dados para a Secretaria Municipal que os repassava ao SIASI. O municpio pagava uma taxa para colocar os dados neste sistema. Assim, dados sobre o desempenho dos alunos, frequncia dos alunos e professores e o cumprimento das metas dos alunos e dos professores eram repassados mensalmente e, portanto, os sistemas pblicos foram monitorados de perto pelo setor privado, para avaliar se estavam cumprindo as metas estabelecidas nos contratos.

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Outra questo importante que o material vem pronto, o professor precisa apenas executar. O IAS parte do diagnstico de que os professores no so capazes de planejar suas aulas, como podemos verificar na argumentao de Viviane Senna:
Os materiais so fortemente estruturados, de maneira a assegurar que um mesmo professor inexperiente, ou com preparao insuficiente como o caso de muitos professores no Brasil seja capaz de proporcionar ao aluno um programa de qualidade, com elevado grau de participao dos alunos na sala de aula, na escola e na comunidade. (SENNA, 2000, p. 146).

importante mencionar tambm a renncia de receitas. As empresas repassam dinheiro para o Instituto Ayrton Senna e deixam de pagar impostos para repassar o dinheiro para o IAS. Alm de volumosas doaes, como ocorreu no Seminrio Educao Pblica de Qualidade para um Brasil Melhor, no 7 Frum Empresarial de Comandatuba:
Em um momento onde a emoo tomou conta de todos, empresrios doaram a quantia de R$ 5.770.000,00 ao Instituto Ayrton Senna e LIDE EDH, em apenas 10 minutos de seminrio. Este valor recorde absoluto entre todas as edies do evento e ser utilizado em projetos para a recuperao do ensino pblico nos quatro cantos do Pas. Somente um empresrio, que preferiu o anonimato, doou R$ 600 mil. http://www.forumdoriassociados.com.br/noticias.asp4.

Outra questo importante o controle social, por ser uma instituio privada, conforme abordamos em texto anterior:
[...] em consulta ao Tribunal, constatei que, se as dificuldades de controle do repasse pblico para as Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP) grande, dado o volume de dados, a fiscalizao da renncia de receitas ainda maior. Existe apenas um setor do TCU em Braslia, a Secretaria de Macroavaliao Governamental (Semag), que analisa essas contas, mas apenas alguns casos so escolhidos para uma avaliao mais ampla com equipes multidisciplinares, [...]. (PERONI, 2006a, p. 128).

Acesso em 15 de julho de 2008.

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Enfim, so muitas as questes e principalmente as consequncias para a gesto e para a democratizao da educao. Vivemos num perodo democrtico, mas est naturalizada a ideia de que no mais possvel a universalizao de direitos sociais e tambm que o parmetro de qualidade est no mercado. Neste sentido, as parcerias do sistema pblico de educao com o Instituto Ayrton Senna materializam bem a proposta, tanto do pblico no estatal, pois assim que o Instituto se considera, quanto do quase-mercado, pois o sistema pblico acaba assumindo a lgica de gesto proposta pelo setor privado. Questionamos o que significa o sistema pblico abrir mo de suas prerrogativas de ofertar educao pblica de qualidade e comprar um produto pronto, desde o currculo escolar, j que as aulas vm prontas e os professores no podem modificlas, at a gesto escolar ser monitorada por um agente externo, transformando os sujeitos responsveis pela educao em burocratas que preenchem muitos papis (PERONI, 2008). O que, inclusive, contraria a LDB, no que se refere gesto democrtica da educao:
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. (BRASIL, 1996).

Reivindicamos direitos sociais universais, porm a questo : quem tem o dever de assegur-lo? Entendemos que o poder pblico tem esse dever, mas para o neoliberalismo e a Terceira Via, o Estado no deve mais ser o executor, repassando essa tarefa, ou para o setor privado ou para o pblico, chamado no estatal, que o terceiro setor. As duas propostas acabam retirando os direitos j conquistados ou em processos de materializao. Portanto, avanamos mais na legislao do que no processo de implementao. Ressaltamos que o foco do debate no pode ser a oposio sociedade civil versus Estado, j que se trata de um processo de correlao de foras polticas em uma sociedade de classes. Portanto, a anlise da relao entre pblico e o

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privado mercantil, j que a proposta educativa do UNIBANCO no a mesma de movimentos sociais, como o MST ou de sindicatos, como o Projeto Integrar, do Sindicato dos Metalrgicos, e tantas propostas de luta por educao como parte da democratizao da sociedade. Entendemos que so projetos societrios em disputa (PERONI, 2009). Conclumos destacando, tambm, que a democratizao deve ser entendida como a no separao entre o econmico e o poltico, mas como a materializao de direitos e igualdade social.

Referncias
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Referncias Virtuais
http://www.forumdoriassociados.com.br/noticias.asp http://senna.globocom/institutoayrtonsenna/) http://www.ufrgs.br/faced/peroni

Recebimento em: 04/04/2010. Aceite em: 09/04/2010.

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O financiamento da Educao estatal no Brasil: desafios para sua publicizao


The finance of state Education in Brazil: some challenges for its publicization
Nicholas Davies1

Resumo
Este trabalho pretende oferecer um panorama de alguns desafios do financiamento da educao, particularmente da educao oferecida pelos governos. Sero abordados os seguintes aspectos: (1) a vinculao constitucional de recursos mnimos para a educao estatal, (2) o impacto da poltica fiscal/econmica do Governo Federal sobre as receitas vinculadas MDE, (3) o no cumprimento dessa exigncia constitucional pelas diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal) e sua impunidade, (4) o papel desempenhado pelos rgos fiscalizadores (os Tribunais de Contas) dessa aplicao, (5) a desigualdade de recursos disponveis para a educao nas trs esferas de governo, (6) o significado e implicaes do FUNDEF e do FUNDEB.
Palavras-chave: Financiamento da educao. Legislao educacional. Brasil.

Abstract
This paper aims at providing a synthetic overview of some of the old and new challenges of education financing in Brazil, particularly that offered by governments. The following aspects will be dealt with: (1) the constitutional obligation of a minimum investment of tax revenue in State education, (2) the impact of the federal government fiscal/ economic policy on revenue linked to the maintenance and development of education (MDE), a concept with a specific legal meaning, (3) the non-compliance of said constitutional requirement by different levels of government (federal, State and municipal governments) and its non-punishment, (4) the role of inspecting bodies in this enforcement and, in particular, the varied interpretations of the law by the Audit Offices (bodies in charge of checking governments accounts), (5) the inequality of funds for education between the different levels of government (federal, state and municipal), (6) the meaning and implications of FUNDEF (The Fund for Maintenance and Development of Basic Schooling and Valorisation of Teaching Personnel) and FUNDEB for education in State and municipal governments and particularly for reducing the inequalities of funds between governments.
Keywords: Education finance. Educational legislation. Brazil.

Professor associado II da Faculdade de Educao Universidade Federal Fluminense. Doutor em Sociologia pela USP So Paulo, com tese sobre o pblico e o privado em educao. Investiga sobre o financiamento da educao , h 10 anos. bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq, publicou, entre outros, Fundeb: a redeno da educao bsica (Autores Associados, 2008), Legislao educacional federal bsica (Cortez, 2004), O financiamento da educao estatal: novos ou velhos desafios? (Xam, 2004), O Fundef e as verbas da educao (Xam, 2001). Telefone: (21) 2717 9908. E-mail: nicholas@pq.cnpq.br R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 229-245 maio/ago. 2010

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1. Introduo
Este texto pretende examinar de forma sinttica alguns desafios para a publicizao do financiamento da educao estatal no Brasil. Iniciamos com uma breve apreciao da natureza do Estado e de suas polticas e, em seguida, comentamos os percalos deste financiamento, como: 1) o impacto da inflao, sonegao fiscal, criao de impostos com o nome de contribuies, e da poltica fiscal/econmica do Governo Federal sobre as receitas vinculadas manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE); 2) o no cumprimento dessa exigncia constitucional pelas diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal) e sua impunidade; 3) o papel desempenhado pelos rgos fiscalizadores dessa aplicao e, em particular, as variadas interpretaes adotadas pelos Tribunais de Contas sobre o clculo das receitas e despesas vinculadas MDE; 4) a desigualdade de recursos disponveis para a educao nas trs esferas de governo; 5) o significado e implicaes do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). Obviamente, tambm poderiam ser explorados muitos outros aspectos igualmente importantes, como o financiamento pblico s instituies privadas de ensino, atravs de mecanismos como iseno fiscal, emprstimos a fundo perdido, subsdios, salrio-educao, crdito educativo, Fundo de Financiamento ao Ensino Superior (FIES), o Programa Universidade para Todos (PROUNI), mas o limite de nmero de pginas impe uma seleo de apenas alguns. Antes de examinar tais aspectos, fundamental ter clareza sobre o carter do Estado brasileiro, que condiciona as polticas em geral, inclusive as educacionais. Ao contrrio do que dizem a Constituio e as autoridades, o Estado, ou o Poder Pblico, no esto a servio da coletividade, do bem comum, da sociedade, de todos, do Brasil. Numa sociedade desigual, capitalista ou no, o Poder Poltico atravessado por essa desigualdade. No s a reflete, como tende a ser instrumento de reforo dela. No faltam exemplos disso. A poltica fiscal/econmica, por exemplo, sempre privilegia, em maior ou menor grau, os interesses do capital, e no do trabalho. Isso ainda mais grave nos pases capitalistas dependentes, como o Brasil, em que os explorados e os oprimidos de todo tipo so pouco organizados e mobilizados para fazer valer seus interesses. Os nmeros do oramento indicam

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isso claramente. O Governo Federal gasta muito mais com juros e amortizao da dvida pblica (em outras palavras, com os bancos) do que com programas sociais, como o Bolsa-Famlia. Um exemplo a Lei de Responsabilidade Fiscal, que, entre outras coisas, limita os gastos com pessoal, mas no com o pagamento de tais juros e amortizaes. Entretanto, o Estado reflete no s tais interesses dominantes, mas tambm as contradies sociais (as lutas abertas ou ocultas) entre exploradores/privilegiados e explorados/oprimidos e por isso levado, at por razes de legitimao, a atender aos interesses dos explorados/oprimidos. Nesse sentido, as polticas estatais/governamentais podem adquirir certo carter pblico ao contemplar os interesses dos explorados. As polticas sociais so exemplos deste potencial pblico (bastante varivel) das polticas estatais/governamentais. Tal potencial ou dimenso pblica, por sua vez, depende da correlao de foras das classes populares/exploradas e das classes dominantes. Assim, se as classes populares/ exploradas estiverem organizadas e mobilizadas e se as classes dominantes ou os aparelhos burocrticos estiverem desorganizadas, ou se virem sem condies de negar concesses s classes populares, estas ltimas podero extrair do Estado uma parcela maior da riqueza social por ele extorquida na forma de impostos. Isso explica, pelo menos em parte, a constituio do chamado Estado de BemEstar Social em pases da Europa Ocidental, que significou a criao de direitos sociais e a expanso dos benefcios sociais. Este aspecto estrutural foi agravado pelo neoliberalismo, que procurou congelar e/ou reduzir gastos na rea dita social (sade, educao, saneamento bsico etc.), privatizar setores estatais mercantilizveis e, ao mesmo tempo, ampliar gastos pblicos para o pagamento de juros e amortizao da dvida estatal e de setores estratgicos para a ordem burguesa (Judicirio, militares, segurana pblica, Fazenda). As polticas educacionais refletem as desigualdade e contradies. O Governo Federal , embora detentor de uma maior fatia da arrecadao na comparao com Estados e Municpios, nunca se props a oferecer o ensino obrigatrio (inicialmente o ensino primrio e depois o fundamental) para todos, deixando tal responsabilidade a cargo de Estados e Municpios, geralmente menos privilegiados do que o Governo Federal . Isso explica a extrema desigualdade, existente ainda hoje, na educao oferecida pelas trs esferas de governo e que no foi/ser atenuada significativamente pelo FUNDEF, nem pelo FUNDEB.

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2. A vinculao de recursos e os seus percalos


A vinculao constitucional de impostos , provavelmente, o aspecto mais importante da discusso sobre o financiamento da educao estatal. Sua histria composta de altos e baixos. Inserida pela primeira vez na Constituio Federal (CF) de 1934, obrigava a Unio (o Governo Federal) e os Municpios a aplicarem no mnimo 10% da receita de impostos na educao, sendo que os Estados e Distrito Federal, 20%. Entretanto, logo esta vinculao foi suprimida pela Constituio imposta pela ditadura de Getlio Vargas, em 1937, s sendo restabelecida, aps o fim da ditadura varguista, pela CF de 1946. Vinte anos depois, no entanto, a ditadura militar instalada em 1964 iria suprimir novamente essa obrigatoriedade, com a Constituio elaborada em 1967 por um Congresso dcil ditadura. Embora a Emenda Constitucional n. 1, de 1969, restabelecesse a vinculao de 20% da receita tributria no caso dos Municpios, as demais esferas de governo (federal e estadual) deixaram de ser obrigadas a aplicar um percentual mnimo dos impostos em educao, desvinculao esta apontada como uma das razes para a deteriorao da educao pblica no perodo e o consequente favorecimento da iniciativa privada. O restabelecimento da vinculao s foi acontecer em 1983, com a Emenda Constitucional do Senador Joo Calmon, que fixou o percentual mnimo de 13%, no caso da Unio, e 25%, no caso dos Estados, Distrito Federal e Municpios. A CF de 1988 manteve o percentual dos Estados, Distrito Federal e Municpios, porm ampliou o da Unio, de 13%, para 18%. As Constituies Estaduais de 1989 e as Leis Orgnicas dos Municpios, de 1990, por sua vez, ou mantiveram os percentuais da CF de 88 ou ampliaram-nos para 30% (So Paulo, por exemplo) ou 35% (Mato Grosso). interessante observar a coincidncia quase total entre a vinculao (1934-37, 1946-1967, 1984 at hoje) e perodos relativamente democrticos e a desvinculao e perodos autoritrios (1937-45, 1964-85), o que permite inferir que a democratizao da educao estatal, no sentido de garantia constitucional do seu financiamento, parece guardar estreita relao com a existncia de certa liberdade de expresso da sociedade. No entanto, preciso lembrar que nos democrticos anos 90 muitos governos conseguiram reduzir o percentual mnimo fixado nas Constituies Estaduais e Leis Orgnicas, sem falar na desvinculao parcial e provisria promovida por iniciativa dos governos federais de 1994 at hoje. Quando o percentual no foi alterado por emenda constitucional ou Aes Diretas de Inconstitucionalidade (ADINs), movidas pelos governantes, estes contaram com a interpretao dos TCs, de que o percentual mnimo era o fixado na CF, no o maior da Constituio Estadual, como foi o caso dos TCs de Mato Grosso, Piau, e Rio de Janeiro.

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Entretanto, o avano dessa vinculao foi e minado por uma inflao astronmica (antes de 1994), uma sonegao fiscal gigantesca (permanente), facilitada pela corrupo generalizada dos rgos fiscalizadores, e por manobras fiscais ou medidas de poltica fiscal/econmica dos governos. O Governo Federal, por exemplo, vem diminuindo a proporo da receita total destinada educao mediante artifcios, como a criao ou ampliao de contribuies que, por no serem definidas juridicamente como impostos, no entram no cmputo dos recursos vinculados MDE. Um exemplo recente foi a Contribuio Provisria sobre Movimentao Financeira. Outra medida prejudicial foi a desvinculao (provisria!), por emendas constitucionais, de 20% dos impostos e contribuies em mbito federal, para constituir em 1994 o Fundo Social de Emergncia, posteriormente transformado em Fundo de Estabilizao Fiscal (FEF), que subtraiu dezenas de bilhes de Reais da educao. interessante observar que o Art. 212 da CF (que fixa os percentuais mnimos) no foi alterado, mas o volume de recursos (pelo menos em termos proporcionais) para a educao acabou sendo diminudo por tais emendas constitucionais, inseridas no Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Tambm a educao de Estados, Distrito Federal e Municpios foi prejudicada pelo Fundo Social de Emergncia e pelo FEF em consequncia da diminuio da receita do FPE (Fundo de Participao dos Estados) e FPM (Fundo de Participao dos Municpios), ambos formados por dois impostos federais (Imposto de Renda e Imposto sobre Produtos Industrializados) e destinados aos Estados, Distrito Federal e Municpios, na proporo de 21,5% (FPE) e 22,5% (FPM) da receita total. Embora o FEF tenha sido extinto em dezembro de 1999, a educao em mbito federal continuou sendo prejudicada, pois em maro de 2000 foi aprovada nova Emenda Constitucional (EC) criando a Desvinculao de Receita da Unio (DRU), que reproduziu parte da Emenda do FEF e desvinculou 20% dos impostos federais, o que significou concretamente que o Governo Federal s continuou sendo legalmente obrigado a aplicar 14,4% da receita de impostos em MDE, e no 18%. O prejuzo continuou at 2007, com a aprovao da EC 42, iniciativa do governo Lula, prejuzo este que continuaria at 2011, em consequncia da prorrogao da DRU pela EC 56, em dezembro de 2007, tambm promovida pelo governo Lula. Com a EC 59, sancionada em novembro de 2009, a DRU deixar de desvincular recursos da educao, inicial e parcialmente em 2009 e definitivamente em 2011. De qualquer maneira, o prejuzo causado por estas desvinculaes ter sido de dezenas de bilhes de reais, de 1994 a 2011. Alm destes prejuzos, a educao tem sido prejudicada pelo fato de muitos governos no aplicarem o montante vinculado MDE. Em mbito federal, Jacques Velloso registra que a emenda Calmon foi flagrantemente violada desde

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seu estabelecimento em 1983, em vez dos 13% a Unio aplicou apenas 4,4% da sua receita de impostos. O oramento para 1984, por sua vez, previa despesas em MDE correspondentes a algo em torno de apenas 5% da receita de impostos da Unio (VELLOSO, 1988b, p. 360). No Estado do Rio de Janeiro, os estudos que realizei sobre os gastos em MDE, tanto do governo estadual quanto de 15 prefeituras, constatou o no cumprimento da exigncia de aplicao do percentual mnimo. Por exemplo, o governo estadual deixou de prever mais de R$600 milhes em MDE, em 1997 (DAVIES, 2000), assim como a prefeitura do Rio deixou de aplicar mais de R$4 bilhes devidos legalmente em MDE, de 1998 a 2005 (DAVIES, 2006).

3. A pouca confiabilidade dos rgos fiscalizadores


A fragilidade da vinculao agravada pelo fato de os rgos encarregados de fiscalizar as contas dos governos (os Tribunais de Contas e o Poder Legislativo) e de velar pelo cumprimento das leis (os Ministrios Pblicos) terem eficcia e/ou confiabilidade limitadssima, para no dizer nula. Os Tribunais de Contas (TCs) so rgos auxiliares do Poder Legislativo e so dirigidos por conselheiros nomeados segundo critrios polticos, a partir de acordos entre o executivo e os representantes do povo (deputados e vereadores). Isso significa que as contas dos governos tendem a ser avaliadas principalmente ou quase exclusivamente segundo critrios de afinidade entre os TCs e os governos, no necessariamente de acordo com a lei ou normas tcnicas, muitas vezes (talvez quase sempre) utilizadas seletivamente. Alm dessa pouca confiabilidade, os TCs adotam as interpretaes mais variadas sobre o que consideram receitas e despesas vinculadas MDE, muitas vezes divergentes do esprito e mesmo da letra das disposies legais. Em estudo que iniciamos em 1998 sobre os procedimentos adotados pelos TCs de todos os Estados brasileiros (so 26 tribunais estaduais, um do Distrito Federal e 6 municipais) e que estamos atualizando para 2009, constatamos muitas diferenas e divergncias entre eles, que tm resultado em diminuio dos recursos vinculados MDE. O TC de Mato Grosso, por exemplo, aceita que o percentual mnimo estadual seja de 25%, embora a Constituio Estadual estipule 35% e a LDB determine que o percentual mnimo o fixado nas CEs. Tambm o TC de Mato Grosso, estranhamente, vem aceitando, desde 2004, a excluso do imposto de renda dos servidores estaduais da base de clculo do percentual mnimo, adotada pela Secretaria Estadual de Fazenda. Tal excluso diverge das orientaes do MEC, da Secretaria do Tesouro Nacional e de todos os Tribunais de Contas, cujos procedimentos analisei at hoje.

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Outra divergncia significativa est no clculo das receitas que devem ser computadas como acrscimos ao mnimo, como as oriundas de convnios, salrioeducao e ganhos (a diferena positiva entre a contribuio e a receita) com o FUNDEF ou o FUNDEB. Enquanto alguns TCs verificam se tais receitas so acrescidas ao montante correspondente ao percentual mnimo, calculado com base apenas na receita de impostos, outros aceitam ou aceitaram incorretamente a sua incluso na base de clculo, como os do Municpio e do Estado do Rio de Janeiro. Tambm constatamos divergncia nas interpretaes dos TCs sobre o que consideram despesas legais em MDE. No Municpio do Rio de Janeiro, os gastos com os aposentados, equivalente a cerca de 40% do total despendido com o pessoal da educao, tm sido computados pela prefeitura como MDE e aceitos, pelo menos por vrios anos, pelo TCM, o mesmo acontecendo com o TC de Mato Grosso. Entretanto, alguns TCs (Par, Maranho e Paraba) adotam uma interpretao contrria, a correta a nosso ver, uma vez que os aposentados no mais contribuem para manter e desenvolver o ensino, finalidade a que se destina o percentual mnimo. Os gastos com os inativos vm crescendo de modo acelerado e representam, em alguns Estados, de 30 a 40% dos gastos com todo o pessoal da educao, o que significa concretamente a diminuio de recursos legais para as demais despesas da educao, dificultando, assim, a manuteno e, sobretudo, a expanso da educao estatal, pelo menos com base no percentual mnimo. As irregularidades na classificao das despesas em MDE tm sido tantas que dois especialistas no assunto (Velloso e Melchior) dedicaram longas pginas discusso e definio menos imprecisa delas e o captulo dos recursos financeiros na LDB de 1996, reservando dois extensos artigos para definir, nos Art. 70 e 71, o que so e no so despesas em MDE. Porm, apesar do avano legal, persistiram alguns problemas, pois a despesa com os inativos no est explicitada em nenhum dos artigos, permitindo-se que governos e TCs adotassem as interpretaes que mais lhes conviesse. Mesmo a pormenorizao das despesas admissveis como MDE, num documento legal no resolveria um problema aparentemente insolvel: a maquiagem contbil. Por exemplo, um governo pode lanar na documentao contbil uma despesa como se fosse da educao, mas que de outro setor. Ou, ento, na sua prestao anual de contas, declarar como gastos o montante empenhado em MDE, porm no exerccio seguinte cancelar uma parte destes empenhos. Embora estudiosos do assunto estejam atentos para essa questo um exemplo o parecer 26, de dezembro de 1997, do Conselho Nacional de Educao - muitos TCs no parecem fiscalizar essa manobra contbil. Um problema adicional que, mesmo quando os TCs adotam procedimentos corretos de verificao das receitas e despesas vinculadas MDE, os seus

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pareceres, na prtica, no tm nenhuma fora de lei, pois, segundo o art. 31 da Constituio Federal, podem, no caso das contas municipais, serem derrubados por 2/3 dos vereadores. Ora, como a relao entre os governantes e os chamados representantes do povo de toma l, d c, ou, em outras palavras, troca de favores, tais representantes tendem a aprovar as contas, mesmo quando elas foram rejeitadas pelos TCs. Embora a CF preveja a interveno nos Estados e Municpios que no cumpram a lei, o ex-senador Joo Calmon, em depoimento prestado Comisso Parlamentar de Inqurito, instalada em 1988 para averiguar a aplicao do percentual mnimo, informava que isso nunca teria acontecido, embora a violao fosse generalizada. Se os TCs e os rgos legislativos no so confiveis, resta o Ministrio Pblico, incumbido, segundo o Art. 127 da CF, da defesa da ordem jurdica, do regime democrtico e dos interesses sociais e individuais indisponveis. A minha experincia no Rio de Janeiro no tem sido animadora, pois desde 1997 encaminhei mais de 20 denncias contra o governo estadual e 15 prefeituras e at hoje a nica resposta que tenho a de que o processo encontra-se em exame ou aguardando resposta do governo denunciado. Poderamos pensar que tamanha morosidade se explicaria por excesso de trabalho do Ministrio. Entretanto, como ele demonstra bastante agilidade em outros casos, sobretudo quando os seus interesses corporativos ou dos governantes esto em jogo, podemos supor que o excesso de trabalho uma hiptese remotssima.

4. A desigualdade de recursos entre os governos


A discusso sobre o financiamento da educao estatal no ficaria completa se no relacionasse as responsabilidades educacionais das diferentes esferas de governo (o Governo Federal, o do Distrito Federal, os 26 governos estaduais e os de 5.564 municpios) com a sua disponibilidade de recursos. Desde a Independncia brasileira, em 1822, at hoje, sempre houve uma grande discrepncia entre essas responsabilidades e a disponibilidade de recursos dos governos. O governo central, por exemplo, embora detentor de uma maior parcela das receitas governamentais, nunca assumiu constitucionalmente a obrigao de oferecer educao bsica toda populao, deixando-a a cargo dos Estados e Municpios, geralmente menos privilegiados do que o governo central. O que mais chama ateno nessa questo a enorme desigualdade de recursos legalmente disponveis em cada esfera de governo e tambm entre governos de uma mesma esfera (no mbito dos Municpios e dos Estados) e suas responsabilidades, mesmo com a redistribuio tributria promovida pela CF de 1988 em favor

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dos Estados e Municpios e com certa equalizao de recursos para o ensino fundamental no mbito estadual, promovida pelo FUNDEF desde 1998, e para a educao bsica, pelo FUNDEB, desde 2007 (comentados mais adiante). A distribuio do salrio-educao, baseada na estimativa do FNDE para 2007, confirma essa enorme desigualdade entre as regies e Estados. A receita por matrcula variou do mnimo de R$12, no Maranho, ao mximo de R$238, no Distrito Federal.

5. Uma polmica equivocada: mais recursos X sua melhor utilizao


Uma polmica equivocada e antiga ope, de um lado, os que defendem mais verbas e, de outro, os que advogam sua melhor aplicao, argumentando que elas j so suficientes. Um exemplo dessa polmica so os projetos de lei para o Plano Nacional de Educao (PNE), encaminhados em 1998, um pelo MEC e o outro por entidades da sociedade civil, sobretudo sindicatos de profissionais da educao, reunidos no Congresso Nacional de Educao (CONED), em Belo Horizonte, em novembro de 1997. O projeto do MEC previa uma srie de metas para 10 anos, porm, estranhamente no definia aumentos dos gastos governamentais. Por ele, bastaria a aplicao do percentual mnimo dos impostos e a racionalizao no uso dos recursos para a consecuo das metas, porm em nenhum momento estimou os custos de tais metas e o montante de recursos necessrios. Embora seja verdade que a diminuio ou eliminao dos desperdcios dos governos possibilitaria um volume significativo de recursos adicionais para o cumprimento de tais metas, era pouco provvel a concretizao das metas do MEC apenas com o uso judicioso dos recursos constitucionalmente vinculados educao. Se at hoje as prticas dos governantes tm deixado muito a desejar em termos do uso judicioso desses recursos, por que razo mudariam a partir do Plano? Como o Plano no apontava elementos concretos que permitissem esperar a aplicao correta e racional dos recursos, as suas metas careciam de fundamentao por no definirem a origem estatal dos recursos adicionais para a sua realizao. Isso talvez se explique porque o Governo Federal, na poca, seguindo o receiturio neoliberal, via a educao como responsabilidade de todos e no apenas do Estado (tido como incompetente e ineficiente), o que significa transferir famlia, aos meios de comunicao de massa, s organizaes no governamentais, leigas ou confessionais e ao da iniciativa privada, papis crescentes na oferta da educao que seriam de responsabilidade estatal. Ao contrrio do MEC, o Plano das entidades participantes do CONED, autointitulado Proposta da Sociedade Brasileira, previa aumento significativo (10% do PIB) dos recursos pblicos ao longo de dez anos. Ora, conforme o noticirio revela

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diariamente, no basta aumentar os recursos, pois eles podem ser dilapidados pelos governantes e pela mquina estatal, devido m gesto, superfaturamentos e tantas outras prticas ilcitas. Em outras palavras, o simples aumento dos recursos no resultar necessariamente no atendimento das metas quantitativas e qualitativas do plano, uma vez que a corrupo, o desperdcio, a burocratizao e tantos outros males podem consumir grande parte do aumento das verbas. Ou seja, o financiamento tanto uma questo quantitativa (mais recursos) quanto qualitativa (sua melhor utilizao). A propsito, o Plano sancionado por FHC em 2001 (em vigor at o final de 2010) no previa aumento de recursos em consequncia dos vetos presidenciais, at hoje no derrubados por Lula, nem por sua base aliada (eficiente para outras coisas), criando, assim, um plano que no plano, pois no definiu a origem dos recursos para a consecuo das metas. Em outras palavras, o plano se tornou mera retrica.

6. O FUNDEF: desenvolvimento do ensino ou redistribuio da misria?


Criado pela Emenda Constitucional n. 14 e regulamentado pela Lei 9.424, em dezembro de 1996, o FUNDEF vigorou de 1 de janeiro de 1998 a 31 de dezembro de 2006. Apesar de prometer desenvolver o ensino fundamental e valorizar o magistrio, no trouxe recursos novos para o sistema educacional brasileiro como um todo, pois apenas redistribuiu, em mbito estadual, entre o governo estadual e os municipais, uma parte dos impostos j vinculados MDE, antes da criao do FUNDEF, com base no nmero de matrculas no ensino fundamental regular (EFR) das redes estaduais e municipais. A consequncia dessa lgica que os ganhos de alguns governos significaram, ao mesmo tempo, a perda para outros, uma vez que o dinheiro novo (a complementao federal) para o sistema educacional como um todo foi insignificante. Essa mesma lgica se aplica ao FUNDEB. O princpio bsico do FUNDEF foi o de disponibilizar um valor anual mnimo nacional por matrcula no ensino fundamental de cada rede municipal e estadual, de modo a possibilitar o que o Governo Federal considerasse suficiente para um padro mnimo de qualidade, nunca definido, embora previsto na Lei 9.424. Como o nmero anual de dias letivos de 200 e o mais alto valor mnimo anual fixado, para 2006, foi de R$ 730,38 (para a 5 a 8 sries da zona rural e educao especial nas zonas rural e urbana), isso significou R$ 3,65 por dia letivo, por aluno, para cobrir todos os custos da educao fundamental! Embora o FUNDEF seja uma iniciativa do Governo Federal, foi minscula e decrescente (em termos percentuais e reais) sua contribuio guisa de complementao para

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os FUNDEFs estaduais que, formados por 15% de alguns impostos (ICMS, FPE, FPM, IPI-exportao e compensao financeira da Lei Complementar 87/96) do governo estadual e dos municipais existentes em cada Estado, no conseguissem alcanar este valor mnimo. Em 2006, a complementao, de cerca de R$ 300 milhes, correspondeu a menos de 1% da receita nacional, de R$ 35,6 bilhes. Alm de dar uma contribuio irrisria, o Governo Federal (tanto na gesto de FHC quanto na de Lula) no cumpriu o artigo da lei do FUNDEF, que estabelecia o critrio de clculo da sua complementao. Essa irregularidade, reconhecida no relatrio do GT criado pelo MEC em 2003 (BRASIL. MEC, 2003), significou que ele deixou de contribuir com mais de R$ 12,7 bilhes, devidos de 1998 a 2002. Como essa irregularidade continuou no governo Lula, de 2003 a 2006, a dvida do Governo Federal para com o FUNDEF, de 1998 a 2006, deve ter superado R$ 25 bilhes! verdade que essa complementao, ainda que ilegal e muito aqum das possibilidades financeiras do Governo Federal e das necessidades educacionais da populao, contribuiu para diminuir a misria de recursos educacionais dos Municpios e Estados mais pobres do Brasil (sobretudo de alguns do Nordeste), assim como a redistribuio de recursos do FUNDEF, entre o governo estadual e os municipais, promoveu uma reduo das desigualdades de recursos dentro de cada Estado (porm, no de um Estado para outro). Entretanto, estes pontos positivos precisam ser vistos com cautela, pois, tendo em vista a forte tradio patrimonialista e privatista do Estado brasileiro e o baixo grau de organizao, conscientizao e mobilizao da sociedade, no h nenhuma garantia de que os recursos extras, trazidos pela complementao ou pela redistribuio em mbito estadual, tenham sido canalizados, na mesma proporo, para a melhoria da remunerao dos profissionais da educao e das condies de ensino. A propsito do percentual mnimo de 60% para a remunerao dos profissionais do magistrio no ensino fundamental, a suposio da legislao e de seus autores era que isso garantiria a valorizao, nunca definida, nem no FUNDEF, nem no FUNDEB. Se entendermos valorizao, sobretudo, como melhoria salarial, a suposio bastante equivocada. Os comentrios a seguir valem tambm para o FUNDEB, com a nica diferena de que os 60% se destinam a profissionais do magistrio na educao bsica. Um que at hoje o MEC no divulgou qualquer estudo, demonstrando que este mnimo resulta na valorizao. um equvoco tambm, porque os dois fundos tomam como referncia apenas uma parte dos recursos vinculados, no a totalidade deles. No FUNDEF, um grande nmero e percentual dos impostos ficavam de fora. No FUNDEB isso diminui, mas mesmo assim uma boa parte continua de fora (todos os impostos municipais e 5% de todos os impostos que compem o FUNDEB).

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Outro equvoco que, como o mecanismo dos fundos idntico, ou seja, os ganhos de uns governos significaro perdas para outros, na mesma proporo, com exceo daqueles onde a complementao superar as perdas nesta redistribuio. Assim, como a receita dos governos que perderem ser inferior contribuio que fizeram para os dois fundos, 60% sero calculados sobre uma receita menor e, portanto, as possibilidades (legais, pelo menos) destes governos melhorarem os salrios sero nulas ou remotas. S aqueles que ganharem tero mais condies objetivas de melhorar os salrios, o que no significa que o faro. Por fim, os governos podem comodamente se limitar aos 60%, transformando o mnimo em mximo, como de sua predileo nestes casos.

7. FUNDEB: a redeno da educao bsica?


Uma alternativa ao FUNDEF foi apresentada por um grupo de deputados do PT (Partido dos Trabalhadores), atravs da Proposta de Emenda Constitucional (PEC) n. 112, em 1999, criando o FUNDEB (BRASIL. Cmara dos Deputados, 1999), com o discurso de que iria corrigir muitos dos problemas do FUNDEF, e foi includa no programa do governo Lula, em 2002. Esta proposta sofreu muitas alteraes at ser encaminhada Cmara dos Deputados, como a PEC n. 415, em junho de 2005, posteriormente modificada pela Cmara e tambm pelo Senado, sendo finalmente promulgada como a Emenda Constitucional n. 53, em dezembro de 2006. As diferenas bsicas do FUNDEB em relao ao FUNDEF so: 1) composto por um nmero maior de impostos estaduais e federais transferidos a governos estaduais e prefeituras; 2) o percentual maior, de 20%, e no de 15%, como no FUNDEF; 2) todas as matrculas iniciais da educao bsica as municipais na educao infantil (EI), ensino fundamental regular (EFR) e no ensino fundamental na educao de jovens e adultos (EJA) e as estaduais no EF, ensino mdio (EM) e EJA - so consideradas na distribuio dos recursos e no apenas as do EFR, como no FUNDEF; (3) o Governo Federal far uma complementao para garantir que o valor mnimo nos FUNDEBs estaduais alcance o mnimo nacional; 4) pelo menos 60% do FUNDEB se destinariam remunerao dos profissionais do magistrio da educao bsica, ao contrrio do FUNDEF, que previa, atravs da Lei n. 9.424, pelo menos 60% do FUNDEF para a remunerao dos profissionais do magistrio no ensino fundamental. Aparentemente a proposta seria um avano em relao ao FUNDEF, porque pensaria a educao bsica e os profissionais da educao como um todo e porque a complementao federal era bem maior do que foi no FUNDEF. Entretanto, no so poucas as suas fragilidades. Uma atribuir arbitrariamente, sem nenhuma referncia a custo-aluno-qualidade, pesos diferenciados s matrculas

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da educao bsica, fazendo com que as matrculas do ensino mdio (que so, sobretudo, estaduais) valham bem mais do que as matrculas em creche, prescola (que so, majoritariamente, municipais). Por exemplo, para 2010 o peso da creche em tempo parcial de 0,8, enquanto que o do ensino mdio urbano de 1,2. Isso significa que a receita municipal com trs matrculas em creche (3 x 0,8 = 2,4) ser igual estadual, com duas matrculas no ensino mdio (2 x 1,2 = 2,4). Estes pesos diferenciados, sem nenhuma referncia a custo-aluno-qualidade, fazem com que, mesmo tendo os municpios, em 2009, um maior nmero de matrculas (24,5 milhes) do que os Estados (20,7 milhes), os governos estaduais tenham, provavelmente em termos nacionais, uma receita maior do que os municipais. Para exemplificar, as 7,1 milhes de matrculas estaduais no ensino mdio, por terem peso maior, no s neutralizam as 4,9 milhes de matrculas municipais na educao infantil, como tambm em parte a superioridade municipal no ensino fundamental (17,3 milhes), contra as 10,5 milhes de estaduais. A propsito do custo-aluno-qualidade, vale lembrar que esta ideia est prevista nos Artigos 74 e 75 da LDB, porm at hoje no foi regulamentada, nem implementada, ficando, pois, apenas no plano da retrica vazia. Aparentemente, tal noo orienta a proposta do FUNDEB e a ao supletiva e redistributiva da Unio, que seria exercida atravs da complementao. A legislao relativa ao FUNDEB no melhorou a situao, no definindo os critrios de clculo da complementao para os quatro anos iniciais, limitando-se a fixar valores sem esclarecer se eles se baseiam na proposta de custo-aluno-qualidade de cada nvel e modalidade da educao bsica. Vrias disposies da Medida Provisria n. 339 e da Lei n. 11.494 (que regulamentou o FUNDEB) revelam a falta de clareza e, portanto, de compromisso federal na definio deste padro. Uma o clculo do valor anual mnimo por aluno, que no se baseia em critrios de qualidade, mas sim na complementao disponibilizada pelo Governo Federal. Ou seja, no um critrio pedaggico, mas sim contbil, como mostra o 1 do Art. 4 da Lei n. 11.494: o valor mnimo ser determinado contabilmente em funo da complementao da Unio.. Com relao suposta generosidade da complementao, pelo menos na comparao como a feita para o FUNDEF, vale lembrar que se o governo (tanto FHC quanto Lula) tivesse cumprido a lei do FUNDEF (a n. 9.424), a complementao teria sido de vrios bilhes anuais, como foi denunciado pelo Tribunal de Contas da Unio, parlamentares e entidades sindicais e governamentais, outrora crticos do governo (sobretudo o de FHC), o que significa que mesmo os R$4,5 bilhes previstos de complementao para o terceiro ano do FUNDEB (2009) estariam aqum do devido legalmente se o fundo fosse apenas do ensino fundamental. Ora, como o FUNDEB abrange toda a educao bsica e no apenas o ensino fundamental, os R$4,5 bilhes esto longe de serem significativos.

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Alm disso, a complementao no significativa em termos nacionais e da capacidade financeira da Unio. No quarto ano (a partir de 2010), a previso de 10% do FUNDEB continuar sendo muito pouco, tendo em vista a maior participao (cerca de 60%) do Governo Federal na receita tributria nacional (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios). Outra fragilidade que, tal como no FUNDEF, traz poucos recursos novos para o sistema educacional como um todo, uma vez que apenas redistribui 20% de grande parte dos recursos j constitucionalmente vinculados educao, entre o governo estadual e as prefeituras, com base no nmero de matrculas nos mbitos de atuao constitucional prioritria destes governos na educao bsica (os municipais na EI e no EF e os estaduais no EF e no EM), o que significa que uns governos ganharo, mas outros perdero na mesma proporo, quando no houver complementao federal, que ser o nico recurso novo para o sistema educacional como um todo. verdade que em alguns Estados e seus municpios (sobretudo do Nordeste), a complementao tem sido bastante significativa, se bem que bastante varivel, tambm. Por exemplo, em 2007, a previso era que a complementao representasse, respectivamente, 34,7% e 27,6% do total do FUNDEB no Maranho e no Par, porm estes percentuais eram bem inferiores na Paraba (3,3%) e em Pernambuco (2,1%). Como se no bastasse a pequena complementao (em termos nacionais), a Cmara dos Deputados reduziu os recursos pblicos para instituies pblicas, ao permitir que as matrculas em creches, pr-escolas (estas apenas at 2011) e instituies de educao especial comunitrias, confessionais e filantrpicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Pblico sejam consideradas na distribuio dos recursos do FUNDEB, incluso feita no projeto de lei de converso, mas que no constava da Medida Provisria n. 339. Esta incluso, alm de nefasta do ponto de vista do interesse pblico, inconstitucional, por duas razes: uma que tais instituies no so pblicas e o FUNDEB se destina a financiar apenas a educao pblica. Outra que o inciso II do Artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias estabelece que o FUNDEB ser distribudo de acordo com as matrculas nas redes estaduais e municipais. Ora, tais creches, pr-escolas e instituies de educao especial no integram tais redes, embora faam parte dos sistemas estadual ou municipais de ensino, conforme definidos na LDB. Alm de inconstitucional, a incluso demonstra o peso dos interesses privatistas no Congresso Nacional e o descompromisso dos governos com a oferta pblica (no sentido de estatal) de educao infantil e especial. Os privatistas foram beneficiados ainda com a permisso de os profissionais do magistrio da educao bsica pblica, cedidos a tais instituies, serem considerados como se estivessem em efetivo exerccio na educao bsica pblica (Art. 9, 3).

