UNIVERSIDAD DE LA SERENA FACULTAD DE CS.

SOCIALES Y ECONMICAS ESCUELA DE PERIODISMO

PRODUCCIN DE MATERIAL AUDIOVISUAL MOTIVACIONAL PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE LA ASTRONOMA EN EL AULA EN LOS CURSOS DEL CICLO NB2

SEMINARIO DE INVESTIGACIN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN COMUNICACIN SOCIAL.

PROFESORES GUAS Sergio Paolini Astorga Carolina Rodrguez Malebrn

INTEGRANTES Fabin Bonilla Luna Andrea Zenteno Varas

LA SERENA CHILE 2010

TESIS DE GRADO DESARROLLADA CON EL APORTE DEL PROGRAMA DE FINANCIAMIENTO DE TESIS UNIVERSITARIA DE INTERS REGIONAL

AO 2010

HOJA DE CALIFICACIN

NOMBRES

CALIFICACIN CALIFICACIN NOTA FINAL INFORME 40% INDIVIDUAL 60%

FABIN BONILLA LUNA

ANDREA ZENTENO VARAS

_______________________
SERGIO PAOLINI ASTORGA PROFESOR GUA

____________________________
CAROLINA RODRGUEZ MALEBRN PROFESORA GUA

_________________________________ FABIN ARAYA PALACIOS DIRECTOR DEPARTAMENTO CIENCIAS SOCIALES

FECHA DE PRESENTACIN:_________________________________

UNIVERSIDAD DE LA SERENA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y ECONMICAS ESCUELA DE PERIODISMO DICIEMBRE 2010

Agradecimientos

Al finalizar esta etapa slo me queda agradecer a quienes siempre estuvieron conmigo, a los que se fueron demasiado pronto, a los que llegaron en el momento ms inesperado, a los que hicieron de mi paso por la universidad una de las etapas ms bellas. Debo agradecer en primer lugar a Dios, por escucharme cada vez que le habl, por permitirme conocer personas maravillosas, por ser un fiel compaero y mi mejor ejemplo. Gracias Seor por todo!

A mi abuelita Esmeralda, por ser la mejor de las madres, por ensearme el significado del amor incondicional y el valor de la familia, por ser abuela, madre y amiga, por todos los momentos que guardo en mi memoria como el tesoro ms preciado. Espero que est orgullosa de m y no sabe cuanto la amo y la extrao.

Gracias a mis padres y mis hermanos, por el sin fin de sacrificios realizados, por compartir mis penas y alegras, mis triunfos y fracasos. Por ser guas incondicionales, por tenderme la mano y levantarme cada vez que he cado, por secar mis lgrimas y ensearme que de los fracasos se aprende. No me alcanzaran las palabras para decirles lo agradecida que estoy y lo orgullosa que me siento de ustedes. Los amo y este triunfo tambin es suyo.

Ni la distancia ni el tiempo han sido obstculos para terminar con nuestra amistad, siempre estn en mi corazn y en mis pensamientos, son y seguirn siendo mis amigas del colegio, mis amigas de toda la vida. De ustedes aprend que los amigos son ngeles que nos ayudan a ponernos de pie cuando nuestras alas han olvidado como volar. Gracias por todo Erika, Vitto, Carolina y Luca, las quiero mucho!

Tambin quiero agradecer a Fabin, por su cario incondicional, por todos los momentos vividos, por todas las penas y alegras. Gracias por tu infinita paciencia y buenas intenciones, por tu calidad humana y tu lealtad, por ensearme a vivir con sencillez y que las cosas lindas de la vida estn en los pequeos detalles.

No puedo dejar de agradecer a Teresa, por todos los momentos que hemos compartido, por ser mi compaera, mi amiga y mi cmplice, por las risas y los secretos, las confidencias y los innumerables recuerdos. Gracias simplemente por ser t y por hacer de mi vida universitaria, toda una aventura.

Gracias a mis profesores guas, Carolina Rodrguez y Sergio Paolini, por la confianza que depositaron en nosotros, por apoyarnos cada vez que los necesitamos, por responder cada una de nuestras preguntas.

A Christian Seriche, por aceptar ser parte de este proyecto, por la paciencia y dedicacin que puso en cada video editado. Gracias a Don Guille, por ser el mejor de los maestros, por su apoyo en los momentos difciles, los recordaremos con mucho cario y admiracin.

Gracias a Carol por ensearme a luchar y amar la vida sin importar el dolor fsico o los problemas que se presenten. Contigo descubr que s hay ngeles en nuestras vidas, y sin duda, Dios te puso en nuestro camino para que tuviremos la fortuna de conocerte. Amiga te fuiste antes de lo que esperbamos pero algn da nos volveremos a encontrar, te quiero mucho.

Gracias a todos los que participaron y confiaron en nosotros, especialmente, al profesor David Orellana, quien siempre estuvo dispuesto a prestarnos su ayuda. Gracias a Marcelo, Lina, Jorge, Carlos por ser tan buenos amigos y siempre estar cuando los he necesitado, por sus preocupaciones, por cada risa compartida y cada abrazo estrechado.

Con cario,

Andrea Zenteno Varas

Sin pasado no hay presente y sin presente no hay futuro, as de simple. A la hora de terminar una etapa importante en mi vida, se vuelve indispensable mirar atrs y agradecer a todos aquellos, que de una u otra manera, han formado parte de mi existencia y mi formacin profesional.

Primero que todo, agradecer a Dios por permitirme estar aqu. A mi familia, padres y hermana, mi pilar en todos mis aos de estudio y formacin, no hay forma en que pueda retribuirles todo el amor y el cario incondicional que me han entregado; el sacrificio incansable de mi padre Jos Bonilla para cumplir con nosotros es absolutamente admirable, no conozco a nadie que trabaje ms que l, de lunes a lunes y de sol a sol, hay que tener corazn para hacerlo, de verdad, gracias por todo y me da orgullo mirar atrs y poder decir que nunca me falto nada y que al contrario, siempre hemos sido millonarios de espritu, que es lo importante.

A mi madre Mariana Luna, el pilar emocional, estoy seguro que saqu los sensible de ti (bueno, de mi padre tambin), no te imaginas lo importante que es saber que puedo contar contigo para todo, y que en cada paso que de, ah vas a estar apoyndome, empujndome de atrasito para lograr las metas, que como familia, me han propuesto. No quiero sonar clich, pero para m eres la mejor de todas, con todos tus problemas de salud a cuestas siempre has tenido la fortaleza para seguir adelante, y lo ms importante, has sabido guiar a la familia hasta donde estamos ahora, despus de 23 aos, tan unidos como el primer da. Infinitas gracias.

A mi segunda familia, Ta Lucy, Jessica y To Julio, gracias por acogernos cuando ms se necesito y por estar con nosotros cada vez que fue necesario. A Jacque y Leo, de alguna manera los hermanos grandes que nunca tuve, por su desinteresada ayuda cada vez que lo necesite.

Tambin agradecer a aquellos que hicieron ms llevadera mi vida universitaria. Primero que todo, Andrea Zenteno, como comenzar, agradecerte por ser mi compaera y confidente por los largos aos de universidad, el destino quiso despus que estuvisemos

mucho ms unidos, y nosotros, como personas obedientes le hicimos caso, y aqu estamos, a punto de iniciar una nueva etapa juntos. Agradecerte por ser capaz de soportar mi particular genio, tozudez y orgullo. Creme que sin ti, todo hubiese sido mucho ms difcil.

Teresita y Carlos (dibu), gracias por estar conmigo en todos los momentos y por ser los amigos que son, s que aunque nos dejemos de ver por mucho tiempo, siempre existir un contacto, lo que me deja tranquilo.

Jorge Medina (autodenominado seco), gracias por ser mi amigo grande, apoyarme y orientarme, hasta el da de hoy, en cada paso que doy. Puedo decir que somos igual de pesados, as que quizs por eso nos entendemos bien.

Marcelo y Lina, gracias por la preocupacin verdadera que demuestran, por ser tan autnticos y sinceros, siempre se necesitan amigos como ustedes. Aqu tambin incluyo a Marcelo Tapia padre (To Big), una persona querible y entraable, nuestro D.T en toda mi carrera como jugador de Periodismo F.C, se va a extraar los asaditos y las juntas en su hogar, gracias por los buenos momentos y todo su apoyo.

A mis profesores guas, Sergio Paolini y Carolina Rodrguez, gracias por confiar en nosotros y ayudarnos a desarrollar este proyecto pese a todos los nuevos desafos que tenan por delante. Tambin agradecer a Christian Seriche, por acompaarnos en este duro

trabajo audiovisual, que nos hizo sacar canas verdes, pero que con su experticia logramos sacar adelante, gracias. A Don Guille, por todos sus consejos de la U y de la vida; a

Laurita por salvarnos una y otra vez de todos los problemas que tuvimos (que no fueron pocos); a Jacqueline por ser nuestra gua informal en cada problema burocrtico; a Silvita, Pedrito y todos quienes nos apoyaron de una u otra forma en este proyecto.

Y por ltimo, con sentimientos encontrados, agradecer a aquellas personas que marcaron fuertemente mi vida y que por distintas razones se marcharon, unas ms pronto que otras, dejando una huella imborrable. Mis abuelos Hilda y Pedro, gracias por

malcriarme y alentarme a cumplir mis sueos desde chiquitito, estoy consciente que no le agradezco ni a un ingeniero ni a un mdico, pero desde su ms profunda humildad, honradez y sencillez, supieron expresarme su apoyo y amor. Gracias.

Seorita Nancy, no sabe como siento que se haya ido sin verme con mi pequeo cartn, ese que tanto nos inst a conseguir. Los valores y enseanzas entregadas son, en gran medida, las grandes responsables de estar donde estoy, claramente su llegada fue un punto de inflexin en mi vida. Agradecer su valenta por tomar un curso tan malo como el nuestro y transformarlo en uno de los ms respetados del colegio. Gracias por creer en nosotros y luchar contra vientos y mareas por sus nios.

Y Carol, en este momento deberas tambin estar escribiendo tus agradecimientos y no nosotros escribindote a ti. Partiste de forma inesperada y dolorosa, por un capricho del destino que quiso llevarse a uno de los mejores elementos, privndonos de tu sonrisa eterna y carisma infinito. S que ests mejor, pero an despus de 11 meses cuesta acostumbrase a la idea, ya te veo aparecer por los pasillos de la u con tu cabello desordenado y miles de papeles entre tus brazos. Esto ms que un agradecimiento, es un recuerdo eterno a la memoria de una persona que siempre va a permanecer entre nosotros, y cmo no, si nos enseaste como vivir alegre en la adversidad, como saludar siempre con una sonrisa en los labios, como vivir con optimismo sin importar lo pesada de la carga y as un montn de lindas enseanzas que poco a poco, alguna vez, espero, todos tengamos la grandeza de seguir. Simplemente gracias y continua guindonos y cuidndonos desde donde ests, porque lo vamos a necesitar.

Fabin Bonilla Luna

SNTESIS
Capasipimipiropo es una serie de cuatro producciones audiovisuales de carcter educativo y motivacional, dirigidos a profesores y alumnos de los cursos del ciclo NB2. Con Capasipimipiropo se pretende incentivar el uso de material audiovisual en el aula como herramienta pedaggica didctica que apoye la gestin docente y motive el proceso de enseanza aprendizaje de la astronoma escolar en los establecimientos educacionales de la regin

Adems, con el fin de complementar el material audiovisual, se entregar al profesor una gua impresa por cada video, que le permitir ir explicando el tema a travs de preguntas que los nios deben responder de acuerdo a lo que observaron.

NDICE

Presentacin del tema

Fundamentacin Objetivo general Objetivos especficos Metodologa Introduccin

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15 17 17 18 28

PRIMERA PARTE: Marco Terico

30

Capitulo 1: Nuevas Tecnologas y Educacin

1.1.- Comunicacin, Construccin del Conocimiento, Aprendizaje Significativo y TICs 1.2.- Nuevas Tecnologas y Educacin Chilena: Formacin inicial del profesor 1.3.- Iniciativas sobre uso de nuevas tecnologas

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34

38 40

Capitulo 2: Tecnologa y Sistema Escolar: Televisin Educativa

2.1.- Televisin y Educacin: Sin fin de posibilidades 2.2.- Modelos de Televisin educativa 42

45 50

2.3.- Inicios de la televisin educativa 2.4.- Televisin educativa en Latinoamrica 2.4.1.- Televisin educativa en Mxico: Telesecundaria y Red EDUSAT 2.4.2.- Televisin educativa en Colombia 2.4.3.- Televisin educativa en Brasil 2.4.4.- Televisin educativa en Chile: Casos Teleduc y Novasur.

54 56

58 59 61

62

Capitulo 3: Televisin Educativa: video como herramienta pedaggica

3.1.- Tipos de Video educativo 3.2.-Aplicaciones y usos de videos educativos 67

71 73

Capitulo 4: Didctica y Astronoma Escolar

4.1.- La astronoma llega a la Cuarta Regin 4.2.- CADIAS: del laboratorio al aula 4.3.- Reforma educativa en el rea de la ciencia 4.4.- La astronoma la servicio de la enseanza 4.5-Nuevos enfoques y actividades didcticas

79

80 82 84 86 89

SEGUNDA PARTE: Desarrollo

1.- Anlisis de resultados de la encuesta

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1.2.- Resultado encuestas profesores 2.- Produccin de videos educativos de carcter motivacional 2.1.- Guiones y guas de trabajo sobre videos

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103 105

TERCERA PARTE: Conclusiones

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Bibliografa

152

Anexos

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Presentacin Del Tema

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FUNDAMENTACIN
Si tenemos en cuenta que la Regin de Coquimbo es conocida como la Regin Estrella tanto en trminos tursticos y como astronmicos, por tener, al menos, unas 300 noches al ao aptas para la observacin segn lo sealado por SERNATUR Coquimbo, entonces, creemos que es de suma importancia aprovechar esta situacin para beneficiar no solo la economa de la regin sino que tambin la educacin y divulgacin cientfica. Para ello, mejorar las herramientas pedaggicas con las que cuentan los docentes a la hora explicar y ensear temas relacionados con astronoma es fundamental.

Son numerosos los esfuerzos que algunos organismos e instituciones realizan al respecto. Un ejemplo es el proyecto CADIAS (Centro de Apoyo a la Didctica de la Astronoma), desarrollado en la Regin de Coquimbo. Aqu, durante el ao, cientos de

profesores y alumnos se ven beneficiados por programas que apuntan a la enseanza de la astronoma mediante la utilizacin de la didctica.

Los docentes de la regin saben que es importante incentivar, principalmente, en la poblacin infantil, un inters especial por esta ciencia, por ello, generar propuestas audiovisuales que desarrollen los contenidos establecidos por el Ministerio de Educacin en los programas de estudio del ciclo NB2, cuyos ltimos ajustes curriculares han potenciado la enseanza de las ciencias y la introduccin del llamado eje de desarrollo de habilidades del pensamiento cientfico, situacin que puede ser vista como una forma potencialmente didctica de acercar a la comunidad escolar con la ciencia astronmica a travs de temas como Qu es la luna?, los movimientos de la tierra, la va lctea, el sistema solar, entre otros.

La creciente importancia que han adquirido las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin dentro de nuestros sistemas educativos, ha llevado a los gobiernos de nuestro pas a realizar numerosos esfuerzos por masificar su uso dentro del aula, concientes de los beneficios que stas traeran ante la posibilidad de convertirse en una potente herramienta para apoyar la labor del docente y como una forma de mejorar la 15 | P g i n a

calidad de la educacin, disminuyendo las brechas de desigualdad entre aquellos que tienen acceso a una educacin pagada y aquellos que no.

En este contexto, los videos educativos de carcter motivacional que puedan apoyar y facilitar la labor docente con la finalidad de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la astronoma, se vuelve fundamental. Los medios Audiovisuales favorecen el papel de gestor y dinamizador que asume el profesor ya que tienen la capacidad de facilitar la representacin del conocimiento y favorecen las metodologas participativas ya que estas tcnicas audiovisuales se ponen al servicio de la enseanza.

En un principio, se propuso la produccin de seis videos educativos con sus respectivas guas de trabajo, pero con el avance de la investigacin, se decidi realizar cuatro ya que no se justifica el desarrollo de ms material audiovisual debido a que con stos abordamos los contenidos que corresponden a astronoma y que estn establecidos por el Ministerio de Educacin en el programa de estudio de Comprensin del Medio Natural Social y Cultural para el ciclo NB2.

De esta manera las unidades desarrolladas y sus respectivos videos son los siguientes: El Universo (Explorando el Universo), Sistema Solar (Nuestro Sistema Solar), movimientos de la Tierra (La Tierra se mueve), La Luna (Desapareci la Luna).

16 | P g i n a

OBJETIVO GENERAL

Producir material audiovisual de apoyo y complemento a la labor docente para motivar a los alumnos del ciclo NB2 en el aprendizaje de la astronoma dentro del aula.

OBJETIVOS ESPECFICOS
1.- Conocer el desarrollo e influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin.

2.- Describir las principales caractersticas y funciones de la televisin educativa en Chile y Latinoamrica.

3.- Explicar las principales caractersticas, funciones y usos del video educativo en el aula.

4.- Caracterizar el uso de materiales audiovisuales en la sala de clases en los establecimientos de la Regin de Coquimbo.

5.- Motivar el proceso de enseanza-aprendizaje de la astronoma en alumnos del ciclo NB2 a travs del uso del video educativo en el aula.

6.-Producir material audiovisual sobre astronoma escolar para apoyo y complemento de la labor docente en la Regin de Coquimbo.

7.- Disear una gua impresa complementaria al material audiovisual que facilite la metodologa de exposicin y explicacin de los contenidos sobre astronoma establecidos en los programas de estudio del ciclo NB2.

17 | P g i n a

METODOLOGA
Para llevar a cabo nuestro Seminario de Investigacin utilizamos una mixtura entre la investigacin cualitativa y la cuantitativa. En el primer caso, este tipo de investigacin nos sirvi para describir y caracterizar la situacin en la que se encuentran los establecimientos educacionales de la regin en relacin al aprendizaje de la astronoma en el aula utilizando material audiovisual. Para ello, estructuramos una investigacin de carcter descriptivo y documental o bibliogrfico que pretende analizar y entender este fenmeno dentro del contexto tecnolgico y educativo actual, teniendo en cuenta que las investigaciones cualitativas apuntan al estudio de fenmenos que no son explicados a travs de nmeros o ndices, utilizando para ello la descripcin de los hechos en la generacin de conocimiento.

Adems, realizamos una serie de entrevistas con formato semiestructurado, a fin de que los diferentes especialistas en las materias tratadas en nuestra investigacin pudiesen expresar con cierta libertad sus ideas y, con ello, obtener la mayor cantidad de informacin sobre los puntos de vista y las experiencias de los entrevistados. Para este tipo de

entrevistas no existe un cuestionario al que se tenga que ajustar el entrevistado sino algunas preguntas que sirven como puntos de referencia ya que lo fundamental es el guin de temas y objetivos que se consideran relevantes al propsito de la investigacin (Flores, 2009:154).

A continuacin se presentan las entrevistas en formato semiestructurado:

Entrevista a Luis Bravo Licenciado en Ciencias de la Informacin, Doctor en Periodismo de la Universidad Complutense de Madrid. 7 de agosto de 2010.

OBJETIVO: Conocer la visin de un experto sobre el uso de TIC`s en el aula, en particular, videos educativos como herramienta de apoyo a la labor del docente. TEMA: Video educativo y su aplicacin en el aula 18 | P g i n a

- Cmo define el video educativo o video lecciones - Considera que es una herramienta importante en la labor docente - Cree que esta herramienta tiene proyeccin en el rea educativa y no ser sobrepasada por tecnologas como Internet? O son complementarias? - Considera que en la actualidad el video est siendo bien explotado, o existe una pasividad o poca confianza con este instrumento? - En qu momento de clase es ms oportuno presentar el video educativo a los alumnos? Por qu? - Qu consideraciones se deben tener en cuenta al momento de producir un video educativo?

TEMA: Docentes y uso de Tecnologas de la comunicacin y la informacin

- Qu competencias son necesarias para que un profesor utilice correctamente tecnologas en el aula? - Cules son las principales dificultades que tienen los docentes a la hora de incorporar TICs en sus clases, en este caso videos educativo? - Considera que para una correcta utilizacin de TICs (video educativo) los docentes deben capacitarse en alfabetizacin tecnolgica? - Cree que la falta de recursos didcticos en instituciones educacionales incide en el uso de TICs en el aula?

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Entrevista a Sandra lvarez, Directora de la Escuela de Historia y Geografa de la Universidad de La Serena y miembro de proyecto Enlaces desarrollado en la misma universidad. Mircoles 13 de octubre 2010.

OBJETIVO: Obtener informacin acerca del panorama en el que se encuentran los estudiantes de pedagoga en cuanto a la formacin inicial docente en el uso de TICs. TEMA: Uso de TICs en el aula

- Cul es el mayor impacto que generan las TICs en el proceso enseanza aprendizaje? - Las TICs vienen a ser el recurso didctico del profesor?

TEMA: Formacin inicial docente

- La Universidad, o la menos en la carrera de Pedagoga en Historia, trata un poco el tema de las TICs, de la formacin inicial docente? - Con respecto a trabajar con las nuevas tecnologas Cmo ha sido la recepcin de los alumnos? - En el caso de profesores con aos de experiencia, Son capaces de desarrollar nuevas competencias en el uso de TICs?

Entrevista a David Orellana, Licenciado en Educacin, Profesor de Estado en Historia y Geografa, Estudiante de Doctorado de enseanza de las ciencias y la tecnologa de la Universidad de Granada Espaa, Director del Centro de Apoyo a la Didctica de la Astronoma CADIAS y funcionario del Observatorio Interamericano de Cerro Tololo. 6 de octubre de 2010.

OBJETIVO: Conocer cmo surge el proyecto CADIAS y el trabajo que realiza en cuanto a didctica de la astronoma escolar. 20 | P g i n a

TEMA: Proyecto CADIAS

- Cmo nace CADIAS? - Cmo ha sido la recepcin de los profesores en cuanto a capacitaciones, el uso de materiales, etc.? - Cmo se financia CADIAS?

TEMA: Proyectos de astronoma escolar

- Existe alguna estrategia para incentivar en los nios el inters por la astronoma? - Los proyectos que desarrolla CADIAS estn dirigidos a nios y escuelas de escasos recursos? - La idea de CADIAS es ensear esta ciencia (astronoma) de una forma ms ldica, menos dura? - Vendra a equiparar las diferencias (en referencia a la calidad de la educacin) que puedan existir?

Entrevista a Hctor Bugueo, Profesor de Estado en Biologa y Ciencias de la Universidad de La Serena, especialista en Desarrollo Curricular por Competencias de la Universidad Autnoma de Barcelona, Magster en Educacin con mencin en Gestin y Administracin de Educacional de la Universidad de La Repblica.

OBJETIVO: Conocer los cambios introducidos por la reforme educacional chilena de 1993 en el curriculum de ciencia.

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TEMA: Reforma educacional

- Por qu se decide iniciar una reforma educacional? - Cules son las dificultades que present su aplicacin?

TEMA: Cambios en el curriculum de ciencias

- Cul es el mayor cambio que sufri el curriculum de ciencia? - Por qu se decide cambiar los contenidos relacionados con astronoma de las ciencias sociales a las ciencias naturales?

TEMA: Didctica en el aula.

En el caso de las escuelas que no cuentan con recursos, se hace muy difcil explicar ciencia en el aula?

Carcter Cuantitativo:
Por otro lado, la utilizacin del carcter cuantitativo nos permiti comprobar de manera emprica, a travs de datos e informacin cuantificable, las conjeturas que fuimos estableciendo durante la investigacin cualitativa que dicen relacin al uso de material audiovisual en el aula, conocimiento sobre conceptos como televisin educativa, influencia de los recursos audiovisuales en los procesos de enseanza aprendizaje, nivel de conocimiento de astronoma, entre otras.

Para obtener esta informacin realizamos una encuesta que se aplic a un total de 25 profesores de colegios Municipales, Particulares Subvencionados, Particulares y Universidades de La Serena, Coquimbo, Paihuano, Los Vilos, Combarbal y Ovalle. 22 | P g i n a

La muestra a la que se le realiz la encuesta est enmarcada dentro de las No Probabilsticas de tipo Intencional o Por conveniencia, ya que el muestreo est compuesto por profesores que asistieron a la XI Jornadas de Perfeccionamiento del Programa de Astronoma Escolar realizada por CADIAS en la ciudad de La Serena.

Los Colegios y Universidades que participaron en la encuesta son los siguientes:

1.- Colegio Altovalsol 2.- Liceo de nias Gabriela Mistral 3.- Escuela Repblica de Italia 4.- Colegio Antonio Tirado Lanas (Ovalle) 5.- Liceo Politcnico de Paihuano (Paihuano) 6.- Liceo Tcnico Femenino 7.- Colegio Ral Silva Henrquez 8.- Colegio Gabriela Mistral 9.- Colegio del Alba 10.- Colegio guila Mayor 11.- Colegio Pierrot 12.- Escuela de Lenguaje Oswaldo Guayasamn 13.- Colegio San Francisco de Borja (Combarbal) 14.- Colegio Mara Educa 15.- Colegio Particular Subvencionado Komvux 16.- Colegio Altazor 17.- Colegio Manuel Montt 18.- Colegio San Francisco Javier (Los Vilos) 19.- Colegio Coquimbito 20.- Universidad Tecnolgica de Chile 21.- Universidad de La Serena

23 | P g i n a

La encuesta realizada a los profesores se presenta a continuacin:

Ciencia, Educacin y Tecnologas

Nombre Asignatura o rea Nombre del colegio Tipo de establecimiento Tipo de docente Curso al que ensea Correo electrnico Fecha

Particular Prvulo

Particular subvencionado Bsica

Municipal Media

A continuacin se plantean una serie de preguntas que permitirn determinar la situacin en la que se encuentran los establecimientos educacionales de la regin con relacin al aprendizaje de la astronoma en aula utilizando material audiovisual. La informacin que se obtenga ser de suma importancia para el desarrollo del seminario de investigacin Produccin de material audiovisual motivacional para facilitar el aprendizaje de la astronoma en el aula. El xito de este proyecto depende de usted por esto le solicitamos responder con toda honestidad cada una de las siguientes preguntas. Cabe destacar que todos los datos obtenidos en esta encuesta son confidenciales. Muchas gracias por su disposicin a participar

Contestar:
1.- Utiliza recursos audiovisuales para explicar y/o complementar los contenidos del curriculum segn su asignatura?