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Alm destas inconstitucionalidades, a lei internamente contraditria, pois o inciso I do seu Art. 23 veda a utilizao dos recursos do FUNDEB no financiamento das despesas no consideradas como de manuteno e desenvolvimento da educao bsica, conforme o Art. 71 da LDB. Ora, embora tais instituies filantrpicas, confessionais e comunitrias possam receber recursos pblicos (conforme prev o Art. 213 da Constituio Federal e o Art. 77 da LDB), desde que atendam a uma srie de requisitos (cujo cumprimento e sobretudo fiscalizao deixam muito a desejar, conforme revelam as denncias que vez por outra aparecem na imprensa), no podem ser classificados como MDE. Um dos requisitos que tais instituies ofeream atendimento educacional gratuito a todos os seus alunos. Portanto, os recursos do FUNDEB, como so classificados como MDE, no poderiam ser destinados a tais instituies.

8. Concluso
Este breve panorama examinou alguns desafios do financiamento da educao estatal, cujos percalos se explicam, em grande parte, pelo carter privatista do Estado, revelado, por exemplo, pelo privilegiamento da poltica fiscal/econmica e no das polticas ditas sociais (uma delas a educacional). Estes percalos so a perda de recursos, provocada pela inflao, sonegao fiscal, criao de impostos com o nome de contribuies, o no cumprimento dessa exigncia constitucional pelas diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal) e sua impunidade, o papel desempenhado pelos rgos fiscalizadores dessa aplicao e, em particular, as variadas interpretaes adotadas pelos Tribunais de Contas sobre o clculo das receitas e despesas vinculadas MDE, a desigualdade de recursos disponveis para a educao nas trs esferas de governo. Mostramos tambm o significado e implicaes dos fundos, que apenas redistribuem, entre o governo estadual e as prefeituras, uma parte dos impostos j constitucionalmente vinculados MDE, com base no nmero de matrculas no ensino fundamental regular (FUNDEF) ou na educao bsica (FUNDEB). O nico recurso novo (a complementao federal) foi insignificante (menos de 1% do total em 2006), no caso do FUNDEF, e ser pouco significativa (10% do total a partir de 2010), no caso do FUNDEB. Embora a lgica do FUNDEF e do FUNDEB seja aparentemente democrtica, ao promover um nivelamento de recursos por matrcula dentro de cada Estado e uma diminuio da desigualdade entre a rede estadual e as redes municipais de cada Estado, no caso do FUNDEF ela provocou perdas significativas em mais de 2.000 municpios pobres, e o mesmo ocorrer no FUNDEB, pois a lgica a mesma.

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Com relao suposta valorizao dos profissionais do magistrio, da educao ou dos trabalhadores da educao, conforme a confusa nomenclatura da Emenda Constitucional do FUNDEB, bastante frgil a alegao de que isso acontecer com a vinculao de pelo menos 60% para sua remunerao. Esse percentual no assegura a valorizao, pelo menos no sentido de melhoria salarial, mesmo nos governos que ganham com o fundo, pelo fato de no serem calculados sobre a totalidade dos recursos vinculados educao, que so maiores do que a receita do fundo, sobretudo nos governos com receita prpria significativa (alguns municipais). Alm disso, so nulas as chances de tal melhoria salarial ocorrer no caso dos milhares de governos que perderam e perdero com os fundos. Para atenuar estes e outros problemas do financiamento da educao, uma soluo seria a priorizao das polticas ditas sociais, e no da poltica fiscal/ econmica, em favor do capital e/ou da burocracia estatal, possibilitando o aumento de recursos para a rea social. Outra medida seria uma reforma tributria em favor das regies, Estados e municpios mais pobres. Por fim, seria fundamental o controle social (entendendo por isso o controle exercido por entidades que representam a maioria da populao) sobre as verbas vinculadas educao, uma vez que, sem este controle, as verbas, mesmo aumentadas, podem ser dilapidadas pelo desperdcio, corrupo e tantos outros males da gesto da coisa pblica.

Referncias
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Recebimento em: 22/12/2009. Aceite em: 30/12/2009.

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Ensino Superior noturno no Brasil: democratizao do acesso, da permanncia e da qualidade1


Night Higher education in Brazil: democratization of access, permanence and quality
Joo Ferreira de Oliveira2 Mariluce Bittar3 Jandernaide Resende Lemos4

Resumo
O presente texto analisa a oferta de ensino superior noturno no Brasil, destacando o processo de democratizao do acesso, da permanncia e da qualidade. Examina-se, pois, as condies de acesso e de permanncia dos estudantes dos cursos superiores noturnos, bem como a qualidade dos ofertados, tendo em vista compreender se o acesso e a realizao de tais cursos contribuem efetivamente para a democratizao da educao superior, de forma a propiciar maior incluso social dos estudantes trabalhadores e, consequentemente, a melhoria da sua qualidade de vida. Ensino noturno.
Palavras-chave:

Abstract
The present text analyzes the offer of night higher education courses in Brazil, highlighting the process of democratization of access, permanence and quality. It examines, for the conditions of access and retention of students of higher education courses at night, and the quality of courses offered in order to understand whether access to and completion of such courses effectively contribute to the democratization of higher education in to promote greater inclusion of hard-working students and, consequently, improving their quality of life. Teaching night.
Keywords:

Ensino superior. Acesso.

Higher education. Access.

1 2 3 4

Este artigo faz parte da pesquisa concluda intitulada Ensino Noturno acesso e democratizao da educao superior, desenvolvida com o apoio do CNPq e da FUNDECT, nos anos de 2007 e 2008. Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP) e professor na Universidade Federal de Gois (UFG). Pesquisador CNPq. E-mail: <joaofo@terra.com.br> Doutora em Educao (UFSCar), com Ps-doutorado em Educao (UFSC); professora da Universidade Catlica Dom Bosco UCDB. Pesquisadora CNPq. E-mail: <bittar@ucdb.br> Mestre em Educao Fsica - Master Of Arts - pela San Francisco State University USA e professora da Universidade Estadual de Gois (UEG). R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 247-267 maio/ago. 2010

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Neste texto analisa-se a oferta de ensino superior5 noturno no Brasil, destacando o processo de democratizao do acesso, da permanncia e qualidade, considerando que o ensino noturno vem historicamente atendendo aos estudantes trabalhadores, oriundos de segmentos menos favorecidos da sociedade. Problematiza-se, pois, as condies de acesso e de permanncia dos estudantes dos cursos superiores noturnos, bem como a qualidade dos ofertados, tendo em vista compreender se o acesso e a realizao de tais cursos contribuem efetivamente para a democratizao da educao superior, de forma a propiciar maior incluso social dos estudantes trabalhadores e, consequentemente, a melhoria da sua qualidade de vida. Tendo por base uma breve retrospectiva do ensino noturno no pas, discute-se inicialmente um problema terico da maior relevncia: a relao entre o diploma e a ascenso ou mobilidade social no contexto da reestruturao produtiva, tendo por base as perspectivas e possibilidades que os estudantes trabalhadores tm de acessar e realizar um curso superior de qualidade. Essa questo melhor entendida quando se examina qual efetivamente o perfil do aluno do curso noturno no Brasil, destacando a realidade da dupla jornada a que est submetido: trabalho e estudo. Alm disso, examina-se o modo como as polticas sociais de inspirao neoliberal e, particularmente, as educacionais, vm assimilando e explicitando o discurso da democratizao do acesso ao ensino superior nessas duas ltimas dcadas, em especial nos documentos oficiais do Governo Federal, destacadamente nos planos plurianuais, e na legislao em vigor, com nfase na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9.394/1996) e no Plano Nacional de Educao - PNE (Lei n.10.172/2001). Cabe realar, conforme Dagnino (1994, p. 8), que os estudos a partir da dcada de 1990 implicam examinar os processos de continuidade e de ruptura, a convivncia do velho e do novo, numa realidade que, se certamente passou por transformaes muito significativas enfrenta ainda desafios antigos..

1. O ensino noturno e o acesso a educao superior no Brasil: breve retrospectiva


De modo geral, o acesso e a expanso do ensino superior noturno no Brasil esto associados ao processo de massificao do sistema de ensino a partir da dcada de 1930, no contexto da industrializao do pas. Antes, porm, no perodo do Brasil-Imprio (1822-1889), j se encontram os primeiros

O termo ensino superior foi substitudo na LDB, de 1996, pelo termo educao superior. Nesse texto, utilizamos esses termos como sinnimos, embora numa anlise mais detalhada se possa atribuir significados diferentes.

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movimentos para a oferta do ensino noturno, com a criao de escolas destinadas a atender uma demanda de adultos analfabetos no pas. Entretanto, na Repblica Velha (1989-1930) que ocorre a estruturao de escolas de operrios, para atendimentos a crianas, jovens e adultos inseridos no mercado de trabalho. A partir da era Vargas (1930-1945) a educao de adultos inseriuse numa poltica de governo, devido ao grave problema do analfabetismo. Durante o perodo populista (1946-1964), a demanda por educao aumentou e o ensino noturno apareceu como forma de acesso educao das crianas e jovens que, precocemente, passaram a integrar o mercado de trabalho. No incio dos anos 1960, no mbito do ensino superior, os estudantes excedentes6 reivindicaram mais vagas, o que favoreceu a abertura de faculdades no turno noturno, principalmente no setor privado. J no final desta dcada, verifica-se que muitos estudantes no conseguiam dar continuidade aos estudos, devido, em grande parte, dificuldade de conciliar trabalho e estudo, e tambm pagar as mensalidades nas IES privadas. Tal situao levou o governo, durante o Regime Militar (1964-1984), a unificar o vestibular em todo o pas, criar o vestibular classificatrio, instituir o ensino de 2 grau profissionalizante7 e criar o Programa de Crdito Educativo8, como medidas para solucionar as presses por vagas no ensino superior. Desde ento, o acesso ao ensino superior, sobretudo em cursos noturnos, vem ampliando a categoria de estudante trabalhador, sobretudo nas IES privadas, que cresceram enormemente durante o Regime Militar, contando com o apoio de recursos pblicos9. A procura por educao no turno noturno, por jovens e adultos trabalhadores, continua a partir do processo de redemocratizao do pas, nos anos de 1980, e perdura at os dias atuais, em todo o pas. Isso ocorre porque historicamente o ensino superior est associado ao iderio da mobilidade e ascenso social, o que faz com que as famlias e os jovens das camadas menos favorecidas faam um esforo financeiro muito grande para assegurar que pelo menos alguns jovens possam romper o ciclo vicioso da posio de classe e

6 7 8

Trata-se dos alunos aprovados nos concursos vestibulares, acima do ponto de corte de cada curso, mas excedentes ao nmero de vagas ofertadas. Essa profissionalizao compulsria foi instituda por meio da lei n 5.692 de 1971. O Programa de Crdito Educativo foi criado pela Presidncia da Repblica em 23 de agosto de 1975, tendo sido implantado no primeiro semestre de 1976, nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. No segundo semestre do mesmo ano, foi estendido a todas as IES do Pas, reconhecidas ou autorizadas. No contexto atual, cabe destacar que embora existam estudantes trabalhadores no turno diurno, eles continuam sendo maioria no turno noturno. Alm disso, importante registrar que a oferta de cursos noturnos maior nas IES privadas, sobretudo em IES isoladas.

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de excluso social, acreditando que o diploma lhes trar oportunidades de ingresso e permanncia no mercado de trabalho, bem como uma melhoria significativa do poder aquisitivo10. A compreenso da problemtica histrica do ensino superior noturno no Brasil tambm pode ser compreendida a partir da histria do acesso ao ensino superior ao longo das reformas da educao, tendo por base categorias como: democratizao e universalizao do ensino, igualdade de oportunidades, qualidade de ensino, avaliao, dentre outras. Nessa direo, Oliveira (1994), utilizando uma periodizao baseada em critrios poltico-econmicos, combinada com categorias de anlise, estabelece quatro fases que retratam as perspectivas histricas do processo de democratizao ou de universalizao do acesso ao ensino superior no pas. So elas: a) A fase da democratizao restrita (at 1930). At o incio da era Vargas o ensino superior continuou restrito a uma pequena elite. O discurso de democratizao e universalizao do ensino no chegou com intensidade ao ensino superior e, portanto, no ameaou a hierarquizao do sistema de ensino brasileiro; b) A fase da democratizao populista: nacionalismo e desenvolvimentismo (1930 a 1964). Nesse perodo ocorre um processo de abertura e expanso do ensino superior, o que pode ser constatado por meio do crescimento do nmero de IES, sobretudo pblicas. A partir do final da era Vargas (1945) ocorreu um processo de federalizao de IES, a criao de novas universidades e escolas, a equivalncia dos cursos de nvel mdio, a tomada de conscincia da educao como direito de todos e a discusso da supresso do exame vestibular e da acessibilidade universal; c) A fase da democratizao autoritria: segurana e desenvolvimento (1964-1984). Nessa fase, so implementadas medidas para, em parte, conter a expanso do ensino superior e, em parte, para dar vazo demanda por esse nvel de ensino. Dentre essas medidas, destacam-se: a ampliao das dificuldades para autorizao e reconhecimento de cursos; a criao do crdito educativo; o

10

Em 1991, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclio (PNAD), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil possua 147,4 milhes de habitantes. Desse total 113,6 milhes de pessoas tinham 10 anos ou mais de idade, ou seja, formavam a chamada populao em idade ativa. A Populao Economicamente Ativa (PEA) compreende todas as pessoas com 10 anos ou mais de idade, que constituem a fora de trabalho no pas. J em 2006, o Brasil possua 186.021 milhes de habitantes e 156.284 milhes de pessoas em idade ativa. A PEA subdividida em dois tipos: populao economicamente ativa e populao no-economicamente ativa. A primeira formada por pessoas acima de 10 anos ou mais e, a segunda formada, principalmente, pelos aposentados, donas-de-casa, estudantes invlidos e crianas.

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crescente desmonte do vestibular unificado; as crticas s provas objetivas, com a volta da redao; a volta do critrio eliminatrio combinado, agora, com o classificatrio; a institucionalizao da ps-graduao para a manuteno da verticalidade do ensino; a profissionalizao universal e compulsria; a criao dos cursos de curta durao; d) A fase da democratizao relativa: a construo da democracia poltica (a partir da segunda metade da dcada de 1980). Nesse novo contexto, com a promulgao da Constituio Federal de 1988, as IES gozam de autonomia na realizao de seus concursos vestibulares, ou seja, elas podem definir critrios e formas de seleo dos seus futuros estudantes, o que veio a ser consolidado pela LDB (Lei n.9.394/96), que substitui a palavra vestibular por processos seletivos. Reafirma-se, no entanto, na Constituio e na LDB, o iderio de que o ensino superior deve ser oferecido segundo a capacidade de cada um. Observa-se que desde a dcada de 1990 h uma movimentao das IES e do Governo Federal no sentido de diversificar os processos seletivos para ingresso no ensino superior. As taxas de escolarizao bruta (20,1%) e lquida (12,1%)11 do ensino superior no Brasil, em 2006, associadas s fases de democratizao, evidenciam o alto nvel de excluso econmica e de seletividade social no Brasil, em termos do acesso e permanncia nesse nvel de ensino. Pode-se afirmar, portanto, que aqueles que conseguem ingressar no ensino superior, mesmo no turno noturno, fazem parte de um segmento que j passou por um processo de seleo social bem mais amplo. Os dados das tabelas 1 e 2, a seguir, evidenciam o nmero de matrculas na educao bsica e superior, bem como em algumas modalidades de ensino, com destaque para os percentuais de matrculas no ensino noturno. A tabela 1 nos permite ver que as matrculas no ensino mdio esto decrescendo, enquanto as matrculas na educao superior esto crescendo ano a ano, o que poder implicar em diminuio da demanda para a educao superior, caso essa tendncia se mantenha.

11

A taxa de escolarizao bruta indica o nmero total de alunos matriculados na educao superior, enquanto a taxa lquida indica os matriculados que esto na faixa etria de 18 a 24 anos (BRASIL. Inep, 2007). Dados do IBGE de 2009 informam que do total de 23.242.000 de jovens com idade entre 18 e 24 anos apenas 3.221.000 (13,9%) esto matriculados na educao superior.

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Tabela 1 Matrculas no Brasil por etapa e modalidade de educao no perodo de 2004 a 2008

Etapas e modalidades de educao Educao Infantil Ensino Fundamental Ensino Mdio Educao Especial Educao de Jovens e Adultos Educao Profissional Educao Superior

Matrculas 2004 6.903.763 34.012.434 9.169.357 371.382 5.718.061 676.093 4.163.733 2005 7.205.039 33.534.700 9.031.302 378.074 5.615.426 707.263 4.453.156 2006 7.016.095 33.282.663 8.906.820 375.488 5.616.291 744.690 4.676.646 2007 6.509.868 32.122.273 8.369.369 348.470 4.985.338 693.610 4.880.381 2008 6.719.261 32.086.700 8.366.100 319.924 4.945.424 795.459 5.080.056

Fonte: elaborado pelos autores com base nos dados dos Censos - INEP/MEC.

Na tabela 2 observa-se que os percentuais de oferta no ensino fundamental no turno noturno, concentram-se mais nas sries de 5 a 8. No ensino mdio, por sua vez, a oferta de ensino noturno evidente, alcanando uma mdia de 42,46% no perodo 2004 a 2008. Todavia, nesse mesmo perodo verifica-se uma ligeira queda no percentual de matriculas.
Tabela 2 Percentual de matrculas no turno noturno no ensino fundamental e mdio no Brasil de 2004 a 2008

Modalidade Ensino Fundamental

Srie % 1 a 4 srie 5 a 8 srie % 1 srie 2 srie

% de Matrculas 2004 12,6 1,7 10,9 45,1 16,8 14,4 13,2 0,3 0,4 2005 11,1 1,5 9,6 44,1 16,2 14,0 13,5 0,2 0,2 2006 9,1 1,1 8,0 42,8 15,6 13,6 13,2 0,2 0,2 2007* 3,3 Nc Nc 41,2 Nc Nc Nc Nc Nc 2008* 2,6 Nc Nc 39,1 Nc Nc Nc Nc Nc

Ensino Mdio

3 srie 4 srie No seriada

Fonte: elaborado pelos autores com base nos dados dos Censos INEP/MEC. *No constam nos dados dos censos matrculas por turnos (diurno e noturno) segundo as sries.

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Conforme dados da Tabela 3 (BRASIL. INEP, 2009), a oferta de ensino noturno na educao superior maior na rede privada (70,9%); na pblica, esse percentual de matrculas de 37,7%. No geral, 62,6% das matrculas so registradas no turno noturno. Portanto, verifica-se que boa parte dos estudantes trabalhadores est matriculada nesse turno privado e que o setor pblico concentra sua oferta no diurno (62,3%), o que torna difcil o acesso e a permanncia de estudantes trabalhadores, sobretudo aos cursos considerados de melhor qualidade.
Tabela 3 Matrculas no ensino superior no Brasil por turno e categoria administrativa em 2008

Categoria Administrativa Pblico Privado Total

Total 1.273.965 3.806.091 5.080.056

Matrcula/Turno Diurno 793.181 1.107.262 1.900.443 % 62,3 29,1 37,4 Noturno 480.784 2.698.829 3.179.613 % 37,7 70,9 62,6

Fonte: INEP/MEC - 2009.

Em 2008, o maior nmero de matrculas aparece nas IES particulares, seguida das comunitrias/confessionais/filantrpicas. O segmento privado tem maior presena, em termos de matrculas, no turno noturno, seguido das instituies estaduais e federais. No tocante ao diurno, o setor privado tambm predominante, seguido das IES federais e estaduais.
Tabela 4 Matrculas por turno segundo a rede administrativa da IES - 2008

Rede Administrativa da IES Federal Estadual Municipal Comunit./Confes./Filant. Particular

Total 643.101 490.235 140.629 1.357.290 2.448.801

Matrculas/Turno Diurno 476.509 276.792 39.880 470.943 636.319 % 74,1 56,5 28,4 34,7 26,0 Noturno 166.592 213.443 100.749 886.347 1.812.482 % 25,9 43,5 71,6 65,3 74,0

Fonte: INEP/MEC - 2009.

As matrculas no ensino superior em 2008 (BRASIL. INEP, 2009) refletem o boom expansionista da ltima dcada, que esteve centrado na expanso acelerada do setor privado, como se observa na Tabela 4, quando ocorreu,

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sobretudo, no noturno. Portanto, pode-se afirmar que as oportunidades de acesso ao ensino superior para os estudantes trabalhadores ficam quase sempre restritas iniciativa privada, uma vez que a oferta pblica, sobretudo nas IES federais e estaduais, predominante no turno diurno.

2. O diploma e a ascenso social: o ensino noturno e os trabalhadores


A conquista de um diploma de curso de nvel superior , ainda, o desejo da grande maioria dos jovens e, em especial, dos seus pais. Os esforos, principalmente, das famlias de classe social menos favorecida, para conquistarem um espao na sala de aula requer, em geral, dispndios financeiros elevados, sobretudo se o curso for realizado em IES privada. Quando um jovem de famlia de baixo poder aquisitivo ingressa em curso de nvel superior, parte significativa da renda familiar passa a ser destinada sua permanncia no referido curso. Em geral, o jovem precisa continuar trabalhando e ainda contar com o apoio familiar para pagar as mensalidades. Caso no consiga realizar esse pagamento, entra nas estatsticas da inadimplncia e da evaso, o que se observa por meio das altas taxas de vagas no preenchidas em IES privadas, sobretudo na ltima dcada. No Brasil, dado ao fato de que a oferta de vagas insuficiente nas IES pblicas, que respondem por apenas 25,1% das matrculas em cursos de graduao, os estudantes trabalhadores que concluem o ensino mdio acabam tendo que tentar fazer um curso superior em IES privada, que responde por 74,9% das matrculas no pas (BRASIL, INEP, 2009). Devido enorme demanda para universidades e outras IES pblicas, os cursos se tornam bastante seletivos, sobretudo para aqueles com maior status social e que, em tese, garantem uma maior mobilidade social. Isso faz com que boa parte dos jovens que estudaram somente em escolas pblicas e que precisam trabalhar para garantir a subsistncia familiar, no consiga ingressar no sistema pblico de ensino superior, em especial nos cursos que demandam dedicao integral e que, normalmente, so os mais concorridos. Resta, portanto, aos jovens trabalhadores a opo pelos cursos menos prestigiados ou menos concorridos em IES pblicas ou a realizao de cursos em IES privadas, muitas vezes de baixa qualidade, como atestam os indicadores de qualidade da avaliao realizada pelo Governo Federal na ltima dcada12.
12 A esse respeito conferir resultados do Exame Nacional de Cursos (Provo), realizado no perodo 1995 a 2003, e do ENADE, implementado a partir de 2004 no mbito do SINAES, no site e nas publicaes do INEP (http://www.inep.gov.br/).

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Nessa condio, a grande maioria dos jovens trabalhadores, que ingressa nos cursos superiores em IES privadas, precisa de ajuda financeira para o pagamento das mensalidades. No Brasil, essa situao dos jovens trabalhadores que no conseguem pagar suas mensalidades em IES privadas, tornou-se mais evidente com a criao, em mbito federal, do Programa Crdito Educativo, criado em 1975, e substitudo pelo Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (FIES), por meio da Lei n. 10.260, de 12 de julho de 2001. Destaca-se ainda, nessa direo, o Programa Universidade Para Todos (PROUNI), criado pela MP n 213/2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 200513, voltado para a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior, oferecendo, em contrapartida, iseno de alguns tributos quelas que aderirem ao Programa. Alm dos programas federais, desde o final da dcada de 1990, comearam a surgir outras modalidades de financiamento, a exemplo do Programa Bolsa Universitria, criado pelo governo do estado de Gois, em 199914, e de outras modalidades de crdito ou financiamento estudantil, criados pelos mantenedores de IES privadas. De modo geral, verifica-se que as diferentes modalidades de financiamento, em que pesem os objetivos de colaborar com os estudantes trabalhadores que no conseguem pagar as mensalidades dos seus cursos, beneficiam diretamente as IES privadas, seja por meio da transferncia direta de recursos pblicos, seja por meio da concesso de benefcios fiscais. Tal situao, no entanto, tem, em geral, o apoio de amplos segmentos da sociedade, no contexto de uma sociedade capitalista liberal, uma vez que a busca pelo diploma se impe como prioridade. Os esforos envidados para sua obteno so visveis no processo educacional, j que o diploma tem grande significado em termos de ascenso, prestgio e poder, sobretudo entre as camadas mdias. Historicamente, o sistema educacional brasileiro desempenha a funo de fornecer diplomas como forma de garantir conhecimentos, prestgio e poder, no contexto de reproduo da sociedade e de dualizao da educao, ou seja, de uma escola para as elites e de uma escola para as camadas menos favorecidas. O ingresso no ensino superior certamente uma parte visvel desse funil de seletividade social, perpassado por processos de seleo excludentes adotados pelas IES, especialmente pelas pblicas. Esses processos aniquilam o iderio, o sonho, a igualdade real de

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Dados sobre o PROUNI podem ser acessados no site: www.mec.gov.br/prouni. Criado em 1999, o programa Bolsa Universitria atende estudantes que no tm condies de manter os estudos em universidades particulares do estado de Gois. A esse respeito conferir: www.ovg.go.gov.br.

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oportunidade dos estudantes que buscam, no ensino superior, uma oportunidade de conquistar um espao na carreira acadmica e profissional. O esforo ainda maior para os estudantes universitrios que esto matriculados nos cursos noturnos, pois, para a grande maioria isso acontece depois de uma jornada de trabalho diria de oito horas. A frustrao pode vir de vrias formas nessa trajetria: evadir-se por no conseguir pagar as mensalidades; no acompanhar o curso devido fragilidade da formao anterior; concluir o curso e descobrir que pouco ou quase nada foi agregado de valor formao, devido qualidade do curso; no conseguir inserir-se profissionalmente no mercado de trabalho; e, finalmente, no conseguir melhoria da qualidade de vida que tanto desejava. Uma real democratizao do acesso deve levar em conta, como afirma Areser (apud CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 6), que:
A universidade um lugar, talvez o nico, de confrontao crtica entre as geraes, um lugar de experincias mltiplas, efetivas, polticas, artsticas, certamente insubstituveis, uma oportunidade nica para muitos rapazes e moas de viver, por um tempo mais ou menos longo, qualquer coisa que se assemelha a uma vida de intelectual, antes de entrar de uma vez por todas na ordem social.

A democratizao da educao superior, com perspectiva de universalizao desse nvel de ensino, deve ser entendida, pois, como uma exigncia da sociedade moderna ou mesmo da chamada sociedade do conhecimento e, alm disso, um direito social numa sociedade de direitos que aprofunda o processo democrtico, tornando-o substantivo e real. O homem dotado de saberes, conhecimentos, habilidades pode efetivamente constituir-se como intelectual que colabora na criao e recriao do poder, tendo em vista o pleno exerccio da cidadania, da a importncia da democratizao do acesso ao ensino superior e dos compromissos sociais e polticos que devem marcar uma formao autnoma, crtica e cidad.

3 O estudante do curso noturno: a dupla jornada de trabalho


A denominao estudante trabalhador , geralmente, atribuda aos estudantes de cursos superiores que, alm de estudarem, esto inseridos no mundo do trabalho. So estudantes de cursos noturnos, sobretudo em instituies particulares, pois so estas que oferecem o maior nmero de cursos e vagas nesse turno. A problemtica que envolve esse tipo de estudante:

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[...] que est inserido no mundo do trabalho e a ele se dedica quase integralmente, difere-se em muitos aspectos do acadmico que somente se dedica universidade e no necessita custear seus prprios estudos [...]; entre os aspectos que necessitam ser analisados para conhecer as caractersticas desse aluno, destacam-se: a sua origem scio-econmica, sua idade, suas expectativas profissionais, sua condio de aluno e trabalhador e em que cursos est matriculado. (BITTAR, 2000, p. 165).

O estudante trabalhador aquele que ingressou no mundo do trabalho na adolescncia, e, muitas vezes, ficou anos sem voltar aos bancos escolares, pois foi obrigado a priorizar o trabalho para colaborar na manuteno financeira da familia. Por j pertencer ao mundo do trabalho, esse estudante chega educao superior, atravs dos cursos noturnos, impregnado das determinaes do processo de produo: rotina, disciplina, burocracia e submisso s normas e regras estabelecidas. Para Gorz (1980, p. 53), o fato de esses trabalhadores freqentarem:
[...] cursos noturnos sinal de uma aspirao da massa, isto , fugir condio operria voltando escola. Mas essa tentativa quase sempre acaba em fracasso, pois no h vnculo entre escola e fbrica, entre a necessidade de mudar a natureza e a organizao do trabalho e o que a escola ensina.

Desse modo, o estudante trabalhador aliena-se em relao ao qu fazer, ao como fazer e ao que faz. O trabalho, que se poderia considerar como espao e tempo de realizao pessoal, de formao integral, transforma-se numa atividade que aceita como um mal necessrio e inevitvel. (PUCCI; OLIVEIRA; SGUISSARDI, 1995, p. 38). O cansao fsico e o desgaste dirio desse estudante conferem um sentimento de impotncia ou at mesmo de descompromisso com o aprofundamento dos estudos. Esses componentes, somados ao fato de que em muitos casos o estudante no est matriculado no curso de sua preferncia, geram uma viso utilitarista do conhecimento, pois ele acredita ter sentido estudar somente aquilo que supostamente seria aplicvel na vida prtica do trabalho (BITTAR, 2000, p. 170). Para Pucci, Oliveira e Sguissard (1995, p. 31)15, uma das caractersticas mais marcantes do estudante dos cursos noturnos refere-se sua condio de trabalhador

15

Para caracterizar alunos do ensino noturno, esses autores realizaram uma pesquisa intitulada O ensino noturno e os trabalhadores, feita com os alunos do ensino de 1 e 2 graus, na cidade de So Carlos So Paulo, em 1995.

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desqualificado e superexplorado ao peso de um salrio vil e de uma insuportvel dupla jornada de trabalho: a da fbrica, loja ou escritrio e da escola noturna. Sua condio de trabalhador, que percebe baixos salrios e que precisa trabalhar para poder arcar com as despesas do curso, uma constante no perfil desses estudantes. Alm disso:
[...] a articulao entre as 8 horas ou mais de trabalho diurno (comrcio e prestao de servios) e as quase 4 horas de sobretrabalho na escola noturna completando uma jornada de 12 horas ou mais de trabalho, sem contar o tempo de transporte apresenta-se hoje como naturais do futuro trabalhador fabril ou do futuro trabalhador dos setores de servio mais tecnologizados. (PUCCI; OLIVEIRA; SGUISSARDI, 1995, p. 35).

Considerando tal situao, pode-se perguntar: o que leva os jovens universitrios a buscar emprego, ao invs de se dedicarem apenas aos estudos? Ou, o que leva os jovens a trabalhar oito horas por dia e a prolongar sua jornada de trabalho por mais quatro horas na universidade ou faculdade, especialmente, no turno noturno? As respostas podem estar relacionadas s necessidades familiares e pessoais, melhoria das condies de vida e ascenso social, ampliao do mercado de trabalho etc., mas podem-se buscar respostas tambm nas alteraes produtivas e no regime de acumulao capitalista, que tem necessidade de formar e compor melhor a fora de trabalho, isto , elevar a qualificao dos trabalhadores e ampliar a margem de lucro. Para o sistema capitalista, segundo Pucci, Oliveira e Sguissardi, [...] importante manter um equilbrio de mercado e de classe entre as trs seguintes situaes sociais de jovens: os que apenas estudam, os que trabalham e estudam e os que apenas trabalham. O pr-trabalho e a escola acabam desenvolvendo a funo bsica de formar os futuros assalariados. (1995, p. 33). Para esses autores, essa articulao entre as oito horas de trabalho diurno (comrcio, indstria ou prestao de servios) e as quase quatro horas de sobretrabalho na IES em cursos noturnos - sem contar as horas de transporte -, apresenta-se como uma sobrecarga muscular-nervosa fatigante, pois tudo isso exige esforo, aborrecimento e sofrimento. Essa forma de sofrimento social tornase, em grande parte, determinante do desempenho desses estudantes, sobretudo porque tambm j acumulam deficincias de aprendizagem no processo de escolarizao ou apresentam baixo capital cultural (BOURDIEU, 1997). Mesmo nesse contexto social, observa-se que, nas ltimas dcadas, ingressar em um curso superior no somente o desejo de jovens entre 18 e 24 anos de idade, mas de pessoas com idade mais avanada, que buscam, em geral, uma

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requalificao para manter-se no mercado de trabalho, aumentar a mobilidade profissional ou mesmo reingressar no mercado de trabalho, em razo dos constantes ciclos de desemprego. Alm disso, a educao de nvel superior vem se tornando uma necessidade no atual contexto de reestruturao produtiva e, por essa razo, os jovens e adultos trabalhadores buscam, mesmo em condies adversas, realizarem seus estudos ps-mdios. De um lado, o discurso da necessidade de qualificao permanente para a chamada sociedade do conhecimento e, de outro, o iderio do sucesso e da ascenso social, por meio do esforo pessoal e do desenvolvimento dos dons e talentos naturais. Nessa caminhada, o jovem trabalhador nem sempre consegue avaliar com preciso as condies, a qualidade e as reais chances de sucesso com a realizao do curso escolhido. Se o mercado de trabalho atual no exige simplesmente o diploma, mas seleciona por meio de competncias e habilidades, pode-se esperar muito pouco de uma formao feita em condies precrias, tanto do ponto de vista do estudante como do ponto de vista da qualidade do curso, o que significa concretamente que a formao em questo dificilmente atender s exigncias produtivas atuais e perfis profissionais do mundo do trabalho. A dupla jornada de trabalho do estudante do curso noturno evidencia, certamente, um enorme esforo para romper o ciclo de reproduo social estabelecido numa sociedade estruturada por meio de classes sociais, o que pode ser observado no fato desse estudante j ter superado as barreiras do ensino fundamental e mdio, em que pese a qualidade dessa formao. Ocorre, todavia, que as posies de classe definem, em geral, a trajetria escolar e profissional, sobretudo dos jovens trabalhadores (BOURDIEU, 1996). As estratgias de sua sobrevivncia social, numa sociedade capitalista liberal, certamente passam pela instituio escolar, com suas funes de reproduo social e pelas ocupaes destinadas aos segmentos menos favorecidos, que acabam por definir subjetividades, papis, habitus e prticas sociais. A crena na ascenso social, por meio do esforo pessoal para desenvolver talentos e dons naturais, algo construdo e incentivado socialmente na sociedade capitalistaliberal e alimenta sonhos e esperana de dias melhores para os segmentos menos favorecidos. O processo de reestruturao produtiva do capitalismo apresenta, no contexto atual, dificuldades para garantir que o acesso ao ensino superior, ou melhor, que o diploma garanta uma maior mobilidade ou ascenso social. O desemprego estrutural ou tecnolgico uma das tendncias do capitalismo, acentuada nas ltimas dcadas, e, por essa razo, implica em uma crise do modelo formativo existente, bem como justificativa ideolgica que sustenta a busca do conhecimento e da qualificao ou formao profissional.

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4. As polticas para democratizao do acesso e permanncia na educao superior


A Constituio Federal de 1988 destaca a necessidade de acesso aos nveis mais elevados de ensino e a oferta de ensino noturno regular, como um dos meios de se promover o exerccio da cidadania (BITTAR; ALMEIDA; VELOSO, 2007). O mesmo ocorre com a LDB, acrescentando, no entanto, a garantia aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. (BRASIL, 1996). Por sua vez, o PNE enfatiza que a expanso de vagas deve ocorrer, sobretudo, no setor pblico, assegurando ao [...] aluno trabalhador o ensino de qualidade a que tm direito nas mesmas condies de que dispem os estudantes do perodo diurno. (BRASIL, 2001). Segundo Bittar; Almeida; Veloso (2007, p. 13), preciso questionar at que ponto as polticas de acesso garantem, de fato, a democratizao da educao superior, modificando estruturalmente [...] e a realidade desse nvel de ensino. Conforme as autoras, apesar dos [...] esforos empreendidos para a incluso de estudantes trabalhadores na educao superior [...] essa incluso ainda excludente, na medida em que o setor privado continua sendo a porta de entrada mais concreta para o acesso aos cursos de graduao. (Ibidem). Portanto, programas de permanncia e manuteno podem se tornar imprescindveis para se pensar em uma efetiva democratizao da educao superior no Brasil (Ibidem, p. 15). Assim, preciso estar atento quanto real democratizao do acesso, sobretudo para os cursos e reas consideradas mais prestigiadas socialmente, bem como quanto permanncia e qualidade do ensino ofertado. Nessa direo, segundo Oliveira et al. (2008, p. 84):
Parece evidente que a perspectiva da democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil no poder se efetivar sem uma ampliao dos investimentos da Unio e dos Estados na oferta desse nvel de ensino, bem como sem um aumento dos gastos pblicos na educao bsica e nas diferentes modalidades de educao e ensino.

Os autores afirmam ainda que uma efetiva democratizao do acesso educao superior passa mais pela presso da sociedade no sentido da ampliao das vagas, sobretudo nas IES pblicas, do que pela definio de formas e modelos alternativos de seleo. (Ibidem.) Na mesma direo, ao analisar dez caractersticas bsicas da educao superior no Brasil, Ristoff (2008, p. 45) afirma que:

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Se a palavra de ordem da dcada passada foi expandir, a desta dcada precisa ser democratizar. E isto significa criar oportunidades para que os milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e estudantes das escolas pblicas tenham acesso educao superior. No basta mais expandir o setor privado - as vagas continuaro ociosas; no basta aumentar as vagas no setor pblico elas apenas facilitaro o acesso e a transferncia dos mais aquinhoados. A democratizao, para acontecer de fato, precisa de aes mais radicais - aes que afirmem os direitos dos historicamente excludos, que assegurem o acesso e a permanncia a todos os que seriamente procuram a educao superior, desprivatizando e democratizando o campus pblico. (grifos do autor).

Mancebo (2008, p. 65), por sua vez, destaca a necessidade de se controlar a qualidade do ensino ofertado em instituies privadas. De acordo com a autora, a:
[...] expanso do acesso ao ensino superior, pelo vis privado, ao contrrio de ser incentivada, necessita ser controlada, pois, longe de resolver ou de corrigir a distribuio desigual dos bens educacionais, tende a aprofundar as condies histricas de discriminao do direito educao superior a que so submetidos os setores populares.

Tendo em vista que milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e estudantes de escolas pblicas ainda no conseguem ter acesso a esse nvel educacional, cabe a pergunta: como o Brasil poder atingir a meta relacionada educao superior, aprovada no PNE, isto , assegurar 30% das matrculas a jovens de 18 a 24 anos?. Uma das respostas pode ser encontrada nas reflexes de Ristoff, pois, segundo o autor, se for mantido
[...] o atual ritmo de crescimento [da educao superior], deveremos chegar ao ano 2.011 com cerca de 9 milhes de estudantes universitrios. Parece muito, mas no ! Se quisermos atingir a meta do Plano Nacional de Educao (30% dos jovens de 18 a 24 anos matriculados na educao superior, com 40% das matrculas em instituies pblicas), vamos precisar de bem mais do que o crescimento inercial instalado. Se por um momento lembrarmos que, nos ltimos dois anos, pela primeira vez na histria do Pas, tivemos mais vagas na educao superior do que concluintes

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do ensino mdio e que 42% das vagas oferecidas nas IES privadas permaneceram ociosas, fica evidente que, para garantir a migrao desejada de crebros e pessoas para a educao superior, ser necessria uma participao maior do poder pblico. O mercado, por si s, ao contrrio do que sonharam alguns, no conseguir viabilizar este importante projeto de Estado (2008, p.3-4).