Si

No 24 | P g i n a

2.- En caso de responder no, por qu no los utiliza? Desconocimiento Falta de recursos Falta de tiempo No lo considera importante Otra (especifique) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3.- En caso de responder si, cules son los recursos audiovisuales que utiliza? Televisin Internet Audios Videos

4.- Con qu frecuencia utiliza los medios audiovisuales? Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Casi nunca

5.-Sabe en que consiste el concepto de televisin educativa? Si No

6.- Seale el nivel de importancia de la televisin mejorar la calidad y equidad de la educacin Muy importante Importante Relativa importancia Poca importancia Sin importancia

educativa como herramienta para

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7.- Tiene conocimiento sobre los videos educativos como ventajas o desventajas en el proceso de aprendizaje? Si No

8.- Considera que un video educativo puede apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos? Si No

9.- Segn su criterio, el video educativo es un apoyo didctico para el desempeo de su trabajo? Si No

10.- Cuanto tiempo considera que debe durar un video educativo para conseguir el objetivo que usted, como profesor, se ha propuesto?

3mint

5mint

7mint

10mint

11.- Seale en que momento de la clase utilizara un video educativo Comienzo Evaluacin Desarrollo Cierre

12.- Para que lo utilizara? Para motivar Para reforzar Para complementar Para pasar el tiempo Para entretener a los alumnos

13.-Qu nivel de conocimiento posee sobre astronoma? Bsico Intermedio Avanzado 26 | P g i n a

14.-Utiliza material de apoyo para explicar los contenidos relacionados con la astronoma? Si No

15.- A su juicio, en el estableciendo donde trabaja,Cree que existen las herramientas necesarias para incentivar a los alumnos al estudio del Universo? Si, las hay Hay pocas No las hay

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INTRODUCCIN
Desde hace varios aos que ha comenzado a tomar forma la idea de la integracin de las llamadas Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al sistema escolar chileno. Los gobiernos han desarrollado numerosos esfuerzos por aprovechar las bondades intrnsecas de la tecnologa con iniciativas como la Red Enlaces, el portal Educarchile o el primer canal de televisin educativa, Novasur.

Los docentes estn cada vez ms concientes de los cambios que se estn produciendo en la educacin a partir de la influencia de los medios de comunicacin y el sin fin de posibilidades educativas que representa la innovacin tecnolgica en el aula, siempre y cuando, estos medios sean utilizados con objetivos pedaggicos definidos.

De esta forma es que el video con fines educativos se configura como uno de los recursos ms utilizados por los profesores, debido al bajo costo que representa su implementacin y a su fcil acceso.

Bajo este contexto es que nuestro proyecto pretende ser una herramienta de apoyo a la labor docente cuyo fin apunta a mejorar calidad de la educacin en la regin y, a su vez, mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de la astronoma dentro del aula, como una manera de incentivar en los ms pequeos un inters especial por este ciencia, mas an, si consideramos que la Regin de Coquimbo lidera, a nivel nacional, la investigacin y la enseanza de la astronoma.

Capasipimipiropo es una serie de cuatro videos de carcter educativo y motivacional cuyos contenidos estn establecidos por el Ministerio de Educacin, de los cuales desarrollamos aquellos que se relacionan directamente con astronoma escolar. Cada uno de estos videos representa una unidad especfica del programa de estudio de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural para los cursos del ciclo NB2.

El hilo conductor de estos cuatro captulos gira entorno a Gali, una nia de nueve aos que un da, al llegar a su hogar, se encuentra con un pequeo visitante en su 28 | P g i n a

habitacin, Casimiro Luna, un simptico y tierno astronauta que se convertir en su amigo y compaero de aventuras.

Nuestros protagonistas,

viajan por el Universo en busca de

respuestas a las

numerosas interrogantes que Gali plantea al pequeo astronauta, quien siempre est dispuesto a prestarle su ayuda.

Durante estos viajes no slo aprendern temas relacionados con astronoma como la exploracin del Universo y sus componentes, el Sistema Solar, por qu la Tierra se mueve, las fases de la Luna y los eclipses, sino tambin el valor de la amistad.

A travs del uso de un lenguaje ldico, cercano y de la vivencia de las situaciones ms increbles, Capasipimipiropo busca motivar a los alumnos e incentivar en ellos el aprendizaje de las ciencias en el aula, configurndose como una herramienta educativa que pretende apoyar la labor del docente.

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Primera Parte

Marco Terico

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Captulo 1:

Nuevas Tecnologas y Educacin

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Al hablar de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TICs) es

imposible no generar debate sobre la importancia que stas pueden alcanzar al ser integradas al sistema educativo formal. No olvidemos que estamos viviendo un periodo de la humanidad donde los avances cientficos-tecnolgicos nos sorprenden da a da y van cambiando aceleradamente las formas de vida de las personas, estamos insertos, quermoslo o no, dentro de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento donde se asume este ltimo como objeto de produccin tecnolgica.

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se pueden definir como sistemas y recursos para la elaboracin, almacenamiento y difusin digitalizada de informacin, basados en la utilizacin de tecnologas informativas (Cejas y otros, 2009: 207).

La UNESCO define a las TICs como un conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, sus aplicaciones; uso de computadores y su interaccin con hombres y mquinas; y los contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural ( Raitti en Rodrguez y otros, 1995: 27)

Ambas definiciones, si bien son muy precisas, no logran satisfacer nuestro inters por comprender la importancia de las nuevas tecnologas como herramientas pedaggicas dentro de una institucin educativa, por lo que creemos que una de las definiciones que apunta al objetivo de este apartado es la presentada por la autora Beatriz Fainholc (1998) que define las nuevas tecnologas en la educacin como las propuestas electrnicocomunicativas que organizan el entrono pedaggico diseando propuestas educativas interactivas y que trascienden los contextos fsicos, fijos, institucionales a fin de hacerlos accesibles a cualquiera, en cualquier tiempo y lugar (Fainholc, 1998 : 10).

Como ya hemos sealado estas Nuevas Tecnologas de la Comunicacin y de la Informacin, que incorporan a las telecomunicaciones, la informtica y las tecnologas audiovisuales, permiten el acceso de cualquier persona a un caudal formidable de 32 | P g i n a

informacin, dentro de un proceso invisible de integracin y globalizacin de la sociedad, los que le otorgan valor al conocimiento, situacin que ha dado pie a la idea de incorporarlas al sistema educativo formal con el fin de promover los procesos de enseanza-aprendizaje en y para la sociedad de la informacin.

Bajo este contexto la educacin debe ser entendida como una apropiacin de toda la contribucin cientfica y tecnolgica producida por el ejercicio de la investigacin y el conocimiento, por lo tanto, el impacto de las TICs en la sociedad no debe ser ignorado por las instituciones educativas (Fainholc, 1998)

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin () estn penetrando en el tejido social y pueden mejorar de forma muy notable la calidad de la enseanza y de la vida, a condicin de que se introduzcan y usen adecuadamente (Campuzano, 1992: 22)

Segn lo anterior, podemos concluir que las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son un potente agente de cambio por el impacto que supone respecto a los modos en los que se accede al conocimiento y cmo se produce el intercambio de informacin.

El conocimiento y uso de medios didcticos y recursos tecnolgicos resulta imprescindible para todos los profesionales de la educacin, teniendo en cuenta que los alumnos interactan cotidianamente con estas nuevas tecnologas y se sociabilizan con sus cdigos, formas cognitivas y valores, llegando a la escuela con un abundante capital de conocimiento, concepciones ideolgicas y preconcepciones sobre la realidad (Litwin, 2000)

Las funciones que pueden cumplir los medios en una situacin didctica van a venir dadas por la propia potencialidad del medio del cual se trate y por el papel que se le asigne o que pueda asumir en el propio proceso de enseanza-aprendizaje: innovadora, motivadora, estructuradora de la realidad, formativa u operativa.

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1.1 Comunicacin, Construccin del Conocimiento, Aprendizaje Significativo y TICs

La comunicacin es un proceso humano que favorece las relaciones sociales y que requiere compartir un cdigo que posibilite el entendimiento del mensaje enviado por el emisor y descodificado por el receptor. Un elemento fundamental en los procesos de enseanza-aprendizaje es la comunicacin, entendida como proceso mediante el cual profesor y alumnos intercambian informacin y ponen en comn sus conocimientos (Fandos y otros, 2002: 30)

La educacin es en s un proceso de comunicacin (Rodrguez y otros, 1995) ya que es el profesor (emisor) quien entrega una informacin (mensaje) a los estudiantes (receptores) en una situacin donde se comparte el mismo cdigo, adems, existe la posibilidad de ruidos que entorpezcan la comunicacin, como tambin se puede generar una retroalimentacin entre los participantes del proceso, por lo tanto, ya no podemos hablar de una comunicacin unidireccional donde los alumnos son slo participantes pasivos.

El proceso de enseanza-aprendizaje constituye un cmulo de experiencias conducidas y mediadas, reproduce de determinada manera la realidad a ensear y aprender. La relacin entre alumno y la realidad que se pretende aprender se realiza a travs de algn medio o recurso de enseanza, un instrumento que hace posible la representacin,

facilitacin o aproximacin de dicha realidad. Estos elementos que median el proceso, configuran las relaciones que se establecen entre sujeto y entorno.

Aqu lo importante es centrar la atencin en la

naturaleza constructiva del

aprendizaje ya que es el individuo quien logra construir, de forma activa y progresiva, sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin a travs, fundamentalmente, de experiencias, ya sean directas o mediadas.

No debemos olvidar que el conocimiento es un proceso en el que se ponen en ejercicio las facultades intelectuales y la voluntad personal para obtener una informacin, 34 | P g i n a

reflexionar sobre ella, relacionarla con conocimientos previos, analizarla crticamente y, finalmente, incorporarla como aprendizaje significativo (Cejas y otros, 2009: 207).

Pero a qu nos referimos con construccin del conocimiento. En sus orgenes el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de formacin del conocimiento en el ser humano. Para varios autores constructivistas (Ausubel 1963, Piaget 1977, Kelly 1966, entre otros) existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar la naturaleza y construir cultura (Daz y otros, 1999)

Para la concepcin constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender, esto implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo, por lo tanto, no es una aproximacin vaca sino desde experiencias, intereses y conocimientos previos, donde el profesor adquiere una importancia decisiva como orientador, gua o facilitador del aprendizaje ya que a l le compete crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento (Coll,1996: 135)

Vygotsky (1988), por su parte, afirma que es de suma importancia la interaccin social en la construccin del conocimiento ya que se producen dos procesos, por un lado, el individuo construye nuevas informaciones, lo que le proporciona individualidad, pero, por otro lado, estas nuevas informaciones se construyen socialmente, el individuo lo hace dentro de un sistema, bajo las normas impuestas por la sociedad a la que pertenece.

El conocimiento es un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada por la mente. Significa que conocemos la realidad a travs de modelos que son susceptibles de ser mejorados o cambiados. Por lo tanto, cada sujeto tiene que construir y reconstruir en forma permanente su propio conocimiento sobre s mismo y del mundo. 35 | P g i n a

Una vez que se ha construido este nuevo conocimiento, se debe interiorizar, a lo que Ausubel llama Aprendizaje Significativo (1963) que consiste en un proceso a travs del cual una informacin nueva se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. Dentro de esta perspectiva los conocimientos previos son muy importantes para la construccin del conocimiento, como tambin lo es la disposicin de los alumnos para relacionar la nueva informacin con la que ya disponen1.

Hablar de aprendizaje significativo equivale a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza aprendizaje (Coll, 1996: 193)

El aprendizaje significativo se caracteriza por una memorizacin comprensiva de lo que se aprende, es decir, no se adquiere un conocimiento de manera superficial o mecnica sino que permite establecer relaciones con otros contenidos previos. Adems, este tipo de aprendizaje permite realizar una reflexin crtica por parte del alumno y su funcionalidad radica en la posibilidad de que el educando resuelva nuevos problemas para que as contine realizando nuevos aprendizajes.

Segn el autor Alonso y otros (1996) entre las ventajas del aprendizaje significativo encontramos:

Produce una retensin ms duradera de la informacin lo que se podra llamar memorizacin comprensiva.

Facilita la realizacin de nuevos aprendizajes relacionados

Produce cambios profundos en la estructura cognitiva

Portal Internet http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf (15 de junio)

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Segn lo sealado en los prrafos anteriores podemos concluir que la construccin del conocimiento, para que adquiera real importancia en el proceso de enseanzaaprendizaje del alumno, debe implicar necesariamente un aprendizaje significativo.

Las TICs se estn convirtiendo en un potente recurso en manos de los docentes al comenzar a configurarse como medios eficaces y motivadores de presentacin y tratamiento de la informacin orientado a fomentar los procesos de organizacin del conocimiento del mundo que tiene el alumno. Ante esta situacin, el carcter del profesor se transformara y, en consecuencia, adoptara un papel muy importante en el proceso didctico ya que sera el encargado de potenciar y proporcionar espacios estables de intercambio y comunicacin en los que los alumnos puedan trabajar y reflexionar sobre situaciones y conocimientos con el fin de adquirir y construir un conocimiento propio.

Bajo este contexto, los medios audiovisuales jugaran un papel fundamental en el cambio de rol de profesor quien comenzara a tomar conciencia en que ya no es solamente l quien proporciona la informacin sino que, adems, creara las condiciones para que los alumnos encuentren lo que necesitan y construyan su conocimiento de una forma correcta y eficaz; de esta manera se comprendera la condicin de herramientas de los medios audiovisuales y su uso adecuado, probablemente, llevara a la tan anhelada innovacin dentro de los procesos de enseanza.

La calidad educativa de estos medios de enseanza depende, ms que sus caractersticas tcnicas, del uso o explotacin didctica que realice el docente y del contexto en el que se desarrolle (Litwin, 2000: 13)

A pesar de todos los beneficios que podran traer las nuevas tecnologas a la educacin se debe tener cautela al momento de querer incorporarlas en el sistema educativo formal ya que, como sealamos anteriormente, si no son bien utilizadas no cumplirn el objetivo de innovacin dentro de los procesos de enseaza-aprendizaje y lo que es peor, los docentes pueden utilizarlas sin tener clara conciencia del efecto que pretenden provocar sobre los alumnos, es decir , no tener un objetivo especfico con fines educativos. 37 | P g i n a

Las Tecnologas audiovisuales aplicadas a la educacin no son innovadoras por s mismas sino en funcin de la metodologa en que se inserte (Campuzano, 1992: 48) Sin embargo, el enfoque correcto no es la sustitucin del profesor por la mquina sino la integracin de la mquina en el marco de actuacin del profesor, es decir, una integracin curricular, hacerlas parte de un todo permendolas con principios educativos didcticos propios del sistema escolar2.

1.2.- Nuevas Tecnologas y Educacin Chilena: Formacin inicial del profesor

Si hablamos de TICs y educacin chilena, necesariamente se debe tener en cuenta que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin responden a un paradigma sustentado en un modelo de desarrollo que Chile ha acogido y est desarrollando, modelo donde las TICs buscan asegurar y garantizar una mejor calidad de vida para todos sus habitantes y con ello, alcanzar el tan anhelado desarrollo, aunque el uso y acceso a las nuevas tecnologas tambin ha aumentado la brecha de la desigualdad en nuestro pas y en el mundo debido, en una primera instancia a las profundas transformaciones en la organizacin del trabajo al disminuir los puestos de empleo, lo que conlleva inevitablemente a una exclusin dentro la participacin del ciclo productivo y

posteriormente, a la temida exclusin social (Tedesco, 2009)

Pero, cul es el panorama en nuestro pas? Para Sandra lvarez, Directora de Escuela de la Carrera de Pedagoga en Historia y Geografa y miembro del proyecto Enlaces implementado en la Universidad de La Serena, la insercin de las nuevas

tecnologas en la educacin ha provocado un cambio vertiginoso dentro del sistema educativo formal, lo importante es que no se alteren los cimientos ms bsicos de la educacin, es decir, la relacin entre alumno- docente.

Portal Internet http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/t+t2003729191130paper-325.pdf (20 de junio de 2010)

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Las TICs son consideradas por lvarez (2010) como un medio eficaz si se saben utilizar ya que el slo hecho de contar con nueva tecnologa no mejora el aprendizaje3 pero logra motivar a los alumnos a aprender, situacin que es fundamental ya que si un alumno no est motivado difcilmente aprender lo que se le ensea, y como se seal en prrafos anteriores, para que exista un aprendizaje comprensivo y significativo, el alumno debe estar dispuesto a aprender.

Si bien Chile ha sido una de los pases que ms ha invertido en capacitacin docente, en cobertura de computadores e Internet en los establecimientos educacionales, la calidad de la educacin no ha mejorado debido, principalmente, a problemas de gestin de polticas pblicas y de competencia profesional de los profesores4 ya que hay algunos que se sienten comprometidos con el uso de nuevas tecnologas mientras que hay otros que se resisten al cambio. Por esta razn, adquiere gran importancia la formacin inicial de los docentes en relacin al uso de nuevas tecnologas en el desarrollo de sus clases que les permitir insertarse eficazmente en este nuevo modelo informacional-educativo que ha adoptado e implementado el estado.

Bajo este contexto, la Universidad de La Serena implementa un proyecto Enlaces que busca transversalizar las polticas internas de la casa de estudios a todas sus carreras. En el caso la carrera de Pedagoga en Historia y Geografa, existen mdulos que estn en la malla de estudios orientados especficamente a uso de TICs en educacin como una forma de entregar una formacin integral a los alumnos dado el nuevo escenario educacional, sintindose capacitados en el uso de las nuevas tecnologas tanto para la elaboracin de material didctico y como para el manejo del computador nivel usuario

Por otra parte, los profesores con ms aos de experiencia, que son quienes en su mayora se resisten al uso de nuevas tecnologas, una vez que se les da la oportunidad para interactuar con estos recursos son capaces de usarlos, por lo tanto, el centro del problema

Entrevista realizada por los autores de este seminario de investigacin el martes 13 de Octubre de 2010 a Sandra lvarez Barahona, Directora de Escuela de la carrera de Pedagoga en Historia y Geografa, 4 Entrevista realizada por los autores de este seminario de investigacin el martes 13 de Octubre de 2010 a Sandra lvarez Barahona, Directora de Escuela de la carrera de Pedagoga en Historia y Geografa,

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pasara por un tema de gestin interna de los colegios ya que son los mismos establecimientos los que muchas veces limitan los usos de recursos audiovisuales.

Frente a este escenario y se puede concluir que si se dieran todas las condiciones para que los profesores se capacitaran en cuanto al uso de TICs en la educacin es probable que sean capaces de desarrollar nuevas competencias y habilidades en relacin a las nuevas tecnologas pero teniendo en cuenta que probablemente lo harn a su ritmo y en concordancia con sus capacidades.

1.3.- Iniciativas sobre uso de nuevas tecnologas

En nuestro pas se han desarrollado varias iniciativas para mejorar la educacin utilizando las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Entre los primeros esfuerzos se cuentan la creacin del programa Enlaces en 1992, proyecto del Ministerio de Educacin que se ejecut inicialmente en 12 escuelas pblicas de Santiago y que se expande a nivel nacional a partir de 1995. El objetivo principal del programa Enlaces es constituir una red nacional de las escuelas y liceos municipales y subvencionados del pas e incorporar las nuevas TICs en la educacin 5.

Pero este no ha sido el nico esfuerzo en la materia. En el ao 2001, bajo el alero del Ministerio de Educacin y la Fundacin Chile, se crea el portal educarchile.cl como parte de la Red Latinoamericana de Portales Educativos.

La misin de educharchile apunta a contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin en todos sus niveles, mbitos y modalidades, ampliando las oportunidades de formacin y aprendizaje a lo largo de la vida6, poniendo a disposicin de alumnos, docentes, familias y especialistas una gran cantidad de informacin, textos, recursos y experiencias educativas.
Resultados programa TIC EDU, noviembre de 2008 Portal Internet http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=258fdf0a-990b485c-962a-c2a96cb12b39&ID=106406 (10 de noviembre 2010)
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Adems, como una forma de apoyar a los docentes que buscan mejorar sus clases a travs del uso de medios audiovisuales, el portal cre la herramienta Aula visual, donde se pueden encontrar una serie de videos que apoyan o complementan la materias curriculares, y presta ayuda a quienes quieran utilizar un video con fines educativos.

No podemos dejar de mencionar dentro de estas iniciativas la creacin de Novasur, primer canal educativo chileno con programacin audiovisual ajustada al marco curricular, especialmente destinada a ser utilizada por el profesor en el aula. Adems, este canal busca contribuir a la promocin social, cultural y educacional de la poblacin chilena, con especial nfasis en el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, a travs de un uso convergente de televisin e Internet en el sistema escolar. Ms adelante se ver con mayor profundidad el caso de Novasur.

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Captulo 2:

Tecnologa y Sistema Escolar: Televisin Educativa

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Desde la creacin de la televisin son muchos los cambios que ha experimentado a lo largo de su historia: del blanco y negro al color, de la seal anloga a la digital pero quizs el ms importante se relaciona con sus funciones. Creada con el fin de informar, educar y entretener, la televisin ha visto como peligrosamente, la funcin de entretenimiento se ha sobrepuesto a la educacin y tiende a amenazar a la funcin informativa. No es extrao que esto suceda ya que la mayor cantidad de ingresos que perciben los conglomerados televisivos son gracias a los programas de entretencin y ocio (Prez T., 1994) que ocupan la mayor cantidad de horas de la parrilla programtica en nuestro pas, mientras que los programas culturales o educativos son relegados a un segundo plano.

La televisin se ha convertido en uno de los principales agentes de socializacin ya que el contacto con este medio de comunicacin ocurre desde los primeros aos de vida y se mantiene, en mayor o menor medida, a lo largo de sta. En consecuencia, junto a la familia y a la escuela, es una fuente importante de conocimiento e informacin y a travs de sus contenidos, el medio televisivo difunde modelos de vida, normas de comportamiento, valores sociales, que son internalizados por la comunidad, especialmente, por nios y adolescentes que son los que ms consumen el medio y, por lo tanto, los que se encuentran ms expuestos a su influencia.7

Actualmente, ha surgido con fuerza el debate sobre el uso didctico y educativo de la televisin en los sistemas formales de enseanza. Sin embargo, no podemos desconocer la dificultad que existe para conciliar los valores pedaggicos propios de la educacin y el afn de los productores televisivos por capturar y entretener a las audiencias.

Si se pretende incluir la televisin en el sistema de educacin formal es necesario tener en cuenta metodologas de aprendizaje donde los procesos educativos se relacionen con juegos, fantasa y agrado, teniendo esto como base, se pueden producir programas que en apariencia sean de entretenimiento pero a la vez eficazmente educativos como el caso de

Portal Internet www.cntv.cl , ENTV 2002 (17 de abril)

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Plaza Ssamo, versin latinoamericana del programa Sesame Street donde se conjugan tcnicas propias de la televisin comercial y del entretenimiento con aportaciones de profesionales de la educacin y ciencias del comportamiento.

Tradicionalmente, se ha considerado a la televisin educativa como una extensin del sistema formal de educacin, conceptualizacin que se inspira en los esfuerzos realizados entre 1960-1975 por agencias internacionales y privadas para solucionar las deficiencias de la educacin formal en los pases ms pobres a travs de la telescuela
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como ocurri en el caso de Ecuador, Costa rica, entre otros . Si bien la intencin sigue siendo loable, las crticas frente a su fracaso abundan como seala la autora Claudia Gabrijelcic y otros (1998) afirmando que si bien se utiliza un recurso didctico para ensear, lo que fall fue la ejecucin, puesto que se reemplazan las clases expositivas comunes por otro sujeto que entrega los mismos contenidos pero desde la televisin.

Prieto (1999) hace una crtica similar orientada a la falta de estrategia docente al momento de utilizar la televisin como un medio para el aprendizaje, afirmando que es imposible incorporar aparatos tecnolgicos en el desarrollo de una clase si no se tiene claro el papel que stos juegan en el proceso de enseanza-aprendizaje de los educandos.

Las posturas frente al uso de la televisin como recurso pedaggico son variadas, tanto detractores como partidarios concuerdan en un punto: la televisin es un medio desaprovechado, sus posibilidades para ensear e influir positivamente, sobre todo en la infancia, son extraordinarias (Nigro, 2008:67).

La televisin por s sola no es un ente educativo sino que necesita de un mediador o gua que sea capaz de orientar los conocimientos que sern adquiridos por los alumnos al momento de ser expuestos al estmulo de este medio audiovisual. Es ah donde el rol del docente se vuelve fundamental, ya que sin duda la preparacin del profesorado es un

Seminario Comunicacin, Tecnologa y Educacin, Equipo de Psicologa y Educacin, Facultad Cs. Sociales, Universidad de Chile

44 | P g i n a

elemento clave en la utilizacin o el rechazo de tecnologas audiovisuales en el proceso de enseanza.