Tanto Ristoff (2008), quanto Amaral (2008a; 2008b) concluem que a responsabilidade para atingir a meta de 30% de jovens matriculados na educao superior, equivaleria um acrscimo de 7 milhes de estudantes at o ano de 2011, devendo ser assumida pelo setor pblico, por meio de polticas que realmente mudassem o quadro de desigualdade e excluso verificado na educao superior. Pacheco e Ristoff (2004) enfatizam ainda que, de acordo com estudos do Observatrio Universitrio da Universidade Cndido Mendes, 25% dos potenciais alunos ingressantes nesse nvel de ensino, so to carentes que, mesmo tendo acesso educao superior pblica, no teriam condies de nela permanecerem. Isso significa que, alm da gratuidade, esses estudantes (em torno de 2,1 milhes) dependeriam de outros benefcios (bolsa, monitorias, auxlio moradia e alimentao, entre outros), que tornassem vivel a sua permanncia no campus. A questo se torna mais complexa quando se faz o recorte racial, evidenciando que a universidade ou o campus, no Brasil, muito mais elitista do que a prpria sociedade. Dados publicados pelo MEC/INEP (2006) reforam essas anlises, ao compararem a presena de brancos, pardos e negros na sociedade e no campus, alm de evidenciarem o nmero de ingressantes e concluintes nesses mesmos segmentos populacionais, como evidencia a Tabela 5.
Tabela 5 Presena de Brancos, Pardos e Negros na Sociedade e no Campus ingressantes e concluintes Brasil, 2005.

Cor Brancos Pardos Negros

Presena na Sociedade Presena no Campus 50% 41% 5,9% 72,9% 20,5% 3,6%

Ingressantes 70,2% 22,3% 4,6%

Concluintes 76,4% 17,5% 2,8%

Fonte: MEC/INEP, http://www.inep.gov.br/informativo/informativo130.htm.

Observa-se, que a taxa de sucesso de negros e pardos significativamente menor que a de brancos, ou seja, somados os dois segmentos, pardos e negros (definio do IBGE), estes representam 46,9% da sociedade, mas esto presentes

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no campus apenas 24,1%; entre os brancos, essa presena aumenta para 72,9%, embora na sociedade sejam 50% do total. Com relao aos ingressantes, os brancos somam 70,2%, enquanto negros e pardos representam 26,9%, mas a tendncia ainda diminui ao se observar os dados dos concluintes, pois os brancos representam 76,4% e os negros e pardos 20,3% (Tabela 5). Persistem, portanto, nas polticas de educao superior, questes que ainda no foram superadas e nem apresentam ndices significativos de melhorias quantitativas, sem mencionar as qualitativas, que, necessariamente, deveriam ocorrer. Para uma possvel superao dessa situao, preciso considerar que a educao superior no Brasil [...] padece das mesmas desigualdades que caracterizam nossa sociedade e sua superao vem sendo perseguida, sem qualquer sucesso por sucessivos governos (ARAJO et al., 2004, p. 173). Obviamente, nos anos 1990 e 2000 persiste o insucesso, diante das graves consequncias impostas pelas polticas neoliberais e pela reforma do Estado. Os aspectos examinados sobre o acesso, sem polticas de permanncia e de melhoria da qualidade da oferta, configuram um quadro de extrema excluso e de um grande obstculo para uma efetiva democratizao da educao superior no Brasil.

Consideraes finais
A histria do ensino noturno e em particular do ensino superior bastante penosa no Brasil, sobretudo por duas razes: de um lado est associada ao ideal de democratizao do acesso dos estudantes trabalhadores e, de outro, est relacionada com as condies mais precrias de ensino e de aprendizagem, sobretudo em IES privadas que oferecem, em geral, cursos de qualidade bastante questionvel. Alm disso, essa histria retrata a luta dos trabalhadores por oportunidades de estudar, mesmo trabalhando oito horas dirias ou mais. Os estudantes precisam, assim, conciliar trabalho e estudo, na maioria das vezes sem o apoio financeiro do Estado, acreditando que o estudo poder melhorar sua condio de vida. Todavia, dado as condies objetivas, boa parte dos estudantes do ensino superior noturno, sobretudo o privado, acaba se tornando inadimplente, evadindo ou mesmo concluindo um curso em condies que no permitem agregar maior valor formao e qualificao para o mundo do trabalho, assim como para o desenvolvimento pessoal e preparo para o exerccio da cidadania. No Brasil, pode-se afirmar que o acesso ao ensino superior ainda bastante restrito e no atende a demanda por esse nvel de ensino, principalmente na faixa de etria de 18 a 24 anos, pois, apenas 13,9% dessa populao se encontram matriculadas em algum curso de nvel superior (IBGE, 2009). Alm disso, quase

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trs teros das matrculas do setor privado so registradas no turno noturno, enquanto o setor pblico apresenta um percentual abaixo de 40%. Percebe-se, pelas anlises aqui encetadas, que o trip acesso, permanncia e qualidade da oferta continua sendo uma lacuna nas polticas pblicas de educao superior, seja do ponto de vista do financiamento, no s para expandir vagas nas IES pblicas, mas para ofertar ensino de qualidade, seja pela falta de poltica consistente de expanso de vagas nas IES pblicas, seja pela pouca expressividade das polticas de permanncia, ou ainda pela falta de polticas pblicas que efetivamente garantam a democratizao desse nvel de ensino. A expanso ocorrida na oferta de cursos no perodo noturno, em especial por meio de IES privadas, que j respondem por 74,9% das matrculas no ensino superior, no foi capaz de democratizar efetivamente esse nvel de ensino, sobretudo se considerarmos a qualidade do ensino que vem sendo ofertado. O sistema ensino superior no Brasil continua, pois, elitista e excludente. Uma real democratizao de acesso, permanncia e qualidade certamente implicar em reconhecer a educao superior como um bem pblico social e um direito humano universal e, portanto, um dever do Estado. E, em decorrncia dessa compreenso, dever implicar em polticas pblicas que favoream o acesso e a permanncia de estudantes trabalhadores em cursos noturnos e diurnos de qualidade.

Referncias
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Recebimento em: 30/01/2010. Aceite em: 05/05/2010.

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Democratizao da Educao, Universidade e Movimentos Sociais


Democratization of Education, University and Social Movements
Heloisa Salles Gentil1

Resumo
Temos como objetivo neste artigo colaborar com a reflexo necessria universidade contempornea sobre suas aes e relaes com a sociedade, tendo como contexto desta discusso os processos de democratizao da educao, tema em constante debate no Brasil contemporneo. Mais especificamente, enunciamos algumas questes sobre as relaes entre a universidade e os Movimentos Sociais (MsSs) e apresentamos alguns referenciais tericos que podem colaborar para sua maior compreenso.
Palavras-chave: Sociedade contempornea.

Abstract
The purpose of this article is to contribute to a necessary reflection about actions and relations betwen university and the comunity. The context of this question is the democratic education process, it is a permanent question in contemporary Brazil. We show some questions about relations betwen university and social movements and we propose some theorics references to get more knowledge about the theme.
Keywords: Contemporary societ. Social organizations. Access to university.

Organizaes Sociais. Acesso universidade.

Professora de Sociologia da UNEMAT/Cceres, MT. Doutora em Educao pela UFRGS. e-mail: logentil@uol.com.br R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 269-285 maio/ago. 2010

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Polticas Educacionais: Cenrios e Projetos Sociais

Introduo
A democratizao da educao h muito tempo tem sido tema de discusses, mas, nos ltimos dez a quinze anos, depois da aprovao da LDB 9.394/96, tem sido tambm tpico recorrente na pauta das polticas pblicas. Quando se fala em democratizao da educao, o primeiro ponto em que se pensa a democratizao do acesso, mas h mais que isso; preciso discutir a permanncia, a participao, a incluso, as condies de oferta, os diversos nveis da educao, entre outros aspectos, para, realmente, tratar o assunto de forma ampla. As polticas de ao afirmativa constituem maneiras encontradas para a proposio, efetivao e o desenvolvimento de aes que levem democratizao no campo da educao, entre as quais se destacam as cotas para segmentos sociais historicamente marginalizados, como negros e ndios. Mas preciso ter em mente que essas so aes temporrias em funo da democratizao. Em se tratando especificamente da democratizao do ensino superior, h tambm projetos e programas desenvolvidos pelas universidades em funo de demandas especficas, tal como a formao de professores para a educao do campo ou indgena. preciso pensar em que contexto scio-histrico ocorre essa discusso sobre a democratizao da educao. A sociedade contempornea traz como caracterstica marcante a globalizao econmica, o avano da tecnologia informacional e da comunicao e, concordamos com autores que percebem para alm da homogeneizao associada ao processo de globalizao, o crescimento de movimentos identitrios, marcando o espao das diferenas, especialmente as culturais. Entendemos a diviso de classes sociais como aspecto central das relaes de trabalho e o capitalismo, em sua forma contempornea, com capacidade cada vez maior de alienao e explorao do trabalhador. Por um lado, instituies originrias da sociedade moderna, tal como a escola e a universidade, bem como as relaes desenvolvidas pelos atores destes espaos sociais (professores, alunos, comunidade), continuam sendo basilares para a sustentao desse tipo de organizao social, apesar das modificaes pelas quais ela vem passando. Por outro lado, os movimentos sociais, sejam eles em torno de questes trabalhistas, produtivas, culturais ou outras, so manifestaes das contradies presentes no sistema sociopoltico, econmico e cultural, apontando possibilidade de mudana, desde o presente. Eles entram no cenrio contemporneo, questionando o sistema vigente, mas ainda permanecem em estreita relao com as formas de funcionamento desse sistema, enquanto as possibilidades de transformao vo se constituindo.

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Democratizao da Educao, Universidade e Movimentos Sociais

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A sociedade contempornea se apresenta politicamente de forma democrtica, culturalmente reconhecedora da diversidade, mas economicamente capitalista e, portanto, socialmente desigual. Assim, h que se questionar que democracia e que diversidade essa e quais seus efeitos? No Brasil, uma das desigualdades manifesta e em constante discusso a relativa educao, por isso a democratizao da educao continua sendo tema dos debates pblicos. O prprio termo democratizao da educao traz em si a ideia de uma ao em favor da democracia, sinal de que ainda no temos realmente uma educao democrtica. Mas, tal termo tem sido acompanhado de explicativos, por vezes restritivos, como, por exemplo, democratizao do acesso ao ensino superior. Ou seja, muitas vezes no est em discusso o carter democrtico da educao em geral mas, por exemplo, do acesso ao ensino superior. O que se tem questionado e j comea a produzir algumas respostas se a ideia de democracia, to fragmentada, faz sentido; se a necessidade de democracia no mais ampla e no deveria estar presente desde o acesso, sim, mas especialmente nas condies de permanncia e efetivao do processo educacional como um todo, da educao infantil ao ensino superior. Nesse sentido, interessante relacionar democratizao a grupos sociais que lutam por ela em todas as instncias da vida social. Para tratar das relaes entre universidade e movimentos sociais, a ideia, acima apresentada, pode ser tomada como um pressuposto das discusses, ou mais, democracia deve ser encarada como princpio que sustenta as possveis negociaes entre ambos. E, discutir democracia implica discutir cidadania e participao. na discusso de ideias e referenciais que possam contribuir na elucidao destas questes, que nos aventuramos, visando compreender melhor as relaes entre a universidade e os Movimentos Sociais (MsSs). A universidade uma instituio social e, como tal, tem entre suas funes o trabalho, no sentido da manuteno da sociedade, mesmo que seja uma instituio fundada sob a gide da autonomia. Por outro lado, os movimentos sociais so organizaes da sociedade civil em busca de transformaes sociais. Desse modo, partimos da questo: o que faz com que os Movimentos Sociais procurem as Universidades ou, sob outro ngulo, que as Universidades se coloquem a servio de interesses dos MsSs? Poderamos conjeturar a respeito, sob vrios enfoques. Estariam, os participantes do MsSs em busca do direito educao de nvel superior, como um direito entre tantos outros? Lutariam pela afirmao do princpio democrtico do acesso educao? Sentiriam, em suas lutas cotidianas, a necessidade de formao profissional em determinadas reas? Seria uma ao coletiva e conscientemente poltica no sentido da formao de intelectuais? Estariam em busca de reconhecimento, por meio da divulgao, da socializao

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de seus saberes? Poderamos afirmar que, sob qualquer uma dessas questes, se encontra a to falada luta por cidadania? Em relao universidade, poderamos tambm questionar. Ao se dispor a trabalhar com os MsSs, estaria ela tentando cumprir seu compromisso social? Seria uma, entre outras aes, na defesa de princpios democrticos, base de seu fazer/existir? Estaria em busca de se afirmar como produtora de verdades, portanto, garantindo a divulgao de sua cincia/seu conhecimento a todos os grupos sociais? Suas aes seriam efeito de polticas definidas externamente? Ou estaria agindo sob uma nova perspectiva epistemolgica, a da ecologia de saberes? Cada uma dessas questes nos leva a discusses que, com certeza, esto ocorrendo em alguns segmentos, tanto das universidades como dos MsSs, mas esto por ser sintetizadas e elucidadas. Nossa proposta fomentar essa discusso, a nosso ver parte intrnseca da discusso sobre democratizao da educao, cientes de que este artigo no ser capaz de esgot-las. Nosso objetivo colaborar com a reflexo necessria, universidade contempornea, sobre suas aes e relaes com a sociedade e compreender um pouco mais em que se pautam essas relaes. Reconhecendo que ainda no dispomos de resultados de pesquisa emprica sobre o tema, o presente artigo visa incitar a discusso, trazendo elementos conceituais de alguns estudiosos, que podem ser teis nessa empreitada. Optamos por enfocar as relaes entre a universidade e os Movimentos Sociais (MsSs) tendo por base a ideia de que eles so, como afirma Melucci (2001), os profetas do presente, pois anunciam as possibilidades de mudana desde o momento atual. A democratizao do acesso s universidades ponto de pauta das reivindicaes dos MsSs nas lutas por transformaes sociais e j podem ser consideradas um sinal das mudanas necessrias e em andamento no campo da educao e de sua democratizao. Entendemos que a universidade instituio social e, como tal, funciona como um dos sustentculos da sociedade, mas, por outro lado, tem como funo prpria e especfica a crtica desta mesma sociedade, por isso tambm espao possvel de transformao. Adotamos a concepo de Gramsci sobre o Estado, como a soma da sociedade civil e da sociedade poltica, portanto, campo de disputas em funo de um projeto social hegemnico. Assim, apresentamos elementos para a discusso sobre as relaes entre a instituio social denominada universidade e as organizaes da sociedade civil conhecidas como movimentos sociais.

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Estado, movimentos sociais e universidade


Para uma anlise do contexto atual, que se possa denominar crtica, precisamos nos munir de referenciais tericos que dem conta das realidades que se apresentam. Segundo Melucci (2001), estamos inclusive precisando construir novos conceitos capazes de dar conta dessa tarefa. Uma viso comum que se tem sobre o Estado a de que o seu poder se baseia em fora e coero legtimas sobre a sociedade civil; as caractersticas de exterioridade e objetividade a ele atribudas o tornam uma instituio cristalizada. Na sociedade contempornea, a ideia de Estado est ligada ainda funo de garantia de direitos, especialmente o da livre presena dos indivduos no mercado e os direitos polticos de participao na concesso de poderes (voto, nas democracias representativas), a quem assume a conduo poltica da sociedade. Tambm j parte do senso comum que o Estado exerce o poder de dominao a favor de determinada classe social, mas existe a possibilidade de uma contrahegemonia, como afirma Gramsci. A sociedade civil no se pauta em definies acadmicas de Estado para agir, para se organizar, para reivindicar, mas em sua experincia histrica absorve e/ou re-significa vrios conceitos referentes s suas relaes com o Estado, tais como direitos, deveres, participao, representao e cidadania, dentre outros. Gramsci nos oferece um conceito de Estado, constitudo pela juno das sociedades poltica e civil, interessante no sentido de possibilitar uma observao a respeito das aes concretas que a sociedade civil desencadeia. So aes de grupos privados, provenientes de fora das instituies pblicas, oriundas de organizaes sociais, onde se trava constantemente a luta pela hegemonia e onde se constituem as ideologias e contra-ideologias. Dessa forma, possvel ver uma outra face do Estado: a sociedade civil em ao, o que nos leva a pensar sobre os movimentos sociais. Para Gramsci, o Estado no s o aparelho da burguesia que mantm o controle pela fora, mas aquele que precisa conquistar hegemonia. Desse modo, no deve ser pensado da forma liberal, apenas como governo, separado da sociedade civil, tendo esta um carter autnomo; nem na perspectiva fascista de identificao total com a sociedade civil, mantendo essa unidade sob mo forte. Estado relao dialtica, identidade e distino entre sociedade civil e sociedade poltica. (SEMERARO, 1999) Na perspectiva gramsciana, Estado , ento, a sociedade poltica mais a sociedade civil, sendo nessa ltima onde se enrazam as bases da hegemonia. So duas esferas sempre unidas, pois o poder consenso mais coero. O Estado visa

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o equilbrio entre a dominao e a direo da sociedade. A sociedade civil [...] o lugar onde se decide a hegemonia, onde se confrontam projetos de sociedade, at prevalecer um que estabelea a direo geral na economia, na poltica, na cultura. (SEMERARO, 1999, p. 76). Os MsSs so parte integrante da sociedade civil, portanto, seus intelectuais trabalham por conquistar a hegemonia, apresentando um projeto de sociedade, atuando em espao de disputa, de manifestaes ideolgicas e culturais. So lutas entre modos distintos de ver a realidade. Nesse sentido, aos movimentos, conforme afirma Semeraro (1999), no basta a crtica, necessrio apresentar uma proposta mais abrangente de sociedade, desconstruindo o projeto hegemnico dominante e apresentando uma interpretao mais convincente, o que poderia ser denominado de uma proposta de contra-hegemonia:
[...] cada grupo social surgindo no terreno originrio duma funo essencial no mundo da produo econmica cria tambm junto consigo, de forma orgnica, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia da prpria funo; no apenas no campo econmico mas tambm no social e poltico. (GRAMSCI apud Semeraro, 1999, p. 89).

A partir dessa concepo de Estado, podemos trabalhar sobre algumas ideias a respeito de Movimentos Sociais (MsSs) e, para isso, apresentamos a seguir o pensamento de alguns autores que podem contribuir com o nosso objetivo. Manuel Castells (2000), pensador espanhol contemporneo, afirma a questo da identidade como elemento marcante dos movimentos contemporneos. Segundo este autor, o elemento aglutinador de grupos e movimentos sociais e no apenas um dos princpios desses. A sociedade contempornea e suas caractersticas esto levando a identidade a ser o aspecto central dessa questo. H um movimento conflitante, conforme afirma Castells, entre tendncias de globalizao e de identidade. A sociedade em redes caracteriza-se, entre outras coisas, pela globalizao induzida pela tecnologia, em especial aquela que se refere informao; pelo surgimento de novos movimentos sociais, principalmente os relacionados identidade e pelo novo papel das instituies do Estado nas relaes. Os movimentos sociais e as polticas so resultantes dessa interao entre a globalizao, o poder de identidade e as instituies de Estado. Para Castells, considera-se como movimentos sociais as aes coletivas com um determinado propsito cujo resultado, tanto em caso de sucesso como de fracasso, transforma os valores e instituies da sociedade (2000, p.20).

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Podemos observar inmeros movimentos na sociedade contempornea que se articulam em torno de identidades e que, segundo o mesmo autor, so expresses poderosas de identidade coletiva que desafiam a globalizao em funo da singularidade cultural e do controle das pessoas sobre suas prprias vidas e ambientes. Sua tese de que o processo de globalizao tecnoeconmica que vem moldando nosso mundo est sendo contestado e ser, em ltima anlise, transformado, a partir de uma multiplicidade de fatores, de acordo com diferentes culturas, histrias e geografias. O contexto da sociedade em redes que favorece o surgimento de identidades e, de acordo com Castells, elas poderiam ser compreendidas, para efeito de estudo, considerando sua dinmica com o contexto histrico, em trs formas e origens distintas: a identidade legitimadora, que teria na sua origem as instituies dominantes, como o caso de alguns nacionalismos; a identidade de resistncia, cujos atores seriam aqueles que esto em posies dominadas na sociedade e para sobreviver resistem e organizam sua vivncia em princpios diferentes dos dominadores e a identidade de projeto, que na construo de uma nova identidade j tem como objetivo redefinir sua posio na sociedade, buscando para isso a transformao da estrutura social. Estaria aqui o pressuposto para uma nova teoria da transformao social possvel nas sociedades em rede. Na h como desvincular essa discusso daquela a respeito de Estado, institucionalmente o Estado (em sua face de sociedade poltica) que coordena e organiza a vida em sociedade como um todo e contra este Estado que se manifestam os movimentos sociais. Outra ideia com a qual podemos trabalhar a de Alberto Melucci (2001), estudioso contemporneo dos movimentos sociais, cuja discusso tambm se d em torna de questes identitrias. Ele afirma que os movimentos so profetas do presente, pois anunciam as possibilidades de mudana. Segundo este autor, nas formas de vida democrtica adotadas pelas sociedades complexas nas quais estamos vivendo, preciso levar em conta a dimenso cultural dos conflitos e a ao inovadora dos MsSs nesse sentido. O poder tem se deslocado para a esfera simblica e as diferenas culturais precisam ser consideradas como componentes estveis nas relaes. Os conflitos se estabelecem em torno do poder de definir o sentido da vida humana e que cdigos governam nossas escolhas. No que diz respeito anlise dos movimentos sociais Melucci alerta com relao percepo de que os fenmenos coletivos no so aes homogneas e comportam motivaes, formas de relao e orientaes diversas, o que leva a questes do tipo: qual o sentido da ao coletiva? Se e como os MsSs contribuem para as mudanas sociais? Com a mudana de contexto, das sociedades industriais para as sociedades complexas, mudaram tambm os MsSs.

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Polticas Educacionais: Cenrios e Projetos Sociais

Melucci afirma que para tratar de movimentos sociais nas sociedades complexas necessrio diferenciar os fenmenos de ao coletiva; protestos, manifestaes e rebelies podem ser aes coletivas, mas no so necessariamente movimentos sociais. Um movimento social uma ao coletiva cuja orientao comporta solidariedade, manifesta um conflito e implica ruptura dos limites de compatibilidade do sistema ao qual a ao se refere (MELUCCI, 2001, p.35). A ao coletiva uma ao que combina orientaes diversas e envolve mltiplos atores (id. ibid.) Segundo Melucci estamos diante do desaparecimento de formas de ao e sujeitos que coincidem com a nossa ideia tradicional de movimento (1996, p.43). Isso no significa que a ao coletiva desaparece nas sociedades complexas, contudo ela toma outras formas. As mudanas no contexto mundial, o processo de globalizao a princpio de carter econmico, mas espraiando-se por todos os campos, seja poltico social ou cultural, tm provocado transformaes e dificuldades tambm para a constituio de sujeitos coletivos. Os conflitos e as crises, que geralmente funcionam como mola propulsora de aes coletivas, tm se apresentado em novas formas e com isso levado a uma aparente desarticulao ou desmobilizao das aes coletivas tpicas das dcadas de 1970 e 1980. Para Melucci (2001), essa situao caracteriza no o fim dos movimentos, mas um perodo de latncia, um perodo de menor visibilidade de ao coletiva, no entanto um perodo de gerao de novos significados, de vivncia de outras experincias, de renovao de laos de solidariedade e produo de um quadro cultural que d sentido s mobilizaes. Dessa maneira os perodos de latncia podem reforar as identidades coletivas, base para as aes coletivas. Melucci (1991) afirma tambm que situaes de conflito geram relaes de solidariedade, que por sua vez reforam a identidade. A ligao com o outro d sentido ao que fazemos. Dizendo de outra forma, o conflito gera rupturas nas relaes sociais a que estamos acostumados, o que gera solidariedade, nos liga a outros e nos reafirma como sujeitos de nossa ao. o que acontece nos casos de mobilizao coletiva ou movimentos sociais. No querendo dizer com isso que movimentos sociais sejam resultados de conflitos. Apesar de serem autores com perspectivas diferenciadas, podemos, a partir de suas concepes, afirmar que os MsSs visam transformaes; quer na ideia de identidade de projeto e a construo de um novo projeto social, como explica Castells; quer na ideia de lutas por definio dos significados culturais, espaos de poder na contemporaneidade, como nos indica Melucci. Cabe a ns tentar compreender como essa luta por transformao social traz cena a instituio universidade. No incio do sculo XX, a noo mais corrente de universidade se fundamentava nas ideias de centro de cultura, lugar de investigao, de busca da verdade. Alm

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disso, a universidade tinha por funo o ensino, a transmisso de conhecimentos, a aptido profissional e a formao integral dos indivduos.
A partir das revolues sociais do Sculo XX, e com as lutas sociais e polticas desencadeadas a partir delas, a educao e a cultura passaram a ser concebidas como constitutivas da cidadania e, portanto, como direitos dos cidados, fazendo com que, alm da vocao republicana, a universidade se tornasse tambm uma instituio social inseparvel da ideia de democracia e de democratizao do saber: seja para realizar essa ideia, seja para opor-se a ela. (CHAU, 2003, p.1).

Ou seja, cidadania implica em direitos e, entre os direitos, a educao. Nesse sentido as lutas que se iniciam pela universalizao do acesso ao ensino bsico, chegam tambm ao ensino superior. E, mais que isso, esto vinculadas ideia de democratizao do saber. Desde meados do sculo XX, com o desenvolvimento do capitalismo h um atrofiamento da dimenso cultural e a formao universitria tende a privilegiar o contedo utilitrio, a formao profissional. Historicamente vo se estabelecendo tenses entre universidade, Estado e sociedade, ligadas s inmeras funes que ela mesma se coloca ou que a sociedade e o Estado lhe impem. Com o rpido desenvolvimento das tecnologias e a globalizao possibilitada por elas, com o desenvolvimento e a renovao constante do capitalismo, aumenta a tenso dessas relaes e a presso do mercado sobre as universidades. Desse modo, no que se refere funo da universidade, a contradio tem sido elemento historicamente presente. A universidade tem oscilado ao longo de sua existncia entre sua funo de disseminadora e guardi do conhecimento sistematizado e acumulado pela humanidade, produtora de novos conhecimentos e a preparao de quadros profissionais para suprir as necessidades da Nao, formadora do quadro de intelectuais e de profissionais das diversas reas. Preocupa-se com a cincia pura e a alta cultura e tambm com a prestao de servios sociedade. importante ressaltar que, exatamente por ser produtora de conhecimentos instituio capaz e com funo de criticar a sociedade que ajuda a sustentar.
exatamente por ser uma instituio social diferenciada e definida por sua autonomia intelectual que a universidade pode relacionar-se com o todo da sociedade e com o Estado

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de maneira conflituosa, dividindo-se internamente entre os que so favorveis e os que so contrrios maneira como a sociedade de classes e o Estado reforam a diviso e a excluso sociais, impedem a concretizao republicana da instituio universitria e suas possibilidades democrticas. (CHAU, 2003, p.2).

A universidade forma opinies, prepara quadros intelectuais, objetiva controle e domnio sobre o conhecimento, o que elemento primordial de poder na sociedade complexa. Podemos extrair dessas funes da universidade um dos elementos para a discusso sobre sua relao com os MsSs: a formao e/ou preparao de intelectuais. Fazer universidade pode funcionar como elemento diferenciador, que provoca a reflexo, a mudana de posio, aquele que leva produo de um pensamento reflexivo sobre a prtica. A Universidade, sendo o locus privilegiado de construo de conhecimentos, um espao que traz em si as condies de possibilidade para o acesso conscincia filosfica, para o questionamento e a busca de significaes das prticas, portanto capaz de formar intelectuais. Nesse sentido veicula-se a ideia de que importante passar por esse processo, que pode, simultaneamente, forjar intelectuais comprometidos com as causas defendidas pelos MsSs, porque capazes de prxis e tambm, por outro lado, garantir um espao, ter voz no meio em que se controla, se define e se socializa produo de conhecimentos/verdades.
Um dos principais objetivos, que sempre acompanhou a expanso de educao em todo o mundo, a funo democratizadora da Universidade. Na poca moderna, a conquista do direito educao passou a ser considerada como parte da ampliao do prprio conceito de cidadania, junto com o direito ao voto e a condies mnimas de assistncia social, salrio e condies adequadas de trabalho. (SCHWARTZMAN, 1980).

Durante certo tempo os intelectuais que se interessaram pelos MsSs como objeto se seu estudo falaram por eles, em seu nome. Processos de democratizao, especialmente de acesso educao, devem possibilitar hoje a presena de participantes dos MsSs no meio universitrio, o que permite a manifestao de sua prpria voz e, quem sabe, amplia os espaos de construo de uma contra hegemonia.

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Polticas pblicas e participao2


As ideias apresentadas at o momento nos indicam como possibilidade para ampliao da discusso, tratar sobre polticas pblicas, mesmo que de forma breve. Em nosso entender, as polticas pblicas so espaos de luta entre interesses diversos, campo de conflito e disputa. Os vrios grupos que constituem a sociedade, desde que em regime democrtico, apresentam suas demandas e propostas e, quanto mais organizados, mais tero chances de ter voz, de se fazer ouvir. Toda poltica pblica, ainda que parte de um projeto de dominao, reflete, como arena de luta e como caixa de ressonncia da sociedade civil, tenses, contradies, acordos e desacordos polticos, s vezes de grande magnitude. (TORRES, 1995, p. 110). As polticas costumam ser planejadas e executadas como proposio de um governo ou em reao a movimentos da sociedade civil. Na maioria das vezes acabam se constituindo em uma mediao de interesses divergentes e retratando as tenses das quais foram frutos. As polticas pblicas sociais surgem a partir de necessidades e podem ser exigncias a partir de interesses e necessidades de trabalhadores organizados ou imperativos do prprio processo de produo capitalista, tornando-se mediadoras entre interesses (HLFING, 2001). Por vezes, dadas as lutas e tenses e as condies scio-histricas do momento, as polticas pblicas apresentam um sentido compensatrio. Os movimentos sociais contemporneos tm conseguido se manifestar, ter visibilidade suficiente para participar da definio ou da implementao de algumas polticas pblicas. Os sujeitos coletivos tm assumido cada vez mais espao e feito ouvir suas vozes; constituem-se como atores sociais, relacionamse com as instituies j existentes e buscam fazer valer seus direitos atravs da construo, efetivao e controle de polticas pblicas. Segundo Azevedo (1997, p.60) as polticas se articulam ao projeto de sociedade em curso, projeto este construdo pelas foras sociais que tm poder de voz e deciso e que, por isto, fazem chegar seus interesses at o Estado e a mquina governamental (o que denominaramos sociedade poltica). Esse percurso para chegar a ter voz o que se subentende ou se espera de uma democracia, na qual a participao seja efetiva. No Brasil discute-se constantemente sobre a crise da educao e podemos registrar vrias tentativas do Estado de solucion-la por meio de inmeras
2 Algumas discusses apresentadas nesta parte do artigo tm por base estudos que compem a Dissertao de Mestrado (2001) da autora, conforme bibliografia ao final.

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resolues, decretos, leis e na tentativa de construo de polticas educacionais. Por outro lado, importante o papel da organizao social dos diversos setores e sua capacidade de articulao para levar adiante seus projetos. No que diz respeito s polticas pblicas educacionais, alguns movimentos sociais tm sido resistentes, participantes e profticos, tm anunciado outras possveis formas de se fazer educao. Brzezinski (1996, p.87) afirma que a cidadania o elemento que une educao e movimentos sociais, pois a educao ocupa um lugar central no conceito de cidadania coletiva, posto que essa se constri no processo de luta, que , em si prprio, um movimento educativo. Por exemplo, e apenas no intuito de registrar, os sujeitos da educao do campo e da educao indgena vo construindo cidadania na articulao entre seus saberes e fazeres cotidianos e a educao formal.
Acredito que as razes que tm trazido os professores indgenas para a Faculdade vo muito alm da mera obteno do diploma. O ingresso nos cursos universitrios faz parte de um conjunto de aes coordenadas no sentido obterem instrumentais polticos, econmicos, jurdicos e acadmicos, que, entre outras coisas, propiciem uma relao mais simtrica com a sociedade envolvente na definio do direito identidade cultural, a preservao territorial e vida. (SEVERINO FILHO, 2009, p.20).

Desse modo, falar em polticas educacionais implica falar em cidadania e, consequentemente, em participao. Conforme afirmamos em pesquisa anterior:
Pensar uma educao para todos pensar na diversidade possvel de educaes e pensar dessa maneira implica reconhecer as diferenas. Trabalhar com elas ento tarefa ainda mais rdua, para ser realizada necessita do envolvimento da sociedade civil. Nesse sentido que as polticas pblicas so sempre um movimento de troca contnua entre o Estado e a sociedade, [ou, a sociedade poltica e a sociedade civil] e a participao substancial o nico meio de se garantir a qualidade de uma democracia, que no se restrinja ao voto. Como diz Boaventura Sousa Santos (1997) preciso construir um novo significado de democracia que articule democracia representativa com a democracia participativa e ainda que se revejam as relaes sociais e o sentido de polticas. (GENTIL, 2001, p.116).

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A construo social desses significados implica ainda em sujeitos com fora de negociao, conforme diz Surez, sujeitos capacitados para produzir de maneira autnoma categorias e conceitos mediante os quais pensar, nomear, julgar e atuar na sociedade e no mundo. (1997, p.256). E o processo de participao, na construo dessa cidadania almejada, que vai constituindo sujeitos, individuais e coletivos, com essas caractersticas.
[...] esta interveno ativa na construo da sociedade por meio da tomada de decises faz com que o sujeito interaja com outros sujeitos e essa interao entre os sujeitos promove o desenvolvimento pessoal de cada um dos envolvidos no processo participativo. (SANTOS, 2003, p.31).

Na tentativa de alinhavar as ideias apresentadas


A democratizao processo, portanto no se esgota na possibilidade do exerccio de direitos, garantida por lei, mais que isso, se firma na dinmica constante que lhe prpria (BOBBIO). E nessa dinmica, em se tratando da democratizao da educao, um aspecto que precisa ser mais debatido e aprofundado, buscando a qualidade dessa educao democrtica a possibilidade de dilogo com o conhecimento do outro, do diverso. Pensar a vida coletiva na perspectiva da possibilidade de transformao implica viver as mudanas; participar de processos de transformao faz com que se pense ou se compreenda o real sentido de prxis, trabalho que leva mudana das condies de vida dos sujeitos que, por sua vez, tambm modificam a si mesmos e ao seu modo de pensar durante o processo. Nesse sentido, os movimentos sociais tm avanado em sua compreenso e tm ampliado o foco de suas aes, tm superado uma dicotomia presente no campo educacional em diversos momentos da histria: educar as pessoas para transformar o modo de vida ou modificar o modo de vida para transformar a maneira de pensar, agir e compreender o mundo das pessoas. J se entendeu que a determinao dos fatores econmicos, a que se referia Marx, no significa uma via de mo nica, mas sim, o imperativo de se levar em conta esses fatores. Os MsSs mais organizados da atualidade se deram conta disso e assumem a educao tambm como uma frente de batalha, concomitante s transformaes no mundo do trabalho. Os estados modernos so em sua maioria democrticos, mesmo que essa caracterstica se fundamente na defesa dos direitos individuais h espao para manifestaes da sociedade civil, o que gera a possibilidade da construo de uma contra hegemonia. medida que a sociedade civil, parte integrante deste Estado se

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manifesta e se faz ouvir, participa da arena de lutas em que se definem as polticas pblicas, aes que o governo de estado precisa realizar, inclusive em funo de se manter, posto que so componentes dos instrumentos democrticos de governar. A definio das polticas pblicas implica em aes por parte das instituies, que historicamente so os pilares da sociedade. Entre elas, mas com caractersticas especficas e com possibilidade de ser distinta das demais instituies, porque crtica e produtora de conhecimentos, est a universidade. As polticas pblicas podem direcionar aes das universidades que, por sua vez, responsabilizam-se, dentro de sua autonomia, pela forma como efetiv-las. Mas para cumprir a tarefa de democratizao da educao a universidade no pode se fechar em torno da ideia de simplesmente partilhar com outros grupos sociais, que no os tradicionalmente favorecidos, o conhecimento que j acumulou ou de que j dispe. Sua tarefa precisa ir muito alm disso. preciso reconhecer os limites da cincia moderna enquanto verdade nica e absoluta e, a partir da, reconhecer e se dispor ao dilogo com saberes at ento denominados de modo pejorativo de senso comum ou conhecimento popular.
Durante todo o processo histrico de estabelecimento e domnio da cincia ocidental, pela natureza dela prpria, produziu-se uma zona de excluso composta por complexos sistemas de saberes, os quais, por no pertencerem ao campo de explicao na qual ela foi assentada, foram considerados como inexistentes. (SEVERINO FILHO, 2009, p.78).

Edgar Morin critica o paradigma da cincia moderna afirmando que um paradigma da simplificao, que supe o encontro de verdades indubitveis, que fragmenta a cincia em reas e campos do saber, que separa sujeito e objeto, afastando sua responsabilidade do ato de conhecer. E nos apresenta o paradigma da complexidade, baseado na incerteza do conhecimento.
[...] temos de compreender que os progressos do conhecimento no podem ser identificados com a eliminao da ignorncia. Estamos numa nuvem de desconhecimento e de incerteza, produzida pelo conhecimento; podemos dizer que a produo dessa nuvem um dos elementos do progresso, desde que o reconheamos. Em outras palavras, conhecer negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda soluo produz nova questo. (MORIN, 2001, p.104)

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Apenas sob uma tica diferenciada daquela da cincia moderna os conhecimentos advindos de outras experincias podem ganhar espao na universidade. necessrio que a universidade, em sua dupla funo manuteno e inovao reconhecendo a educao como componente de cidadania, ao se relacionar com os MsSs, esteja disposta a considerar tambm outras possibilidades de conhecimento. Faz-se mister que se estabelea um dilogo entre eles e a universidade, o que propiciar um caminho para ir alm da democratizao do acesso e promover democratizao da educao. Boaventura de Sousa Santos (2005) tem demonstrado que a crise epistemolgica atual leva necessidade de um debate interno no campo da cincia e de abertura a outras formas de conhecimento e saber. J sem espao suficiente neste artigo para aprofundamento e ampliao dessa discusso, sugerimos autores como Boaventura de Sousa Santos, ao tratar da ecologia de saberes, ou Edgar Morin, ao descrever o paradigma da complexidade. Ambos fazem a crtica da cincia moderna e apontam seus limites enquanto verdade nica, indicando a necessidade de uma nova epistemologia para o avano do conhecimento. Podemos terminar este artigo afirmando que a relao entre MsSs e universidade se estabelece em torno da possibilidade de transformao ainda que a princpio esta se d pela incluso no sistema vigente; transformao no apenas scio-econmica mas tambm cultural e epistemolgica. Afirmamos tambm que a participao elemento fundamental dessa relao que representa uma chance profcua de democracia no sentido amplo, de efetivao de mudanas, de transformao a partir do presente, caminho que pode ser favorecido por meio da democratizao da educao, o que inclui o reconhecimento da existncia e a percepo da necessidade de dilogo com outros saberes.

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Recebimento em: 15/02/2010. Aceite em: 20/02/2010.

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Educao Superior, democratizao e incluso social: Brasil e Argentina


Higher education, democratization and social inclusion: Brazil and Argentina
Maria de Ftima Costa de Paula1

Resumo
O artigo visa realizar um estudo comparado da educao superior no Brasil e na Argentina, traando um panorama atual da educao superior nos dois pases, com enfoque no acesso e permanncia no ensino superior como forma de incluso social. Sero abordados aspectos, tais como perfil das instituies de ensino superior, diversificao da educao superior, desigualdades no acesso educao superior, democratizao da educao superior. A anlise tem como objetivo abordar as semelhanas e diferenas existentes entre a educao superior no Brasil e na Argentina, no contexto da Amrica Latina, luz dos aspectos histricos, econmicos, polticos, sociais e educacionais que influenciam a excluso/incluso dos estudantes no ensino superior. Neste estudo, a democratizao da educao superior vista como condio indispensvel para a superao das desigualdades e para o alcance do desenvolvimento humano sustentvel, com equidade e justia social, numa regio onde se verificam as maiores desigualdades sociais do planeta Terra.
Palavras-chave: Educao Superior. Democratizao. Incluso Social.

Abstract
The article aims to conduct a study compared of the higher education in Brazil and Argentina, drawing a current landscape of higher education in the two countries, with focus on access and stay in higher education as form of social inclusion. Will be covered aspects such as profile of higher education institutions, diversification of higher education, inequality in access to higher education, democratization of higher education. The analysis aims to discuss the similarities and differences between the higher education in Brazil and Argentina, in the context of Latin America, in the light of the historical, economical, political, social and educational aspects influencing the exclusion/ inclusion of students in higher education. In this study, the democratization of higher education is seen as a precondition for overcoming inequalities and to the achievement of sustainable human development with equity and social justice in the region with the highest social inequalities of planet Earth.
Key words: Higher Education. Democratization. Social Inclusion.

Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF) e Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Superior da UFF. E-mail: <mfatimadepaula@terra.com.br>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 287-304 maio/ago. 2010

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Introduo
A regio da Amrica Latina e Caribe possui os piores ndices de distribuio de renda do mundo e apresenta um dos mais altos nveis de injustia social, se consideramos a distribuio de renda um elemento central da justia social (APONTE-HERNNDEZ et. al. 2008). A realidade mostra que a iniquidade nos pases da Amrica Latina est se expandindo em muitas reas, inclusive na educao, e no nvel da educao superior que ela se manifesta mais intensamente. As estatsticas demonstram que nas universidades pblicas h um crescente incremento dos estudantes que pertencem a famlias com renda per capita e origem social mais elevadas e uma menor incidncia de trabalhadores e estudantes de classes populares (RAMA, 2006, p. 96 e 107). Em outras palavras, podemos afirmar que a condio socioeconmica fator fundamental, relacionado aos nveis de desigualdade no ingresso e permanncia na educao superior, associada a outros fatores, como geogrficos, tnico-raciais e fsicos. Cabe ressaltar ainda, como causas da excluso e desigualdade no acesso ao ensino superior os escassos oramentos dedicados educao superior pblica, a qualidade deficiente dos nveis de ensino fundamental e mdio pblicos, tambm associada ao financiamento pblico, a privatizao e mercantilizao da educao superior e a incapacidade de vastos setores sociais de pagar pelas matrculas. Contudo, importante frisar que alm dos fatores externos, h fatores internos s instituies de educao superior que tambm influenciam na reproduo das desigualdades educacionais e sociais, dificultando o acesso e a permanncia dos estudantes e provocando um elevado ndice de abandono. Entre eles, podemos citar sistemas de ingresso muito seletivos em alguns casos, como o do Brasil, que apresentam currculos pouco flexveis e distantes das realidades dos alunos, falta de preparo pedaggico dos professores para lidar com os alunos, sobretudo os iniciantes, precrio acompanhamento dos estudantes com dificuldades e debilidades acadmicas e insuficincia de polticas de assistncia estudantil e de polticas afirmativas e compensatrias. Considerando alguns indicadores, como renda per capita e coeficiente de Gini2, quantas vezes a renda do segmento mais rico maior do que a do segmento mais pobre da populao, porcentagem da renda nacional concentrada nos

Uma das maneiras de expressar a desigualdade que existe entre grupos da populao nos pases e a sua comparao tem sido o Coeficiente de Gini, que pode ser utilizado para estimar as diferenas de renda existentes nas sociedades, tambm refletindo as desigualdades de distribuio de outras variveis econmicas e sociais.

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10% mais ricos da populao e a porcentagem da que vive abaixo da linha de pobreza3, o Brasil apresenta um dos piores ndices da Amrica Latina e Caribe (APONTE-HERNNDEZ, 2008). Comparando o Brasil com a Argentina, o nosso pas apresenta maiores ndices de desigualdade em todos os quesitos: enquanto a renda per capita da Argentina de 8,060, a do Brasil de 3,468; enquanto o coeficiente de Gini na Argentina de 0,53, sendo que no Brasil de 0,58; enquanto a renda do segmento mais rico na Argentina 16 vezes maior que a dos mais pobres, no Brasil 29 vezes maior; na Argentina, os 10% mais ricos concentram 35% da renda nacional e, no Brasil, de 45% da renda nacional; na Argentina, 26% das pessoas vivem abaixo da linha da pobreza e, no Brasil, 36% (Ibidem). Com relao educao, tambm a Argentina possui ndices e indicadores melhores que os do Brasil. Assim, enquanto a Argentina apresenta uma taxa de analfabetismo, na populao de mais de 15 anos, de 2,5%, no Brasil essa taxa elevada para 10,4%4 (GAZZOLA, 2008). Na Argentina, a taxa bruta de participao da populao em geral na educao de 38,2%, enquanto no Brasil de apenas 11,2%. A Argentina possui uma taxa de escolaridade, na populao adulta, de 96,8%, e o Brasil possui 85,8% de adultos escolarizados. No que se refere educao superior, 48% da populao argentina chega a esse nvel de ensino, enquanto apenas 16,5% da populao brasileira ingressam no nvel superior. Com relao ao quadro de desigualdade no acesso ao ensino superior, a Argentina apresenta 41,7% do segmento mais rico nas instituies de educao superior (IES), contra 1,1% do segmento mais pobre; no Brasil, essa diferena maior, ou seja, 56,6% dos alunos matriculados nas IES pertencem ao extrato social mais rico e apenas 0,8% tm origem no segmento mais pobre da populao5 (APONTE-HERNNDEZ, 2008). Embora a Argentina seja um dos pases da Amrica Latina que menos investe na educao superior, na cincia e na pesquisa, em termos de porcentagem de Produto Interno Bruto, em comparao com outros pases, como o Chile, Brasil, a Venezuela e o Mxico, com menor renda per capita, aquele pas apresenta ndices de acesso ao ensino superior, sobretudo pela via pblica, bem melhores, possuindo uma das maiores coberturas da Amrica Latina na educao superior6.

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Definida como aquela cuja renda inferior ao custo de uma cesta bsica de alimentos. Fonte: CEPAL (2005). Fonte: CEPAL ( 2005, 2006, 2007). Embora o sistema de educao superior da Argentina apresente majoritariamente acesso irrestrito e gratuito, com cobertura elevada, possui um alto ndice de abandono dos estudantes ao longo do percurso universitrio.

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Ainda assim, estudos demonstram que os principais beneficirios da educao superior pblica e gratuita, na Argentina, so os estudantes ricos e de classe mdia, tendo o sistema universitrio um efeito distributivo regressivo para os pobres (DELFINO7 apud RAMA, 2006, p. 129-130). Durante as ltimas dcadas, as polticas para o desenvolvimento da Amrica Latina e Caribe tm sido pouco efetivas para promover a incluso social, a participao e a equidade nas sociedades. Frente ao desafio da desigualdade, as polticas governamentais no podem estar centradas apenas no crescimento econmico, devendo ser orientadas para os princpios de reduo das desigualdades, aumento da justia social, participao e cidadania. E neste sentido a educao e, especificamente, a educao superior desempenham papel central. As polticas de incluso e diminuio das desigualdades sociais no podem deixar de priorizar o acesso educao e aos bens culturais, em especial, o acesso e a permanncia na educao superior, que devem ser considerados elementos centrais nos aspectos relacionados relevncia e responsabilidade social das instituies de educao superior, pois o cidado bem formado poder ter melhores oportunidades de trabalho e renda, sendo pea-chave na consolidao de uma nao desenvolvida e democrtica. Nesse sentido, a democratizao da educao superior em pases como o Brasil e a Argentina, com incluso das camadas sociais marginalizadas, fundamental para a construo de uma Amrica Latina mais justa, igualitria e sintonizada com a sociedade do conhecimento. Na regio com maiores desigualdades sociais do planeta Terra, o acesso ao conhecimento condio indispensvel para a superao das desigualdades e para o alcance do desenvolvimento humano sustentvel, com equidade e justia social.

1. Panorama atual da educao superior no Brasil e na Argentina


O sistema de educao superior no Brasil diversificado, com instituies distintas em termos de qualidade e prestgio, objetivos, finalidades educativas, entre outros aspectos. Segundo dados do Censo da Educao Superior de 2007, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira do Ministrio da Educao (INEP/MEC), temos 2.281 instituies de educao

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superior, incluindo as que oferecem ensino de graduao presencial e a distncia, sendo 249 pblicas (federais, estaduais e municipais) e 2.032 privadas. Ou seja, do total de instituies, 89% so privadas e apenas 11% pblicas. Do conjunto das instituies pblicas, 4,6% so federais, 3,6% estaduais e 2,7% municipais.8 As instituies de educao superior (IES) se organizam como universidades (instituies complexas que se ocupam do ensino, extenso, pesquisa e psgraduao, em geral envolvendo diversos setores do conhecimento, embora se admitam universidades especializadas em determinada rea), centros universitrios (instituies de complexidade intermediria, com vocao para um ensino de excelncia, porm sem obrigao com a pesquisa) e faculdades (aqui esto includos faculdades, escolas, institutos, faculdades integradas, centros federais de educao tecnolgica e faculdades de tecnologia, segundo o Decreto n. 5.773, de 2006). Em termos de organizao acadmica, as faculdades perfazem cerca de 2.000 estabelecimentos, correspondendo a 86,7% das IES, enquanto as universidades e centros universitrios respondem por 8% e 5,3%, respectivamente. O maior nmero de faculdades (92,5%) e de centros universitrios (96,7%) est vinculado ao setor privado, enquanto as universidades esto distribudas em proporo aproximada entre setores pblicos e privados.9 No universo das privadas, a grande maioria compe-se de instituies com fins lucrativos e de qualidade duvidosa, que se dedicam fundamentalmente ao ensino e esto orientadas a fornecer um diploma de curso superior mais aligeirado aos alunos, sendo a menor parte constituda de instituies privadas sem fins lucrativos, com nveis de qualidade mais elevados10. Os dados apresentados demonstram que o conjunto da educao superior brasileira um dos mais privatizados da Amrica Latina e do mundo, tendo perdido muito do significado de bem pblico de qualidade, com exceo das IES pblicas e das IES de natureza comunitria e confessional. O crescimento das matrculas no ensino superior, no Brasil, em especial no setor privado, atinge grande incremento a partir de 1996, no governo Fernando Henrique Cardoso, com o apoio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em 200611, contvamos com 4.802.072 alunos matriculados no ensino superior, maior ndice

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BRASIL, MEC/INEP. Resumo tcnico. Censo da educao superior 2007. Braslia : DF, 2009. Disponvel em: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 25 de outubro de 2009. Ibibem. Estima-se que dos 89% de IES privadas, 70% sejam privadas mercantis, com fins fundamentalmente lucrativos, mais do que educativos, oferecendo cerca de 30.000 cursos privados mercantis. Fonte: IESALC / MESALC.

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de matrculas da Amrica Latina e Caribe, seguido do Mxico, com 2.709.255, e da Argentina, com 2.173.960. (GAZZOLA, 2008). Cerca de 60% das matrculas na educao superior na regio da Amrica Latina e Caribe concentram-se nestes trs pases. Segundo dados do INEP/MEC de 2007, possumos 4.880.381 estudantes matriculados na educao superior, dos quais 74,6% encontram-se em instituies privadas e 25,4% nas IES pblicas (12,6% nas federais, 9,9% nas estaduais e 2,9% nas municipais)12. Acrescente-se a isso que as IES pblicas oferecem 63% das suas vagas no perodo diurno e apenas 37% no noturno, acontecendo praticamente o contrrio nas IES privadas. Outro dado relevante para este cenrio de excluso social do ensino superior no Brasil, quando comparado a outros pases da Amrica Latina, como a Argentina e do mundo, o fato de que apenas cerca de 12% dos estudantes, entre 18 e 24 anos, se encontram matriculados na educao superior, possuindo o nosso pas uma taxa bruta de matrcula no ensino superior13 de, aproximadamente, 20%, segundo as ltimas cifras do Instituto de Estatsticas da UNESCO (DIAS SOBRINHO; BRITO, 2008, p. 493). Estes dados sinalizam que o sistema de educao superior brasileiro um dos mais elitistas da Amrica Latina e tambm do mundo. A maior parte dos estudantes que ingressa no ensino superior brasileiro o faz pela via privada, em instituies de qualidade duvidosa, que no realizam pesquisa nem extenso. Os alunos trabalhadores e provenientes das classes sociais menos favorecidas econmica e socialmente no encontram muitas possibilidades de ingresso nas universidades pblicas, de maior qualidade, que se dedicam ao ensino, pesquisa, extenso e ps-graduao, com um corpo docente mais qualificado, pois as vagas nestas instituies so limitadas, a concorrncia grande e existe o funil do vestibular, que deixa de fora muitos destes estudantes de baixa renda, provenientes do ensino mdio pblico, nem sempre de qualidade. Inversa e injustamente, os alunos provenientes das classes sociais mais abastadas, que cursaram o ensino mdio em escolas particulares de elite, chegam, com muito mais facilidade, s universidades pblicas, sobretudo nos cursos de maior prestgio social, como Medicina, Engenharias, Direito, Odontologia, entre outros. Nesse sentido, a diferenciao do sistema de educao superior acaba reforando as desigualdades do sistema capitalista, pois, para os estudantes de baixa renda sobram os cursos superiores aligeirados, de curta durao, to questionados e criticados no

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BRASIL, MEC/INEP. Resumo tcnico. Censo da educao superior 2007. Braslia: DF, 2009. Disponvel em: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 25 de outubro de 2009. A taxa bruta de matrcula na educao superior corresponde ao total de estudantes matriculados no ensino superior sobre o total da populao com idade entre 18 e 24 anos.

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passado, que ressurgem com uma nova roupagem (como, por exemplo, os cursos de formao de tecnlogos). Essas iniciativas oferecem alternativas mais acessveis e menos custosas (em termos de tempo, dinheiro, investimento intelectual) aos clientes que procuram o ensino superior. Alm da diluio do sentido da formao universitria, essa diferenciao da educao superior produz uma diviso no campo universitrio e dos clientes que procuram o ensino superior: de um lado, instituies de excelncia que aliam ensino e pesquisa de alto nvel, atendendo principalmente as elites dominantes e classes mdias; de outro lado, instituies de qualidade questionvel que em geral no se ocupam da pesquisa, atendendo os estudantes com menor capital econmico, social e cultural. Dentro de uma mesma instituio de ensino superior, os alunos com menor capital econmico, social e cultural, em geral, dirigem-se para os cursos mais aligeirados, que exigem menos investimento material e cultural, enquanto as elites dominantes e as classes mdias continuam chegando majoritariamente aos cursos de mais status profissional, que trazem maiores possibilidades em termos de mercado de trabalho, exigindo um acmulo maior de capital econmico, social e cultural. Isso demonstra que essa diferenciao, ao invs de contribuir para democratizar o ensino superior, na verdade, reproduz e refora as desigualdades sociais do sistema capitalista14. O sistema de educao superior na Argentina de carter binrio e est integrado por dois subsistemas: universitrio e no universitrio. A diversificao e a privatizao da educao superior argentina, da mesma forma que no caso brasileiro, se intensificam a partir dos anos 1990. Entre 1990 e 1996 foram criadas 22 novas universidades privadas e 12 nacionais (a maioria delas na Grande Buenos Aires) mais de um tero das atualmente existentes e um alto nmero de instituies no universitrias, assim como novas carreiras profissionais de graduao com ttulos muito diversos, alm da multiplicao rpida da ps-graduao (FERNNDEZ LAMARRA, 2007, p. 21). Deste modo, foi se configurando um conjunto de instituies de educao superior altamente heterogneo, em que coexistem instituies universitrias e no universitrias, universidades tradicionais e novas, pblicas e privadas, catlicas e laicas, de elite e de massas, profissionalizantes e de pesquisa, com nveis de qualidade tambm muito distintos. Segundo Mollis (2008, p. 514), essa diversificao produziu dois subsistemas desarticulados entre si, com significativas superposies quanto aos ttulos e diplomas oferecidos no nvel universitrio e no universitrio e uma fragmentao visvel no conjunto do sistema. Semelhante situao se produziu como consequncia de

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A esse respeito, consultar as obras de Pierre Bourdieu, sobretudo o clssico: BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude. La reproduction; lments pour une thorie du systme denseignement. Paris: Les ditions de Minuit, 1970.

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polticas educativas fragmentadas e implementadas por distintos governos, em funo de interesses, projetos polticos e modelos econmicos diferentes para a educao. A Lei de Educao Superior n. 24.521, de 1995, que pela primeira vez pretende regular e articular os subsistemas universitrio e no universitrio, distingue quatro tipos de instituies: universidades, institutos universitrios, colgios universitrios e institutos tercirios que passam a ser chamados de institutos de educao superior, voltados para a formao docente, humanstica, social, tcnico-profissional ou artstica (Art. 1 e 5). As universidades devem realizar atividades em uma variedade de reas disciplinares no afins; os institutos universitrios delimitam a sua oferta acadmica a apenas uma rea disciplinar e os colgios universitrios, por sua vez, surgem da articulao entre as instituies de nvel superior e uma ou mais universidades do pas para acreditar as suas carreiras e seus programas de formao e capacitao (art. 27 e 29). O subsistema de educao superior no universitrio composto fundamentalmente por institutos superiores de formao docente e por institutos superiores de formao tcnico-profissional. Cabe ressaltar que, desde fins do sculo XIX e princpios do sculo XX, foram criados estes institutos. Os de formao docente para os nveis mdio e superior tiveram um grande desenvolvimento quantitativo na educao argentina. Por isso, at a atualidade a maior parte dos professores formada nestes institutos no universitrios (FERNNDEZ LAMARRA, 2005, p. 118). Segundo dados da Secretara de Polticas Universitarias do Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa da Republica Argentina, o subsistema universitrio constitudo de um total de 107 instituies, sendo 88 universidades [40 nacionais, 45 privadas, 1 universidade provincial (Universidad Autnoma de Entre Ros), 1 universidade estrangeira (Universidad de Bologna) e 1 internacional (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO)] e 19 institutos universitrios (7 estatais e 12 privados)15. O subsistema no universitrio composto de um total de 1.955 institutos de educao superior, sendo 1.076 de gesto privada e 879 de gesto estatal16. Portanto, ao contrrio do Brasil, em que 89% das IES so privadas, na Argentina h um equilbrio entre o nmero de instituies pblicas e privadas de educao superior, com pequeno predomnio das ltimas. Com relao s matrculas, ocorre fenmeno inverso ao caso brasileiro: 75% delas encontram-se nas instituies pblicas e apenas 25% nas privadas17 (GAZZOLA, 2008).

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Ministerio de Educacin, Secretara de Polticas Universitarias. Disponvel em: http://www.me.gob.ar/spu/ Acesso em: 26/10/2009. Informao obtida a partir da exposio de Carlos Prez Rasetti (SPU/IIPE) sobre La expansin de la educacin superior, no Seminario Internacional Expansin de la Educacin Superior promovido pela Secretara de Polticas Universitarias do Ministerio de Educacin da Argentina, em 19 de junio de 2009. Fonte: IESALC / MESALC, dados de 2006.

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Enquanto o crescimento das matrculas nas IES privadas, no perodo de 1995 a 2005, foi de 12,4% no Brasil, na Argentina foi de apenas 0,3%. Tais dados nos remetem ao carter predominantemente pblico e gratuito da educao superior argentina. Do total de estudantes matriculados na educao superior Argentina, 1.539.742 estudam no sistema universitrio, estando 83,5% deles nas universidades e institutos universitrios estatais e 16,5% nas universidades e institutos universitrios privados; os demais alunos encontram-se nos institutos de educao superior no universitrios, sendo a maior parte das matrculas no setor tercirio estatal18. Quanto expanso do sistema de educao superior em seu conjunto, isto , o universitrio e o no universitrio, o primeiro domina o cenrio, com 73,5% de matrculas, contra 26,5% de alunos no nvel tercirio no universitrio (MOLLIS, 2008, p. 519). Tal tendncia do sistema argentino altamente significativa quando comparada a pases como o Brasil e Mxico, que mostram um comportamento inverso, com universidades pblicas elitistas e uma oferta massificada de ensino superior pelas instituies tercirias privadas. Cabe ressaltar, ainda, que a taxa bruta de matrcula na educao superior, na Argentina, de 54%, contra apenas 24% no Brasil (UNESCO, 2007 in: LPEZ SEGRERA, 2008, p. 274)19. Os dados selecionados apontam para o carter mais democrtico e menos elitista da educao superior argentina, quando comparada brasileira.

2. Desigualdades no acesso educao superior no Brasil e na Argentina


No Brasil, existem grandes desigualdades com relao ao acesso educao superior, tanto no que diz respeito ao aspecto socioeconmico e origem social dos estudantes, quanto raa dos mesmos. Essas desigualdades, que reproduzem de forma ampliada as desigualdades sociais existentes na sociedade brasileira como um todo, se agravam no contexto de um sistema de educao superior, como

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Dos 555.155 estudantes matriculados nos Institutos de Educao Superior, 322.169 esto no setor de gesto estatal e 232.986 no setor de gesto privada. Informao obtida a partir da exposio de Carlos Prez Rasetti (SPU/IIPE) sobre La expansin de la educacin superior, no Seminario Internacional Expansin de la Educacin Superior promovido pela Secretara de Polticas Universitarias do Ministerio de Educacin da Argentina, em 19 de junio de 2009. Segundo dados do Anurio Estatstico de 2007, da Secretara de Polticas Universitarias, esta taxa bruta de escolarizao na educao superior argentina foi um pouco menor (46,4%). Disponvel em: http://www. me.gob.ar/spu/ Acesso em: 26/10/2009.

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descrito anteriormente, extremamente privatizado e elitista, com um mecanismo de ingresso altamente seletivo, feito fundamentalmente atravs do vestibular. O acesso s universidades pblicas e gratuitas de melhor qualidade acadmica mais difcil do que nas instituies privadas com menor nvel de qualidade, salvo algumas universidades confessionais e comunitrias. Nas primeiras h grande concorrncia por uma vaga, sobretudo nos cursos de maior prestgio social e um menor nmero de vagas ociosas do que nas instituies privadas. O grande nmero de vagas ociosas nas instituies privadas deve-se, fundamentalmente, sua grande expanso e ao seu elevado custo, estando muitos estudantes impossibilitados de pagar por elas, pois os seus critrios e exames de seleo possuem, em geral, nveis muito menores de exigncia e menos candidatos concorrendo a uma vaga nos diferentes cursos. Assim, a grande seletividade no acesso ao setor pblico deve-se ao vestibular e no setor privado, ao seu custo, ficando de fora do sistema de educao superior um nmero considervel de pessoas candidatas ou potenciais concorrentes a uma vaga. O sistema educacional brasileiro excludente, desde os nveis anteriores ao universitrio. Assim, as diferenas na concluso do ensino mdio por setor social so esmagadoras: um jovem com idade entre 20 e 25 anos, localizado no decil 10 de renda, possui 36 vezes mais possibilidade de terminar o ensino mdio do que um localizado no decil 1. Isso coloca o Brasil na posio de um dos pases mais desiguais na concluso do ensino mdio na Amrica Latina (SVERDLICK, FERRARI e JAIMOVICH, 2005, p. 39). Na educao superior, o quadro de desigualdade se perpetua, havendo uma ntida relao entre renda familiar e possibilidades de acesso ao ensino superior: enquanto os quintis mais altos (IV e V) possuem uma representao prxima de 80% nas instituies pblicas e de 90% nas privadas, os quintis inferiores (I e II) chegam a uma representao de 7% no caso das instituies pblicas e de 2,6% nas privadas. A seletividade social maior nas instituies privadas: nestas, a concentrao estudantil em torno do V quintil de renda (74 %) maior do que no caso das pblicas (59,2%) (Ibidem, p. 41-42). desigualdade social no nvel de acesso educao superior no Brasil soma-se a desigualdade relacionada origem racial. Embora os negros representem apenas 2% dos estudantes universitrios, constituindo 5,7% da populao brasileira, e os pardos, que constituem 12% dos estudantes nas IES, representam 39,5% do total dos brasileiros. Ou seja, ainda que 45,2% da populao brasileira seja negra e parda, apenas cerca de 14% dos estudantes brasileiros em nvel superior pertencem a esses grupos tnicos.. Ao contrrio, os brancos perfazem 53,8% da populao, mas representam quase 85% das matrculas nas instituies de educao superior (RAMA, 2006, p. 121-122). H uma clara super-representao de brancos nas IES brasileiras em relao aos outros grupos raciais, sendo a cor dos campi universitrios diferente da cor da sociedade.

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H tambm significativas diferenas entre o setor pblico e privado no que diz respeito origem racial dos estudantes. Segundo o Exame Nacional de Cursos (Provo), 4,4% dos estudantes das universidades federais se declararam negros e 30% pardos. Nas instituies privadas, as estatsticas do Provo apontaram para 3,1% de negros e 16,5% de pardos (RAMA, 2006, p. 122). Segundo Petrucelli (2004), a proporo de brancos nas IES privadas maior que nas pblicas: nas primeiras, os brancos representam 82,4% do total de estudantes, enquanto nas pblicas so 71%. No que se refere populao parda, seus componentes representam 13,7% nas instituies privadas e 23,9% nas pblicas. Neste sentido, tambm no que diz respeito etnias, h maiores desigualdades nas instituies privadas do que nas pblicas. Alm dos problemas relacionados ao acesso na educao superior, muitos estudantes brasileiros que ingressam no sistema se evadem, sendo estimado em 40% o ndice de abandono20 (DIAS SOBRINHO e BRITO, 2008, p. 494). Isso se deve aos fatores externos, como carncia socioeconmica, com impossibilidade de permanncia no ensino superior, mesmo gratuito, ausncia de acmulo suficiente de capital social e cultural (tambm decorrente da baixa qualidade dos ensinos fundamental e mdio) e a fatores internos s instituies de educao superior, tais como currculos pouco flexveis e distantes da realidade dos estudantes e falta de preparo pedaggico dos professores para lidar com os alunos, sobretudo com os iniciantes. Este cenrio refora o argumento de que a democratizao da educao superior s ser atingida atravs de polticas direcionadas permanncia dos estudantes no sistema, para que haja a incluso efetiva dos segmentos marginalizados. Com base nos dados expostos, pode-se concluir que, mesmo com o grande crescimento das matrculas na educao superior nas ltimas dcadas e com a incorporao de um nmero crescente de estudantes provenientes de grupos social e economicamente desfavorecidos, o sistema de educao superior brasileiro permanece muito elitista, sendo o Brasil um dos pases da Amrica Latina com os maiores nveis de desigualdade no mbito do ensino superior e do ensino mdio. No caso da Argentina, no existe uma prova nacional comum para os ingressantes na educao superior como ocorre em outros pases da Amrica Latina e Europa , sendo o acesso regulado pelas prprias IES, sejam pblicas ou privadas. As modalidades de seleo so muito diferentes segundo as universidades, faculdades ou reas acadmicas.

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Segundo dados do INEP/MEC, o percentual de concluso nos cursos de graduao, calculado pela razo entre o nmero de concluintes em 2007 e o de ingressantes 4 anos antes, foi de 58,1% e a maior proporo foi observada entre os alunos das IES federais (72,6%), seguido este percentual pelos alunos das estaduais (63,8%) e das municipais (62,4%). As IES privadas, como nos ltimos anos, apresentaram o menor percentual de concluso nos cursos de graduao presencial em 2007, com 55,4% de concluintes. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 25/10/2009.

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A Lei de Educao Superior de 1995 estabelece como condio para o acesso nas IES que os estudantes tenham sido aprovados no nvel mdio ou polimodal (art. 7). Em casos excepcionais, podem ingressar pessoas com mais de 25 anos, no possuidoras de diploma de nvel mdio, desde que demonstrem, atravs de avaliaes, que possuem condies de realizar os estudos os quais se propem iniciar. No caso das universidades nacionais com mais de 50.000 alunos, a referida lei estabelece que o regime de admisso e permanncia ser definido no mbito de cada faculdade ou unidade acadmica (art. 50) 21. Segundo Sigal22 (1995 apud FERNNDEZ LAMARRA, 2003, p. 75-76), as distintas modalidades de acesso na Argentina podem ser categorizadas em trs grandes grupos: com ingresso irrestrito, com ingresso mediante provas de exame sem cotas e com ingresso mediante provas e cotas. O ingresso irrestrito tem prevalecido nas etapas de governo e universidades democrticas. Isso ocorreu com o peronismo j que em 1952 se estabeleceu o regime de ingresso irrestrito com os governos democrticos, entre 1958 e 1966, com os governos peronistas, de 1973-1976, e novamente com a restaurao da democracia em 1983. Nos perodos de governos militares (19551958, 1966-1973 e 1976-1983) se implantaram regimes de exames de ingresso s vezes com cotas e muito limitadores. Em particular durante a ltima ditadura militar, isso se refletiu na reduo da matrcula universitria e no incremento da no universitria, que no estava submetida a ingressos restritivos e com cotas (FERNNDEZ LAMARRA, 2003, p. 74). Em algumas universidades tradicionais, como as Universidade de Buenos Aires, Universidade Nacional de Crdoba e de Universidade Nacional de La Plata o ingresso irrestrito; por outro lado, de carter seletivo sem cotas nas novas universidades nacionais da grande Buenos Aires, como UN Gral. Sarmiento, UN Gral. San Martn, UN Lans e UN de Tres de Febrero. Isso demonstra a predominncia do sistema de ingresso irrestrito nas universidades grandes e tradicionais mais submetidas presso de suas federaes estudantis e de sua vida poltica interna e do regime de ingresso seletivo nas novas universidades da Grande Buenos Aires, menos influenciadas internamente pelos estudantes e outros atores polticos (Ibidem, p. 76). Nas universidades privadas os critrios vigentes so, tambm, diversos: aquelas que tendem a uma maior seletividade aplicam sistemas de cursos e/ou exames de ingresso,

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O artigo 27 da Lei de Educao Superior n. 24.521 de 1995 estabelece que as universidades tm autonomia para definir o regime de admisso, permanncia e promoo dos estudantes. SIGAL, Vctor. El acesso a la educacin superior. Buenos Aires: SPU Ministerio de Cultura y Educacin, 1995.

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s vezes com cotas. Outras utilizam cursos de ambientao no seletivos ou possibilitam o ingresso direto. Nas instituies no universitrias o critrio predominante o do ingresso direto, exceto nos casos em que a inscrio supera as vagas disponveis, como ocorre nas de maior prestgio acadmico (FERNNDEZ LAMARRA, 2003, p. 78). Apesar do ingresso irrestrito sem cotas ser a forma de ingresso majoritria na Argentina, preciso ressaltar a existncia de formas de seleo no interior das universidades. Assim, no sistema de educao superior argentino h elevadas taxas de abandono da ordem de 50% no primeiro ano de estudos universitrios e diminutas taxas de graduao. A evoluo do nmero de egressos das universidades nacionais demonstra, nos ltimos anos, que o total se mantm relativamente constante, apesar do crescimento no nmero de matrculas. Ao contrrio, no caso das universidades privadas, a relao entre o nmero de estudantes e o de egressos mais elevado, havendo, portanto, maior taxa de graduao (FERNNDEZ LAMARRA, 2003, p. 117-118). O problema da evaso e das baixas taxas de graduao na educao superior argentina est relacionado a fatores externos e internos ao sistema universitrio. Como fatores externos, encontram-se os problemas socioeconmicos, j que a maior parte dos estudantes que abandona os estudos pertence s classes sociais menos favorecidas, como no Brasil. Muitos deles trabalham em atividades que no tm nenhuma relao com os seus estudos. Devem ser ressaltados, ainda, o baixo capital cultural dos estudantes concluintes do ensino mdio que ingressam na universidade, uma vez que majoritariamente este ingresso irrestrito e aberto, e a falta de uma poltica expressiva de incentivo permanncia dos alunos nas IES, com reduzida quantidade de bolsas e assistncia estudantil. Como fatores internos s instituies de educao superior, destacam-se a insuficiente formao pedaggica dos docentes que atuam na graduao, sobretudo nos anos iniciais, currculos pouco flexveis e distanciados da realidade dos estudantes, carreiras de graduao muito extensas, entre outros. Altbach, referindo-se ao modelo de ensino da Universidade de Buenos Aires (UBA), chega a utilizar o termo a sobrevivncia do mais apto para descrever o processo de darwinismo social ocorrido no interior da universidade, com as suas elevadas taxas de evaso. O autor ressalta, em seu artigo, as precrias condies de ensino e aprendizagem, com a maioria dos professores de tempo parcial (na maior parte das faculdades, menos de 20% dos professores pertencem ao regime de dedicao exclusiva, ao contrrio do Brasil, que no caso das universidades pblicas trabalham em sua maioria sob este; os baixos salrios dos professores e a falta de segurana no trabalho; instalaes completamente inadequadas para estudantes e professores, no que diz respeito a bibliotecas, laboratrios, acesso internet etc.; cursos repletos de estudantes no ciclo bsico comum, com uma taxa de abandono de 60%. Ainda de

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acordo com Altbach, os estudantes bem sucedidos tendem a ser de famlias socialmente privilegiadas e, dessa forma, a universidade reproduz as desigualdades sociais, ainda que possua uma ideologia igualitarista. Finalmente, o autor aponta que a UBA funciona como uma praia de estacionamento para os jovens com dificuldades de encontrar trabalho no mercado laboral argentino, absorvendo demanda ao mesmo tempo que amortiza as potenciais inquietutes sociais. (ALTBACH, s/d, mimeo). Tambm no caso argentino, pode-se observar a existncia de uma relao entre oportunidades de acesso educao superior e nvel socioeconmico dos estudantes. A distribuio da matrcula universitria na Argentina se concentra principalmente nos quintis IV e V. Contudo, em comparao com o Brasil, a Argentina possui uma distribuio mais equilibrada entre os diferentes nveis de renda, particularmente nos quintis III, IV e V, apresentando setores mdios relativamente amplos e maior mobilidade social (SVERDLICK, FERRARI e JAIMOVICH, 2005, p. 30). Assim, as pessoas localizadas no decil 10 de renda possuem, no caso da Argentina, 7 vezes mais chances de finalizar o nvel mdio de estudos, do que as localizadas no menor decil. Essa diferena uma das mais baixas entre os pases da Amrica Latina, sendo o nvel mdio da Argentina um dos mais igualitrios. No caso do Brasil, como vimos, tal diferena era de 36 vezes (Ibidem, p. 29). Em relao ao sistema educacional cursado durante o ensino mdio, 58,2% dos estudantes universitrios provm de escolas mdias do setor pblico, enquanto os 41,7% restantes de escolas secundrias privadas. Dos 58,2%, 62,7% vo para o segmento universitrio pblico e 36,1% para o privado; e dos 41,7%, 63,9% dirigem-se para o segmento universitrio privado e 37,1% para o pblico. Neste sentido, h um auto-recrutamento, tanto nas universidades pblicas como nas privadas: a maioria dos estudantes das universidades pblicas tem a sua origem em colgios secundrios pblicos, enquanto a maioria dos estudantes de universidades particulares frequentou anteriormente escolas tambm privadas (Ibidem, p. 31). Estes dados apontam para uma maior mobilidade e democratizao do sistema educacional argentino como um todo, quando comparado ao brasileiro, em que se d fenmeno inverso: para as universidades pblicas de excelncia dirigem-se majoritariamente os estudantes provenientes do ensino mdio privado de elite, especialmente para os cursos de maior prestgio social, enquanto que para as IES privadas dirigem-se majoritariamente os concluintes do ensino mdio pblico de menor qualidade, em especial para os cursos de menor prestgio social. Uma anlise comparativa da composio social do ensino superior, assim como do ensino mdio, no mbito da Amrica Latina aponta a Argentina como um dos pases mais igualitrios, ou seja, onde a matrcula mais equilibrada entre os diferentes setores econmicos, ainda que no caso do ensino superior argentino quase 60% das matrculas se concentrem nos dois quintis superiores (Ibidem, p. 87-88).

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3. Consideraes Finais
Comparando o caso brasileiro com o argentino, percebemos que h diferenas e semelhanas importantes entre eles, no que diz respeito ao acesso e permanncia na educao superior. O sistema de educao superior argentino mais igualitrio que o brasileiro, apresentando maior cobertura, sobretudo no setor universitrio pblico, de maior qualidade, enquanto que no caso brasileiro as matrculas se concentram na rede privada, de menor qualidade. Este elevado ndice de privatizao e elitizao do sistema de ensino superior brasileiro deixa de fora das universidades um grande contingente de pessoas das classes sociais menos favorecidas, excluindo tambm os afrodescendentes e indgenas. Assim, a cor dos campi univeristrios diferente da cor da sociedade, havendo uma super-representao de brancos no sistema de educao superior brasileiro. Apesar das diferenas em ambos os sistemas, a educao superior reproduz as desigualdades sociais, j que os estudantes das classes dominantes tm mais chances de se graduarem, em especial, nos cursos de maior prestgio social, que oferecem melhores oportunidades no mbito do mercado de trabalho. Ao passo que os estudantes provenientes das classes desfavorecidas social e economicamente tm mais dificuldades de romper as barreiras da formao universitria. No caso brasileiro, a seleo maior para a entrada no sistema de educao superior do que no seu interior, pois existe o funil do vestibular, ainda que haja uma alta taxa de evaso em determinados cursos e/ou instituies. Na Argentina, por outro lado, a seleo maior no interior do sistema, pois o acesso, em geral, irrestrito ou aberto, no havendo exames rigorosos para o ingresso de estudantes nas instituies de ensino superior. Neste sentido, a maior excluso se d ao longo do percurso na universidade, com um elevado ndice de abandono, sobretudo nos cursos e faculdades com maior nmero de estudantes. Como polticas pblicas para a democratizao do acesso ao ensino superior, no Brasil, predominam, no mbito das universidades pblicas, as polticas de ao afirmativa (entre elas a reserva de vagas para negros, pardos, ndios e deficientes poltica de cotas) e a proposta de expanso e reestruturao das universidade federais (REUNI), com ampliao do nmero de vagas nestas instituies; no mbito das instituies privadas, h uma poltica de oferta de bolsas de estudos para os alunos, com destaque para o Programa Universidade para Todos (PROUNI), que tem oferecido, desde que foi criado, uma quantidade significativa de bolsas para estudantes de baixa renda. No caso argentino, embora haja diversos programas e projetos com objetivo de facilitar o acesso e a permanncia dos estudantes de baixa renda e que demonstrem bom desempenho acadmico na educao superior, muitos deles de iniciativa recente, a modalidade que tem prevalecido a de bolsa, outorgada a estudantes de instituies

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pblicas, ainda que estas sejam gratuitas, no sentido de cobrir os gastos dos alunos ao longo do desenvolvimento dos estudos. Os beneficirios so estudantes cujo perfil socioeconmico se insere nos setores de pobres e novos pobres, ou seja, setores mdios empobrecidos. Neste caso, as prprias caractersticas do Programa Nacional de Bolsas Universitrias so contrrias incorporao de alunos em situao de pobreza estrutural. Alm disso, a cobertura muito baixa, havendo uma grande defasagem entre a demanda e a oferta de bolsas (CHIROLEU, 2008, p. 49-50). No caso brasileiro, embora o PROUNI tenha outorgado um nmero significativo de bolsas, havendo maior cobertura, a proposta pode representar um aprofundamento da privatizao do sistema de ensino superior, uma vez que funciona como mecanismo de recuperao financeira das instituies privadas, que deixam de pagar elevadas quantias ao Estado (renncia fiscal) em troca de vagas ociosas destinadas aos alunos carentes. Para estas instituies, a medida pode significar uma ajuda financeira considervel, tendo em vista o alto ndice de inadimplncia e evaso dos alunos. Para os estudantes, por outro lado, o PROUNI pode significar um arremedo de formao, pois sero encaminhados para faculdades que, em sua maioria, no realizam pesquisa e nem oferecem um ensino de qualidade. fundamental no se confundir democratizao do acesso e incluso social com estatsticas e nmeros esvaziados de sentido formativo, sem priorizar a qualidade da formao oferecida. Em ambos os casos, no Brasil e na Argentina, ainda que estas polticas pblicas apresentem avanos no sentido do ingresso de um maior nmero de estudantes no ensino superior, possuem limitaes que precisam ser superadas. Uma delas, e talvez a mais importante, que o acesso no garante a permanncia dos estudantes no sistema. Isso requer investimento significativo em assistncia estudantil, incluindo aumento considervel do nmero de bolsas para atender a demanda por ensino superior, auxlio transporte, alimentao, moradia, entre outros; reestruturao curricular dos cursos e disciplinas; acompanhamento didtico adequado dos alunos; melhor formao pedaggica dos docentes, entre outras medidas a serem implementadas nas instituies de educao superior. importante ressaltar que o incremento de matrculas na educao superior no significa necessariamente a incluso social das camadas marginalizadas. Para isso, as polticas de ao afirmativa, expanso e interiorizao com qualidade da rede pblica devem ser intensificadas, para incluir os setores excludos socialmente nas universidades, em especial nas pblicas. Ao lado disso, a reforma da educao superior deve ser articulada com a reestruturao da educao pblica fundamental e mdia, no sentido do alcance da qualidade e com reformas sociais profundas que conduzam a uma melhor distribuio de renda, para que os filhos das classes trabalhadoras possam chegar universidade em condies de ali permanecerem. S buscando maior equidade em termos de resultados,

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Educao Superior, democratizao e incluso social: Brasil e Argentina

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poderemos falar efetivamente de polticas de democratizao da educao superior, do contrrio, o que teremos um arremedo de democracia que amplia o acesso, mas no garante a permanncia e a incluso social das camadas marginalizadas.

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Recebimento em: 29/04/2010. Aceite em: 05/05/2010.

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Aspectos a serem considerados na implementao da Lei 10.639/03 nas escolas de Mato Grosso
Aspects to be considered in implementing the Law 10.639/03 schools of Mato Grosso
Maria Lcia Rodrigues Mller1

Resumo
O artigo pretende apresentar algumas questes a respeito da implementao da lei 10.639/03. Esta lei modificou o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tornando obrigatria para todas as escolas brasileiras a adoo de contedos referentes Histria da frica, histria do negro no Brasil e de sua contribuio na construo da sociedade brasileira. Parte do pressuposto que a implementao da lei se inscreve no escopo das polticas sociais, da rea da educao, desenvolvidas no Brasil, em especial, polticas dirigidas s minorias. A partir de um quadro de anlise das desigualdades raciais na educao brasileira, discute resultados de pesquisa sobre relaes raciais em escolas de Mato Grosso, buscando demonstrar que os resultados encontrados tm muitos pontos em comum com aqueles indicados por estudos desenvolvidos em outras partes. Finaliza indicando que ainda no esto suficientemente discutidas as tarefas necessrias implementao e sua necessria avaliao.
Palavras-chave: Lei 10.639/03. 10.639/03. Racismo e escola.