Quizs las ventajas de la educacin presencial no sean sustituidas jams por ningn medio pero se debe reconocer el gran impacto de las TICs en la educacin, no se trata de cambiar la labor educativa sino tener en cuenta que puede llegar a ms gente y de distintas formas, viendo a la televisin ms como a un cmplice que como un adversario (Nigro, 2008:67) permanente del sistema educativo.

2.1 Televisin y Educacin: Sin fin de posibilidades

Si bien no existe un consenso sobre una definicin universal de televisin educativa diversos autores han esbozado algunos lineamientos para comprender su significado. Para Albero la televisin educativa surge como una forma de mejorar y agilizar el sistema educativo con la ayuda de este nuevo medio, que ya empezaba a ocupar un lugar importante en la realidad cotidiana de nios y adultos (Albero, en Cabero, 1994:161193).

La televisin educativa, tambin hace referencia a toda emisin de programas por televisin dirigidos especficamente a potenciar la informacin, con objeto de mejorar el estndar cultural de la poblacin, y optimizar los niveles educativos de determinados colectivos (Snchez, 1995:40). De acuerdo a esta definicin la televisin educativa estara encaminada a potenciar informacin, mejorar el estndar cultural y optimizar niveles bajo la referencia educativa.

En Chile, el Consejo Nacional de Televisin y Novasur (2004) han definido la televisin educativa como aquella cuyos programas son hechos explcitamente con fines educativos, aunque no son hechos para ser difundidos en una sala de clases 9

Portal Internet http://www.cntv.cl/Libros/NovasurTELEVISIONYEDUCACION/novasur.htm (19 de abril)

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Segn Omar Rincn, la televisin educativa debe cumplir diez mandamientos claves a la hora de su uso10:

1.- Respetar la televisin desde su discurso, sus lgicas y sus estructuras narrativas

2.- Respetar a la televisin como lugar de narracin y entretencin social

3.- Evitar llenar la pantalla de contenidos que no corresponda a lenguaje audiovisual, la magia de la televisin est dada por el movimiento, la simultaneidad, la actualidad.

4.- Recordar que la televisin es educativa ya que forma modelos sociales; como es sabido a travs del medio se establecen estereotipos, se difunden modelos de comportamiento, valores, etc.

5.- Asumir que la televisin educativa debe ser una experiencia nueva en s misma ya que incorpora otras formas de cultura

6.- Aprender que hoy las temticas son locales y las narrativas globales

7.- Asumir que la televisin educativa recupera lo gozoso, divertido, significativo, seductor y afectivo propio de la educacin

8.- Recordar que el que un programa de televisin se haga aburrido es reflejo de quienes lo hacen, es decir, el medio sigue siendo didctico pero no se sabe utilizar

9.- Asumir que la televisin educativa reconoce a los docentes como forjadores de la cultura y de los nuevos ciudadanos por lo que no apunta a reemplazarlos.

10

Portal Internet http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-74983.html (19 de

abril)

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10.- La televisin ser educativa en cuanto tenga la capacidad de generar interactividad con la comunidad educativa, es decir no slo educador-educando, sino el sistema completo, incluyendo al medio de comunicacin que sea utilizado.

Al analizar la propuesta de Rincn nos damos cuenta que si bien otros autores proponen algunos usos con fines educativos para el medio olvidando su esencia, en lo que pone acento este autor es precisamente en ser capaces de utilizarla aprovechando las bondades que ofrece como la imagen en movimiento, los sonidos y la interaccin que es capaz de generar con la audiencia.

Para el autor Prez T. (1994), dentro de la televisin educativa se puede distinguir entre la televisin educativa-cultural y la televisin para la escuela o televisin escolar, definidas en base a la finalidad que cumplen.

Segn el especialista, la televisin educativa-cultural tiene como objetivo contribuir a la formacin del telespectador, aumentar sus capacidades criticas, su formacin y, sobre todo, ensanchar su conciencia (Prez T., 1994:168)

La importancia de la televisin educativa-cultural radica en la capacidad que tendra para formar ciudadanos ms participativos dentro del mundo poltico y social, desarrollando en ellos una actitud pro activa, siendo adems, una ayuda complementaria al sistema educativo formal, sin perder el toque ldico que la caracteriza.

Segn Prez T. (1994) las funciones de la televisin educativa cultural estaran orientadas a:

- Colaborar con las familias en la formacin de las ms jvenes - Fomentar y promover la formacin de adultos - Facilitar medios y recursos audiovisuales a los centros de educacin y enseanza - La formacin profesional - Contribuir permanentemente a la formacin ciudadana 47 | P g i n a

- Capacitar y promover la participacin en sistema social y poltico - Promover el entendimiento y la comunicacin entre comunidades y culturas diferentes - Expandir y difundir ampliamente valores educativos y culturales diferentes - Crear circuitos de informacin y comunicacin entre educadores y padres. - Asegurar el conocimiento cuasi general de determinadas tareas y actividades. - Servir de cause de informacin estable a la mayora de formacin - Aumentar la cobertura y la difusin general de la educacin presencial formal - Amparar la educacin y distancia - Estimular la creatividad cultural - Potenciar la participacin en actividades y consumos culturales

La televisin educativa-cultural defiende valores como el progreso cientfico, la cultura, la educacin y el dialogo entre las personas, es decir, tiene la capacidad de fomentar la tolerancia y el respeto hacia aquello que nos es desconocido pero que se nos presenta a travs de la televisin. Adems, juega un rol muy importante al transmitir cultura y educacin a muchos lugares, lo que permitira disminuir la brecha educacional entre ricos y pobres ya que todos tendran acceso a un mismo contenido.

Sin embargo, son pocos los pases que se aventuran a realizar televisin educativacultural debido al elevado costo que implica producir programas con contenidos que permitan aumentar al bagaje cultural de la comunidad ya que, generalmente, son emitidos en horarios donde hay poca audiencia o bien las personas no se interesan en stos; si no hay rating, no hay auspiciadores, por lo tanto, el dinero para producir este tipo de programacin es escaso.

Por otro lado, siguiendo a Prez T. (1994) encontramos tambin, como se seal anteriormente, una segunda categora de televisin educativa, la televisin escolar o televisin para la escuela.

El autor afirma que la televisin escolar se apoya en sistemas multimedia pero asegura estrategias curriculares y didcticas muy semejantes a las de los cursos 48 | P g i n a

tradicionales. (Prez T, 1994:187), es decir, se utiliza el medio como un instrumento que permite apoyar al sistema educativo formal, aprovechando las caractersticas del lenguaje audiovisual y canalizndolo con fines educativos.

Otros especialistas se han referido a la televisin escolar o televisin para la escuela, es el caso de Philip Grosset (1994) quien seala que est dirigida a un pblico focalizado, con objetivos bien definidos, generalmente en relacin al curriculum de las escuelas (UER, en Prez T, 1994:180).

En ambas definiciones, Prez T. (1994) y Grosset (1994), hacen referencia al uso del medio televisivo como un recurso pedaggico didctico y ldico, que se apega al curriculum propio de cada asignatura pero no por esto mantendra una estructura formal rgida que no permita a los alumnos desarrollar actividades de manera didctica sino, todo lo contrario, despertara la motivacin y facilitara el dialogo entre los estudiantes ya que una imagen, en este caso en movimiento, se percibe de manera diferente en cada persona por lo que se generan las condiciones para exponer las diferentes percepciones.

En relacin a la televisin escolar o para la escuela, el autor

holands Kees

Schippers (en Prez T, 1994: 182) ha definido nueve principios que se deben cumplir:

1.- La televisin escolar puede mostrar imgenes u objetos que son difciles de mostrar en la escuela sin su concurso.

2.- La televisin escolar puede prestar atencin y dar informacin sobre acontecimientos generales de un modo atractivo.

3.-La televisin escolar puede explicar claramente asuntos que un profesor pueda con ms dificultad.

4.- La televisin escolar puede manipularse con facilidad: es sencillo utilizar un video grabador o hasta construir un set de grabacin. 49 | P g i n a

5.- La televisin escolar es variada y los estudiantes la pueden encontrar atractiva.

6.- La televisin escolar tiene la capacidad de estimular y motivar a los alumnos en determinadas materias.

7.- La televisin escolar nos facilita un buen sistema para obtener videos que podemos almacenar y usar cuantas veces queramos en clases.

8.- La televisin educativa puede ayudar a los profesores sobre materias que le resultan nuevas o sobre aquellas otras que tiene dudas.

9.- Los departamentos de televisin educativa pueden proporcionarnos no solo programas de televisin, sino guas didcticas y materiales escritos que complementen a la televisin.

De acuerdo a lo anterior, la alfabetizacin audiovisual es imprescindible ya que permite una reflexin sobre el lenguaje de las imgenes, utilizadas tanto como apoyo a las labores docentes y al curriculum, como tambin la posibilidad de que las imgenes sean analizadas y estudiadas por profesores y alumnos.

2.2 Modelos de televisin educativa

El tipo de modelo de televisin educativa-cultural que se utilice va a depender del pas y del sistema televisivo en que est inmerso.

Para esto, Lothan Humburg (en Meyers, 1991:65-67) desarroll 3 modelos de televisin educativa-cultural:

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A.- Modelo de Enriquecimiento

Tambin llamado televisin escolar, este modelo se aplica generalmente en instituciones escolares o de formacin, lo que implica que el medio televisivo pierde su autonoma ante la institucin educativa ya que ste se utiliza de acuerdo a la lnea curricular. Si bien es la televisin la que siempre se incorpora a una tarea que realiza otra entidad, se tiene la ventaja que se conoce bien el pblico al que se quiere llegar, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades.

Aqu la televisin es una herramienta de apoyo para el profesor que viene a complementar lo que ste pueda tener preparado para una determinada clase. Es sabido que las imgenes televisivas causan un fuerte impacto en los espectadores, lo que ayuda a que este modelo se pueda utilizar para generar un estmulo al que, posteriormente, el docente pueda sacar provecho para realizar su labor. As tambin lo concluye Prez T (1994), la televisin, el video pueden ayudar a motivar a los alumnos, a sensibilizarlos con una materia concreta, a provocar en ellos una reaccin determinada (Prez T, 1994:175 )

Un ejemplo de este tipo de modelo, teniendo en cuenta su caractersticas, es la Telesecundaria (Mxico) que se sita dentro de un marco educativo especfico, donde el profesor realiza una explicacin previa, se presenta el material a los alumnos y se acompaa de una discusin en clases o el desarrollo de alguna gua sobre la materia vista en clases.

B.- Modelo de Enseanza Directa

Se aplica cuando el sistema educativo imperante es escaso o ausente y viene a reemplazar a la educacin presencial, siendo la televisin un recurso de educacin a distancia. Se usa mucho en sectores rurales o pases con bajos ndices de desarrollo, donde su utilizacin se ve plenamente justificada por razones de accesibilidad o econmicassociales. 51 | P g i n a

Si bien este modelo est ceido al curriculum y est diseado educativamente, no es considerado televisin escolar, ya que trabaja sobre una autonoma de la televisin educativa, es decir, que es ella misma quien escoge los programas, contenidos, estructura, etc. No est supeditada a ninguna otra forma ni institucin.

El modelo de enseanza directa reposa sobre la concepcin de la autonoma de la televisin educativa como medio de instruccin y formacin. Las diferencias son obvias con respecto a los otros dos modelos que se conciben como elemento cooperacin con otros sistemas que no son la propia televisin (Prez Tornero, 1994:176)

En la actualidad, este es un modelo que se encuentra en franca decadencia, ya que como hemos mencionado, las herramientas televisivas van ms all de lo interesantes que puedan resultar sus contenidos, necesitan de un gua que vaya orientando en cuanto a las enseanzas. Sin embargo, sigue siendo de gran importancia a la hora de generar herramientas para la televisin educativa, ya que al ser autnomo, debe recurrir a toda la imaginacin y recursos que les sea posible para experimentar mtodos que les permita generar un material que por s solo, sea capaz de formar y educar. Desde nuestro punto de vista, este fin generalmente no se consigue, sin embargo, sus constantes innovaciones y nuevos procedimientos enriquecen de sobre manera los otros modelos ya que les otorga ms alternativas de desarrollo.

C.- Modelo de Contexto

Tengamos como punto de partida que en educacin, aprendizaje y actividades culturales, son infinitos los instrumentos y medios que se pueden utilizar en sus procesos, destacando algunos como la escuela, libros, programas de computacin, herramientas de audio, entre otras, y siendo la televisin uno ms de ellos.

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Siguiendo a Prez T. (1994), la orquestacin es, pues, un elemento bsico del modelo de contexto: hay que coordinar actores e instituciones muy variados, establecer estructuras complejas y flexibles () pero, en todo caso, se tiene que guardar una coherencia y un cierto equilibrio entre las partes, adems de asegurar siempre la permanencia de un objetivo comn (Prez T, 1994: 177). Por lo tanto, no sirve de nada contar con todos estas herramientas si no existe una cooperacin entre ellos, algo que los una y los haga ir en busca de una meta en comn.

Otra caracterstica importante de una televisin educativa de contexto es la confianza que debe existir en la participacin del espectador, ya que de l depender que toda la planificacin realizada en la etapa de orquestacin resulte satisfactoriamente. Es el propio espectador quin ir uniendo y coordinando los distintos instrumentos disponibles, adaptndolos a sus necesidades particulares. Esto entrega un amplio margen de maniobra al telespectador, lo que posibilita la realizacin de un periplo educativo de modo personalizado y consiente.

Aos atrs, los complementos existentes en el modelo de contexto eran muy simples; libros, audios, escuela y en algunos casos, un software computacional. En la actualidad, producto de los avances tecnolgicos y los procesos de globalizacin en que vivimos, el abanico de formas de interaccin se abre extraordinariamente. Por ejemplo, tenemos la televisin interactiva, gracias a la convergencia de los medios audiovisuales y los informticos, donde particularmente Internet y sus herramientas (redes sociales, correos electrnicos, blog, etc.) permiten tener una retroalimentacin casi inmediata por parte de la audiencia.

Para Prez T. (1994) la funcin del espectador dentro de la televisin educativocultural de contexto es recorrer el sistema controlando sus propias exigencias y sus propias demandas, regulando, a medida, el uso de cada uno de sus elementos (Prez T, 1994: 179).

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2.3 Inicios de la Televisin Educativa

Como acabamos de sealar, la televisin ha tenido una gran trascendencia dentro del mbito educativo ya que es uno de los medios de comunicacin que ms inters ha despertado para su incorporacin como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. Son muchos los pases que han utilizado la televisin para la formacin de la sociedad, o en proyectos especficos para la enseanza, como instrumento para llevar la formacin a los lugares alejado o, para enriquecer la formacin presencial desarrollada en las aulas (Flores y otros, 2008:2).

Debemos sealar que la televisin educativa en la mayor parte del mundo nace de la mano de las estaciones de televisin pblicas, definidas como aquella estacin que no tiene una finalidad prioritaria de lucro sino otros objetivos (Fuenzalida, 2000:14). Es decir, dichas estaciones, cumplan, en este caso, con una labor social que tena por meta disminuir los altos ndices de analfabetismo y los bajos niveles de escolaridad de la poblacin.

El inters por aprovechar el potencial educativo de la televisin aparece en Europa y Norteamrica despus del trmino de la Segunda Guerra Mundial, entre los aos 19501960. La televisin fue pensada, entonces, como una herramienta que ayudara a mejorar la escolarizacin de las personas tras el periodo post guerra y rpidamente esta idea de televisin comienza a expandirse al resto del mundo.

En Estados Unidos, durante la dcada de los cincuenta y bajo los auspicios de la Fundacin Ford, se emprenden ambiciosos proyectos de televisin dirigida a la educacin, considerando al medio como el principal instrumento de escolarizacin, bajo este contexto, nace 1963, la Nacional Education Television.

A partir de 1969 se crea, en el marco del sistema de televisin pblica, la Public Broadcasting System (PBS), cuyo programa ms exitoso, Sesame Street, fue emitido por

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Children s Television Workshop (CTW), institucin que ms influencia ha ejercido en el mbito mundial dentro del desarrollo de televisin educativa infantil.

Sesame Street, creada a fines de los aos 60, fue concebida con la finalidad de apoyar la educacin preescolar de los nios en su primera infancia (de 3 a 5 aos) de zonas urbanas y clases modestas que miraban televisin en sus casa o guarderas
11

Este programa ha alcanzado un xito mundial, e incluso la UNESCO considera sus contenidos de excelente calidad ya que propone a los nios ensear el abecedario, los nmeros y los elementos bsicos de la aritmtica, a fin de ampliar su vocabulario y estimular su capacidad de razonamiento, haciendo que abran los ojos al mundo que los rodea (Metterlart, 1972:83).

En el caso de Inglaterra, no podemos dejar de mencionar el trabajo que ha realizado en materia de educacin y medios de comunicacin la British Broadcasting Corporation (BBC), creada el ao 1924 y que se ha convertido en la cadena de radiodifusin ms grande del mundo.

Si bien, las primeras emisiones de televisin de la BBC comienzan el ao 1929, las transmisiones alcanzaron gran popularidad con su relanzamiento tras finalizar la Segunda Guerra Mundial. Los responsables de la cadena supieron innovar para crear contenidos educativos a partir de 1952, y un segundo canal, llamado BBC2, en 1962.

Su trabajo no slo se redujo al apoyo de la educacin de los nios. El ao 1969 comenz a colaborar con Open University creando programaciones que complementan los servicios de educacin a distancia. La BBC cuenta con un departamento de educacin encargado de desarrollar el servicio BBC LEARNING, dentro del cual el centro de produccin de la Open University (BBC OUPC) est encargado del diseo y produccin de programas de radio y televisin para la universidad.

11

Portal Internet http://recursos.cnice.mec.es/media/television/bloque10/pag3.htm (1 de mayo)

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Espaa no se ha quedado al margen del desarrollo de la televisin educativa. En 1992, y despus de algunos intentos anteriores por desarrollar una televisin de carcter educativo, fue aprobado el Programa de Televisin Educativa Iberoamericana en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Madrid, convirtindose en un instrumento fundamental para la produccin y difusin de materiales educativos de televisin, a travs de una seal internacional va satlite que cubre las 22 naciones integrantes de Iberoamrica.

El programa tiene la misin de contribuir al pleno desarrollo de la educacin en los pases de Iberoamrica mediante el uso intensivo del medio televisivo y de su integracin con otros medios derivados de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (Ojeda, 2000:15). En este contexto y con la finalidad anterior, se crea, el mismo ao, la Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana (ATEI) que estaba encargada de la planeacin, funcionamiento, gestin y evaluacin tcnica, administrativa, comunicativa y educativa del Programa.

Habla Palabra, Entre Todos, Aula en Red son slo algunos de los programas de carcter educativo transmitidos por la Red ATEI para Espaa, Centro Amrica y Latinoamrica y que buscan comunidad en general. satisfacer las necesidades de los alumnos, maestros y

2.4.- La Televisin Educativa en Latinoamrica

Durante muchos aos se ha planteado la importancia social, educativa o cultural que tiene la televisin para todos los pases, especialmente, en Amrica Latina donde se le otorga un gran reconocimiento por su apoyo pedaggico o didctico en los procesos de enseanza y aprendizaje dentro y fuera del aula, as como la importancia que ha adquirido a lo largo de los aos dentro del desarrollo, mejoramiento e innovacin de la educacin ante los problemas de equidad, calidad y fortalecimiento social de los individuos (Ojeda,2000).

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Por esta razn es que a partir del ao 1952, los pases de Latinoamrica han intentado utilizar las bondades de este medio para beneficio de su poblacin, buscando disminuir la brecha que existe entre aquellas personas que tienen acceso a una educacin de calidad y mayores conocimientos y los que no pueden acceder a stos.

Cabe recordar que, tal como se mencion ms arriba, el origen de la televisin educativa es una derivacin de los servicios pblicos de televisin o bien de las televisoras sin nimo de lucro (Prez T, 1994:174). Es importante sealar que en sus inicios, la televisin educativa en Amrica Latina trat de imitar el modelo de televisin europeo, sin embargo, no se obtuvieron los resultados esperados.

Las diferencias evidentes entre la cultura europea y la latinoamericana llevaron a las estaciones pblicas de televisin, que de la mano del Estado y de Universidades cumplan prioritariamente una funcin social, a una grave crisis: el ethos europeo no se ajustaba a las necesidades propias de la poblacin.

El autor

Valerio Fuenzalida afirma

que la expectativa educativa (en

Latinoamrica) se refiere ms bien a que los programas sirvan para enfrentar las carencias y mejorar las condiciones de vida cotidiana (Fuenzalida, 2000:159) ms que producir espacios que sern consumidos por las pequeas elites, que por su escasa rentabilidad probablemente sean eliminados de la parrilla programtica o bien emitidos en horarios de bajo sintona.

Sin embargo, la televisin se ha ido consagrando como un medio que por su tecnologa a distancia permite llevar a bajo costo educacin e informacin a poblaciones dispersas y remotas dentro de los extensos territorios, con escasas infraestructuras de comunicaciones y con bajos ndices de desarrollo econmico y social. En el caso de Latinoamrica, la educacin a distancia se desarrolla en la dcada de los aos 70, a partir de entonces, este movimiento comienza a expandirse.

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A continuacin presentaremos algunos ejemplos de televisin educativa en Latinoamrica los que hemos considerado importantes ya que an se mantienen vigentes y con el mismo propsito de antao, mejorar la calidad de enseanza en la poblacin.

2.4.1 Televisin Educativa en Mxico: Telesecundaria y Red EDUSAT

Desde 1922, aprovechando los avances de las tecnologas, y a travs de los talleres cinematogrficos de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP), comienzan en Mxico las primeras proyecciones con fines educativos. Con la llegada de la televisin se comienza a estudiar la opcin de utilizar el medio como un recurso didctico para transmitir programas curriculares o bien para elevar el nivel cultural del pueblo.

El Gobierno Federal mexicano ha sido el principal promotor de la implementacin de tecnologas audiovisuales en los procesos de enseanza-aprendizaje pero es slo a finales de los aos 70, con la creacin de la Telesecundaria, cuando la produccin estatal adquiere ms fuerza e importancia.

El objetivo de la Telesecundaria es abatir el rezago de la educacin secundaria en comunidades rurales e indgenas, que contaran con seal de televisin; zonas () donde el nmero de alumnos egresados de la primaria, y las condiciones geogrficas y econmicas hacan inviable el establecimiento de planteles de secundaria generales o tcnicas (Rebollar y otros, 2008: 4)

El esquema que desarrolla la Telesecundaria consiste en ofrecer a los alumnos entre 12 y 15 aos un servicio educativo que utiliza como apoyo para el proceso de enseanzaaprendizaje medios de comunicacin y materiales impresos que corresponden a los diferentes planes y programas de estudio de las asignaturas a desarrollar, preparando a los estudiantes para continuar con los estudios del siguiente nivel.

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Actualmente, la Telesecundaria cuenta con una importante infraestructura de medios, donde el elemento principal es la Red Satelital de Televisin Educativa (EDUSAT) que pretende abatir el rezago educativo en Mxico y lograr un esquema de equidad al difundir conocimientos a partir de medio electrnicos

EDUSAT es un sistema de seal digital comprimida con capacidad para levantar 16 canales de televisin de los cuales 10 son utilizados para transmitir programas dirigidos a maestros y alumnos en todos los niveles de enseanza y en las modalidades presencial, a distancia y mixtas, y los seis restantes se usan para experimentacin y prcticas en el envo de datos por Internet o video bajo demanda. Adems, cuenta con dos estaciones de radio que funcionan de manera regular.

Los esfuerzos por continuar con estos proyectos an se mantienen, aunque cada vez se hace ms difcil el desarrollo de estas iniciativas ya que, en la prctica, los resultados no han sido los esperados, en muchas escuelas el modelo no opera como fue diseado y, si bien se logra que la poblacin realice su educacin secundaria, la gran mayora de los egresados no continan en los siguientes niveles de educacin.

2.4.2.- Televisin Educativa en Colombia

Colombia es otro ejemplo a destacar si de Televisin Educativa en Amrica Latina se trata. En sus inicios, a partir de 1954, la televisin surge como entidad pblica con nfasis en lo educativo y cultural y se configura como una herramienta alternativa,

novedosa y atrayente que apoyara el trabajo pedaggico de los docentes en la escuela primaria y permitiera alfabetizar a un mayor porcentaje de la poblacin. Sin embargo, por falta de recursos este proyecto se suspende y se retoma slo hasta 1961.

Al pasar el tiempo surge un esquema de concesin mediante el cual el Estado se encargaba de la infraestructura televisiva y entregaba espacios dentro de los canales para 59 | P g i n a

que empresas privadas disearan parte de la programacin (por eso se les conoca como programadoras, esquema "mixto" similar al de la televisin estadounidense, en que las cadenas o canales emitan programacin que no producan). A partir de 1964 el Ministerio de Educacin tom a su cargo la programacin educativa, responsabilizndose del contenido de los programas, seleccionado escuelas, instruyendo a maestros y supervisores sobre televisin educativa y tom a su cargo la comunicacin constante con los maestros y alumnos.

No podemos olvidar que la educacin no formal tambin ha tenido su espacio con dentro de la televisin educativa en Colombia con programas como Universidad del Aire, Promocin Juvenil y Formacin Cvico Social. ste y el programa de Educacin Bsica para Adultos son emitidos por el Canal 11, durante 1300 horas al ao.