Abstract
The article presents some issues regarded to the implementation of the Law 10.639/03. This law amended the article 26 of the Law of Directives and Bases of National Education, turning mandatory for all schools to adopt Brazilian contents related to African history, the history of blacks in Brazil and its contribution to the construction of Brazilian society. It assumes that the implementation of the law falls within the scope of social policies, the area of education developed in Brazil, in particular policies directed at minorities. From a framework for analysis of racial inequalities in Brazilian education, this paper discusses the results of research on race relations in schools in Mato Grosso state, seeking to demonstrate that the results have much in common with those indicated by studies conducted elsewhere. It ends indicating that the tasks necessary to the implementation and their required assessment are not sufficiently discussed yet.
Keywords: Law 10.639/03. 10.639/03. Racism and school.

Lei

Law

Professora da Universidade Federal de Mato Grosso. Doutora em Educao; professora do Instituto de Educao/Programa de Ps-Graduao em Educao. Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes Raciais e Educao (NEPRE) UFMT. E-mail<mlrmuller@gmail.com>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 305-317 maio/ago. 2010

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Este artigo tem como horizonte as polticas de implementao da Lei 10.639/03 a partir da apresentao de alguns aspectos das relaes raciais pesquisadas em escolas de Mato Grosso, tomando como base os resultados de pesquisas realizadas no Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes Raciais e Educao (NEPRE), da Universidade Federal de Mato Grosso. A Lei 10.639/03 torna obrigatrios, para todas as escolas brasileiras, o ensino sobre a Histria e Cultura Afro-Brasileira, incluindo o estudo da Histria da frica e dos Africanos e seus descendentes no Brasil, resgatando a contribuio da populao negra na construo da sociedade brasileira. Posteriormente, essa lei modificou o artigo 26 da LDBN, Lei 9.394, art. 26-A, pargrafos 1 e 2. A formulao e promulgao da lei e posterior modificao do artigo 26 da LDBN faz parte de um longo processo de debates sobre as desigualdades raciais na educao brasileira. Vale ressaltar que, se neste texto, a implementao se coloca como horizonte e s brevemente sero tratadas as dificuldades da adoo pelas escolas de Mato Grosso, dos contedos propostos nesta lei. Certamente se faz necessrio maior investimento na discusso terica e analtica sobre quais os marcos de discusso e estudo sobre essa poltica social especfica. Parto do pressuposto que a implementao da Lei 10.639/03 uma poltica social, porque corresponde a uma ao do Estado brasileiro, na instncia federal e em alguns governos locais, sejam estaduais e/ou municipais, que pretendem responder a reivindicaes de um grupo minoritrio de nossa sociedade, a populao negra brasileira. Os estudos sobre polticas sociais abrangem, na atualidade, as seguintes reas: poltica e gesto de servios sociais, principalmente sade e educao; estudos relacionados com grupos minoritrios e excludos, tais como raa, gnero, pobreza e desigualdades sociais. O foco do estudo das polticas sociais se concentra nas consequncias das polticas pblicas, isto , o que a poltica faz ou fez. Enquanto o estudo das polticas pblicas stricto sensu preocupa-se com o por que e o como, estes elementos so apenas pano de fundo para os estudos de poltica social (SOUZA, 2007). Dividi o artigo da seguinte maneira, inicialmente apresento as desigualdades existentes entre brancos e negros, em especial as desigualdades raciais na educao brasileira. A seguir exponho os resultados de nossas pesquisas, e nossas atividades de formao continuada para professores, tendo como objetivo a implementao da Lei 10.639/03. Finalmente discorro, ainda que brevemente, sobre as questes que me parecem pertinentes pensar para futuros estudos de avaliao e anlise das formas de implementao da citada lei nas escolas de Mato Grosso. Vale ressaltar que no nosso grupo de pesquisa (NEPRE), no perodo de 2002 ao incio de 2010, j foram orientadas e defendidas - 30 dissertaes de mestrado sobre a temtica das relaes raciais e educao. Os resultados dos estudos apresentados neste artigo podem servir como elemento para um diagnstico

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do tratamento dispensado a alunos negros, bem como de suas possibilidades de sucesso escolar nas escolas do Estado. Este eixo de pesquisa foi inaugurado com uma investigao sobre trajetrias de professoras no brancas, financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT), onde o conjunto dos depoimentos obtidos retratava os processos discriminatrios que professoras no brancas (na sua maioria negras) enfrentaram durante toda sua vida, em especial na escola. Os resultados dessa pesquisa sugeriam que, mais que a condio social, eram motivo de discriminao e estigmatizao a cor da pele, os traos fisionmicos, o tipo de cabelo, enfim, o fentipo da pessoa. Foi possvel perceber que as marcas da discriminao permaneciam durante toda a vida, mesmo as professoras tendo atingido a vida adulta. A partir dessa constatao, decidimos incorporar aos nossos estudos os escolares negros, crianas e jovens. Os dados do IBGE, sistematicamente, indicam que as desigualdades raciais no Brasil so significativas. Outros institutos, como o IPEA, tambm tm procurado analisar as desigualdades entre os diferentes grupos raciais2. As desigualdades raciais na educao brasileira ainda atingem patamares expressivos. Os indicadores sociais apontam um fosso significativo entre a realizao escolar de alunos brancos e alunos negros. Em todos os nveis de ensino e em todas as faixas de renda, os brancos alcanam mais anos de estudo e realizam uma trajetria escolar mais homognea. Ainda que os negros sejam a maioria dos pobres brasileiros, a pobreza por si s no explica as desigualdades raciais na educao. Parte dessa desigualdade escolar entre os dois grupos s pode ser explicada pela existncia de mecanismos intraescolares de discriminao que penalizam crianas e jovens negros, desestimulando-os a permanecer na escola ou a obter um rendimento adequado para seu sucesso escolar. Negros no s tm que lidar muitas vezes com piores condies econmicas e sociais, mas tambm com atitudes e processos fortemente discriminatrios. Igualmente, outros aspectos parecem estar relacionados ao fato dos negros no estarem conseguindo ascender socialmente, pelos nveis de escolarizao, na mesma proporo que os brancos. Algumas pesquisas mostram, por exemplo, que o tipo de escola que a populao negra frequenta oferece piores equipamentos estrutura fsica precria, falta de espao etc. , alm de oferecer menor qualidade de ensino que as escolas frequentada pelos brancos (ROSEMBERG, 1987; HASEMBALG, 1987). Pesquisas realizadas com estudantes negros demonstram que estes desenvolvem uma autoimagem negativa, o que chegaria a comprometer seu desempenho escolar. Outras pesquisas revelam a existncia de preconceito

Ver, em especial, o Retrato das Desigualdades de gnero e raa, j publicado em vrios suplementos.

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racial nas escolas contra o aluno negro, tanto por parte de professores, como de seus colegas brancos (CAVALLEIRO, 2004). Os contedos dos textos dos livros didticos no que se refere aos personagens negros tm melhorado, ainda que persistam velhos esteretipos e estigmas altamente negativos (SILVA, 1995). Apesar de j ter havido um avano nos ltimos anos, a maioria dessas obras continua conferindo um lugar inferior ou negativo a negros e indgenas. As desigualdades raciais se apresentam tambm na Educao Infantil e no Ensino Mdio. Quanto a este ltimo, dados do SAEB/2002 informam que os alunos negros representavam um pouco menos de 50% do total deles. Mesmo no Ensino Tcnico Profissional, segundo o INEP, os negros esto representados em menor quantidade que os alunos brancos. Em texto mais recente, Osrio e Soares (2005) acompanham uma coorte de brasileiros, brancos e negros, nascidos em 1980, desde a data de seu nascimento at o ano de 2003, quando encontraram que, enquanto 70% dos negros, ainda na escola, cursavam o ensino bsico regular ou supletivo, 66% dos brancos estavam cursando o ensino superior. Os autores concluem:
Os indicadores de educao, em conjunto, nos permitiram documentar um quadro preocupante: alm de serem prejudicados por terem uma origem mais humilde, o que dificulta o acesso e a permanncia na escola, os negros so prejudicados dentro do sistema de ensino, que se mostra incapaz de mant-los e de compensar eventuais desigualdades que impeam sua boa progresso educacional (OSRIO; SOARES, 2005, p. 34, grifos meus).

As pesquisas que indicam condies hostis trajetria de alunos negros nas escolas brasileiras tambm so confirmadas em Mato Grosso. Essas condies atuam permanentemente para o agravamento das diferenas no desempenho escolar desse segmento. Tambm foram encontradas manifestaes de preconceito racial nas escolas contra o aluno negro, tanto por parte de professores, como de seus colegas brancos (PINHO, 2004; JESUS, 2005; SANTOS, 2005; FIRMO, 2009; ALEXANDRE, 2010). Investigando as imagens dos livros didticos utilizados em escolas da rede estadual, Costa (2005) verificou ainda a veiculao de imagens depreciativas e estereotipadas em relao a personagens negros, sempre colocados em situao de menor valia social, comparando-se com a situao representada pelos personagens brancos. Jesus (2005), que investigou alunos negros do Ensino Mdio da cidade de Tapurah, encontrou memrias das discriminaes raciais sofridas por seus depoentes. Os depoimentos obtidos demonstram claramente que a injria racial,

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com frequncia dirigida a crianas negras, cria marcas indelveis e, muitas vezes, comprometem o futuro escolar da vtima de discriminao. Essas memrias parecem permanecer durante toda a vida. Quando pesquisadas as trajetrias de alunos negros de cursos de graduao da UFMT (AMORIM, 2004; SANTOS, 2004; CASTRO, 2005), verificou-se que muitos deles se lembravam de episdios de discriminao acontecidos ainda na escola primria. Os estigmas que lhes foram atribudos na infncia ou na juventude s no os fizeram desistir dos estudos porque contaram com apoios diversos, de familiares e amigos, que serviram como um contraestigma a contrabalanar o dano causado por repetidas exposies a situaes de preconceito. Se em outras partes do pas diferentes estudos enfatizam o despreparo dos professores e demais profissionais da educao para trabalhar, do ponto de vista pedaggico, com situaes de racismo declarado, que ocorrem frequentemente no cotidiano escolar, o mesmo acontece em Mato Grosso (SANTOS, 2006; FIRMO, 2009; ALEXANDRE, 2010). A literatura produzida at esse momento sugere que existem mecanismos intraescolares de discriminao que penalizam crianas e jovens negros. Quais seriam eles? Entendo que sejam processos sociais produzidos sistematicamente no espao escolar e tm como caractersticas conferir invisibilidade s pessoas negras, sejam crianas ou jovens, sejam mesmo professores, assim como negar-lhes humanidade. Qual sentido estou atribuindo ao termo invisibilidade? literalmente no enxergar as caractersticas pessoais desses alunos, principalmente aquelas pessoais positivas. Estou englobando na expresso negar-lhes humanidade, ou a negao da humanidade da pessoa negra, seja criana, jovem ou adulta, a no aceitao dos sentimentos de indignao, de dor ou de humilhao desses alunos; a no aceitao de suas capacidades intelectuais. A descrena em sua capacidade de realizar bem uma tarefa que exija competncia cognitiva est englobada, a meu ver, tanto no processo de invisibilidade dos alunos negros como na negao da humanidade da pessoa negra. H uma escassa literatura sobre as relaes que ocorrem na escola entre indgenas e no indgenas, entretanto a pouca literatura disponvel informa sobre existncia de discriminao, quando crianas ou jovens indgenas saem de suas aldeias para estudar em escolas pblicas urbanas. Segundo esses trabalhos, eles so bastante discriminados quando convivem no ambiente urbano de maneira geral e, na escola, por professores e alunos no indgenas. Quanto aos professores das escolas pblicas pesquisadas em Mato Grosso, de maneira geral, acreditam que tratam todos os seus alunos de forma igual e tm muita resistncia de se aperceberem de situaes preconceituosas ou discriminatrias (COSTA, 2004; SANTOS, 2005; GONALVES, 2006; FIRMO, 2009; ALEXANDRE, 2010).

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Professores no percebem, no enxergam quando seus alunos negros so insultados ou sofrem agresses fsicas por parte dos alunos de pele mais clara. Quando as vtimas denunciam os maus tratos, comum uma destas atitudes por parte do docente: recusar-se a punir o responsvel e jogar a culpa na vtima, ou considerar que se trata de brincadeira de criana, ignorando o acontecido. muito forte, entre os professores, a crena na democracia racial. como se dissessem: no Brasil, no existe preconceito racial; eu trato todos os meus alunos da mesma maneira. Se for mais duro com alguns porque eles so preguiosos, imaturos, no tm aptido para o estudo, suas famlias so desestruturadas ou no os apiam nos estudos. Acontece que todos esses juzos e atitudes foram destinados a alunos negros. Quanto aos alunos brancos, s crticas a eles dirigidas, o professor imediatamente acrescentava algumas palavras de estmulo. Muitas vezes, quando emitem opinies ou quando justificam o tratamento mais rigoroso destinado aos alunos negros, recorrem aos velhos pressupostos das teorias racistas. como se estivssemos ouvindo afirmaes de Nina Rodrigues, produzidas em 1906, ou de Afrnio Peixoto, publicadas em 1914: Esses meninos, no servem para estudar, s servem para trabalhos manuais (sic), palavras de uma professora ao comentar sobre o suposto desempenho escolar de seus alunos negros (GONALVES, 2006). Pinho (2004), investigando as percepes de professores de educao fsica sobre esses estudantes, encontrou juzos semelhantes, julgamentos muito negativos sobre seus corpos (negros) e, em especial, julgamentos morais francamente negativos a respeito das alunas negras. Aqui, tambm, esses professores no se distanciam muito das pregaes dos eugenistas, que acreditavam serem os negros dotados de maior vigor sexual, de uma luxria inata e transbordante:
O futuro do Brasil pertence raa branca. Vivem principalmente pelos sentidos, os mulatos. As mulatinhas constituem uma espcie amorosa talvez sem par no mundo. A atrao que exercem, sendo encantadoras, exige certa cautela. (PEIXOTO, 1917, grifos meus)3.

espantoso verificar que professores no tenham percepo do tratamento diferente que dispensam aos seus alunos de pele mais escura, com os quais so mais exigentes, mais rigorosos, no reconhecendo seu progresso cognitivo. Pelo contrrio, estereotipam negativamente seu desempenho escolar ou o desempenho esportivo, no caso dos professores de educao fsica. Evitam, professores e professoras, trocas

Citado por CUNHA (2002, p.268).

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afetivas com crianas negras, sejam verbais, como elogios, palavras carinhosas etc., sejam fsicas, chegando mesmo a rechaar o contato corporal com elas. Como dito anteriormente, os professores pesquisados, de maneira geral, acreditam que tratam todos os seus alunos de forma igual e tm muita resistncia de se aperceberem de situaes preconceituosas ou discriminatrias (COSTA, 2004; SANTOS, 2005; GONALVES, 2006; ALEXANDRE, 2010; FIRMO, 2009). Eles no percebem quando seus alunos negros so insultados ou sofrem agresses fsicas por parte dos alunos de pele mais clara. Quando as vtimas denunciam os maus tratos, comum uma dessas atitudes por parte do docente: recusar-se a punir o responsvel e jogar a culpa na vtima, ou considerar que se trata de brincadeira de criana, ignorando o acontecido. Finalmente, quando indagados sobre o motivo de permitirem (ou se manterem omissos) diante dos frequentes episdios de insultos raciais nas relaes interpessoais entre alunos, os professores, muitas vezes, se referiram sua dificuldade de exercer uma classificao racial, uma vez que todos eles so negros ou quase negros. fato verificvel, empiricamente, que a sociedade brasileira uma sociedade multirracial. Temos uma linha de cor que vai da mais clara mais escura, tanto mais prxima ou mais distante do branco for. As denominaes preta ou negra so percebidas negativamente, por serem muitas vezes utilizadas como insulto em situaes de relacionamento social conflituoso ou, ento, como uma forma de inferiorizar algum (GUIMARES, 2002). O que foi possvel perceber nas pesquisas mencionadas foi a ocorrncia de processos j analisados em outros estudos (PETRUCCELI, 1998; GUIMARES, 2002). Quanto mais prximo o indivduo se encontra do extremo branco, mais se percebe legitimado para utilizar insultos raciais contra outros indivduos de pele mais escura. Ao contrrio do que possa parecer, no so discriminados somente crianas e jovens negros e pobres. muito frequente a opinio de que em nossa sociedade haveria preconceito contra o pobre e no contra o negro. Como este em geral pobre, seria discriminado por seu lugar social e no por sua cor ou raa, consenso firmado no Brasil desde os anos 40 do sculo passado. Podem se encontrar no pensamento social brasileiro diversas verses de que o preconceito de classe seria mais forte que o racial. Quem adotava essa opinio esperava que o futuro desenvolvimento econmico do pas atenuasse as diferenas entre os grupos raciais e que o incipiente racismo aqui existente desaparecesse, posio que se constitui num dos pilares da ideologia da democracia racial. Os defensores dessa tese consideram que pretos e pardos esto em situao mais desfavorvel devido herana do perodo da escravido. No teriam tido tempo, ainda, para inserirse adequadamente sociedade de classes. Como foi dito acima, estudos mais recentes, de cunho estatstico, desmontam completamente essa crena.

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Retornando anlise das atitudes de professores com relao a seus alunos negros, pode ser verificado que no h correlao entre posio socioeconmica da criana negra e maior proteo contra atitudes racistas. Isto , ser de classe mdia no a livra de ser discriminada por seu professor ou por seus colegas. Pelo que foi possvel perceber, a concluso anterior validada independentemente do tipo de escola pblica mais equipada, menos equipada e da origem socioeconmica do alunado, cujas famlias so igualmente atingidas, sendo frequentemente estereotipadas como anmicas, desestruturadas e outros eptetos que poderamos chamar de uma viso patolgica por parte da escola, referente s famlias negras em geral (GOMES, 2007; MONTEIRO, 2008). Praticamente, todos os estudos realizados em nosso Grupo de Pesquisa recolheram informaes sobre as percepes negativas que os professores tm desses grupos familiares. Vale ressaltar que a inteno no era buscar as opinies dos professores sobre esse aspecto, mas eles, sem ser interrogados direta ou indiretamente, manifestavam tais apreciaes. Alm de preconceitos firmemente arraigados e um menor sentido de cuidado com os alunos no brancos, chama a ateno a despreocupao com as consequncias que podem advir das interaes negativas entre professores e alunos negros, ou entre os colegas brancos e estes ltimos. Parece-me que crianas e jovens negros, na escola, frequentemente esto em situao de desamparo, quando se encontram com situaes de preconceito ou discriminao. Como dito anteriormente, na maioria das vezes, os professores no do ateno s reclamaes dos ofendidos, nem procuram intervir no sentido de mostrar ao discriminador que sua atitude moralmente condenvel. Mas no parece ser regra a aplicao de algum tipo de sano queles alunos ou professores que manifestam comportamentos racistas na escola. Vale assinalar que nem todos professores tm esse tipo de atitude. Alguns, embora no sabendo lidar muito bem com situaes de preconceito e racismo, ou reconhecendo que lhes falta formao adequada para lidar com elas, procuram intervir da melhor maneira possvel, tentando proteger o/a agredido/a. Como foi possvel acompanhar pela exposio dos resultados das pesquisas, no realizamos estudos sobre o papel da gesto e da coordenao pedaggica. Acredito que a ausncia desses atores limita os alcances desta discusso sobre as relaes raciais nas escolas do Estado, uma vez que podemos incorrer no risco de atribuir aos professores toda a culpa pelos resultados encontrados, sem levar em considerao os diferentes processos de integrao na escola entre os diversos segmentos e o prprio clima organizacional ali existente, favorvel ou desfavorvel ao tratamento dispensado composio racial do grupo escolar. A seguir, exponho nossas atividades de formao continuada para professores tendo como objetivo a implementao da Lei 10.639/03. Desde novembro de 2003, j realizamos oito (08) cursos de formao continuada destinados a professores

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das redes municipais e estadual de ensino4. Apesar de sermos uma das poucas Universidades brasileiras a oferecer em perodo to curto de tempo um nmero to expressivo de cursos, entendemos que seu alcance exguo, se levarmos em considerao que o estado de Mato Grosso tem mais de vinte mil professores, s mencionando o magistrio da rede estadual de ensino. Ademais, se os objetivos dessa formao o de dar condies aos professores de poderem transmitir os contedos previstos na lei, ainda no foi possvel realizar nenhum estudo sistemtico que verificasse a eficincia dessa formao, isto , seu sucesso ou fracasso em termos da efetiva mudana das condies encontradas nas escolas antes da realizao dos cursos, que o mesmo que verificar os impactos e os resultados alcanados. Retomo neste momento aos comentrios expostos no incio deste artigo. A formulao e posterior promulgao e regulamentao da Lei 10.639/03 e sua consequente implementao, ainda que incipiente, responde aos esforos dos movimentos negros e de pesquisadores da temtica das relaes raciais e educao em erradicar, ou pelo menos minorar, os processos discriminatrios que ocorriam e ainda ocorrem nas escolas brasileiras. Os esforos para a implementao da lei acompanham o movimento da sociedade de colocar em discusso as condies de vida de uma expressiva parcela da populao brasileira. So denominados negros aqueles que pertencem ao segmento composto por pretos e pardos e que correspondem metade da populao total do pas. Nesse movimento incluem-se os debates sobre as polticas afirmativas e a reserva de vagas para negros nas Universidades e no mercado de trabalho. Institucionalmente, o MEC tem sido o grande formulador e impulsionador de programas de implementao da lei (BRAGA, 2009). Entretanto, ainda no esto muito claras ou suficientemente discutidas as tarefas necessrias implementao e, muito menos, da necessria avaliao e acompanhamento do desenvolvimento desses programas na fase inicial, no seu desenvolvimento e dos possveis resultados. Segundo Figueiredo e Figueiredo (apud ARRETCHE, 2006, p. 31) [...] a particularidade da avaliao de polticas pblicas consiste na adoo de mtodos e tcnicas de pesquisa que permitam estabelecer uma relao de causalidade entre um programa x e um resultado y, ou ainda que, na ausncia do programa x, no teramos o resultado y. FARIA (2006, p. 44) classifica os estudos de avaliao em pelo menos quatro tipos: Ex ante Consiste no levantamento das necessidades e estudos de factibilidade que iro orientar a formulao e a implementao do programa; Avaliao da eficincia inclui atividades destinadas ao acompanhamento e monitoramento dos programas. , segundo esta autora, fazer certo as coisas;

Oferecemos dois cursos de especializao (o segundo em andamento); um curso de aperfeioamento e cinco cursos de extenso. Todos eles destinados a professores e tcnicos educacionais.

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Avaliao formativa avaliao de processo ou de eficcia. Tem por objetivo fazer as coisas certas. A essncia do trabalho do avaliador acompanhar, observar e testar o desempenho do programa para aprimor-lo; Avaliao somativa de resultado ou ex post. Envolve estudos comparativos entre programas rivais, subsidia a deciso e avalia, principalmente a maior ou menor efetividade de diferentes tratamentos oferecidos ao grupo alvo. Pode-se considerar como ex ante os inmeros estudos realizados antes da promulgao da lei, indicando a existncia de fatores que contribuam para o baixo sucesso e/ou para as trajetrias acidentadas do alunado negro. Ademais, paralelas aos estudos foram discutidas um sem nmero de propostas de soluo didtico-pedaggicas a serem adotadas pelas escolas. Esses estudos e propostas terminaram, por fim, resultando no projeto de lei sancionado em 2003. No obstante, as polticas formuladas e implementadas no tiveram o necessrio acompanhamento nos tipos de avaliao sugeridos por Faria (op. cit). importante considerar, seja qual for o modelo de avaliao ou anlise dos programas de implementao da Lei 10.639/03, que existem outros fatores a serem considerados. No que tange a essa implantao, as tarefas ou indicadores no podem ser definidos somente a partir da definio tcnica, isto , a escolha da metodologia e dos indicadores a serem utilizados para verificar a eficincia e a eficcia de uma dada implementao. Parece-me que se deve, de alguma maneira, incorporar a dimenso poltica nos estudos sobre a implementao da lei nas escolas brasileiras. Isso porque estamos tratando com pressupostos culturais muito arraigados na sociedade brasileira. Um deles, o mito da democracia racial, envolve a crena da existncia, na sociedade, de um suposto congraamento social. Aqui, reza a lenda, somos todos iguais, no existe racismo e nem tratamos nossos compatriotas de pele mais escura de forma diferente, desde que eles conheam seu lugar. Isto , no basta oferecer ao professorado o conhecimento e as informaes necessrias para que ele transmita esses contedos a seus alunos. H que ter presente a grande resistncia cultural em retirar, mesmo que simbolicamente, o negro do lugar de negro5. Ademais, me parece bvia a necessidade de considerar nesses estudos todos os atores envolvidos no processo, os gestores no mbito central e no do estabelecimento escolar; professores, funcionrios e pais. Alm de considerar a cultura organizacional das escolas envolvidas, que, como j vimos no decorrer deste tpico, parecem, muitas delas, ser muito resistentes discusso sobre os processos escolares de discriminao contra o alunado negro.

Expresso cunhada por Florestan Fernandes (1978).

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Recebimento em: 12/05/2010. Aceite em: 15/05/2010.

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Polticas educacionais brasileiras, Neoliberalismo e ps-modernidade: uma anlise da perspectiva dos Professores do Ensino de Geografia
Brazilian educational policies, Neoliberalism and postmodernity: an analysis of the perspective of the Geography Teachers
Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula Lopes1 Taciana Mirna Sambrano2

Resumo
O presente trabalho procura analisar a introduo do iderio neoliberal e ps-moderno na poltica educacional brasileira, empreendida a partir da reforma do aparelho de Estado ocorrida na dcada de 1990, sob a tica dos professores de geografia da rede pblica de ensino. Para tanto, buscando evidenciar as prticas, discursos e percepes dos professores optou-se, como instrumento de pesquisa, pela utilizao de assertivas, que verificaram tal penetrao alterando, desse modo, as concepes empreendidas por tais professores.
Palavras-chave: Poltica Educacional. Neoliberalismo. Ps-modernidade. Professores de Geografia.

Abstract
The present paper aims to analyze the penetration of the neoliberal and postmodern ideary in the Brazilian educational policy, introduced by the Brazilian State reform occurred in the 1990s, from the perspective of the Geography teacher from Brazilian State schools. In order to achieve that, by evidenciating the teachers practices, discourses and perceptions, we have decided to use a questionnaire as research instrument, which allowed the verification of such penetration thus changing the teachers conceptions.
Keywords: Educational policy. Neoliberalism. Postmodernity. Geography teachers.

Doutor em Educao Escolar pela UNESP. Professor Titular do Centro Universitrio Baro de Mau e do Centro Universitrio Claretiano. Pesquisador do GPESPE (Grupo de Pesquisa e Estudo em Estado, Sociedade, Poltica e Educao IE/UFMT). R. Paraso, 891, CEP 14050-440 Ribeiro Preto/ SP. <pvlopes@hotmail.com>. Doutora em Educao Escolar pela UNESP. Professora Adjunta do Departamento de Ensino e Organizao Escolar, Instituto de Educao Universidade Federal de Mato Grosso. Pesquisadora do GPESPE (Grupo de Pesquisa e Estudo em Estado, Sociedade, Poltica e Educao IE/UFMT). Av. Fernando Correa da Costa, 2367, CEP 78060-900 Cuiab/MT. <tacianamirna@hotmail.com>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 319-343 maio/ago. 2010

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Introduo
Vivemos na plenitude do Capitalismo, uma vez que sua velocidade de transformao, bem como sua espacializao global, nunca foram presenciadas com tamanha incidncia na histria. Concepes geogrficas so construdas, destrudas e renovadas em uma velocidade jamais vista. Com isso, a cincia da relao homem-meio chamada a contribuir neste processo de entendimento de uma economia planetria em pleno funcionamento. Para alm das acepes geogrficas, estamos diante de um mal-estar em relao ao pensamento (plano) em geral, mais especificamente daquele dotado da razo iluminista, enquanto base de fundamentao da dinmica do mundo contemporneo. Com efeito, a cincia geogrfica no foge a tal dinmica, pelo contrrio, algumas de suas construes atuais, maravilhadas com o ritmo intenso das transformaes no tempo e no espao, negam escalas e diluem as condies perifricas do Capitalismo. A Ps-modernidade, o capitalismo tardio (JAMESON, 2004), no atual momento, configura-se na concepo de negao do passado, como se vivssemos em um outro - e completamente diferente - mundo. Esse fenmeno atual que assombra o pensamento geogrfico (ou melhor, assombra o pensamento em geral), enquanto corrente, comumente denominado de ps-modernidade:
A idia de uma universalidade geogrfica das prticas sociais (a constituio de um espao geogrfico como uma totalidade emprica, nos termos de Milton Santos, anima juzos finalizadores acerca das divises e subdivises da superfcie terrestre, minando o contedo objetivo de conceitos disciplinares clssicos, como regio e territrio, que cada vez mais esto sendo definidos como referentes esfera da conscincia dos sujeitos individuais. Uma antropologizao excessiva do quadro conceitual bsico da geografia a expresso maior de tal orientao, que tem na crtica e na recusa do Estado como agente social um ponto de convergncia. Nesse sentido o territrio das revolues moleculares subjetivo, e o espao dos esquizofluxos uma experincia pessoal e a regio uma evocao sentimental (e tudo flui no etreo mundo dos discursos e das representaes, no qual no devemos assumir posturas valorativas). Eis o suave

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caminho de legitimao acadmica do estabelecido, do mundo prtico (em termos habermasianos). (MORAES, 2006, p. 42).

Tal excerto aponta com maestria o atual momento vivido pela cincia em geral e, mais especificamente, pela cincia geogrfica. Partindo dessa premissa, nossa preocupao neste trabalho foi procurar apontar como a geografia escolar tem respondido a este fenmeno. Para tanto, a tese que nos orienta baseia-se na concepo de que a cincia geogrfica, devido as suas categorias de anlise como espao, tempo, regio, lugar por ser a cincia da relao homem-meio uma vez que estuda o espao modificado pelo homem, tem subsdios terico-metodolgicos em sua estrutura para identificar tais premissas e atuar criticamente sob seus aspectos, sem ser instrumento de legitimao do iderio ao qual est submetida. Este tema justifica-se uma vez que, graas a uma crise estrutural do Capitalismo houve uma reestruturao e recriao de modelos poltico-econmico-culturais, como o Neoliberalismo e a concepo ps-moderna. Tais premissas foram justificadas pela concepo de que o Estado e, consequentemente, suas esferas passavam por uma crise de ineficincia. Com efeito, a partir da influncia do modelo Neoliberal e Ps-moderno, no Brasil, foi empreendida uma ampla Reforma do aparelho de Estado, a partir dos anos de 1990, para se adequar s prerrogativas deste iderio. Neste sentido, houve uma reengenharia social que alterou as premissas do Estado, elegendo o mercado como tbua de salvao do pas, expondo o Estado como o grande vilo da crise capitalista vivida a partir dos anos de 1980. Assim, tal reforma alterou o quadro educacional brasileiro, onde suas polticas educacionais foram amplamente influenciadas pelos organismos multilaterais internacionais que elencaram competncias fundamentais para a nova era, como flexibilidade, trabalho em grupo, adaptao a novas situaes. Este fato atingiu os sistemas educativos, transformando-os em produtos da nova sistemtica de consumo imposta pela incidncia latente da globalizao do capital e pela ideologia que o fundamenta. O objetivo central deste trabalho foi o de, atravs das prticas, discursos e posies adotadas pelos professores de Geografia da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, analisar o efeito de tais reformas no ensino, como tambm as prticas e formas de resistncia frente a tais polticas.

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O impacto das polticas pblicas na atuao docente: a pesquisa realizada


Objetivando analisar o impacto das polticas neoliberais e ps-modernas na atuao do professor que ensina Geografia e as mudanas no seu cotidiano de trabalho, optou-se por utilizar como instrumento metodolgico a aplicao de assertivas para verificao de opinies, uma vez que, frente s afirmaes, os professores poderiam concordar total, parcialmente ou discordar, justificando tais posicionamentos, bem como poderiam manifestar ausncia de concluses sobre a afirmao apresentada. Essa opo metodolgica parte da premissa de que o dilogo com os professores de Geografia configura-se como um momento otimizador da relao teoria-metodologia-estudo emprico, na medida em que reala a importncia de se articular as narrativas destes indivduos a referncias que pudessem ser base do movimento dialtico constante da construo do senso comum, visando captar a penetrao do iderio neoliberal e ps-moderno no seu elemento constitutivo, como tambm resistncias emergentes a este movimento. Neste sentido, objetiva-se apresentar uma forma de centralizao dos contedos a serem ensinados, uma vez que muitos apresentam incipiente criticidade, alm de serem vagos. Para tanto, necessrio fomentar a interpretao do professor acerca desse processo institucional. Desse modo, a prevalncia dos aspectos qualitativos orientou a opo metodolgica. A pesquisa constitui-se a partir de dois grupos de professores: o primeiro formado por profissionais em incio de carreira, com at cinco anos de experincia docente, ou seja, com formao advinda das prerrogativas neoliberais efetuadas na reforma do Estado brasileiro; o segundo, por professores com maior experincia de magistrio, com quinze ou mais anos, podendo estes ter formao advinda da transio ou anterior instaurao do iderio neoliberal no pas. Para tanto, trinta participantes responderam as assertivas, sendo divididos em grupos compostos por quinze sujeitos com at cinco anos de experincia e o restante com, no mnimo, quinze anos de docncia. No mesmo condo, optamos por trabalhar com professores atuantes no ensino fundamental da rede pblica de ensino, uma vez que este foi o patamar educacional obrigatrio para o poder pblico a partir da Reforma do Estado, no qual todos os cidados, de qualquer forma, devem concluir. A opo pela rede pblica advm da perspectiva de que, onde existe a atuao da livre iniciativa em educao, a escola pblica configura-se como a escola do cidado, em que todos devem ser tratados de forma igualitria, independente de

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sua etnia, gnero ou classe social, enquanto que a escola particular configura-se na escola de opo, aquela que apresenta uma diferenciao para aqueles que convergem em seu sentido3. Com efeito, concordamos metodologicamente com a perspectiva de Santos Filho e Gamboa, assim, no nos afastamos da pesquisa quantitativa, uma vez que:
No presente estgio da discusso do dilema abordagem quantitativa versus abordagem qualitativa, em pesquisa nas cincias humanas e da educao, entende-se que epistemologicamente mais defensvel a tese da unidade dos paradigmas. Os diferentes nveis, tipos e abordagens de problemas educacionais, e os diversos objetos de pesquisa requerem mtodos que se adequem natureza do problema pesquisado. Em ltima instncia, porm, essas abordagens e metodologias precisam contribuir para a explicao e compreenso mais aprofundada dos fenmenos humanos que, pela sua grande complexidade, necessitam ser pesquisados sob os mais diferentes ngulos e segundo as mais variadas metodologias. (SANTOS FILHO; GAMBOA, 2000, p. 53-4).

Para anlise de contedo, utilizamos como referncia Laurence Bardin (1994), que define este modelo como sendo um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores, quantitativos ou no, que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo dessas mensagens. Segundo a mesma, hipteses sob a forma de questes ou de afirmaes provisrias servem de diretrizes, apelando para o mtodo de anlise de uma confirmao ou de uma infirmao. Evidenciando a viabilidade deste estudo, iniciamos uma pesquisa em que pudemos entrar no campo de atuao e no processo reflexivo dos professores de Geografia, fazendo um levantamento de sua colocao frente influncia dos preceitos neoliberais e ps-modernos, incorporando a questo educacional e suas perspectivas. As assertivas foram aplicadas em Ribeiro Preto-SP, no segundo semestre do ano de 2008, de forma aleatria, sem a preocupao de uma representao

Vale ressaltar que historicamente, no contexto de uma educao voltada para as elites, o privado representou insgnia de classe social e marca diferenciadora dos detentores do poder e, como aponta Sofia Lerche Vieira (2003), a falta de qualidade do ensino pblico desvirtuou as atribuies da escola pblica, transformando-a na escola dos sem opo.

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estatstica. Desse modo, evidentemente, o instrumento metodolgico no cobre o todo o universo das escolas pblicas da cidade, como tambm no se restringe a uma determinada localidade ou regio especfica. Vale ressaltar que a durao da aplicao do instrumento variou muito de acordo com cada sujeito, uma vez que tiveram ampla liberdade de explorar os aspectos apresentados nas assertivas. As respostas empreendidas na anlise dos dados foram transcritas de forma literal, fiel redao dos professores. Os nomes apresentados so fictcios, a fim de se preservar o anonimato dos participantes. O instrumento elaborado composto por assertivas que versam sobre a influncia do iderio neoliberal e ps-moderno em sala de aula, por meio da reforma do Estado a partir dos anos de 1990, dos currculos propostos a partir dessa reforma, das polticas pblicas empreendidas, do novo perfil de aluno e do poder crtico da cincia geogrfica em face do Estado. A fim de identificar a consistncia das informaes manifestas pelos participantes, o instrumento possui assertivas que apresentam diferenciaes nas afirmaes acerca do mesmo contedo. Tais diferenciaes constituem ideias complementares ou contraditrias, tendo a finalidade de observar a real dimenso da penetrao deste iderio, em que o professor necessita de uma anlise crtica para que no ocorram contradies na construo de suas respostas. Para a aplicao do instrumento de pesquisa, as assertivas foram dispostas de forma a assegurar que a diferenciao entre elas no fosse identificada de imediato pelos participantes; assim, as afirmaes que correspondem s mesmas categorias de anlise foram distanciadas umas das outras. As assertivas foram analisadas a partir de trs categorias de anlise que abarcam toda a pesquisa empreendida. No entanto, atendendo ao critrio de recorte metodolgico, este artigo apresenta as assertivas correspondentes categoria que analisa a atuao dos professores frente ao iderio neoliberal e ps-moderno. A partir desta categoria de anlise e assertivas correspondentes, objetivou-se demonstrar como os professores de Geografia da rede pblica de ensino interpretam e atuam frente s polticas pblicas de educao em relao formao docente e aos programas aos quais foram submetidos aps a reforma do Estado brasileiro, visando s adequaes difundidas pelos organismos mundiais multilaterais para o enquadramento do pas nas perspectivas neoliberais. As assertivas e suas definies esto apresentadas na sequncia.
Os professores tm sido culpados pelo desempenho ruim dos educandos, que culmina na baixa qualidade educacional brasileira, e tal fato vem gerando dificuldade para o trabalho dos profissionais de educao.

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Na premissa neoliberal/ps-moderna, os sucessos e fracassos ocorrem individualmente. Na questo educacional, mais especificamente da baixa qualidade do ensino pblico, transformou-se a pessoa do professor no grande culpado pela defasagem da educao pblica, negligenciando-se as relaes empreendidas pregressamente sua atuao em sala de aula, como formao, caracterstica da comunidade a qual atua etc.
2. Programas que alegam uma maior participao da comunidade na escola, atravs de programas voluntrios como amigos da escola, na verdade so formas de tirar do Estado responsabilidades para com a educao e repassar sociedade.

Caracterstica da reforma do Estado brasileiro, em que se centralizam as decises e empurram-se as responsabilidades para a comunidade, sob a alegao de o ambiente social no possuir os vcios do mercado e da burocracia, mas que em seu princpio busca apenas passar sociedade civil obrigaes pblicas, antes estatais, a partir de iniciativas voluntrias individuais, coletivas, empresariais ou comunitrias, desregulamentando o setor pblico e desarticulando a oferta sistmica por parte do Estado, encolhendo assim sua atuao nas reas sociais, como a educao, visando adequao as premissas de flexibilizao de mercado neoliberais.
3. Os PCNs so uma forma de centralizar a educao e conseguir um maior controle nos sistemas de ensino, uma vez que sem os mesmos no seria possvel um critrio claro para os vrios sistemas de avaliao da educao nacional.

Neste sentido, objetiva-se apresentar uma forma de centralizao dos contedos a serem ensinados, uma vez que muitos apresentam incipiente criticidade, alm de serem vagos. Para tanto, necessrio fomentar a interpretao do professor acerca desse processo institucional.
4. A partir da dcada de 1990 houve um grande avano na economia brasileira, o que fez melhorar a condio social do cidado e, automaticamente, melhorou a condio do ensino.

A partir dos anos de 1990, com a introduo do iderio neoliberal e psmoderno, instala-se um processo amplo de distribuio de tarefas pblicas, antes estatais, para a comunidade, na prerrogativa da instituio do modelo neoliberal no pas, sob a propaganda da melhoria das condies individuais de existncia. Com efeito, objetivamos analisar se os docentes enxergam tal melhora.

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5. A municipalizao do ensino trouxe uma liberdade maior ao sistema educacional brasileiro, uma vez que cada municpio pode trabalhar com sua prpria realidade.