En el ao 2004, Seal Colombia, el canal de televisin pblica nacional de Colombia, bajo un proyecto conjunto de los Ministerios de Educacin, Cultura y Comunicaciones trabaja en el diseo de una programacin que tiene como prioridades a los nios, los jvenes, los valores humanos y la identidad nacional. Este proyecto asume que los nios, como televidentes, estn presentes a lo largo del da y durante buena parte de la noche; por lo tanto, la programacin en cualquier horario debe considerarlos como audiencia participante. La programacin destinada especficamente a los nios tendr una franja en los mejores horarios de Seal Colombia. As, se asigna el "mejor" horario a la "mejor" audiencia, no a la que ms consume.

Programas como Kikirik, Josefina en la cocina o Banderas en Marte, son algunos de los proyectos transmitidos actualmente por Seal Colombia, destinados a nios y jvenes y que mezclan la cultura y la educacin de una forma entretenida.

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2.4.3.- Televisin Educativa en Brasil

La historia de la televisin educativa en este pas es muy variada y cuenta con diferentes actores sociales como universidades, municipios, estados, fundaciones privadas as como asociaciones empresariales y comerciales, que se han involucrado en el desarrollo de este tipo de televisin. Por esto, es que podemos encontrar cadenas gubernamentales destinadas a educacin con carcter federal y estatal. Se dan casos de gestin pblica y privada, con y sin nimo de lucro y programaciones de marcado carcter infantil, comunitario o cultural (Prez T, 2004).

Desde el inicio Brasil desarroll una televisin con espritu educativo de la mano del Estado y alentado por la recomendacin de la UNESCO, que sugera el uso de las redes de comunicacin de masas para compensar las carencias del sistema educacional vigente.

Para Fuenzalida la programacin emitida por algunos canales educativos brasileos son ms de entretencin ldica y de estimulacin afectiva de la fantasa que de apresto didctico al estilo Plaza Ssamo (Fuenzalida, 2000: 23). Muchos de estos programas no se podran imitar en otros pases ya que se basan en la cultura brasilea.

Entre los canales que transmiten programacin educativa destacan, por ejemplo, TV Cultura, estacin pblica de televisin sin fines de lucro. Su parrilla televisiva ofrece programas de entretenimiento, informacin, cultura y programas educativos que refuerzan y promuevan la tarea del sistema escolar.

El compromiso general de la programacin de TV Cultura es la difusin del conocimiento y del saber por encima de las barreras sociales y la bsqueda de la igualdad y la lucha contra la pobreza (Prez T, 2004: 28).

Otro canal de televisin dedicado a la educacin es TVE Rede Brasil que data de los aos 60, cuando recin se iniciaba la televisin educativa en el pas. Actualmente, la estacin produce y ofrece servicios mediante emisiones satelitales a una amplia red de 61 | P g i n a

televisoras de carcter educativo, cultural y comunitario extendida a lo largo de todo el pas.

No podemos dejar de mencionar la labor que ha cumplido la TV Escola, dependiente del Gobierno Federal y que se ha dedicado por aos a producir materiales educativos. Creada en 1995, ayuda a maestros que trabajan en escuelas urbanas y rurales con ms de 400 estudiantes. Su objetivo es enriquecer el proceso de enseanza con el fin de mejorar la calidad de la educacin en Brasil.

Los ejemplos anteriormente sealados se mantienen vigentes y actualmente, siguen transmitiendo programacin dedicada a la cultura, a la educacin, a la informacin y al entretenimiento como Nueva escuela secundaria, Telecurso o Castelo Ra Tim- Bum.

2.4.4 Televisin educativa en Chile: Casos TELEDUC y NOVASUR

Las primeras emisiones continuas de la televisin chilena se produjeron en Octubre 1957 con la creacin del canal 8 por parte de la Universidad Catlica de Valparaso. Dos

aos ms tarde, en agosto de 1959, se sum la Pontificia Universidad Catlica de Chile mediante la utilizacin del canal 2 (actual Canal 13) y en Junio de 1960, lo hizo la Universidad de Chile a travs del canal 9. Cabe sealar, que todos estos canales nacen con fines educativos.

Una de las primeras incursiones en el mbito educativo propiamente tal, se da en 1977 a travs del Centro de Educacin a Distancia, Teleduc. Este fue creado por la Universidad Catlica de Chile para desarrollar un plan que coordinara y pusiera en accin recursos tan valiosos como el quehacer acadmico de la Universidad y el potencial comunicacional de su Corporacin de Televisin.

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Teleduc ha representado la preocupacin de la Universidad por extender sus valores y su saber a toda la poblacin del pas. En este sentido, Teleduc ha llevado hasta la escuela, el hogar y el lugar de trabajo una experiencia pedaggica basada en la diversidad de medios, que representa un aporte a la calidad de vida de los chilenos a travs de las oportunidades que abre el conocimiento. 12

De esta manera, Teleduc tiene como misin principal la de constituir un puente entre la Universidad y los distintos actores sociales (Estado, empresas, sociedad civil), mediante el desarrollo de proyectos de educacin continua que satisfagan integralmente las necesidades educativas de las personas, en funcin de favorecer el aporte que el conocimiento puede brindar al desarrollo, bienestar y progreso de la comunidad.

En la actualidad, este centro sigue enfocado en la incorporacin de los recursos comunicacionales y tecnolgicos existentes, integrando (con la llegada de Internet) el sistema de capacitacin E-learning, concentrando su principal potencial en el campo de la educacin y medios de comunicacin. Desde 1977 hasta la fecha, Teleduc ha capacitado

a ms de 450.000 personas, convirtindose en una de las ms grandes instituciones chilenas en educacin a distancia.

- NOVASUR

Desde la dcada de los 90, los gobiernos democrticos han manifestado una fuerte preocupacin por modernizar la educacin chilena con el propsito de ponerla a la altura de los desafos del nuevo milenio. Uno de los vectores de este proceso es la incorporacin gradual de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), tal como lo hizo Teleduc varias dcadas atrs.

12

Porta internet www.teleduc.cl / 19 de julio 2010

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Sin embargo, esto no es suficiente, ya que

si bien, actualmente en Chile se

constatan avances en las redes digitales de la informacin, destacando el proyecto Enlaces del Mineduc, que conecta digitalmente a escuelas y liceos del pas, se observa en esta iniciativa un marcado sesgo computacional, en desmedro de la televisin, situacin inversa a lo que grafica en la experiencia exitosa de otros pases.

El Consejo Nacional de Televisin, consciente de esta situacin, impulsa una iniciativa que articula el esfuerzo de instituciones del mbito pblico (Mineduc y TVN), la empresa privada (VTR y Directv), fundaciones (Fundacin Andes y la Fundacin Chile), organismos internacionales (UNICEF) y la sociedad civil para desarrollar la televisin educativa en Chile. As nace Novasur.

Novasur es el primer canal educativo chileno con programacin audiovisual ajustada al marco curricular, especialmente destinada a ser utilizada por el profesor en el aula. Adems, este canal busca contribuir a la promocin social, cultural y educacional de

la poblacin chilena, con especial nfasis en el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, a travs de un uso convergente de televisin e Internet en el sistema escolar.

Este canal comenz con una fase piloto en el ao 2000, dedicada exclusivamente a la educacin bsica. Se intervino 100 establecimientos de comunas rurales y urbanas de la VI regin, con contenido preferentemente cientfico. Un ao ms tarde se sumaron establecimientos de la V regin, pero esta vez tambin se incorpor a la educacin media.

Hasta ese momento se trabajaba con programacin mayoritariamente extranjera, sin embargo, a partir del ao 2002 se incorpor material producido especialmente para Novasur, como Mira t, Nios del medioambiente y Sabes por qu?. Este mismo ao, Novasur se incorpora a un proyecto que tiene como objetivo la promocin de la cultura y el arte indgena y la implementacin de un programa de educacin intercultural bilinge, denominado Orgenes. De esta manera surge una franja de TV educativa indgena denominada Novasur Orgenes.

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Actualmente Novasur, a 10 aos de su creacin, transmite dos horas de programacin de lunes a viernes, llega a ms de 4 mil establecimientos educacionales beneficiando a ms de un milln y medio de estudiantes. Paralelo a la televisin, se desarrolla un proyecto FONDEF para la creacin de un Portal Novasur.cl, que permite un servicio de videos On demand, lo que a su vez posibilita la flexibilidad del modelo, ya que los videos y guas se pueden utilizar en horarios de clases, talleres u otros momentos, permitiendo a los profesores planificar donde utilizar este recurso audiovisual.

Segn Manuel Cruz, el propsito central del portal es proveer a los docentes de los distintos establecimientos educacionales del pas de una serie de recursos tecnolgicos y curriculares, relacionados con la televisin como medio de apoyo al aprendizaje escolar, para su utilizacin directa en el aula. 13

Si bien el material producido y distribuido es un gran recurso pedaggico, no funcionara del todo si no existiese la debida capacitacin docente, ya que stos son los encargados de orientar correctamente a los alumnos, y como ya hemos mencionado anteriormente las TICs en s mismas no son la solucin a todos los problemas educativos actuales. En esta tarea, el portal tambin juega un rol fundamental, () el portal provee de herramientas de capacitacin (E. learning), a travs de un mdulo que permite la participacin de los docentes en distintos cursos de capacitacin a distancia o semipresencial impartidos por el equipo a cargo del proyecto. 14

En definitiva, la idea de Novasur (en su conjunto, tanto televisin como portal) es entregar a estudiantes y profesores mayores herramientas que posibiliten un mejor desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, de tal manera que logren fomentar el inters intelectual de los nios mediante la utilizacin de un modelo de enseanza innovador y
Manuel Cruz y otros, proyecto FONDEF de investigacin y desarrollo uso convergente de contenidos audiovisuales e Internet en el aula escolar http://www.cntv.cl/Libros/NovasurTELEVISIONYEDUCACION/novasur.htm 10 de dicmienbre 14 Manul Cruz y otros, FONDEF de investigacin y desarrollo uso convergente de contenidos audiovisuales e Internet en el aula escolar http://www.cntv.cl/Libros/NovasurTELEVISIONYEDUCACION/novasur.htm 10 de diciembre
13

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atractivo, generando relaciones ms dinmicas entre los profesores y alumnos. En estos sistemas educativos ambos actores cobran un protagonismo similar, pues la base de esto es la reciprocidad en la relacin que se establece dentro de la sala de clases entre el educador y el educando.

Como hemos visto, la preocupacin de todo Estado es mejorar la calidad de la educacin, intentos hay muchos, sin embargo la ejecucin de estos proyectos es la que determina cun efectivos sern y hasta qu punto se podr lograr la tan anhelada equidad en la calidad, tanto de la educacin que reciben los alumnos como la calidad de los profesores que les ensean.

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Captulo 3:

Televisin Educativa: Video como herramienta pedaggica

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La imperiosa necesidad de mejorar la calidad de la educacin en nuestro pas ha generado que desde hace varios aos se vengan integrando nuevas tecnologas al trabajo docente. La incorporacin paulatina de stas al mbito educativo permite vislumbrar el potencial pedaggico de su aplicacin al abrir un amplio horizonte de posibilidades educativas, as como la transformacin de los procesos de enseanza-aprendizaje y la generacin de nuevos mtodos y, por consiguiente, el uso indispensable del video como medio didctico en la escuela.

El bajo costo material de su produccin, la facilidad en el manejo de las cmaras, el impacto positivo que genera en los alumnos, la creciente creacin de videotecas o bancos de videos donde los profesores pueden conseguir el recurso, la flexibilidad en cuanto a los usos que se le puede destinar, entre otros, son algunas de las ventajas que otorga este medio para el trabajo docente.

Estas potencialidades se ven an ms favorecidas con la creciente masificacin de esta herramienta, tanto a nivel general como educacional, lo que permite que sea absolutamente asequible para todos los actores participantes del proceso educativo.

As es como el video producido con fines pedaggicos es denominado video educativo. Si bien este concepto no tiene una definicin establecida y aceptada por todos, destacamos dos que para nosotros lo describen de gran forma. El autor J. L Bravo (1996) lo define como aquel que cumple un objetivo didctico previamente formulado y sirve para facilitar a los profesores la transmisin de conocimientos y a los alumnos la asimilacin de stos (Bravo, 1996:100)

La Directora de CEDAL-Colombia, Gladys Daza Hernndez, afirma que video educativo es aquel que desde sus etapas de investigacin y realizacin lleva implcitos una intencionalidad, un tratamiento, una forma narrativa, una orientacin, un enfoque informativo o formativo destinado a motivar, dinamizar, apoyar, o complementar procesos

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de produccin humana, por lo general, inscritos en proyectos ms amplios de transformacin y desarrollo social. 15

Sin embargo, Daza agrega que es importante diferenciar entre video educativo y uso educativo del video, ya que este ltimo hace referencia a una metodologa que permite hacer una lectura analtica y crtica de materiales audiovisuales que han sido producidos con una intencionalidad de entretenimiento, no necesariamente enmarcada en objetivos acadmicos.