A municipalizao, como foi posta no Brasil, apenas desconcentrou para os municpios obrigaes do Estado, estando ainda com este as decises centrais em educao, como o currculo e a avaliao. Tal afirmativa foi colocada, em relao centralizao da educao neoliberal, de forma contrria, visando entender a interpretao da realidade empreendida por estes profissionais.
6. A reforma do Estado brasileiro culminou em mudanas que precarizaram o ensino superior, em especial na formao de professores, o que culmina nos ndices ruins acerca da aprendizagem na educao bsica.

Esta afirmao atribui, ao desempenho insatisfatrio dos professores, a formao aligeirada e muitas vezes sem qualidade, empreendida pelo MEC, em geral em instituies privadas, visando o ingresso destes professores na docncia da educao bsica pblica.
7. Polticas Pblicas para a educao como a Progresso Continuada aprovam os educandos que no aprendem, objetivando uma melhora dos ndices de escolarizao nacional.

Esta assertiva reafirma a propositura estatal neoliberal, a qual engendra polticas pblicas que visam responder s aspiraes dos organismos multilaterais internacionais, da qual fomos signatrios na reforma do Estado, em detrimento da promoo de uma poltica pblica que gere benefcios populao, apesar da retrica de que tal poltica levou educao para todos. Entretanto, ao defrontarse com as crticas sobre qualidade, advindas da sociedade em geral, atribui-se ao professor, de forma isolada e individual, a culpa pelo fracasso. A partir do exposto, depreende-se que as assertivas analisadas versam sobre os temas: Formao Profissional frente Reforma do Estado brasileiro; Atuao docente e qualidade de ensino; Efeitos da reforma do Estado brasileiro e as polticas pblicas em educao; Percepo da centralizao/desconcentrao do Estado Neoliberal na educao brasileira. Assim, justifica-se, metodologicamente, a equivalncia entre as assertivas e a categoria de anlise ora apresentada. Reitera-se que a disposio das assertivas no instrumento objetiva dificultar a identificao das diferenciaes existentes entre elas, de forma imediata pelos participantes. Assim, a assertiva 1 contraditria assertiva 6, as assertivas 2 e 3 so complementares entre si e contraditrias assertiva 5, e a assertiva 7 contraditria assertiva 4.

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Discusso dos resultados


Na atual conjuntura costurada pelos novos meios de produo e alicerada pelos preceitos poltico-culturais hodiernos sob a ideologia do trabalhador como fora motriz, basilar na manuteno do Estado competitivo na aldeia global , a educao exerce papel crucial nessa edificao. Para tanto, a mesma atua de forma a difundir o iderio neoliberal/ps-moderno, legitimando, assim, interesses elitistas que elevam concepes mercadolgicas para a conjuntura educacional contempornea. Desse modo, as polticas educacionais brasileiras seguem as prerrogativas da dinmica mundial difundida pelos diversos organismos internacionais multilaterais, em que as questes poltico-econmicas delineiam, nos pressupostos internacionais, o propsito de cada Estado na diviso econmica mundial e, automaticamente, atribuindo s funes da diviso internacional do trabalho. Sendo assim, explicita-se a funo da educao na construo do indivduo competidor, flexvel e adaptvel, elucidando a falta de emprego para todos como forma de possibilitar apenas aos melhores a atuao na reengenharia social, trazendo resultados benficos que o sistema poltico foi incapaz de conseguir, mas que o mercado obter:
Os bombardeios discursivos lanados a partir das esferas prximas ao poder estabelecido insistem diversas vezes em estabelecer ligaes diretas entre sistemas educacionais e produtividade dos mercados. Uma inquestionvel naturalizao dessa interligao - ou um movimento unidirecional da esfera da educao para a econmica - ser transformada no ncleo da insistente propaganda com a qual se tentar promover e condicionar a filosofia das reformas educativas e das intervenes polticas na educao. (SANTOM, 2003, p. 27).

H, portanto a necessidade de deixar a cargo do mercado educacional os ajustes necessrios, entre eles, a desregulamentao e a flexibilizao da oferta, no intuito de atender de maneira mais eficaz s expectativas do mercado. Da emerge o discurso neoliberal refutando qualquer tipo de interferncia estatal:
A interferncia estatal no pode questionar o direito de livre escolha que os consumidores de educao devem realizar no mercado escolar. Apenas um conglomerado de instituies com essas caractersticas pode obter nveis de eficincia baseados na competio e na seleo individual. (GENTILI, 2002, p. 49-50).

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Desse modo, a partir dos resultados obtidos com a pesquisa, objetiva-se demonstrar a penetrao deste iderio no cotidiano do professor de Geografia, buscando identificar sua forma de agir frente s premissas neoliberais e psmodernas, partindo do princpio de que a Geografia, a cincia homem-meio, mas especialmente a cincia da relao entre o territrio e o poder, atuam em sua acepo escolar, frente a estas prerrogativas. Os dados advindos da anlise concernente assertiva 1 revelam que 57% dos docentes concordaram e 10% concordaram parcialmente com a afirmativa de que os professores tm sido culpados pelo mau desempenho da educao pblica. Na mesma linha, 37% tambm concordaram com a assertiva 7, na qual se aponta que a racionalizao mercadolgica empreendida no ensino superior culminou em uma formao, em especial nas licenciaturas, mais aligeirada e precarizada, tornando-a insuficiente, muitas vezes, para o exerccio da profisso de forma condizente. Destaca-se, neste sentido, que a maioria dos que concordou com esta assertiva so os professores que foram formados sob o vis da poltica neoliberal, advinda da reforma do Estado brasileiro, enquanto que os profissionais egressos de formao anterior no vem no processo formativo problemas de qualificao. Dessa forma, vislumbra-se que estes profissionais percebem a penetrao de tal iderio apenas na questo da formao mais prtica, que prejudica sua atuao. Entretanto, importante salientar que os processos de formao de professores sob a lgica economicista empreendida hodiernamente seguem os ditames imagem e semelhana do mercado, uma vez que se empreende uma:
Formao aligeirada e de baixo custo, a concentrar formao especfica e formao pedaggica em espao nouniversitrio, que pode terceirizar a realizao de cursos ou a fora de trabalho, ou at mesmo ser virtual. Assim, o governo responde demanda de formao em nvel superior de um grande contingente de professores para cobrir as necessidades de universalizao do Ensino Fundamental e de expandir, na medida dos recursos disponveis, uma verso secundarista e propedutica, portanto barateada, de Ensino Mdio. (KUENZER, 1999, p. 181).

Quanto s diretrizes curriculares para formao de professores, Accia Kuenzer salienta que:
Igual raciocnio deve ser feito em relao s diretrizes curriculares para as licenciaturas, que em muitas reas esto adotando o aligeiramento e a desqualificao do professor pela

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reduo da carga horria total e das disciplinas e atividades relativas aos contedos responsveis pela formao para a docncia e para a pesquisa, sem anlise mais aprofundada do perfil do professor em face das novas demandas, dando cumprimento s orientaes oficiais relativas formao bsica inespecfica. (KUENZER, 1999, p. 181).

Nota-se, tambm, que os professores formados h menos tempo entendem que a baixa qualidade apresentada no ensino pblico culpa dos professores e apontam a falta de comprometimento e, como salientado anteriormente, de qualificao profissional como os principais problemas. Contrastando com tal posicionamento, os professores com mais experincia no acreditam que o problema seja de qualidade de formao profissional. Entretanto, fica evidente a ideia de que os professores entendem que o problema de formao no ocorre com ele, mas sim com os colegas de trabalho. Ainda neste sentido, os professores com formao mais recente tambm atribuem aos alunos e famlia a culpa pelo baixo desempenho do sistema pblico de ensino. Desse modo, salienta o Professor Antnio:
Muitos professores tm culpa pelo desenvolvimento ruim dos educandos, mas claro que uma parcela dessa culpa tambm do aluno e da famlia. Acredito que muitos professores no esto preparados para lecionar sobre o seu objeto de estudo, e, muitos ainda, possuem apenas o antigo magistrio.

Em posio diferente, os docentes com mais experincia apontaram no haver um problema de formao, mas sim um problema conjuntural da sociedade:
A culpa no se resume a um fato ou um problema, mas sim num todo que num efeito domin chegar a educao como um fim. Ou seja, sociedade com suas mudanas de valores e atitudes, comportamentos, laos familiares e muitos outros, afetando os educandos de tal maneira que problemas e dificuldades se refletem na escola, dando a entender que na vida escolar que se restringe todos os problemas existentes e consequentemente professores como viles do bem estar social. (Professora Zoraide).

Ambas as categorias de docentes afirmam que no h uma estrutura condizente por parte do sistema pblico de ensino, o que acarreta, tambm, a precarizao da educao pblica:

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Encontramos uma educao sucateada e mal administrada, onde encontramos dificuldades para desenvolver uma boa aula. H carncias, falta de investimentos..., e o governo sempre possui uma resposta ou contorna esta situao perante a sociedade. (Professor Bruno).

A maioria dos professores, em suas respostas, destacou, quanto a estarem contemplados por reunies formativas e outras formas de requalificao, mesmo no estando explcitas na assertiva, que estas iniciativas so necessrias, pois o mundo de hoje marcado pela mudana contnua, o que gera a necessidade de formao continuada visando a manuteno do posto de trabalho, mesmo queles concursados. Com efeito, vislumbra-se a penetrao do iderio neoliberal e ps-moderno nas respostas empreendidas pelos professores de formao mais recente, na atribuio dos problemas de sua profisso ao que Celestino Alves da Silva Jnior (2000, p. 74) denominou de Ideologia da incompetncia do outro, em que o outro aquele que por sua incompetncia limita ou inviabiliza o exerccio de nossa competncia. Dessa forma, incompetente sempre o outro e, para que a competncia do indivduo ps-moderno possa sobressair, necessria a modificao do outro ou, talvez, a supresso de sua atuao. Tal teoria, segundo o autor, no se diferencia substancialmente das demais teorias advindas deste iderio, uma vez que sua funo , utilizando o jargo dos arautos da reforma do Estado brasileiro, despublicizar o interesse pblico, deslegitimando o Estado como o real provedor desta instituio, facilitando, assim, a reengenharia colocada em prtica a partir dos anos de 1990. Vislumbram-se tambm, na questo da qualificao, questes advindas do atual estgio capitalista, em que esto presentes, na subjetividade do trabalho, novas objetivaes fetichizadas:
Um exemplo forte dado pela necessidade crescente de qualificar-se melhor e preparar-se mais para conseguir trabalho. Parte importante do tempo livre dos trabalhadores est crescentemente voltada para adquirir empregabilidade, palavra-fetiche que o capital usa para transferir aos trabalhadores as necessidades de sua qualificao, que anteriormente eram em grande parte realizadas pelo capital. (ANTUNES; ALVES, 2004, p. 347).

Longe de acreditar que desnecessrio um processo de qualificao contnuo, apresentamos aqui uma proposio enviesada nas entranhas da concepo de mercado que legitima um exrcito de reserva nos postos de trabalho sob o prisma da desqualificao.

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E a penetrao desta ideologia aparece forte o suficiente para ser apresentada mesmo por aqueles que, teoricamente, tm seus postos de trabalho garantidos. Quando levados a analisar acerca do processo de descentralizao aqui difundido aps a reforma do Estado brasileiro, 33% concordaram com a assertiva 2, enquanto 60% discordaram e 7% discordam em partes, na qual as iniciativas de descentralizao so apontadas como uma desconcentrao das obrigaes pblicas para com a sociedade. Com efeito, participaes da comunidade de forma voluntariada nas escolas, como o projeto Amigos da Escola4, empreendido na dcada de 1990 e com forte apelo publicitrio nas diferentes formas de mdia, foram apontadas como uma forma de repassar comunidade obrigaes pblicas do Estado, de forma camuflada. Atualmente, sob o prisma neoliberal/ps-moderno, alguns pesquisadores e educadores enfatizam o empowerment, ou empoderamento dos pais como uma estratgia para estimular a participao destes no mbito escolar, promovendo uma relao produtiva entre, e para, a escola, a famlia, os estudantes e a sociedade:
[...] o empoderamento o processo e o resultado do processo mediante o qual os membros sem poder ou menos poderosos de uma sociedade ganham maior acesso e controle sobre os recursos materiais e o conhecimento, desafiam as ideologias da discriminao e subordinao, e transformam as instituies e estruturas atravs das quais o acesso e controle desiguais sobre os recursos so sustentados e perpetuados (SRILATHA BATLIWALA apud CARVALHO, 2000, p. 146).

O excerto acima apresenta a perspectiva neoliberal e ps-moderna em educao, uma vez que considera que a simples participao comunitria leva a romper com as desigualdades, conseguindo, assim, no mbito educacional, fazer com que alunos desprovidos materialmente consigam prosperar academicamente apenas pela participao comunitria nas decises das unidades escolares, no considerando, entre outras perspectivas, a centralizao empreendida nas polticas educacionais no Brasil5.
4 Cabe ressaltar que este projeto foi tomado como responsabilidade social empreendida pela rede Globo de Televiso e, neste sentido, como afirma Maria da Glria Gohn (1991), o Capitalismo em sua configurao hodierna no produz apenas mercadorias, mas tambm subjetividades, que so amplamente divulgados pela mdia e acabam por se disseminar na sociedade. A autora salienta que a frmula da relao a mesma no Brasil e Estados Unidos. Desse modo, uma maior participao dos pais na escola resulta em melhores escolas (CARVALHO, 2000, p. 148).

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Tal afirmao desconsidera, tambm, a contribuio de grande medida que os sistemas de ensino trazem reproduo da estrutura social, apresentando, assim, sua perspectiva funcionalista do processo educacional. Como salienta Pierre Bourdieu (2001), o processo educacional muito mais complexo do que este apresentado pela autora e seu sucesso perpassa outros fatores tambm materialmente importantes:
[...] o rendimento escolar da ao escolar depende do capital cultural previamente investido pela famlia e que o rendimento econmico e social do certificado escolar depende do capital social tambm herdado que pode ser colocado a seu servio. (p. 74).

Com efeito, aqueles que concordaram evidenciaram nestas polticas pblicas uma forma de envolver a comunidade na vida escolar, ligando essas iniciativas a questes como indisciplina:
Creio que no, mas aproximar a comunidade e a escola, o que falta em muitos locais. Tanto que escolas de bairros perifricos geralmente so mais tranquilas enquanto indisciplina e escolas centrais parecem estar fora da realidade do aluno, gerando um desconforto. Tem tantos meios que o Estado pode usar para colocar a responsabilidade na sociedade pelo mau ensino e uma m educao como um todo. Acho correto que os pais e a sociedade participem da educao e da formao local. (Professor Lus).

Tambm ficou evidenciado que alguns professores entendem que o Estado deve realmente dividir suas responsabilidades e, assim, criar mais oportunidades comunidade, expresso com a afirmao Discordo, pois assim o Estado divide sua responsabilidade e d oportunidades maiores aos alunos e para a comunidade. (Professora Fernanda). No inverso deste condo, alguns docentes concordam com as afirmaes de forma contundente, apresentando sua indignao com tais polticas para a educao:
Sem dvida nenhuma. Hoje encontramos um estado mais generoso e amigo: NO. Encontramos sim articuladores, que usam a imagem para converter a realidade. Promovem vrios programas sociais para transferir as responsabilidades. Basta observarmos no site da Secretaria de Estado da

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Educao, quantos projetos foram criados, transferindo a responsabilidade de manter as escolas para a sociedade (pais, alunos, funcionrios e professores). (Professor Bruno).

Desse modo, evidencia-se a falta de criticidade de grande parte dos professores, uma vez que 60% discordam da afirmativa apresentada na assertiva 2, porcentagem considervel, ao no vislumbrarem nestes programas formas simuladas de participao. Nessa perspectiva, o Estado utiliza o trabalho voluntrio, normalmente da famlia dos estudantes, alm de utilizar-se dos recursos da sociedade civil e incentivar a atuao do terceiro setor, como forma de suprimir a falta da atuao pblica e das condies estruturais dos espaos pblicos escolares. Dessa forma, no observando o Estado Neoliberal desobrigando-se das tarefas educacionais de sua responsabilidade, como o desenvolvimento e a manuteno do sistema pblico de ensino, o professor acaba acatando as prerrogativas da reforma. Desse modo, apresentamos, na assertiva 5, a percepo do processo de municipalizao como descentralizao do Estado para os municpios, apontando uma melhoria educacional, uma vez que cada municpio poderia, assim, desenvolver um trabalho mais especfico realidade de sua comunidade. A poltica educacional empreendida no Brasil a partir da dcada de 1990 aludiu realizao de um amplo processo de descentralizao. Uma das formas de descentralizao poltica a municipalizao. Entretanto, neste caso, a suposta descentralizao no apresentou uma maior participao da sociedade, uma vez que os diversos setores sociais, como a Universidade, os pesquisadores, professores, associaes, sindicatos etc., no foram consultados acerca das aes que foram realizadas:
[...] desde o final do sculo XX, a descentralizao vem atrelada aos interesses neoliberais de diminuir gastos sociais do Estado. Isso ficou evidente aps a promulgao da lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -, que centraliza no mbito federal as decises sobre o currculo e sobre avaliao e repassa a sociedade responsabilidades estatais, por exemplo, trabalho voluntrio na escola. Os projetos Famlia na Escola e Amigos da Escola e a descentralizao de responsabilidades do ensino fundamental em direo aos municpios so outros exemplos concretos de uma poltica que centralizava o poder e descentralizava as responsabilidades. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 143).

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O centralismo de tais polticas apresenta-se de forma clara na confeco dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), uma vez que ouviu, em determinado momento, a sociedade civil, mas ignorou a Universidade e a sociedade educacional em geral. O prprio mbito da organizao educacional, apresentado na Lei 9.394/96, apresenta-se de forma centralizadora, uma vez que:
Logo nos primeiros artigos deste ttulo (artigo 8) observamos uma dubiedade nas afirmativas contidas no texto da lei. No caput do artigo prev-se um regime de colaborao entre Unio, estados e municpios na organizao dos respectivos sistemas de ensino. Porm, no pargrafo 1, fica aparentemente claro que a Unio, por exercer a coordenao da poltica nacional de educao, e tendo funo normativa, entre outras, pode procurar estabelecer com estados e municpios uma relao de subordinao real. (OLIVEIRA; GONDRA, 1999, p. 70).

Na mesma esteira, a aludida lei salienta a possibilidade de o municpio no estabelecer seu prprio sistema de ensino, optando-se por integrar ao sistema estadual. Tal propositura configura como uma contradio a qualquer processo de descentralizao:
[...] a menos que possamos compreender as propostas e tentativas de municipalizao apenas como tentativas de onerar os municpios com novas responsabilidades, sem que haja interesse na construo e desenvolvimento de sistemas municipais de educao autnomos e adequados s realidades e necessidades locais, como vem sendo afirmado nos discursos em prol da municipalizao. (OLIVEIRA; GONDRA, 1999, p. 71).

Com tal assertiva, estaramos confirmando a concepo de uma educao que pudesse apresentar criticamente a realidade vivenciada, podendo, assim, haver uma maior liberdade de trabalho para as escolas municipais, fato este no ocorrido, uma vez que no Brasil a municipalizao acabou por desconcentrar aes do Estado para os municpios, sem que houvesse autonomia de atuao. Nessa afirmao, 54% discordaram da assertiva, salientando que a municipalizao no trouxe a melhoria aludida e que, na verdade, pouco mudou no cotidiano escolar:

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A municipalizao prendeu mais o professor, e no podemos trabalhar com a prpria realidade, mesmo porque ainda existem as avaliaes nacionais e estaduais. A municipalizao do ensino uma questo de poltica educacional, tirar a responsabilidade do estado a primeira ideia. (Professor Edvaldo).

Como se pode observar nesta colocao do professor, alguns dos docentes percebem que existe uma desconcentrao, uma vez que as avaliaes centralizam o ensino naquilo que entendido como importante pelo Estado, o que, em alguns momentos, pode no ser condizente com a realidade do municpio e, automaticamente, de sua rede de ensino. No mesmo sentido:
Esta atitude reflete muito ao comentrio anterior. Este meio mais uma atitude de transferir despesas e responsabilidades a grupos ou administraes. Temos exemplos disso; vrios municpios possuem este sistema, mas no mostram mudanas, promovendo qualidade no ensino. (Professora Olga).

Com efeito, apesar de apontarem que a descentralizao ocorrida para os municpios no surtiu o efeito necessrio para a educao, nenhum docente respondeu criticamente posio do Estado, uma vez que se restringiram a expor os problemas de sua prtica, mesmo quando apontaram os diversos mecanismos de avaliao como forma de controle sobre o processo educacional do municpio. Neste sentido, no houve respostas que apontassem como a descentralizao caso realmente ocorresse, delegando real autonomia aos municpios poderia ter ocasionado mudanas significativas aos processos educacionais vigentes. As respostas limitaram-se em apontar sua prtica atual e, em certo ponto e com nostalgia, a prtica de outrora. No intuito de averiguarmos a concepo dos professores acerca das polticas pblicas em educao e do processo de descentralizao, empreendidos sob o vis neoliberal, afirmamos a caracterizao centralizadora dos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, na assertiva 3, que se solidifica atravs dos diversos mecanismos de avaliao existentes. Sua confeco foi empreendida sob o controle da Unio, como apregoado no Plano Nacional de Educao, que dispunha estados e municpios como colaboradores, entretanto:

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Sabemos que a colaborao de estados e municpios na elaborao dos textos j apresentados, at agora, tem sido, em alguns casos, no sentido de legitimar e, em outros, no de questionar o trabalho, que foi desenvolvido sem participao efetiva dessas instncias, ou de entidades e instituies que renem os especialistas no assunto. A colaborao prevista seria, deste modo, apenas no sentido de simular participao em debates sem consequncia efetiva e a de concordar com as propostas da Unio. como um teatro de faz-de-conta, no qual o critrio da participao comparece como passivo espectador. Tal estratgia reafirma o princpio que parece ter orientado a formulao final do texto desta LDB, o da centralizao. (OLIVEIRA; GONDA, 1999, p. 71-2).

Sua confeco foi alicerada nos princpios divulgados pelos organismos multilaterais internacionais acerca da educao para o sculo XXI, como apresentado nos PCNs para o ensino fundamental, em sua introduo, a saber:
A primeira parte tem como pano de fundo a questo da relao educao/cidadania. Inicia-se com reflexes amplas, que fazem referncia a orientaes produzidas por documentos de rgos internacionais (Brasil, 1998, p. 15) e apresentam desafios para os sistemas educacionais colocados pelas tenses global/local; universal/singular; cultura local/modernizao dos processos produtivos; instantneo, efmero/durvel; espiritual/material. Nessa parte, o documento tambm registra uma srie de recomendaes destinadas escola, fundamentadas em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. Inclui, ainda, uma anlise da educao brasileira e da situao funcional e de formao profissional dos professores, que leva em conta uma srie de estatsticas educacionais, bem como dados sobre o desempenho dos alunos produzidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). (BONAMINO; MARTINEZ, 2002, p. 378).

Cabe ressaltar, ainda, que os PCNs de Geografia, quando de sua publicao, foram alvo de muita discusso por sua falta de criticidade. Nesta assertiva 33% concordam com a afirmao, entretanto, na argumentao, salientam que no h problema na utilizao do mesmo:

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Os PCNs so apenas indicaes, no sendo obrigatrios. Sempre bom ter uma direo j que avaliaes deste tipo so iguais para todos, o que um erro. Os contedos no podem ser usados como avaliao e desempenho escolar, mesmo porque, posso ensinar um mesmo contedo em todas as sries, distinguindo o nvel de aprofundamento deste, para poder avaliar as competncias e habilidades que os meus alunos conseguiram desenvolver. (Professor Marcos).

No mesmo sentido, os PCNs so somente uma diretriz, para que a educao no tenha disparidade de contedo entre as escolas de uma mesma cidade ou regio. (Professor Hernanes). Entre aqueles que discordam da afirmao, que perfazem 54%, a defesa acerca dos contedos e as formas de apresent-los dos PCNs explcita:
Os PCNs devem ser seguidos pelos professores, pois eles so a base para se estabelecer um critrio sobre a avaliao da educao em nvel nacional. Eles tambm so muito ricos em contedo educacional. (Professora Fernanda).

Com efeito, este expediente aplicado atualmente no pas condiz estreitamente com a concepo de avaliao por resultados, uma das acepes do Estado Neoliberal. Difcil, neste sentido, analisar a concepo daqueles que concordam com a afirmao, pois, apesar de entenderem a forma de controle a qual esto submetidos, percebem como importante que tal instrumento lhes garanta um norte a seguir. Tal concepo pode advir da ideia de os PCNs ajudarem materialmente em sua jornada de trabalho, sendo um instrumento pedaggico pronto e de fcil acesso. Se aceitarmos esta interpretao, estaremos remetidos antiga discusso da diviso do trabalho, entre aqueles que pensam e aqueles que executam as tarefas, fato inaceitvel na formao de um Gegrafo que se alicera na centralidade do trabalho como formao da sociedade e do espao a ser analisado. Entre os que discordam, fica evidente o entendimento de verificao de qualidade no instrumento e a concepo da importncia de um currculo nacional. Complementando as alteraes advindas da reforma do Estado brasileiro, afirmamos, na assertiva 7, que, seguindo aquilo que os organismos multilaterais internacionais apregoaram, o Estado criou polticas pblicas com a finalidade de universalizar o ensino fundamental, entretanto, tais polticas buscavam apresentao de nmeros e no de qualidade educacional. Para tanto, salientamos que a progresso continuada tratava-se de uma poltica de incluso dos alunos nas escolas, sem preocupao com a qualidade educacional empreendida.

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Nesse sentido, tal afirmativa apresentou-se como aquela que os professores mais concordaram ao responderem o instrumento metodolgico, com 94% de concordncia:
[...] no vejo nada de bom na progresso continuada se ela d certo e foi copiada de pases desenvolvidos que seja aplicada nesses pases no Brasil a realidade outra, devemos buscar nossos prprios mecanismo de melhora. (Professora Deise).

No mesmo sentido:
Este sistema o qual chamamos de Progresso, s atrapalha o desenvolvimento do conhecimento. Pois infelizmente aprova o aluno, que muitas vezes no sabe nada e joga a culpa ou problema para outras pessoas no decorrer dos anos. Tambm uma forma de dispensar logo o aluno, para assim, diminuir despesas geradas pelo mesmo. Infelizmente de Progresso s o nome, pois resultados positivos a favor de uma boa educao, NENHUMA. (Professor Bruno).

Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), abriu-se a possibilidade da aplicao de tal sistema, apoiado no artigo 23 da referida lei que versa:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996).

O sistema de Progresso Continuada foi aplicado no estado de So Paulo em dois ciclos de 4 anos 1 a 4 srie e 5 a 8 em que os alunos percorriam tais etapas sem serem retidos, para que houvesse uma desobstruo dos fluxos escolares:
Ciclos, progresso continuada, promoo automtica, classes de acelerao so vocbulos introduzidos no cotidiano escolar nos ltimos tempos. Tais fonticos esto atrelados em uma rede de relaes, posturas polticas, prticas e concepes que transitam de forma encoberta. (LOPES; ZOLA; PORFRIO, 2004, p. 33).

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Acerca dos ciclos e da progresso continuada, mister salientar que a primeira exige uma proposta global de redefinio de tempos e espaos da escola, enquanto a segunda instrumental, ou seja, destina-se a viabilizar o fluxo de alunos. (FREITAS, 2003). notrio que, para a administrao neoliberal, se aluno aprende, ou no, o menos importante, apesar de incessantes denncias acerca da qualidade educacional pblica, efetuadas pela sociedade civil, pela mdia ou pela academia, em especial sob este regime, enfatizando que os educandos avanam as etapas educacionais, concluindo-as, sem saber ler e escrever, e, quando sabem, no conseguem interpretar o que lem. Com efeito, a observao dos professores, ao concordarem com tal assertiva, perpassa a dificuldade que tal poltica criou em sua atuao profissional, sendo difcil perceber se sua reao crtica frente ao modelo estabelecido pelos certames neoliberais ou se por ele ocasionar dificuldade maior no exerccio de sua profisso. Em contrapartida, na assertiva 4, na qual afirmamos que a reengenharia social empreendida nos anos 1990, no Brasil, melhorou a economia do pas, melhorando, automaticamente, a educao nacional, 63% discordaram da afirmao:
[...] desculpe, mas no me lembro desse avano e nem da melhora do ensino. Se houve no chegou a mim e nem s escolas que conheo. (Professora Andreza).

Fica evidente tambm que, ao discordarem massivamente da assertiva 4, apesar de concordarem com as polticas do Estado mnimo, acerca da atribuio de atividades pblicas para a comunidade, estes professores no vislumbraram a melhoria econmica alardeada atravs da reengenharia social empreendida, nem em mbito geral, muito menos no educacional. Salienta-se o alto ndice de absteno nesta assertiva e, neste sentido, depreende-se que h uma dificuldade dos professores participantes da pesquisa em compreender o que realmente foi a reforma do Estado no Brasil. Nesta categoria de anlise, evidencia-se, com extrema clareza, a penetrao do iderio neoliberal/ps-moderno, no nas polticas pblicas, fato j apresentado na discusso acerca da reforma do Estado no Brasil, mas na acepo dos professores frente realidade hodierna.

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Consideraes finais
No que tange categoria de anlise como um todo, apresentamos inicialmente a situao na qual o profissional de educao est submetido, a saber, culpado pelas mazelas educacionais, por ineficincia do exerccio de sua profisso. No mesmo sentido, mas posicionando um contraponto, afirmamos que a reforma do Estado para o ensino superior aligeirou e compartimentou a formao, principalmente nas licenciaturas, o que, de incio, geraria enormes dificuldades ao exerccio da profisso de forma condizente. Ou seja, os docentes so cobrados por uma atuao de melhor qualidade, mas sua formao preconizada pelo Estado de forma encurtada, diminuindo sua qualificao. Destarte, os professores com at cinco anos de experincia entendem que os docentes so responsveis, em grande parte, pelo problema educacional brasileiro, vislumbrando, tambm, a existncia do problema da sua formao. Interessante neste sentido, que nenhum dos docentes que concordou com a assertiva 1 e com a assertiva 7 entende possuir uma formao ruim e, por isso, atua de forma pouco condizente ao exerccio da profisso; ao contrrio, todos vislumbram que os colegas no possuem a qualificao necessria e que esta atuao distorcida, empreendida por outros professores afeta o desempenho de seu trabalho. Contrapondo a essa prerrogativa, o grupo formado por professores com maior experincia no vislumbrou problemas de formao, mas sim, em sua maioria, problemas advindos de alteraes ocorridas na sociedade como um todo. Com efeito, percebeu-se tambm, no grupo de profissionais de formao mais recente, a concepo de qualificao como um processo contnuo, salientando que iniciativas do Estado neste sentido so relevantes. Nesse sentido, destacaram-se, nas falas dos docentes, programas, como o Teias do Saber, por exemplo, apontados como importante instrumento de qualificao e manuteno dos postos de trabalho, apesar de os docentes descompromissados no tirarem o proveito necessrio dessas iniciativas para sua qualificao. Essa tambm foi a forma mais utilizada para evidenciar a incompetncia dos colegas, que culmina na educao pblica de baixa qualidade oferecida pelo Estado. Buscamos, atravs das assertivas 2, 3 e 5, apresentar os vieses do processo de descentralizao em educao, efetivado no Brasil a partir da dcada de 1990; nesse sentido, muitos docentes no reconhecem os programas voluntrios que so empreendidos na escola como um mero mecanismo de delegao de funes perpetrado pelo Estado, que se desobriga de seu dever pblico. Ao contrrio, a maioria dos professores veem iniciativas dessa natureza como formas de trazer a comunidade

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para a escola, dividindo com ela as responsabilidades educacionais. Porm, ficou evidenciado tambm que alguns docentes entendem que este modelo uma forma camuflada de desobrigao estatal e, nesse sentido, pronunciaram com maior intensidade sua indignao, apesar de estas respostas serem menos recorrentes. No mesmo condo, os docentes se posicionaram, na maioria, contra a afirmao de que a municipalizao, nos moldes em que foi empreendida, melhorou a condio educacional, uma vez que permitiu que cada municpio trabalhasse com identidade prpria. Quanto ao questionamento acerca dos processos de centralizao empreendidos na confeco dos PCNs e, posteriormente, ratificados pelos diversos sistemas avaliativos, os docentes se posicionaram contrrios afirmao. Para eles, os PCNs so um importante instrumento de trabalho, uma vez que norteiam uma base para avaliao e apresentam os critrios que devem ser seguidos na construo do conhecimento. Os que concordaram com a centralizao afirmada, em sua maioria, no vem problema em utilizar os PCNs na sua atuao em sala de aula. Nesse sentido, existe por parte do professor a percepo de que houve uma desconcentrao das obrigaes do Estado repassadas ao municpio, com o mnimo de autonomia, no sendo possvel criar uma perspectiva educacional prpria municipal. Entretanto, nenhuma resposta mostrou qualquer posicionamento crtico de mudana, as opinies configuraram apenas constataes. Acerca das polticas pblicas empreendidas sob o iderio neoliberal, ficaram destacadas a contrariedade e indignao acerca de programas que buscavam a universalizao do ensino fundamental atravs da promoo automtica, como a progresso continuada. Mas mister salientar que, nos posicionamentos contrrios a esta poltica, no ficou claro se empreendida de forma crtica ou por esta ter alterado veementemente a forma de trabalho dos docentes. Em outro caminho, os professores no perceberam melhorias advindas da reengenharia social que promove tais programas voluntrios, ou seja, a retrica de que setores competitivos, como a educao, ao serem destitudos das obrigaes pblicas, desonerariam o Estado e trariam uma melhoria econmica e, desse modo, o mercado traria benefcios a todas as esferas, inclusive na educao. Cabe ressaltar que a diferenciao nas elaboraes das respostas pouco se diferenciou nos grupos escolhidos para anlise nesta categoria, uma vez que o nico ponto de diferenciao que realmente pode ser apontado o relativo questo da qualificao profissional dos docentes. As falas demonstram que estes docentes esto influenciados por esta ideologia, mas ainda manifestam aes de resistncia, o que torna suas respostas ambguas e, por vezes, contraditrias.

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Com efeito, os dados obtidos sugerem uma diferenciao de perspectivas tambm em relao ao nvel de formao intelectual dos sujeitos da pesquisa, merecendo investimento em pesquisas futuras. Destarte, o professor no sozinho, ou seja, a nica referncia do processo educativo, mas a mais sensvel, por isso necessrio resgat-lo para alcanarmos o urgente aprimoramento do sistema educacional. A escola o espao em que se transmite o saber histrico acumulado pela sociedade, objetivando formar e habilitar o indivduo, para que possa (re) construir a sociedade. Como a escola pblica est estabelecida sobre estruturas capitalistas, ela distancia-se cada vez mais de sua funo e significado, ou seja, enquanto instituio social formadora de cidados livres e autnomos.

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Recebimento em: 29/04/2010. Aceite: 06/05/2010.

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Os processos de avaliao institudos na Educao Superior e os processos de tomadas de deciso: significados, sentidos e efeitos1
The processes of evaluation instituidos in the Superior Education and the processes of decision taking: meanings, felt and effect
Elizeth Gonzaga dos Santos Lima2

Resumo
O objetivo deste texto levantar questes sobre os processos de avaliao que esto institudos nas universidades, respaldadas nos resultados das pesquisas que venho desenvolvendo sobre o Programa de Avaliao da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT. Trazemos uma reflexo sobre os significados, os sentidos e os efeitos da avaliao para o ensino, a pesquisa, a extenso e a gesto universitria. Levantamos questes sobre a avaliao e as tomadas de deciso. Os resultados apontam para a importncia de fortalecer os processos de avaliao participativos construdos pelas instituies e de consumir os resultados da avaliao junto s pessoas que os produziram, a comunidade acadmica, provocando a reflexo e, consequentemente, as tomadas de deciso.
Palavras-Chaves: Avaliao Institucional. SINAES, Efeitos. Tomadas de Deciso.

Abstract
The objective of this text is to raise questions on the evaluation processes that are instituted in the universities, endorsed in the results of the research that I come developing on the Program of Evaluation of the University of the State of Mato Grosso - UNEMAT. We bring a reflection on the meanings, the directions and the effect of the evaluation for education, the research, the extension and the university management. We raise questions on the evaluation and the taking of decision. The results point with respect to the importance to fortify the participativos processes of evaluation constructed by the institutions and to consume the results of the evaluation next to the people who had produced them, the academic community, provoking the reflection and, consequentemente, the taking of decision.
Keywords: Institucional evaluation. SINAES, Effect. Taking of Decision.

Texto escrito a partir da pesquisa desenvolvida com a comunidade acadmica da UNEMAT do Campus de Cceres no perodo de 2004 a 2008 e apresentado no Frum de Ensino da Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT/Cceres MT em 22/05/2008. Doutora em Educao com especificidade em Avaliao pela Faculdade de Educao da UNICAMP. Professora do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educao da Universidade do Estado de Mato Grosso. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliao Educacional (GEPAVE)/CNPQ e Coordenadora do Projeto de Pesquisa: SINAES Mudana ou Continuidade? Endereo: Rua Riachuelo, 1110 B. Cavalhada, Cceres-MT. Email: elizeth@top.com.br R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 345-354 maio/ago. 2010

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Introduo
No princpio criou Deus os cus e a terra e, ao observar o que havia feito, disse: _ Vejam s como bom o que fiz! E esta foi a manh e a noite do sexto dia No stimo dia Deus descansou. Foi ento que o seu arcanjo veio e lhe perguntou: _Senhor, como sabe se o que criou bom? Quais so os critrios? Em que dados baseia o seu juzo? Que resultados, mais precisamente, o Senhor estava esperando? O Senhor por acaso no est por demais envolvido em sua criao para fazer uma avaliao desinteressada? Deus passou o dia pensando sobre estas perguntas e noite teve um sono bastante agitado. No oitavo dia Deus falou: Lcifer, v para o inferno! E, assim nasceu, iluminada de glria, a avaliao. (De A Verdadeira Estria do Paraso Perdido, de Halcom apud Ristoff, 1999)

A avaliao provoca um movimento de reflexo e ao mesmo tempo de crise em qualquer nvel que est sendo operacionalizada. Esse movimento, que a princpio contraditrio, tambm necessrio ao processo de mudanas. Mesmo que as pessoas no aceitem os resultados da avaliao e tenham vontade de mandar o avaliador para o inferno, como vimos na histria apresentada na epgrafe, elas podero ficar incomodadas, refletindo sobre o resultado. So essas inquietaes, tenses e conflitos que possibilitam o repensar das prticas. Por causa desses conflitos que a avaliao provoca, poucas pessoas se dispem a trabalhar com ela e, a maioria dos que trabalham a transforma em um instrumento tcnico, cumprindo apenas determinaes legais. o medo de enfrentar os conflitos e as tenses que torna a avaliao um mecanismo de modernizao da gesto, que, aparentemente, no tem efeito e no provoca mudanas. Neste texto, levantamos questes sobre os processos de avaliao que esto institudos nas universidades. Queremos trazer uma reflexo sobre seus significados, sentidos e efeitos para o ensino, a pesquisa, a extenso e a gesto universitria. Vamos pensar sobre os processos de avaliao institudos na Educao Superior e os processos de tomadas de deciso. Este texto est organizado em trs momentos: no primeiro, apresentamos um breve panorama sobre a avaliao da educao superior no Brasil e na Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT, com enfoque no Sistema Nacional de

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Avaliao da Educao Superior (SINAES), que est em vigor atualmente; no segundo, levantamos questes sobre a avaliao e as tomadas de deciso, respaldadas nas pesquisas que estamos realizando e, no terceiro, discutimos a importncia de fortalecer os processos participativos de avaliao construdos pelas instituies e de consumir os resultados da avaliao junto s pessoas que os produziram, a comunidade acadmica, provocando a reflexo e, consequentemente, mudanas.

Breve panorama da avaliao da Educao Superior no Brasil e na UNEMAT com enfoque no Sistema Nacional de avaliao da Educao Superior (SINAES)
A Universidade pblica est inserida num cenrio mundial marcado por grandes e profundas mudanas econmicas, sociais, polticas e culturais. Tais alteraes obrigam a universidade a atender diversas demandas externas, colocando em crise a idia clssica de universidade fundada na noo de universalidade, na produo do conhecimento desinteressado e livre de determinantes externos. No defendemos que a universidade deva ficar presa s teias do passado, ela deve acompanhar as mudanas, mas no deve perder de vista a sua capacidade de crtica e autocrtica. Percebemos claramente as consequncias dessas mudanas, principalmente, as econmicas, sustentadas pela onda da globalizao, nas formas de conceber o Estado, o qual passou de Estado de Bem-estar social e provedor, para atuar como Estado de controle. Nesse caso, o mercado passou a determinar as demandas sociais, econmicas e polticas, passando o Estado a controlar o atendimento s demandas do mercado e, para isso, implantou as Polticas de Avaliao. Podemos citar como exemplo da prtica do Estado Avaliador, as Polticas de Avaliao implantadas em todos os nveis de ensino: na Educao Bsica est implantada o Provinha Brasil, o Prova Brasil, o SAEB e o ENEM e, na Educao Superior, o SINAES. A preocupao do Estado em implantar mecanismos de avaliao foi estimulada por organismos internacionais. Segundo Peroni (2003, p. 110), quase todos os ltimos acordos assinados entre o Brasil e o Banco Mundial tiveram um componente de avaliao educacional, visando verificar a efetividade das aes geradas nos Projetos.. Outro aspecto que influenciou a iniciativa de implantao das Polticas de Avaliao institucional em nosso pas foi o contexto da redemocratizao. A Constituio de 1988 firmou princpio segundo o qual quanto mais democrtica a sociedade, mais necessrias seriam as avaliaes que tomassem como parmetro de desenvolvimento no s o nvel de atendimento, mas tambm a qualidade dos

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servios essenciais oferecidos maioria da populao. Com a aprovao da LDB (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) a avaliao passou a ser obrigatria e, desde ento, os municpios e Estados tm de se preocupar com ela. Na Educao Superior, outro grande motivo que levou o Estado a implantar as Polticas de Avaliao foi a expanso desordenada dos cursos superiores, no final dos anos 1990 e incios dos anos 2000. Esse crescimento desordenado acabou levando queda progressiva dos padres de qualidade dos cursos, portanto, foi necessrio buscar medidas que garantissem, para todos, um ensino superior que atendesse aos padres mnimos de qualidade. Nesse sentido, foi necessrio implantar as Polticas de Avaliao da qualidade. Assim, as Polticas de Avaliao surgiram com o objetivo de buscar a qualidade dos servios prestados sociedade. As iniciativas de avaliao para a Educao Superior surgiram desde 1977, com a avaliao do Sistema de Ps-Graduao desenvolvido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Em 1983, o Ministrio da Educao criou o Programa de Avaliao da Reforma Universitria (PARU) que, segundo Leite, vigorou at 1986. Em 1985 criado o Grupo de Estudos para a Reforma do Ensino Superior (GERES), que prope um Programa de reformulao do ensino superior. Mas a efervescncia da avaliao s acontece no incio dos anos de 1990. Em 1993 surgiu o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), elaborado pela comunidade acadmica e legalmente viabilizado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Nesse Programa, a UNEMAT se insere no contexto da Poltica de Avaliao, quando em 1994 atendeu carta convite do MEC e elaborou seu primeiro projeto de avaliao institucional, mas este s foi aprovado em 1997, depois de atender s reformulaes solicitadas pelo MEC. Desde ento, a UNEMAT desenvolve o seu processo de autoavaliao, inicialmente como Programa de Avaliao Institucional da UNEMAT (PAIUNEMAT). Em 1995, foi implantado o PROVO (Exame Nacional de Cursos). Ainda nessa mesma poca tivemos o incio da avaliao dos cursos que, no primeiro momento, recebeu o nome de Exame das Condies de Oferta. Em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao que, no Captulo IV (Da Educao Superior), art. 46, consolida a avaliao enquanto controle, quando legalmente atrela a autorizao e os reconhecimentos da instituio e dos cursos a um processo regular de avaliao. Em 2003, foi construda a proposta de avaliao que est em vigor atualmente: O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), a seguir destacamos os pontos fundamentais deste Sistema. O SINAES foi institudo como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, com o objetivo de assegurar

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o processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de graduao e do desempenho acadmico dos estudantes, nos termos do art. 9, VI, VIII e IX, da LDB - Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O SINAES integra trs modalidades principais de instrumentos de avaliao: 1- Avaliao das Instituies de Educao Superior (AVALIES) o centro de referncia e articulao do sistema de avaliao que se desenvolve em duas etapas: autoavaliao coordenada pela CPA de cada Instituio; avaliao externa realizada por comisses designadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES). 2- Avaliao dos Cursos de Graduao (ACG) incluem visitas in loco de comisses externas. A periodicidade desta avaliao depende diretamente do processo de reconhecimento e renovao a que os cursos esto sujeitos. 3- Avaliao do Desempenho dos Estudantes - Exame Nacional de Avaliao do Desempenho dos Estudantes (ENADE) aplica-se aos estudantes do final do primeiro e do ltimo ano do curso, estando prevista a utilizao de procedimentos amostrais. Na proposta do SINAES esto descritos como princpios fundamentais: a responsabilidade social com a qualidade da educao superior; o reconhecimento da diversidade do sistema; o respeito identidade, misso e histria das instituies; a globalidade, isto , a compreenso de que a instituio deve ser avaliada a partir de um conjunto significativo de indicadores de qualidade, vistos em sua relao orgnica e no de forma isolada, e continuidade do processo avaliativo. Esses princpios nos levam a afirmar que a proposta do SINAES tem sustentao terica nos princpios da participao, retomando os princpios do PAIUB.

O Processo de Avaliao Institucional implantado pelo SINAES e os Processos de Tomadas de Deciso: A busca pelo fortalecimento da Avaliao Institucional Participativa
As anlises que apresentamos a seguir so constataes da pesquisa desenvolvida com a comunidade acadmica da UNEMAT, Campus de Cceres, sobre o processo de avaliao institucional que est sendo operacionalizado desde o ano de 1997. Os atores da pesquisa foram os membros da Comisso Prpria de Avaliao CPA, gestores, professores, funcionrios e alunos. Utilizamos como metodologia a abordagem quanti-qualitativa e, para coleta de dados, a tcnica do

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questionrio, grupo focal e observaes. Trabalhamos com 191 sujeitos, sendo 149 alunos, 25 professores e 17 funcionrios, que responderam o questionrio. Aps tabulao e anlise das informaes resultantes desse instrumento de pesquisa, realizamos os encontros com cinco grupos focais, organizados por segmento, com 11 participantes, sendo um de cada curso. Assim, tivemos 5 grupos focais: dos Professores, Alunos, Funcionrios, Gestores (Chefes dos Cursos) e CPA. Os resultados dos grupos focais foram analisados e confrontados com os resultados dos questionrios, luz da teoria crtica. Ao analisarmos as Polticas de Avaliao para a Educao Superior constatamos diferenas entre a proposta do PAIUB e do SINAES, que precisam ser levadas em considerao na busca pelo fortalecimento da avaliao participativa. Uma dessas diferenas est na forma de sua implantao. Enquanto o PAIUB foi implantado a partir de uma carta-convite, com adeso voluntria das instituies, o SINAES foi implantado como exigncia legal, por fora de lei, pois as universidades constituram a CPA a partir de uma determinao do INEP/MEC. Outra diferena consiste nos efeitos e sentidos regulatrios e de controle que o SINAES impe sobre os resultados da avaliao. Segundo o documento Diretrizes para a Avaliao das Instituies de Educao Superior, a regulao se faz da seguinte forma: Uma vez concluda a avaliao (aps emisso de pareceres da CONAES), so aplicados os efeitos regulatrios previstos em lei decorrentes da avaliao. Os resultados produzidos pela avaliao servem para credenciar e/ou reconhecer os cursos e as instituies. Ainda encontramos na proposta do SINAES dois vieses, que a priori so contraditrios: a avaliao como controle e regulao e a avaliao participativa. Nesse sentido, questionamos: Como as instituies esto operacionalizando o SINAES? Quais desses vieses esto defendendo e colocando em prtica? O da Regulao, quando os resultados servem apenas para reconhecimento, credenciamento de cursos e da instituio, ou o da participao, quando os mesmos servem para criao de espaos de discusso com a comunidade, buscando problematizar as dificuldades e proposies que implementem as tomadas de deciso? A forma de participao no SINAES deve ser uma escolha de cada instituio. O Poder Pblico tem o dever, via Estado Avaliador, de criar formas de acompanhamento e mecanismos de avaliao capazes de garantir a qualidade das instituies educacionais, e as instituies devem prestar informaes para que a regulao acontea, contudo, a instituio no pode abrir mo da sua autonomia para construir sua autoavaliao, para transformar seus resultados em instrumentos que fomentem as discusses nos espaos da universidade e provoquem a reflexo, ainda que essa escolha v gerar, consequentemente, conflitos e tenses.

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Os resultados produzidos pela avaliao devem ser consumidos pelos seus atores, que os produziu (alunos, professores, funcionrios e gestores), e no apenas para uso regulatrio do Estado (reconhecimento de cursos e credenciamento das instituies). A pesquisa realizada mostrou que, por causa dos efeitos e consequncias da avaliao, para muitos, ela um engodo; para outros, apenas instrumento de modernizao da gesto que cumpre fins de uma poltica proposta pela nova ordem capitalista, neoliberal e globalizada. Defendemos, na tese de doutorado, que a avaliao uma das vias para a democratizao da universidade e continuamos nesta defesa. No estou sozinha nessa perspectiva. O terico Boaventura de Souza Santos (2005, p.14) diz que Na verdade, a Avaliao Participativa um processo que corre dentro das possibilidades de emancipao. Denise Leite (2005, p.128) considera que na minha maneira de ver, a universidade brasileira precisa trabalhar com os valores da democracia forte (participativa e no representativa), traduzida em uma gesto e uma avaliao institucional em que a participao seja um direito pedaggico. No d para citar e analisar, aqui, todos os tericos que defendem a avaliao como tomadas de deciso, mas posso lembrar ainda de Dias Sobrinho, Luiz Carlos de Freitas, Saul, Hoffman, Mara de Sordi, Dilvo Ristoff, House, dentre outros. Ainda constatamos que a comunidade acadmica tambm acha importante a avaliao para as tomadas de deciso, reafirmam sua necessidade e dizem que ela deve continuar existindo, mas afirmam que at hoje os processos implantados no trouxeram melhorias. Constatamos uma contradio, pois, se por um lado podemos afirmar que a avaliao o instrumento de mudana, por outro afirmamos que estas no vm acontecendo na prtica. Alguns chegam a dizer que no acreditam mais nos processos avaliativos. Nesse contexto, a questo que levantamos para discusso : para que tem servido a avaliao institucional na universidade, como torn-la instrumento de mudanas e sair do discurso para a prtica? As respostas para esse questionamento precisam ser discutidas coletivamente. Temos estudado profundamente esse assunto e defendemos que uma das estratgias para que a avaliao implemente os processos de tomadas de deciso, tomar a deciso de comear pelo uso dos seus resultados. Estes devem ser usados como instrumentos que possibilite a criao de espaos de discusso e de reflexo na universidade. Nesse sentido, pensando como Bourdieu, para o qual o espao social um lugar de reflexo, em que se fazem presentes diferentes capitais simblicos, culturais, sociais e econmicos, o que gera relaes de poder conflitantes. O exerccio da discusso entre posies diferenciadas no mesmo campo necessrio e engendra novos sujeitos e novas prticas, o que possibilita as tomadas de deciso. A Avaliao Institucional Participativa deve ser o caminho para essa reconstruo.

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Entendemos que ainda no esgotamos essa discusso, no temos respostas prontas e nem encontramos algum que as tenham. O nosso desafio na avaliao lidar com as contradies e fortalecer a autoavaliao institucional, vencendo a cultura da avaliao apenas enquanto controle e regulao, sem cairmos no engodo do democratismo, em que tudo que se faz de qualidade. preciso estabelecer um dilogo aberto entre o Estado, a sociedade e a universidade, a fim de buscar as demandas e prioridades sociais. A avaliao institucional participativa pode ser uma das alternativas que possibilita esse dilogo. As instituies devem investir nos processos internos de avaliao e usar os resultados como estratgia para fomentar o debate com a comunidade acadmica, ao invs de produzir os resultados apenas para atendimento legalidade. Dessa forma, a avaliao deixa de ser apenas uma questo meramente tcnica e burocrtica, passando a ter efeitos sobre as prticas, na medida em que provoca reflexo.

Consideraes Finais
Conclumos enfatizando que o SINAES, cujo princpio se inscreve tambm na participao, um Sistema que precisa ser reconstrudo pelas instituies; no uma proposta pronta e acabada. O SINAES apresenta diretrizes que, a partir das experincias das instituies, podem ser melhoradas, aperfeioadas e reconstrudas. Dessa forma, a instituio no deve fazer do SINAES um modelo a ser apenas seguido, repetido e colocado em execuo sem discusso, como tem acontecido na maioria das instituies. Se estas assim o fizerem, teremos, num curto espao de tempo, um Sistema de Avaliao defasado, porque a continuidade e o sucesso do processo dependero das experincias que as instituies desenvolvem e acumulam. necessrio aprendermos que o processo de avaliao tambm precisa ser avaliado para garantir o seu aperfeioamento e qualidade. No caso do SINAES, so as instituies que tero condies para avali-lo e propor melhorias, pois so elas que esto vivenciando os acertos e os erros no processo. A deciso de desencadear processos de avaliao institucional precisa levar em conta os pressupostos do Projeto da Universidade, respeitando sua misso e insero regional. A partir da construo do projeto da Universidade, que deve ser o parmetro na avaliao, possvel estabelecer um canal de negociao entre todos os atores envolvidos no processo de melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto universitria. Quando falamos de parmetros de qualidade, estamos nos referindo s metas institucionais, aos objetivos, qualidade que se espera do ensino, da pesquisa e da extenso,

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contidos no projeto institucional. Se a universidade no constri um projeto, ela no tem parmetros prprios de comparabilidade e, dessa forma, precisa aceitar os parmetros externos. A partir das questes que apontamos, queremos encerrar, deixando alguns questionamentos para o debate. Enquanto comunidade e instituio universitria, como escolhemos participar e operacionalizar o SINAES? Estamos priorizando na avaliao o vis da regulao e controle ou o da participao? Essas questes precisam ser discutidas em prol do fortalecimento da avaliao institucional participativa. Por isso, encerramos lanando o convite ao debate.

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Recebimento em: 15/03/2009. Aceite em: 30/04/2009.

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Para onde decola o pas e a Universidade brasileira?


To where will the country and the brazilian University take-off?
Luiz Augusto Passos1

Resumo
O presente trabalho esteiado nas Pesquisas apresentadas nos GT 8 e 11, respectivamente, da Formao dos Professores e Polticas de Educao Superior, da 32 Reunio Anual da ANPED (2009), procura compreender a afirmao de que o pas, e por consequncia, as universidades, decolaram. Avalia situaes emergentes referidas formao docente e as polticas que se referem ao Ensino Superior, com o foco nas reivindicaes e lutas dos Movimentos Sociais, traando mbitos de coliso entre o discurso otimista acerca da referida ascenso e as concluses das pesquisas da ANPED, bem como das condies socioeconmico-polticas expressas pelo obscuro advento do ps-capitalismo. Compreende que a construo da democracia popular e participativa, ao mesmo tempo em que formula polticas de Estado, condio necessria para que se supere a fragilidade transitria das polticas de governo. Avalia conflitos entre interesses nacionais e internacionais no que se refere direo dos processos sociais, econmico, simblicos e polticos. Necessrio criar condies para que a histria supere e barbrie, derrotando o centralismo, autoritrio e conservador das elites, pela participao ativa dos cidados e da universidade na construo de uma sociedade democrtica, aspirao histrica dos movimentos sociais que exprimem a luta da sociedade brasileira. Palavras-chave: Formao de professores. Polticas do ensino superior. Universidade.

Abstract
This paper, based on the researches presented by the Work Groups 8 and 11, respectively, of the Formation of Superior Education Teachers during the 32nd Annual Meeting of ANPED (2009), aims to understand the affirmation that the country and, consequently, the universities succeeded in takingoff. By evaluating the emergent situations referred to the formation of teachers and the policies related to the Superior Education as a focus of claims and fights on part of the Social Movements, I trace the scope of collision between the optimistic discourse about the mentioned ascension and the conclusions drawn from the ANPED researches; in face of the socio-economic and political conditions in force and the ones expressed by the obscure advent of post-capitalism. I understand that the construction of a popular and participative democracy needs, at the same time, to formulate the State policies theoretically and to realize them in practice in order to overcome the transitory fragility of the governmental policies. I evaluate the conflicts between the national and international interests in what refers to the direction of the social, economic, symbolic and political processes. It is necessary to invent the conditions necessary for History to overcome barbarism and to vanquish the authoritarian and conservative centralism of the elites, through the active participation of the citizens and the university in the construction of a democratic society, a historic aspiration of the social movements expressing the current desires of the Brazilian society. Keywords: Teachers formation. Superior education policies. The University.

Filsofo. Professor do Programa de Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado Educao da UFMT e Coordenador do Grupo de Pesquisa Educao e Movimentos Sociais. Mailto: <passospassos@gmail. com>. Philosopher. Teacher of the Program of Post-Graduation, Master and Doctorate Education of UFMT and Coordinator of the Social Movements and Education Research Group/UFMT. Mailto: <passospassos@gmail.com>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 19 n. 40 p. 355-375 maio/ago. 2010

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Quando fui convidado para esta mesa de debates e preparei minha interveno nela, desejei realizar uma interlocuo entre as pesquisas que tenho feito no mbito do movimento social popular e, a partir deste lcus, inferir interpretaes acerca das mudanas realizadas nas Polticas de Formao no Ensino Superior Pblico, no contexto nacional. Embora tivesse a referncia da amplitude de informaes e conhecimento do(s) extraordinrio(s) observatrio(s) que os meus dois colegas de debate que me antecederam possuam para avaliar as polticas pblicas de formao de professores nas universidades, no conseguiria eu imaginar a amplitude do macrocenrio por eles descrito. Eles possuem no apenas um conjunto de informaes, sabemos, mas um histrico percurso de vivncias pessoais de atuao no Brasil e tambm fora deste pas, do que se tem processado neste mbito. Em vista disso, havia eu percorrido pesquisas apresentadas no mbito da ANPED Nacional 2009, especialmente nos GTs 11 e 8, respectivamente, aquele da Poltica da Educao Superior e de Formao de Professores, nos quais existe grande unidade, nem sempre consensuais, acerca do momento presente que causa-nos perplexidades para dialogar a partir da praia, da qual conheo a mar. Minha contribuio no se d no mesmo eixo, nem na mesma perspectiva dos meus antecessores. Dialogarei com eles a partir do mbito dos movimentos sociais, cujas pesquisas tenho realizado, tanto na qualidade de observadorparticipante, quanto naquela de participante-observador, em temas que me empantana h, pelo menos, vinte anos. Quero, pois triangular meu ponto de vista das polticas pblicas da Educao no atual contexto brasileiro, deixando de antemo a conscincia de que no pretendo estar dizendo a verdade, mas minha verdade, a partir da janela do meu olhar, cujos bvios limites me so impostos pela assuno das minhas ideologias. Nos ltimos vinte anos, pelo menos, pesquisei entidades e movimentos tendo como foco o papel educacional destes mesmos atores individuais ou coletivos populares que atuam na sociedade de modo geral. No o fiz isoladamente. Estudamos formalmente, enquanto grupo de Pesquisa, Professora Artemis Torres e eu estivemos frente para compreender os espaos, tempos e atores populares dos movimentos sociais, a partir de nossa linha de pesquisa, Movimentos Sociais, Poltica e Educao Popular. Pesquisamos tanto as prticas populares dos partidos, movimentos e pastorais no contexto da dcada de oitenta e sua ligao com a dcada precedente, a de setenta. Nesta mesma perspectiva, retomamos as prticas educacionais de movimentos, organizaes da sociedade civil, associaes e pastorais. Centrei nestes ltimos anos os movimentos que tiveram sua referenciada espacial na Igreja de Nossa Senhora do Rosrio e So Benedito durante o perodo da ditadura, dado que grande parte do movimento social aproveitou as igrejas como guarda-chuva de suas lutas e organizaes.

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Estudamos as Comunidades Eclesiais de Base e o papel emancipatrio de suas atuaes no contexto institucional restrito das Igrejas, como tambm o servio dela na formao de atores polticos, compreendidos na perspectiva laica. Acompanhei de perto e de forma engajada a luta nos movimentos contra a ditadura, tanto no mbito dos movimentos sociais quanto no das Igrejas. E aqui, em Cuiab, desde os primeiros albores de um grande conjunto de movimentos e entidades, nascidos no espao da Igreja de Nossa Senhora do Rosrio, que contou com a participao de pessoas, algumas delas ainda na clandestinidade, outras retornando ao pas aps a anistia e colaborando em sentido poltico com a luta e da construo da democracia. Entre estes grupos, a criao da Associao de Solidariedade s Comunidades Carentes de Mato Grosso (ASCCMT), que deu origem a um jornalzinho de nome O Espao, que estabelecia prtica coletiva, junto aos moradores, na produo de informaes acerca da organizao e das lutas populares entre bairros; mais tarde, a ASCCMT deu origem FASE em Mato Grosso. Alguns grupos com peso poltico importante utilizaram a Igreja do Rosrio, a partir de 1979, como sede de sua atuao, como a Comisso Pastoral da Terra (CPT). Alguns se constituram a partir das necessidades emergentes, como o Centro de Documentao Terra e ndio (CDTI), o Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), a Associao Nacional dos Movimentos Populares e Sindicais (ANAMPOS) e o Grupo de Unio e Conscincia Negra, nascido da Frente Nacional do Trabalho (FNT) coordenado, ento, por Mrio Carvalho de Jesus. Estvamos na articulao nacional denominada Sistema de Intercambio Nacional (SIN), que era um processo paralelo de comunicaes que buscava defender, de maneira orquestrada, com divulgaes em importantes centros de divulgao, tanto para dentro como fora do pas, situaes de conflitos que ficavam invisibilisadas e isoladas face censura sobre os rgos de informao e divulgao, de sorte que fossem retiradas do isolamento, dando visibilidade pblica s pessoas ameaadas de morte ou desaparecimento, bem como se criassem formas de presso sobre os responsveis e correlatos. Os militantes da Igreja do Rosrio participaram dos Encontros Nacionais de Experincias de Medicina Comunitria (ENEMEC) e construram coletivamente o Movimento Popular de Sade (MOPs) e o Movimento de Defesa dos Favelados (MDF) em Cuiab. Formamos com muitas articulaes, inclusive estimulados pelo bispo D. Pedro Casaldliga, um Comit que reunia militantes de grupos e partidos de esquerda e, mais tarde, o Comit Provisrio de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos, num arco de alianas que reunia o Movimento de Direitos Humanos e as Comisses Pontfcias de Justia e Paz. Fazamos parte das equipes de coordenaes nacionais ligadas a alguns servios pastorais de Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, entre elas, a Pastoral Social, a Pastoral de Sade,

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e da Comisso Nacional de Assessores da Pastoral de Juventude e da Pastoral de Juventude do Meio Popular. Foi, por necessidade, construdo o Centro Pastoral do Rosrio (CPR) que se articulava junto aos Centros Populares de Documentao e Informao, no apenas com eixo no Brasil, mas Amrica Latina e Caribe. A violncia sobre pessoas e grupos, de modo especial aos posseiros, indgenas e sem terra, como os desaparecimentos de jovens por aparatos paramilitares e policiais, na poca, deu origem ao Centro de Direitos Humanos Henrique Trindade (CDHHT). Tanto a Pastoral Operria, como os Comits de Apoio a El Salvador e aos presos polticos do Uruguai e Chile funcionaram nas dependncias desta mesma Igreja. E l tambm ocorriam reunies de organizao do Partido dos Trabalhadores. Tenho, pessoalmente, procurado documentar temticas mais recentes, com razes naqueles tempos, trabalhos das crianas e jovens nas ruas; os trabalhos de Educao Popular, entre eles, o do Movimento de Educao Integral F e Alegria, em suas experincias na Educao escolar, como outros projetos voltados a crianas marginalizadas, Centro de Educao Especial do Centro Vida e Fraternidade, Escola de I Grau F e Alegria e atuao em Creches comunitrias, junto Igreja Evanglica de Confisso Luterana do Brasil (IECLB). Acompanhei, na condio de orientador, pesquisa acerca da Educao da Terra, na Escola Paulo Freire no Assentamento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) em Mirassol do Oeste; a luta emancipatria dos estudantes pela gratuidade de Universidade Pblica em nossa Universidade (UFMT); a luta contra Furnas, realizada pelo Movimento dos Atingidos por Barragens, expropriados de sua terra pela Usina de Manso. Estudamos e pesquisamos a formao dos educadores ligados Universidade Popular Comunitria (UPC), sua histria, construo de currculo, acompanhamento das Mulheres mes da UPC e os impactos dessa educao na escolarizao de seus filhos. Pesquisamos os processos de educao instituinte, atravs da Orquestra de Flautas Meninos do Pantanal; a metodologia de educao popular do Instituto Pastoral de Educao em Sade Popular (IPESP) e os projetos de polticas pblicas de Sade e de formao de educadores populares em Sade, da Associao Brasileira de Homeopatia Popular (ABHP). Acompanhei e pesquisei o Mestrado sobre a Pedagogia Waldorf, na Escola Livre Porto de Cuiab. Estudamos ainda a concepo do tempo na vida dos trabalhadores resgatados do trabalho escravo contemporneo; a formao jurdica e de Direitos Humanos dos oficiais militares, pela Academia de Polcia Costa Verde, e a abordagem a civis nas operaes de rua em Cuiab. Estamos ainda estudando as dimenses emancipatrias nos processos da Festa Popular de So Benedito. Estudamos as polticas pblicas de Educao: a rede de creches municipal e os processos de formao; o estado de stio dos espaos pblicos escolares; os projetos culturais na educao municipal; a ambgua identidade profissional das educadoras das creches: tcnicas, cuidadoras

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ou professoras. O CEJA e sua expresso educacional, as formas de participao escolar e democratizao dos espaos educacionais, constituem pesquisas no presente. E conclumos, estudos de dois fenmenos sociais ampliados do ponto de vista educacional e poltico, entre estes Burnout e a luta de desistncia/resistncia dos professores(as) acerca das condies de exerccio da prtica docente. Realizamos, ultimamente, estudos crticos acerca dos processos de violncia contra crianas e jovens, atravs do Bullying, mostrando que em grande parte a violncia social ampliada e se reproduz no cotidiano. Iniciamos pesquisas, em nvel de doutorado, acerca do lugar social da mulher Xavante em sua etnia, no contexto de exlio mantido pela justia no acesso imemorial Terra indgena Mariwatsede, em Bom Jesus do Araguaia (MT) http://aguaboanews. blogspot.com/2009/02/indios-xavantes-maraiwatsede-liberam-br.html.) nesse contexto de audio da populao empobrecida, da condio humana e desumana das vtimas do capitalismo, de suas vitrias, emancipaes, perdas e angstias, de onde pretendo falar. Vou, pois, comear minha reflexo tomando duas questes iniciais. Houve afirmao de que o pas decolou na perspectiva da emancipao, crescimento e democratizao, e eu quase diria, num certo tom de euforia. Obviamente, mencionar decolagem sempre a partir de um contexto comparativo a uma condio anterior e em contraponto com o cenrio internacional. Pergunto: decolagem de onde e para onde? E para quem e contra quem? Perguntas que necessitam de esclarecimentos e complementaes. Reconheo pontos de ascenso, lutamos por ela, pelo crescimento da participao, pelo resgate da memria de opresso, contudo, evitarei chegar a snteses neste debate, porque no acredito inteiramente nelas, e posso alertar no acredito no progresso ascencional linear da modernidade. A histria vive de idas e vindas. Vivemos sobre tenses e realidades mutantes que ocorrem em qualquer processo vivo. Mas, tenho uma hiptese: vivemos num momento decisivo, no qual os processos de perdas e ganhos so desproporcionais; de forma que as melhoras proporcionadas para os setores populares so infinitamente menores daquelas que se dirigem aos setores dominantes. E so estes ltimos que ficam com a parcela do leo e carregam um processo de morte, pela estreiteza e avareza, numa produo antiecolgica, insustentvel, que continua recebendo incentivos e estmulos econmicos desiguais, inclusive pelo Estado que hoje temos. As dimenses econmicas de dominao, expropriao e alienao continuam em escala quase geomtrica, e os benefcios, acesso e as representaes destinadas aos setores empobrecidos, proporcionalmente so medidos em escala aritmtica. Este panorama incide diretamente sobre as polticas da educao e do papel das agncias pblicas. No se pode julgar a dimenso do pas, inclusive

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no mbito da educao, seno no contexto global das relaes de classe, tendo o olhar, sobretudo, ao mbito do trabalho e da sobrevivncia, avaliando aqueles que no so poupados pela represso, fome, doena e abandono. Aqueles que, segundo Herbert Marcuse (1999), no precisariam ter morrido, ou morreram mais cedo do que deveriam e mal conseguem calar a culpa de todos e todas, nisso. Ou aqueles que, num contexto glorioso de pas com ufania, esto cerceados nos fundos do pas, em condio anloga escravido, sem terem a quem recorrer diante da fome, do espancamento e do terror. H indgenas, no nmades, s margens das estradas, inclusive do nosso estado; h criana Kaiowa guarani morrendo de fome no pas dos gros! Meu caminho, doravante, ser, primeiro, expor reflexes acerca das pesquisas concludas que foram apresentadas em nosso evento acadmico maior, a ANPED 2009, acerca do tema de debate desta mesa. Penso que, segundo ela, h nas pesquisas avanos e recuos nos processos poltico-educacionais em curso no pas, e no h clareza em pontos essenciais. Vou, em segundo lugar, rapidamente, expor o Processo de Bolonha, mostrando que a realidade nossa est tensionada por um movimento expressivo de fora do Brasil, de consequncias drsticas. Estes grupos tranam demandas e ajustes nas polticas das grandes agncias brasileiras de controle das polticas de governo e pblicas, mostrando o panorama complexo da presumvel decolagem, que poderia significar uma trajetria de progresso permanente, num mbito de incertezas e de quebra do prprio capitalismo. Devo, pois, mencionar o que me parece que est em curso, uma nova construo ps-capitalistas que nos levar a buscar novas formas de convivncia, de cultura e de sociedade, sem que haja paradigmas pr-estabelecidos para ela. At hoje, pensamos uma alternativa para o sistema na imaginao do seu contrrio, e, surgia um modelo, o socialismo, em grande parte esboado como um sistema poltico antpoda, que se contrapunha s contradies centrais do modelo vigente. Mostrarei, contudo, que a decolagem em curso sofrer turbulncias maiores do que as que possamos imaginar. Ser possvel propor polticas sustentveis para cenrios vindouros? O mvel desta geopoltica do nosso pas gerada e se estrutura sob o impacto das determinaes vindas de fora dele. Continuamos, apesar da autonomia em campos estratgicos, conquistada um pouco na marra e um pouco na diplomacia, e negociao com outros pases emergentes, alguns pontos de partida com governabilidade, num equilbrio de gangorra, com prprio de toda poltica. Mas no nos iludamos, temos uma condio subordinada s grandes agncias do capital estrangeiro, que se articulam em processos que possuem hegemonia, como no campo da Educao, e entre estas medidas abrangentes e planetrias, o

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chamado Processo de Bolonha. Existem ainda polticas domsticas que constituem acomodaes s diretrizes externas a ns, impostas pela comunidade europeia na sua recuperao da mentira do eurocentrismo, no que tange aos reconhecimentos de ttulos e das competncias estabelecidas pelo Documento de Copenhagen. Ser que estou completamente equivocado, como ave agourenta, cujo canto empana a luminosidade da aurora que vem?

Pesquisas apresentadas na ANPED 2009


Apresento, pois, resultado das pesquisas do GT 08 e 11, da ltima reunio Nacional da ANPED, em 2009, como subsdio daquilo que os principais pesquisadores na rea da formao de Professores e das polticas pblicas do Ensino Superior, registram acerca do percurso e da lgica que dirige este mesmo percurso. A primeira pesquisa, da qual trago a sntese, foi apresentada por Alvarado Prada (UFSCAR), Vieira (UNIUBE) e Longarezi (UFU). Foram selecionados pelos autores trabalhos apresentados pelo GT8, da Formao de Professores, no perodo de 2003 a 2007, investigando quais as concepes educacionais que os autores tinham desta mesma formao e o perfil terico-metodolgico dela. A pesquisa, seguindo os passos de Winch, realiza um estado da arte, mostrando que do ponto de vista da identidade desta formao, dos 64 trabalhos analisados, h mais de 700 citaes acerca da relao formao e desenvolvimento profissional. Entre os autores inspiradores esto Domingos Contreras, Kincheloe, Schon, Marcelo Garcia, Selma Garrido, Prez-Gomez, Elliot, Giroux, Vilela Pereira, Alvarado Prada e outros, que esto no cenrio h mais de 30 anos. Contudo, dizem os autores, A repetio do pensamento desses, sem um maior aprofundamento tem produzido estagnao das produes de novas concepes. H certo envelhecimento oportunizado por um conjunto de autores que mobilizaram com conceitos e interpretaes o cenrio educacional e, portanto, de alguma maneira o tempo ficou congelado h, pelo menos, duas dcadas, no que tange s dimenses inditas da realidade pouco nominadas e no suficientemente compreendidas, por uma certa hegemonia interpretativa de um perodo da literatura educacional. Fica sugerido, pelos autores pesquisadores, que a velocidade das mudanas que proporcionou a decolagem da universidade brasileira est freada, com uma repetio compulsiva do mesmo pensamento por quase trs dcadas. Maria de Ftima Pereira (UTP) e Elza Margarida Peixoto (UEL) realizam tambm um estado da arte apresentado na ANPED 2009, formao dos professores, e notificam que os trabalhos no contam com dimenses dialticas

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que se expressam como totalidade e contradio. Apresentam limitaes quando so apontados princpios ontolgicos, sugerindo que desde a lei de 1827, a formao dos professores tem sido, apesar da luta de classe, favorvel, no aos docentes, mas ao Capital. No so distintas as concluses que Hostins (UNIVALI) faz avaliando as Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia (2002, 2006) na ANPED 2009, destacando a gesto, o currculo e os processos de ensino e aprendizagem. Recorrendo a Kurtz, Lukcs e Moraes, luz do materialismo histrico, oferecem o referencial terico-metodolgico para dialogar perspectiva ontolgica, historicidade de real e complexidade das relaes, mediaes e contradies que o constituem. A proposta mostrar um ensino a partir da crise do capital virtualizado e da individualizao social Ps-moderna, expressas na pedagogia. E, portanto, h um desamanchamento de perspectivas que consigam responder a metodologias que desenhem perspectivas para a gesto, currculos e processos de ensino aprendizagem, afinados com a realidade poltica. Segenreich (UCP), por sua vez, na ANPED 2009, aponta as brechas polticas abertas, quer pela EAD, mostrando que isso abre brechas no Ensino superior privado, afinando com Kuenzer, que chama de excluso includente ou incluso excludente. Utiliza ainda Carvalho, no que tange correlao existente entre modelo industrial e modelo sociointeracionista. Traz ainda como aporte, dos alunos negros que receberam vagas na PUC-Rio de Janeiro e, na verdade, a falta de incluso destes mesmos alunos, que os levou a se autoexclurem da Universidade qual tiveram apenas um acesso passageiro. No bojo da decolagem da Universidade e seu crescimento numrico, houve avano em quantidade de vagas, ampliao via programa de democratizao do acesso, constatando-se, desde j, que tem havido, segundo Bettio Mattos (UFSC) e Bianchetti (UFSC) (ANPED, 2009) um indito alongamento da escolarizao, de forma que os jovens profissionais, pela ausncia da oportunidade de trabalho, tm a tendncia de fazerem mais de um curso, simultaneamente ou em seguida. Ao sarem da graduao, vo de imediato para a especializao, mestrado e doutorado, de forma a ficarem em estudos por muitos anos, sem interrupo. Estudos de pesquisadores franceses, comparativos mostram que o engessamento da mobilidade social mediante grau mais elevado de escolaridade, no causal, frente ao estreitamento de oportunidades laborais. A hiptese de interpretao que no se trata de uma dimenso conjuntural passageira, mas, sim, de fatores estruturais, inerentes lgica excludente do Capital. Importante, pois, atentar que, a aparente ampliao de vagas no constitui aumento de vagas para quem no acessou ainda a universidade, mas, em grande parte, um sistema de inrcia dos que j a tinham acessado.

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Porto Jnior, da UFPEL e do Instituto Federal Sul-rio-grandense, e Mauro Del Pino (UFPEL), na ANPED, 2009, analisaram o feito do Decreto 2.208 e as mudanas que ocorreram no mundo do trabalho. Inferem uma relao ntima entre alteraes estruturais nos cursos tcnicos do CEFET- RS e as mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Constatam que, apesar do aumento de vagas para alunos e formandos nos cursos tcnicos, o nmero de excludos aumentou. Houve aumento de excluso no interior da rede, com a sada prematura de um nmero significativo desses alunos. A este respeito, saliento que, em Mato Grosso o ProEja, sistematicamente, teve que juntar uma turma outra, para conseguir nmero de inscritos, realizado no incio das inscries. No houve tempo suficiente e formao adequada que resultasse na compreenso, por parte dos professores, do perfil, dos problemas de instabilidade de trabalho destes alunos, assim como do abandono ao surgimento de trabalho, ainda que sazonal. A comparatividade entre o que era o CEFET, como uma escolarizao voltada a uma elite tcnica e disputada pelo mercado, ocasionou mltiplas dificuldades de adaptao dos alunos de meio popular, visto que seu capital cultural possua uma enorme desigualdade face aos alunos dos cursos regulares. Ora, em trabalho comparativo, realizado por Glria de Melo Toncio, da UFRJ (ANPED, 2009) mostra que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resoluo CNE/CP N 1, de 15/05/2006, incluindo o Parecer CP/CNE N 5 e ementa retificadora N 3, de 2006) homologados pelo Ministro, desvelava uma precarizao do trabalho docente, retratando a flexibilizao e desvelando a contradio empregabilidade/informalidade. Esta pesquisa demonstra outras formas similares na poltica de formao docente em funo da qualidade. Silvana Aparecida de Souza (ANPED, 2009) pesquisou o que ela nominou de trabalho voluntrio de carter involuntrio, coercitivo, posto que se utiliza, como item de seleo, pessoas que exeram um trabalho voluntrio, como parte do perfil de empregabilidade. Ora, o campo da educao o campo que se caracteriza por rea que possui carter humanista, e colonizado pelo conceito de Responsabilidade Social da Empresa (RSE), de carter obviamente assistencialista, de manuteno do indivduo na linha de dependncia da ajuda do outro, maquiando a RSE em promoo e sustentabilidade, repercutindo dessa forma, no campo da educao e na formao de pessoas e futuros docentes. O trabalho voluntariado, ainda que necessrio, precisa no destituir o Estado de prover dimenses importantes que fazem parte das necessidades permanentes de qualquer educao, dispensando o mesmo Estado de investir economicamente no insumo estratgico mais importante, pessoas, docentes em processo de formao permanente. Neste sentido, os espaos educacionais servem de escudo para condies, inclusive, de ilegalidades, hoje nas mos de processos no Ministrio Pblico.

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Ficou, contudo, evidente no campo do trabalho docente o surgimento de um sistema de precarizao do trabalho e do trabalhador, e de terceirizao de cooperativas de mo de obra. Por outro lado, trata-se de uma prtica ilegal que fere os princpios do cooperativismo, fraudando a lei trabalhista, que foram denunciados pela Justia do Trabalho, Ministrio Pblico e por outros rgos. Houve j punio das Instituies de Ensino superior que adotaram o sistema contratual. Por outro lado, a contradio das fundaes de apoio privadas, constitui um dos trabalhos apresentados por Giovane Ramos (UNIPLI), na ANPED 2009, aclarando que a regulao e os ajustes se do na lgica mercantilistas neoliberal. H, por outro lado, uma ressemantizao de termos que pertenciam luta histrica dos movimentos sociais e, hoje, foram relexicalizadas como educao terciria, sociedade civil de lcus, em que a luta social torna-se harmnica e de carter colaborativo, que substituem a noo de mercado. Assim, as universidades pblicas autrquicas ou fundacionais pblicas, sofrem alteraes no s por meio da reforma do Estado, mas tambm pela proliferao das Fundaes de Apoio privadas, intermediando parcerias pblico-privadas que celebram contratos particularistas, em detrimento da autonomia universitria, realidade esta que gera uma heteronomia. Que decolagem essa, que deixa oferta aleatria mbitos imprescindveis ligados aos aspectos formativos? Compensar o aparato legal que tem estimulado a aligeiramento da formao para o mercado, independente da qualidade da titulao, do conhecimento e da construo da democrtica crtica e participativa. Em que sentido, pois, o Brasil e a universidade decolam? Rohten e Barreyro (ANPED, 2009) mostram a ambiguidade seguida da implantao do ProUni na PUC - oportunizando aos alunos que trabalham para ter algum ganho e poder se emancipar. Do ponto de vista crtico, tambm as avaliaes debatidas no GTs da ANPED 2009 parecem no alcanar dimenses centrais. Maria do Carmo Lacerda Peixoto estuda SENAES, ENADE e POSGRAD com polticas pblicas de avaliao, constatando que, nas instituies estudadas, o ENADE no cumpriu a tarefa a que se propunha, pois no h um conhecimento, na verdade, daquilo que central. E registrou um desconhecimento das pessoas acerca do prprio exame e sua finalidade. A pressa, talvez, de atividades compensatrias tem deflagrado, penso, um conjunto de medidas, nem todas com a coerncia e cuidado necessrios e que por vezes excessivamente centralizadas no Estado, impedindo a prtica de poder se planejar coletivamente suas polticas pblicas. Mazzili (UNISANTOS) faz sua pesquisa sobre a avaliao da CAPES, apresentada na ANPED 2009, sobre o sistema de avaliao da CAPES sobre os programas de Ps-graduao, de sorte que toma o par conhecimento-emancipao e conhecimento-regulao por referncia. Existe, no debate da autora, tenso nos

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orientadores que acabam por escolher outro ainda, efetivamente, distinto. Dbora da Cunha (UFPA e UnB), por usa vez, com as informaes da CAPES e do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT), destaca, na ANPED 2009, que entre oitenta e quatro (84) teses escolhidas, elas no alcanaram pontos fundamentais, uma vez que as pesquisas so quase todas referidas graduao. H carncias no que tange ao estudo da avaliao interna, bem como polticas de avaliao no so analisadas, de sorte que so discutidos procedimentos e processos, nunca os impactos. Mostra, pois, que campos decisivos da ao esto ainda sombra de se ter noo do significado das aes de formao em nvel de ensino superior. Ora, este estudo oportunizou um levantamento criterioso e exaustivo que se deu desde o ano de 1997 at 2007, avaliao que pesa em mostrar que dimenses fundamentais esto no estudadas, avaliadas e produzem cegueira das avaliaes em curso. Alerto para a preocupao at aqui elencada, nas pesquisas apresentadas na ANPED 2009, das dvidas por autores da maior seriedade e peso, de que estamos calibrando do ponto de vista do Estado, uma direo para polticas de formao docente e discente, com sustentabilidade, por fragilidade do prprio conhecimento, do tipo de avaliao, da impertinncia de estrutura legal vinda do Ministrio que tenha como prioridade a qualidade do ponto de vista da educao, de maneira um pouco apressada, com pontos de vista cegos, que fazem patinar a Universidade brasileira. Com pensar em decolagem, nesse contexto em que questes de fundo, de direo e de epistemologia esto travadas por quase trs dcadas? Como pensar numa decolagem com um sistema de aligeiramento, de inrcia no interior das universidades, de precarizao jurdico-legal e terceirizao do trabalho docente? Duas pesquisas fazem ponderaes positivas e merecem ser ouvidas. Eder Dantas (UFPB) e Souza Jnior (UFPB), que expem na ANPED 2009 uma anlise das polticas relativas aos marcos de transio, portanto mveis, que acionam polticas pblicas de Estado. Mencionam mudana da segunda metade do governo Lula, mostrando a presena maior do Estado no mbito das polticas sociais, presena de uma agenda de interveno e desenvolvimentismo e fazendo transparecer a proposta de regulao atravs de consertao social. Do PROUNI, de carter privatista, foi-se ao REUNI, de carter pblico. Os instrumentos, entretanto, regularam-se ainda pelo mercado, concluindo que a nova poltica para o ensino superior possui ambiguidades. Mantm-se a concepo gerencialista de administrao, em via dos resultados e do carter regulatrio do sistema educacional. Inegvel tendncia de maior aporte de recursos. A dinmica, que se depreende deste relato que h vida, movimento, mas ainda complexidades, ambiguidades e um gerencialismo administrativo que convive com busca de participao, nem sempre ouvida, neste contexto de busca de eficcia.

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Algumas questes esto postas na investigao de Alfredo Gomes (UFPE) e Karine Moraes (UFG) quando examinam os dados do senso superior, comunicados na Assembleia anual da ANPED 2009, gerando um conjunto de informaes que permite compreender as fases e a evoluo do sistema de ensino superior brasileiro. A caracterstica que, de um sistema de elite, ele se desloca para uma direo de sistema de massa. Nesse sentido, h uma evoluo positiva. Deve-se, essa tambm a compreenso do adido educacional do governo Francs para o Brasil, Stphane Montclaire (SORBONNE), em conferncia na UFMT, em abril de 2010, a duas dimenses inegveis de funo peculiar do Estado sob coordenao de Lula, conforme tem sido compreendido por um conjunto expressivo de intelectuais, de que o Estado tem construdo, e muito, a sociedade pblica no Brasil, interferido em garantir uma representao maior do papel civil das sociedades nas polticas pblicas. Neste sentido, a demanda da sociedade por participao cada vez maior. O que havia ocorrido no tempo de Fernando Henrique Cardoso foi precisamente o da existncia de um Estado, apesar da sociedade brasileira. A entrada do Presidente Lula permitiu um dilogo sistemtico com esta mesma sociedade (e at com outros pases), de maneira especial com os movimentos sindicais e sociais. E por isso este mesmo dilogo de Lula com a sociedade e os movimentos sociais, no raro confundido como perda de governabilidade face ao crescimento da cidadania no pas, buscou monitorar os movimentos sociais num sistema paralelo de informaes, considerados que so como agentes baderneiros e desordeiros, a at como terroristas, lesando as instituies legtimas do Estado brasileiro e a impoluta propriedade privada de quem as roubou. Caso muito representativo, a caa do governo do Rio Grande do Sul que ora ocupa o Estado, em campanha policial militar contra os movimentos sociais populares, caso especfico em Porto Alegre dos Sem Terra; ao defensiva dos Atingidos por Barragens, que se empoderaram contra o Estado por ao criminosa de violncia psicolgica e fsica contra os empobrecidos. Tem ocorrido ademais, com setores da direita e por vezes da chamada esquerda, com favorecimento indireto das multinacionais e do agronegcio, hidronegcio e suas tecnologias lesivas ao meio ambiente e, portanto, sade humana, que foram alvos de denncia e da manifestaes dos prprios movimentos populares e das organizaes comprometidas com a democratizao do pas. O oportunismo nos tempos de calamidade, repetido contra os Sem Tetos e favelados, inclusive no episdio das chuvas, no Rio de Janeiro e Niteri, foi tambm ao do Estado, que jogou as vtimas contra elas prprias e fez uma ao de expulso dos moradores de reas h muito tempo cobiadas pelos setores hoteleiros, de Cassinos e atividades congneres de turismo, que reivindicavam, h anos, o despejo dos moradores para realizar saneamento e urbanizao com dinheiro pblico nos

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morros, considerados potenciais de alto nvel de sua atividade econmica. As elites e os setores conservadores esto na contramo do dilogo, havendo choques frequentes da classe poltica comprometida com o capital, com nfase em Porto Alegre, na qual a criminalizao bvia dos movimentos sociais era tambm uma forma de puxar as orelhas do governo central, cujo ponto central toma hoje os discursos de campanha do Jos Serra, de que o Estado tem que chamar a coordenao a si, por ordem nos movimento sociais, reivindicando o controle hegemnico da sociedade pelo Estado.

Polticas de governo e a vocao das universidades


certo, no h dvidas, salvo por m f, de que da posio de Fernando Henrique Cardoso, surdo para dialogar com quem quer que fosse, houve uma mudana diairtica - no sentido que Bachelard empresta a esta palavra, de que se passou da noturnidade claridade do dia -, quando Lula se props, e tem feito, a sentar e negociar com todos e, sobretudo, com os adversrios. De l para c muito foi realizado. Houve alguma iniciativa do Estado em diversas direes, inclusive no recente dilogo entre Ir e a ONU. Procurou o governo, desvendar a realidade do pas, buscando um conhecimento maior, com base de dados acessveis sociedade, que permitisse acesso no apenas de um aspecto da realidade nacional, mas de sua integrao e inter-setorialidade por parte do estado, em vista do estabelecimento das polticas pblicas. Temos hoje acesso a um complexo conjunto de informaes de todos os mbitos da realidade, seus avanos e recuos, transparncias nos processos de avaliao, divulgao de dados e informaes, entre estes, a busca de subsidiar via Plataforma Lattes e a Plataforma Freire (http://freire.mec.gov.br/index/principal), assim como a contribuio da avaliao atravs do ENEM e do ENAD, com todas as dificuldades e ajustes que precisaro ser feitos, mas continua prioridade a qualquer governo e nao possuir uma informao sistmica necessria e relevante para a ao planejada, sobretudo das instituies de formao docente e discente. Se verdade que este sistema de informao fornece possibilidades de um planejamento da formao a partir das necessidades e aspiraes dos prprios educadores e estudantes, ele tambm precisar cotejar essa formao dentro de um perfil poltico que no ignore o mercado, sem, contudo, tornar-se refm dele. Hoje se tem acesso realidade de cada unidade escolar, de sua programao, dos trabalhadores da educao e de suas comunidades, programas, currculos e atividades extracurriculares. Se tem, tambm, significativo acesso malha da educao superior, tanto pblica quanto privada, como dos desistentes ou daqueles trabalhadores do ensino cujos

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ttulos no so mais suficientes para reintegr-los ao trabalho, podendo planejar as complementaes necessrias para que voltem ativa. Tem-se acesso, hoje, aos programas de extenso das universidades, tanto dos recursos, comunidades atendidas, responsveis, e assim por diante, de forma a responder s necessidades de demanda social da presena da universidade no cotidiano. E esta tem sido a direo assumida pelo governo. Desde o levantamento real e a transparncia publicada, houve impactos nas avaliaes realizadas pelo governo. Foi necessrio juntar outros fatores que realassem um trabalho maior por parte das Federais, que ficavam sempre aqum na sua grande massa, da produtividade imposta pelos processos da avaliao, sem o cuidado do que exatamente se produzia. Houve um momento no pas em que raras federais tinham uma produo esperada nos seus programas de ps-graduao, para satisfizerem a avaliao da respectiva rea; avaliao, alis, realizada por colegas nossos, na CAPES, de forma que as universidades particulares obtiveram, durante certo tempo, um patamar mais adequado e com melhores respostas de sua produtividade, que as Universidades Federais. Caso tenha sido muito boa a quebra da hegemonia e do pedigree das universidades pblicas, havia tambm uma curiosa surdez dos avaliadores para o impacto direto que a produo das federais tinha na rede pblica escolar de seus estados e municpios; e da avaliao da grande massa de conhecimentos proveniente das pesquisas realizadas nas federais e pblicas. Havia pouco lugar, ainda, para destaque do trabalho dos professores na busca de preparar manuais, material pedaggico, assessoria pedaggica e curricular aos programas de ensino mdio e fundamental, bem como o elemento estratgico fundamental, o trabalho das universidades voltado formao continuada de professores e da formao ao longo da vida, de sorte que os artigos cientficos, supervalorizados nas avaliaes, eram demasiado sofisticados, escritos para ingls ver, trazendo o conforto de ter produzido algo para ser lido fora do pas, sem impacto, necessariamente direto, no ensino pblico de nossos processos educacionais dentro de nossa prpria casa. Mas, foi a publicao dos dados e critrios que permitiu comunidade docente pressionar o tipo de avaliao elitista que tnhamos sobre nosso prprio trabalho. Sabe-se da inseparabilidade do que se produz na academia com o que se produz nas outras redes de ensino. E no se pode pensar polticas de educao em separado da educao como um todo, inclusive do acompanhamento a todos os setores, como terceira idade, portadores de necessidades especiais, creches, jovens e adultos, e assim por diante. Uma sociedade se transforma na medida em que o conjunto dos fios sociais que a tecem transformam pessoas, capaz de sustentar um conhecimento que se difunda, no apenas na produo da fbrica e no trabalho, mas que repercuta em nveis de uma nova esttica, arte, tecnologia,

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em nveis de cuidado e solidariedade, de prazer do acesso aos sonhos, de sorte que gere fios de uma civilizao indita, para a cidadania ativa e crtica, capaz de estabelecer controle social por sobre o Estado, bem como contribuir decisivamente na formulao de polticas pblicas para todos e todas. Fala-se, pois, de um pas que decolou. absolutamente verdadeiro quando, h alguns anos atrs, nesta mesma casa e em torno desta mesa e na gesto do Reitor Paulo Speller, sentvamos, enquanto docentes e funcionrios da UFMT, coletivamente, com toda a reitoria e pro-reitorias, para avaliar a triste descoberta de que tnhamos perdido a guerra. No havia mais insumos para as universidades. Os interesses dos grandes grupos prevaleciam. O peso gravitacional das grandes universidades no centro do pas e de algumas do Nordeste ficaria com o que havia de recurso para pesquisa e nossa vocao era de ater-nos, privatizados, na formao de graduandos e, no mximo, oferecendo a licenciatura. Devamos gua, luz, telefone e correio. No haveria suporte para pesquisa. Interessava tecnocracia dos ministrios compartilharem com menos instituies e optar por centralizar a aplicao de recursos que apostar na isonomia das universidades com todos os outros estados da Federao. Havia uma ao de bloqueio da ps-graduao stricto-sensu. E, por isso, naquele perodo, os nossos dias como universidade estavam contados, para nos tornarmos Institutos de Ensino Superior. Pois bem, menos de trs meses depois, este panorama se inverteu de maneira drstica. Antevamos, descrentes, um horizonte aberto ao nosso favor. Hoje estamos numa direo oposta quele pesadelo. A recuperao, via concurso pblico para docentes, abertura de vagas para concursos, editais dirigidos em busca da consolidao das universidades de periferia, mostrava outro caminho, na contramo do que at ento se fizera. O florescimento, atualmente, excede com o risco de ser exagerado sinal indicativo de morte incontinenti. Lembrome de menino, quando uma laranjeira floria demais e produzia muito, meu pai balanava a cabea e preconizava: Vai morrer! Parecia-me incompreensvel. No era. Lembro-me, mais tarde, em Cuiab, de um limoeiro em nossa casa, nunca dava nada. At que um dia floriu como nunca. Os limes nasceram inclusive soterrados, puxvamos os galhos e havia penca de limes sob a terra. Chamei um amigo da rea mostrando o sucesso que atribua aos tratamentos que havia feito para reanim-lo durante sua enfermidade. Ele profeticamente disse: Ih! Esse limoeiro t no fim, vai secar, logo! Foi o flash-back do que ouvira do meu pai. Era a busca desesperada da natureza no ltimo estertor de se preservar, gerando sementes para garantir a continuidade da espcie. O fato que em menos de dois meses eu estava, assustado, diante de um limoeiro torrado. A metfora drstica, claro. Mas, decolamos para onde exatamente? Com que qualidade? Com que consistncia? Com que rigor?

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No haver Universidade formadora sem democracia direta. Acredito que h uma dade que pode responder nossas perguntas. A universidade, sua existncia, qualidade, eficcia e rigor dependero da escolha entre democracia popular ou de um regime poltico centralista das elites. H, e bvia, uma inteligncia poltica do carter estratgico da rede escolar pblica, no apenas na mudana do pas, mas tambm em sua expresso eleitoral. Essas coisas no esto dissociadas nem da cultura nacional, nem da interdependncia entre o que se tem em curso, e o que se ter aps uma mutao eleitoral, que deveremos sofrer em breve. Existe, e dramtica, uma mola propulsora do mercado cobrando um nvel de formao tecnolgica avanada, para que possa alcanar seus objetivos a curto e mdio prazos, se possvel dispensando trabalho vivo ao mximo e apostando nos processos informatizados e de automao. Quem pensa, entretanto, em longo prazo, ambientalista, no o setor tcnico industrial! E, neste sentido, o vetor de progresso, que assina em parte esta decolagem, tem pressa. Penso que pressa demais. Assim sendo, decolamos para qu e para onde, com que sustentabilidade? E eu arriscaria uma pergunta tipicamente freireana que a gente sempre esquece: a favor de quem e contra quem? Se consultarmos o Processo de Bolonha temos algumas respostas aterradoras. Voltamos, qui, cultura ilustrada antes da guerra, aquela que deposita outra vez na racionalidade e contemporaneamente na biotecnolgica e nos setores da informtica, a grande virada para o surgimento do homem ciberntico, que superar todos os limites, afirmando-se como projeto deificado, pleno e concluso. Voltamos a uma nova atmosfera hegeliana de confiana na santificao dos Estados e na ideologia do progresso linear e contnuo, sob o massacre das diferenas e das singularidades, ento globalizadas. Bolonha foi a ressurreio que j h alguns anos circulara, inclusive os ambientes religiosos dominantes, no papado anterior de Joo Paulo II, que propunha um retorno cultura clssica romana como fator civilizatrio mundial, projeto que tem nome e que se chama Projeto de Cristandade, que busca sob a hegemonia da f, a ausncia da conflitividade, via centralismo que se desenhava naquele pontificado. Talvez no tenhamos memria sobre essas coisas da Igreja, mas adianto, ela era indicativo das formas desejadas de poder na Europa, pois, ao mesmo tempo que o Papa desaprovava que qualquer membro da hierarquia falasse de poltica, chamava a si esta iniciativa de forma privada e centralizava uma nica posio sem vozes de oposio. A ideia da modernidade era uma hegemonia para um projeto centralizador, se possvel a partir da viso catlico-romana, conseguindo adeso e hegemonizando a sociedade, aos projetos colonialistas e patriarcais da religio. O Papa, por causa disso, era mvel centralizado no poder, no tanto no servio. No era prioridade em suas peregrinaes aos pases, ir

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como Pastor que tambm era, mas, sobretudo como Chefe de Estado do Vaticano, recebido pelos governos e Estado somente depois voltado ao pblico catlico. Nesta condio, visitou o Brasil, a Nicargua, a frica, a Polnia na condio de Chefe de Estado e, secundariamente, como Pastor. Chamo a questo Romana, apenas, como metfora daquilo que ser a exportao de outro projeto laico, o da recuperao do eurocentrismo, com toda sua fora colonizadora. Pois bem, o documento de Bolonha explicito - e a formulao nasce das universidades, no dos governos que necessrio que esta (nova) sociedade do conhecimento seja reconhecida como especialidade das universidades e o boom tecnolgico do mercado capitalista poder contar com a cooperao das universidades para criar e gestar o tipo de pessoa que o mercado necessita. Este acordo, ainda que indecente, foi selado. Mais do que isso, Bruno Schetini mostra o quanto o Projeto de Bolonha avanou com a ligeireza impensvel, interferindo globalizadamente nos processos de gesto, capacitao e titulao:
O maior dano que este processo produziu foi o da apropriao e redefinio do conhecimento como mercadoria sujeita s leis do marketing e da utilizao dela como instrumento para a acumulao crescente do capital e para a reidentificao daqueles que trabalham e estudam. Trabalhadores e estudantes que o prprio sistema considera e trata como recursos que se usam e descartam.Como o operrio-massa, o estudante-massa no pode viver a sua formao como um ato voluntrio de crescimento e aculturao, mas exclusivamente como um processo coagido, momento de passagem necessria apenas para entrar no mundo do trabalho.9 Tais questes afetam, inevitavelmente, a questo educativa e os sistemas de formao, levantando reflexes e solues novas e mais crticas. (SCHETTINI, 2009, p. 277).

Dele se seguiu o grande encontro, no aniversrio da Universidade de Lisboa. Imediatamente, um acordo globalizado dos pases da Unio Europeia sacralizou um documento de direcionamento e orientao, guia para todos os pases desta mesma comunidade, buscando a formao de uma frente nica, com consequncias diretas para os pases fora do eixo da comunidade europeia, onde se prope a realizar o mito do retorno ao histrico protagonismo da Europa, em termos mundiais, para propor, avaliar, e criar polticas de controle e veto acerca dos ttulos expedidos por outras universidades, em termos planetrios. O que, portanto, se propaga um projeto de (re)colonizao, atravs dos quais cabe EU ditar as regras das competncias esmiuadas que cada nvel de ensino, desde o fundamental, mdios, superior, ps-

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graduao devendo, para poder ser considerado equivalentes, ter documento firmado em Copenhagen. No ser necessrio aqui expor toda a dimenso do Processo de Bolonha, mas quero recordar que h estratgias ativas de sua implantao no Brasil, tanto nas intencionalidades das avaliaes, quanto nas polticas de aplicao de recursos, voltado a gerar, com rapidez pragmtica, o tipo de mo de obra que se precise. No estranho a institucionalizao acelerada e sem consulta s Associaes acadmicas e sindicais dos mestrados e doutorados profissionais, da formao dos tecnlogos, do ProEja? No quer dizer que esta formao precisa ser indecente e de carter pragmtico. Mas, na intencionalidade, a depender da tecnocracia e das formas do mercado, a lei sempre ser: o menor investimento com o melhor retorno. Isso significar aligeiramento dos processos de extorso de uma mo de obra que circula em treinamentos que dispensam a cidadania e geram dependncia econmica. O Mercado dar a palavra de ordem do tipo de conhecimento necessrio para suas finalidades e, curiosamente, as universidades terminam por compreender sua funo como adstrita a fins tcnico-econmicos. Toda a histria da origem das universidades, seu esprito, independncia e autonomia ficam subordinados, gerando-se, outra vez, uma condio heternoma, sequestrando ao trabalhador seu direito a fruir humanidade e cultura, para ser tornar coisa, isto na mquina de produo e, coletivamente, sua autodeterminao ser sepultada enquanto nao. Fica extremamente difcil compreender que neste modelo, com as fragilidades que temos, com a direo das polticas institucionais, com o Estado que temos, infinitamente distante do Estado que queremos, com a ausncia de democracia que soobra perante a produo cultural terrorista em curso pela ditadura dos meios de comunicao, com o capital que circula em mercado paralelo sado dos cofres pblicos para interesses estrangeiros e privados, atuantes dentro do pas; com um sistema internacional conspiratrio; se possa imaginar uma decolagem sem traumas.

Decolagem a favor de quem e contra quem?


Os sujeitos so dois, povo brasileiro e as elites centralizadoras e excludentes. Estamos agora num processo eleitoral, de novo, com o corao nas mos, pois no somos ingnuos, sabemos quais projetos estaro em regime de plebiscito: um projeto popular democrtico que engatinha e um projeto autoritrio, elitista e xenfilo. Se imaginarmos - o que no impossvel! - que a continuidade das polticas de governo, - que o que temos, posto que as polticas de Estado precisem de muito tempo para que sejam edificadas e subsistam s transies de governos, - esto com a espada de Dmocles sobre o pescoo. Algum poder imaginar que a Escola de Tempo Integral permanea? Que recursos para arte estejam no montante dos ltimos editais? Que

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os recursos pesquisa continuem a circular nas universidades da periferia do pas? Que o regime de cotas se mantenha, caso vena um governo conservador? Que a contratao dos professores continuar em ascenso com o descaso que tem o capital com a cultura? Que o Processo de Bolonha das elites que voltam s costas para o Brasil - no incidir colonizadoramente sobre nosso trabalho de formao nas universidades, sob tutela e hospedagem dos estrangeiros e de sua cultura no povo brasileiro? Como crer que as universidades continuaro em expanso com carter pblico, se nossas ligaes financeiras e nossos donos sequer esto luz do dia? Isso poderia ser o estrago apenas no que diz respeito somente educao! provvel que se promova a desnacionalizao do quanto se construiu e recuperou; as lideranas populares dos movimentos sociais sero tratadas como bandidos e terroristas; iro para leiles interrompidos os consrcios voltados energia, pr-sal, gua e sequestro de carbono, Petrobrs como agncia de energia, desnacionalizao da Amaznia, tanto quanto foi perdido a Siderrgica Nacional e Carajs, como o minrio da Fazenda Manat, no Mato Grosso, e outras reas estratgica que geram dependncia e submisso, financiadas com recursos pblicos nacionais. Isso no nenhuma ameaa distante, no toa que a propaganda poltica j entrou em fase de terrorismo branco. Aos poucos, muitos recursos vieram contrabalanar setores que condenavam misria e fome grande parte dos brasileiros. Ainda assim, arrisco a dizer que os fatores econmicos que hoje sustentam euforia em nvel de governo, esto longe de poder sustentar euforia. O momento srio e exige todo o cuidado. O que se construiu, tambm positivamente, foi s custas de reas insustentveis, que ser possvel que o atual desenvolvimento destas polticas, com o capitalismo em desestruturao, venha tambm desconstruir o conjunto de polticas pblicas edificadas sob um sistema econmico instvel e em agonia, em nvel global. Afirmo que esse capitalismo no tem qualquer afinidade com a democracia, nem com a valorizao da vida do planeta. Inda que a soja pudesse ser tima, dizia Frei Luc em sua recente passagem por Cuiab, o nvel de concentrao de sua monocultura em extenso absurda, jamais ser sustentvel. O desmonte desta cadeia produtiva, com as denncias srias realizadas com pesquisa consistente e ampliada (http://www.anovaordemmundial.com/search/label/trangenicos) acerca da soja transgnica, de ser causadora de anomalias, morticnios de fetos e crianas, pelas mutaes genticas causadas em ratos e hamsters, e a esterilidade provocada nos animais, cairo na cabea de quem? No esqueamos, todas as crises do capital, a quebra da economia em sua fragmentao nos principais pases do mundo, inclusive em nvel planetrio, foi financiada e estancada pelo dinheiro pblico do Estado e das naes. Para isso, o Estado indesejado pelo neoliberalismo serve, e serve muito bem, ao capitalismo. Da mesma foi sanado, pelos recursos

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Polticas Educacionais: Cenrios e Projetos Sociais

pblicos, o pagamento das dvidas dos bancos no Brasil, dos canavieiros, que sempre tiveram um p colocado na escravido humana, bem como de todos os empresrios que deram calote no Banco do Brasil. O agronegcio abre alas e deixa lugar para grandes empresas de tecnologia agrria. Os nveis de envenenamento e contaminao denunciados nas pesquisas da UFMT foram publicados por Wanderley Pignatti (UFMT) (http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S01037331 2009000100011&script=sci_arttext), mostrando os malefcios gerados por um uso em massa de agrotxicos, que tem causado mutaes genticas em crianas e animais, mortes e contaminao do lenol fretico, sobretudo nas duas produes mais sujas, que constituem matria central da exportao do Mato Grosso: o algodo e a soja. No somos ingnuos de acreditar que a eroso do capitalismo se d com facilidade sem as recuperaes que o prprio capitalismo tem conseguido ao longo dos anos, a cada ciclo, mas sua coluna dorsal est quebrada definitivamente. Juntaram-se os ltimos tubos de oxignio para no deixar que morressem Ou seja, a cura dos males propagados, as estruturas monstruosas da modernizao esto na contramo de qualquer condio ambiental, que freie o consumo desnecessrio ou exagerado e que se crie formas sustentveis, com outra economia distinta daquela devassadora que temos. absolutamente imperdvel o impressionante filme divulgado, e que nos d uma aula sobre poltica em cinco minutos (http://www.youtube.com/watch?v=JFOmnAjk1EQ&feature=PlayList &p=5E876630D2BF325B&playnext_from=PL&playnext=1&index=14). No h salvao que no esteja na democracia, na tomada das ruas pela populao que tem conscincia plena de sua cidadania de nascimento e controla o Estado e os podres poderes que hoje se mobilizam para emperrar a democracia, mediante as mesmas estratgias fascistas que aprenderam ao longo da histria. Tanto quanto a bebedeira da noite anterior pode ser amenizada com algumas doses matinais, para disfarar o porre e a cirrose heptica em curso, no ser impossvel, inclusive, que a decolagem to acelerada do pas e de suas universidades, com insumos caros na sua manuteno e expanso, brinquedo de menino viciado no consumo exagerado, possa implicar num looping que, se voltando contra ns, atinja nossas prprias cabeas e sem data prvia. S uma perspectiva nos poder salvar, a opo das universidades abraarem os interesses e a causa da democracia popular, fortalecendo a populao mais humilde do pas, conclamando e abrindo espaos para os movimentos sociais, os maiores protagonistas, no pas, das mudanas e transformaes. No est, entretanto, definido o projeto de universidade ainda em debate. As alternativas sero aquelas de mesmas de sempre: histria ou barbrie. Os oprimidos, dir Paulo Freire, no so seres histricos, mas seres historiadores; e, sero eles, os protagonistas que decidiro, conosco, se vale a pena, na luta, apostar na esperana.

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Referncias
ANPED. Anais da 32 Reunio anual da ANPED. Sociedade, cultura e Educao: novas regulaes? Caxambu, MG, 2009. FIORE, Ernani Maria. Prefcio. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987, p. 9-10. MARCUSE, Herbert. Eros e civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud. 8 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999. SCHETTINI, Bruno. Bolonha versus Lisboa: contradies e ambiguidades na Itlia e na Europa. Revista de Educao Pblica - v. 18, n. 37 (maio/ago. 2009), Cuiab: EdUFMT, 2009, p. 273-294. VANKRUNKELSVEN, Luc. Navios que se cruzam na calada da noite: soja sobre o oceano. Trad. Marianne Christina Scheffer. Curitiba: Popular: CEFURIA. 2006.

Recebimento em: 19/05/2010. Aceite em: 25/05/2010.

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Normas para publicao de originais


A Revista de Educao Pblica, peridico quadrimestral do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, aceita artigos resultantes de pesquisa em educao, bem como comunicaes e resenhas que privilegiem obras de relevncia na rea. Os ensaios destinam-se somente s questes tericas e metodolgicas relevantes s sees. Os trabalhos recebidos para publicao so submetidos seleo prvia do editor cientfico da seo a que se destina o artigo. Ulteriormente, so encaminhados, sem identificao de autoria, ao julgamento de pareceristas designados pelo Conselho Cientfico. Cpias do contedo dos pareceres so enviadas aos autores, sendo mantidos em sigilo os nomes dos pareceristas. Ajustes sugeridos pelos avaliadores so efetuados em conjunto com o autor, no entanto, com reserva do anonimato de ambos. A avaliao realizada pelo Conselho Consultivo da Revista ou outros avaliadores ad hoc, os quais levam em conta o perfil, a linha editorial da Revista, o contedo, a relevncia e qualidade das contribuies. Todos os trabalhos so submetidos a dois pareceristas, especialistas na rea. Havendo pareceres contraditrios, o Conselho Cientfico encaminha o manuscrito a um terceiro. Anualmente publicada a relao dos pareceristas ad hoc que contriburam com a Revista no perodo em pauta. A publicao de um artigo ou ensaio implica automaticamente a cesso integral dos direitos autorais Revista de Educao Pblica e os originais no sero devolvidos para seus autores. A exatido das ideias e opinies expressas nos artigos so de exclusiva responsabilidade dos autores. O autor deve indicar, quando for o caso, a existncia de conflito de interesses. Quanto distribuio: trs exemplares impressos da Revista sero encaminhados aos autores que tenham contribudo com artigo. Autores de resenhas sero contemplados com um exemplar. Resenhas de livros devem conter de 1.600 palavras, aproximadamente 4 pginas e respeitar as seguintes especificaes tcnicas: dados bibliogrficos completos da publicao resenhada no incio do texto, nome(s) do(s) autor(es) da resenha com informaes, no p da pgina sobre a formao e a instituio a que esteja vinculado; referncias bibliogrficas e notas no p de pgina. Comunicaes de pesquisa e outros textos, com as mesmas quantidades de pginas sero publicados por deciso do Conselho Cientfico. tambm deste Conselho a deciso de publicar artigos de convidados externos de alta relevncia para as linhas de pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Educao. Os procedimentos para anlise e aprovao dos manuscritos centram-se em critrios como: a) A Introduo deve indicar sinteticamente antecedentes, propsito, relevncia, pesquisas anteriores, conceitos e categorias utilizadas; b) Originalidade (grau de ineditismo ou de contribuio terico-metodolgica para a seo a que se destina o manuscrito). c ) Material e mtodo (critrios de escolha e procedimentos de coleta e anlise de dados). d) Resultados (apresentar descrio clara dos dados e sua interpretao luz dos conceitos e categorias). e) Concluso (exposio dos principais resultados obtidos e sua relao com os objetivos e limites).

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f ) A correo formal do texto (a conciso e a objetividade da redao; o mrito intrnseco dos argumentos; a coerncia lgica do texto em sua totalidade). g) O potencial do trabalho de efetivamente expandir o conhecimento existente. h) A pertinncia, diversidade e atualidade das referncias bibliogrficas e cumprimento das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT. i) Conjunto de ideias abordadas, relativamente extenso do texto e exaustividade da bibliografia pertinente e fundamental ao desenvolvimento do tema. Como instrumento de intercmbio, a Revista prioriza a divulgao de resultados de pesquisa externos UFMT. So aceitos tambm artigos em idiomas de origem dos colaboradores. Os artigos, incondicionalmente inditos, devem ser enviados ao editor da REVISTA DE EDUCAO PBLICA, acompanhados de duas cpias impressas em papel A4 e, uma cpia em CD-ROM ou devero ser remetidos para o e-mail da Revista <rep@ufmt. br>. Os dados sobre o autor devero ser informados em uma folha de rosto. Essa (que no ser encaminhada aos pareceristas, para assegurar o anonimato no processo de avaliao), dever conter: 1 Ttulo do artigo (conciso contendo no mximo 15 palavras), nome dos autores (na ordem que devero ser publicados), filiao institucional, endereo completo, telefone e e-mail; breves informaes profissionais, inclusive maior titulao, grupo de pesquisa e, endereo residencial (no mximo de 50 palavras); 2 Resumo, contendo at 100 palavras; texto digitado entrelinhas simples, ressaltando objetivo, mtodo e concluses. Os resumos em lngua estrangeira tambm devem ser entregues (Abstract, Resum, Resumen, etc.); 3 Palavras-chave (at quatro palavras) devem ser esclarecedoras e representativas do contedo. Tratando-se de resumo em lngua estrangeira dever ser encaminhado o keywords, ou equivalente na lngua escolhida. O ttulo do artigo dever ser repetido na primeira pgina do manuscrito e reproduzido em lngua estrangeira. As pginas dos originais devero ser numeradas. Informaes no texto ou referncias que possam identificar o(s) autor(es) devero ser suprimidas. Uma vez aceito o trabalho, tais dados voltaro para o texto na reviso final. Para a formatao do texto, utilizar o processador MSWORD FOR WINDOWS: a) Digitar todo o texto na fonte Times New Roman, tamanho 12, com espaamento entre linhas 1,5 cm, margens direita/superior/inferior 2,5 cm; margem esquerda 3,0 cm; papel A4. Digitar o texto sem fontes ou atributos diferentes para ttulos e sees; b) Usar negrito e maisculas somente para o ttulo principal. E negrito, maisculas e minsculas para os subttulos das sees; c) Em caso de nfase ou destaque, no corpo do texto, usar apenas itlico; assinalar os pargrafos com um nico toque de tabulao e usar Enter apenas no final do pargrafo; d) Separar ttulos de sees, nome do autor, etc. do texto principal com um duplo Enter; e) Para as transcries com mais de trs linhas, usar Times New Roman, em fonte 10, separadas do texto principal com duplo Enter e recuo para 4cm na horizontal.

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f ) As ilustraes e tabelas devero ser enviadas em arquivos separados, claramente identificadas (Figura 1, Figura 2, etc.), indicando no texto, sua localizao, com dois traos horizontais e com a numerao sequenciada. No caso de fotografia, somente em preto e branco, necessrio o nome do fotgrafo e autorizao para publicao, assim como a autorizao das pessoas fotografadas. Tais informaes devem ser anexadas ao arquivo. Os artigos devem ter entre 4.000 e 6.000 palavras (aproximadamente de 10 a 20 pginas). Devero necessariamente ter passado por reviso textual. Resenhas, informes ou comunicaes, tambm com revises textuais, devem ter verso em ingls, ou francs ou em lngua de origem. Os textos em lngua estrangeira devem ter os resumos em portugus, ingls se o idioma de origem no estiver em nenhum dos dois. As referncias bibliogrficas, digitadas em ordem alfabtica no final do texto, devem seguir a NBR 6023. Eis alguns casos mais comuns: 1 LIVRO: FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974, 150 p. (Srie Ecumenismo e Humanismo). 2 EVENTO: OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em educao a distncia. In: Seminrio Educao 2003. Anais... Cuiab: UNEMAT, 2003, p. 22-24. 3 ARTIGO EM PERIDICO: GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da Carta da Terra. Revista de Educao Pblica Cuiab, v. 12, n. 21, p. 11-24, jan./jun. 2003.

4 DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE: MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab, 20 mar. 1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003, Cuiab, 2004. 96 p. 5 CAPTULO DE LIVRO: FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarizao em Minas: questes tericometodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C. G.; FONSECA,T. N. L. (Orgs.). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 77-97. 6 ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM MEIO ELETRNICO: CHARLOT, Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento: abordagem antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica. Cuiab, v. 14, n. 25, jan./ jun. 2005. Disponvel em: <http://www.ie.ufmt.br/revista> Acesso em: 10 nov. 2006. As citaes de corpo de texto devem obedecer a NBR 10520, tambm da ABNT. Elas sero indicadas no corpo do texto, por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p. 57).

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As notas explicativas, restritas ao mnimo, devero ser apresentadas no rodap. Os textos devero ser precedidos de identificao do autor (nome, instituio de vnculo, cargo, ttulo, ltimas publicaes, endereo e correio eletrnico etc.), que no ultrapasse cinco linhas. Os artigos para o prximo nmero da REVISTA DE EDUCAO PBLICA devero ser encaminhados para: Revista de Educao Pblica Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao, Revista de Educao Pblica, Sala 49. Av. Fernando Corra da Costa, 2367, bairro Boa Esperana. CEP 78.060-900 Cuiab-MT, Brasil Telefone: (65) 3615-8466 - Fax: (65) 3615-8429 E-mail: rep@ufmt.br Os textos originais devero conter uma nota de rodap referente identificao do autor contendo: nome, instituio de vnculo, cargo, ttulo, ltimas publicaes, endereo e correio eletrnico etc., tais informaes devero ser expressas em no mximo cinco linhas.

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Permutas e doaes
Instituies que recebem a Revista de Educao Pblica
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Universidade de Braslia (Braslia-DF) Universidade de Cuiab UNIC (Cuiab-MT) Universidade de Montes Claros (Montes Claros-MG) Universidade de Passo Fundo (Passo Fundo/RS) Universidade de So Francisco (Bragana Paulista SP) Universidade de So Paulo (So Paulo, SP) Universidade do Estado da Bahia (Salvador- BA) Universidade do Estado de Minas Gerais (Belo Horizonte MG) Universidade do Grande Abc (Santo Andr - SP) Universidade do Oeste de Santa Catarina (Joaaba SC) Universidade do Vale do Rio Dos Sinos Unisinos (Porto Alegre RS) Universidade Estadual da Paraba- (Campina Grande PB) Universidade Estadual de Campinas (Campinas SP) Universidade Estadual de Feira de Santana (Feira de Santana-BA) Universidade Estadual de Londrina (Londrina- PR) Universidade Estadual de MaRing (Maring PR) Universidade Estadual de Ponta Grossa (Ponta Grossa PR) Universidade Estadual de Santa Cruz (Ilhus- BA) Universidade Estadual do Cear (Fortaleza CE) Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho UNESP (Franca SP) Universidade Federal de Alagoas (Macei AL) Universidade Federal de Gois (Gois-GO) Universidade Federal de Juz de Fora (Juz de Fora MG) Universidade Federal de Mato Grosso (Cceres MT) Universidade Federal de Pelotas (Pelotas-RS) Universidade Federal de Pernambuco (Pernambuco- PE) Universidade Federal de Rondnia (Porto Velho RO) Universidade Federal de Roraima (Boa Vista - RR) Universidade Federal de Santa Maria (Santa Maria RS) Universidade Federal de So Carlos (So Carlos - SP) Universidade Federal de Sergipe (So Cristvo SE) Universidade Federal de Uberlndia (Uberlndia MG) Universidade Federal de Viosa (Viosa-MG) Universidade Federal do Acre (Rio Branco AC) Universidade Federal do Amap - (Macap - AP) Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM) Universidade Federal do Cear (Fortaleza CE) Universidade Federal do Esprito Santo (Vitria, ES) Universidade Federal do Maranho (So Lus MA) Universidade Federal do Mato Grosso do Sul- (Campo Grande MS) Universidade Federal do Par (Belm PA) Universidade Federal do Paran (Curitiba PR) Universidade Federal do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro - RJ)

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Natal- RN) Universidade FeDeral do Rio Grande do Sul (Porto Alegre - RS) Universidade Federal Fluminense (Niteri- RJ) Universidade Federal Rural de Pernambuco (Recife PE) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (Seropdica- RJ) Universidade Fernando Pessoa - (Cidade do Porto- Portugal) Universidade Metodista de Piracicaba (Piracicaba SP) Universidade Metodista de So Paulo (- So Bernado do Campo SP) Universidade Regional de Blumenal (Blumenau SC) Universidade Regional do Cariri (Crato CE) UniversidadE Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses (Erechim RS) Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - Campos de Erechim (So Luiz Gonzaga RS) Universidade Salgado Oliveira (Recife- PE) Universidade Tiradentes Unit (Aracaj-SE) Universidade, do Estado de Santa Catarina (Santa Catarina-SC)

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Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica


A Revista de Educao Pblica vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao (IE/UFMT). Editada pela Editora da Universidade Federal de Mato Grosso, objetiva contribuir para a divulgao de conhecimentos cientficos relacionados rea de Educao, no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse campo de saber, em mbito regional, nacional e internacional. Avaliada pela ANPEd em nvel Nacional A, e, de periodicidade quadrimestral, a REP circula predominantemente nas universidades nacionais, algumas estrangeiras e sistemas de ensino da educao bsica nacional. Mantm um sistema de trocas com outras revistas da rea atualmente so mais de 200 assinaturas de permutas nacionais e estrangeiras. Est tambm disponvel on line, no site <http:// www.ie.ufmt.br/revista/>

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