Antes de sealar cuales son las funciones, aplicaciones o usos que puede tener el video educativo en el aula, debemos tener en cuenta ciertas consideraciones que son de suma importancia a la hora de utilizarlos.

Primero, la introduccin del video en el aula puede producir modificaciones sustanciales en el escenario donde tiene lugar la docencia. Si esta introduccin es ocasional, el video, se puede convertir en un elemento de distraccin o de simple aligeramiento de la tarea en el aula. Si su utilizacin es generalizada y continua, se convierte en un elemento ms de los que intervienen en el proceso educativo.

Tambin se debe considerar que el video en la educacin escolar no debe ser una rplica de la clase-aula, como sucedi con la televisin educativa en sus comienzos, sino por el contrario, un medio de contacto con diferentes fuentes de informacin que de otra forma sera imposible acceder a stas de manera directa. En palabras de Daza lo importante es que la produccin videogrfica se inscriba en un proceso educativo participativo, crtico, analtico, creativo y transformador16.

Adems, no est dems aclarar que el video educativo no es un fin en s mismo, es una herramienta de trabajo, un instrumento o un recurso que segn sus propuestas puede

15 16

Portal Internet http://www.cameco.org/mediaforum_pdf/ib02931.pdf (13 de septiembre) Portal Internet http://www.cameco.org/mediaforum_pdf/ib02931.pdf (13 de septiembre)

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cumplir una funcin eficaz e importante en la superacin de los distintos contenidos y objetivos previstos.

Segn J.L Bravo (2010), el momento en que se decida emitir un va depender exclusivamente de la estrategia didctica que el docente haya realizado de la clase. Puede ser:

Tras la correspondiente introduccin, al principio de la clase y luego se profundiza el tema el resto del tiempo. A su juicio un vdeo educativo no debe durar ms de 15 minutos. A lo largo de la clase, viendo fragmentos y parando en los lugares donde el profesor lo considere oportuno. Al final, como resumen, recuerdo o refuerzo de lo que ha explicado en clase. Al principio como introduccin y al final como resumen. Si se hace un uso continuo, con pausas, conviene proyectar al final el vdeo completo.17

Por otro lado, y en caso que el docente genere sus propios videos, ste debe ser producido dentro de estrictos esquemas pedaggicos, pero a su vez, los pedagogos deben adecuarse a la logstica de produccin de un video y conocer el rigor cientfico y tecnolgico de comunicacin del mismo.

En la misma lnea, para Deneck Inzunza Romero el video educativo debe, necesariamente, contener fundamentos pedaggicos slidos y perfectamente bien estudiados. Nunca un video debe suplir la labor educativa de sus elementos: el video es slo un apoyo, un complemento, un reforzador para el proceso de enseanza-aprendizaje un apoyo trascendente, pero apoyo al fin18.

Entrevista realizada por los autores de este Seminario de Investigacin el 1de octubre de 2010 a J.L Bravo, Licenciado en Ciencias de la Informacin, Doctor en Periodismo de la Universidad Complutense de Madrid 18 Portal http://www.sappiens.com/castellano/articulos.nsf/Educadores/Video_educativo:_elemento_inherente_de_
tendencias _globales/BE13E849D369505A41256AED00457929! (15 de septiembre)

17

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3.1.- Tipos de Video Educativo

Varios autores han tratado de esbozar tipologas acerca de los videos educativos, sin embargo y de acuerdo a lo que nosotros desarrollaremos en nuestra produccin audiovisual, nos centraremos principalmente en dos. De acuerdo a Cebrin (1987) se distinguen 4 tipos diferentes de videos:

Curriculares: Se refiere a aquellos que se producen o adaptan expresamente a la

programacin de la asignatura establecida por el Ministerio de Educacin. Como por ejemplo los mexicanos de EDUSAT.

Divulgacin cultural: cuyo objetivo es presentar a una audiencia dispersa aspectos

relacionados con determinadas formas culturales.

Carcter cientfico tcnico: Se exponen contenidos relacionados con el avance de la

ciencia y la tecnologa o se explica el comportamiento de fenmenos de carcter fsico, qumico o biolgico. En este tipo destacan programas como Cazadores de mitos, quienes mediante la utilizacin del mtodo cientfico, comprueban o desmienten algunos mitos existentes.

Videos para la educacin: Son aquellos que, obedeciendo a una determinada

intencionalidad didctica, son utilizados como recursos didcticos y que no han sido especficamente realizados con la idea de ensear. (mencionados anteriormente como uso educativo del video). En Chile tenemos varios ejemplos, entre los que podemos mencionar Epopeya, Hroes y 31 minutos.

Una segunda autora que nos entrega una tipologa de videos educativos es Gladys Daza, quien en una descripcin ms detallada y minuciosa, y enfocndose principalmente en aspectos educativos y sociales, lo clasifica de la siguiente manera19

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Portal Internet http://www.cameco.org/mediaforum_pdf/ib02931.pdf (7 de septiembre)

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 Videos Cientficos: Por lo general son documentales que recogen los conocimientos
e investigaciones posedos por la humanidad acerca del mundo fsico y social, sus leyes y de sus aplicaciones a la actividad humana para el mejoramiento de la vida. Estos videos son producidos tanto en la educacin formal como en la educacin permanente.

Videos didcticos: Los que se proponen potenciar la enseanza-aprendizaje con

miras al incremento de conocimientos y al desarrollo de habilidades y destrezas en diversos aspectos de la promocin humana. Son producidos, sobre todo, como apoyo o complemento de la educacin escolarizada, as como en los planes de desarrollo y la transferencia de tecnologas.

Es dentro de esta tipologa donde nosotros clasificamos nuestros videos, ya que consideramos que nuestras producciones apuntan a ser un apoyo para el docente a la hora de ensear astronoma. A la vez, estamos seguros que contribuyen con el desarrollo regional en el mbito astronmico, considerando que la IV Regin es un lugar que cuenta con ciertas condiciones que lo hacen ideal para la divulgacin de esta ciencia.

Videos Pedaggicos: A diferencia de los didcticos, estos se proponen un nfasis

especial en pautas filosficas de comportamiento o gua en procesos formativos, de modo que la jerarqua de valores ocupe un lugar destacado en la orientacin general.

Video Social: Se refiere a temas de inters colectivo de una comunidad, localidad,

regin o nacin, y es su enfoque el que le imprime un carcter educativo. Este es el tipo de video ms generalizado en Amrica Latina en lo que concierne a producciones de entidades no gubernamentales o independientes, sobre todo, a partir de las ltimas dcadas. Un ejemplo de esta tipologa es el programa Algo habrn hecho, programa que se exhibe tanto en Chile como en Argentina, con sus correspondientes adaptaciones de acuerdo a sus hechos histricos.

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Quisimos integrar la clasificacin que Daza nos entrega sobre video educativo porque, adems de otorgar una tipologa netamente educativa, es una de las pocas autoras que relaciona directamente las utilidades que puede tener el video con el desarrollo de las sociedades, enfocndose principalmente en Amrica Latina.

3.2.- Aplicaciones y usos de Video Educativo

Una de las tantas ventajas que otorga el video educativo a la funcin docente, es la gran cantidad de usos que se le pueden asignar.

Para el autor J.L Bravo (2000) el video como recurso didctico gracias a su bajo costo y/o facilidad de manejo, puede aplicarse en distintos momentos de la clase como Medio de Observacin, Medio de Expresin, Medio de auto-aprendizaje y como Medio de ayuda a la enseanza (en el aula y como objeto de investigacin). (Bravo, 2000: 3) El video como medio de Observacin El video no hace uso de su potencial expresivo, pues la cmara se limita a registrar las situaciones que ante ella y, con independencia total, se estn desarrollando. No existe montaje, simplemente la cmara se ubica en el lugar que pueda recoger con mayor claridad la accin.

Tomando en cuenta lo anterior, el video como medio de observacin se puede utilizar como la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, con el fin de la

autoobservacin, anlisis y correccin de posibles errores; Observacin de los alumnos, captando lo que el profesor no pudo observar en el momento; Observacin de conductas con fines de evaluacin, entre otros.

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Ferrs (1991) tambin se refiere a esta aplicacin, aunque previene de posibles dificultades para los docentes a la hora de trabajar con una cmara. Las tcnicas de autoobservacin mediante la presencia de la video cmara provocan en los alumnos reacciones diversas, que oscilan entre el narcisismo y la huida () el maestro deber enfrentarse a estas reacciones. En una primera fase deber dejar que se manifiesten libremente, para luego ir controlndolas y dndole cauce (Ferrs y otros, 1991:77)

Adems, este mismo autor seala lo importante que resulta que el docente tambin se someta a la autoobservacin, ya que le da un sentido de igualdad con sus alumnos.

Es importante que el profesor no huya de la cmara cuando se desarrollan tcnicas de autoobservacin. La cmara realizar precisamente una funcin

igualizadora, obligando a todos a pasar por una misma experiencia, y slo el profesor que lo asume se sita en una posicin de igualdad con sus alumnos (Ferrs y otros, 1991:77) El video como medio de expresin Frente a la pasividad que contagia la contemplacin de un programa o video, existen formas de hacer que los involucrados se sientan ms participes de la actividad, mediante la confeccin de programas por la audiencia, tanto de los profesores como de los alumnos, dejando un poco de lado la simple transmisin o asimilacin de conocimientos de la manera tradicional.

En este mismo sentido, Ferrs tambin hace referencia a este uso del video educativo, llamndolo tambin video-arte o video de creacin es un autntico reto para una escuela que tradicionalmente se ha mostrado muy poco creativa e imaginativa, slo preocupada por la transmisin de contenidos, y sin inters por desarrollar las capacidades de imaginacin y de creatividad de sus alumnos. (Ferrs y otros, 1991: 82)

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Con las descripciones anteriores,

los autores hacen un llamado a fomentar el

desarrollo de la creatividad y la expresin, primero de los alumnos, mediante la confeccin de videos o la creacin de actividades participativas e inclusivas luego de un visionado, y a la vez, instan a los docentes a que salgan un poco de la rigurosidad de la enseanza tradicional y se atrevan con nuevas experiencias, sobre todo en trminos audiovisuales.

El video como medio de Auto aprendizaje El hecho que el video sea una herramienta didctica con alto grado de expresividad, lo convierte en un instrumento autnomo de aprendizaje con la que el alumno puede dominar un determinado contenido que le pueda servir como; complemento curricular, autoenseanza, enseanza ocupacional, enseanza a distancia, divulgacin, entre otros.

Adems, complementando lo que dice J. L Bravo (2010), este instrumento audiovisual debe servir para que el alumno potencie su capacidad analtica, ya que luego de ver un video puede emitir juicios y apreciaciones, lo que es sumamente til para el profesor porque de esa manera tiene un elemento que contribuir a la evaluacin de los conocimientos de los alumnos.

El video en el Aula (como transmisor de conocimientos y como complemento docente)

Una de las aplicaciones ms comunes del video dentro del proceso de enseanzaaprendizaje es la de transmisin de conocimientos. Despus de una explicacin larga o de difcil comprensin, el videograma sirve como descanso para el profesor y los alumnos sin que la actividad docente se interrumpa. Tambin sirve como repaso a las explicaciones en contenidos de tipo simblico, matemtico o cientfico, como por ejemplo la grabacin de prcticas de laboratorio.

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En definitiva, el fin del video como transmisor de conocimientos es disminuir el esfuerzo mental que realizan los estudiantes al intentar internalizar materias de difcil comprensin, ya que las imgenes en movimiento y el sonido les resulta siempre ms agradable, lo que trae como efecto mejores resultados.

Otra forma de utilizacin en el aula es mediante el video-apoyo o complemento docente. Sin duda que una de las principales ventajas que tiene el video por sobre otros instrumentos de apoyo docente como diapositivas, pizarra o papelgrafos, es su

caracterstica audiovisual. Las imgenes, con o sin sonido, son un elemento sumamente til para el profesor a la hora de querer ilustrar algo, la animacin que le permite el video es difcil de reemplazar. La obtencin de estas imgenes puede ser inmediata, sin necesidad de un proceso de post-produccin, incluso pueden ser programas de televisin, comerciales, charlas, pelculas, etc. dependiendo del uso que le quiera dar el docente.

A modo de complemento y con el fin de obtener un resultado mucho ms completo de los usos de video educativo, incorporamos otras aplicaciones a las ya desarrolladas por J.L. Bravo. De esta manera, podemos mencionar al video como elemento motivador y el video como instrumento de investigacin (Ferres, 1991).

El video como elemento motivador La motivacin por parte de los alumnos es una dimensin fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje, una dimensin en la que el video se muestra especialmente eficaz sobre todo si es utilizado al inicio de la clase ya que permite captar la atencin de los alumnos, despertando su curiosidad e inters, mostrando relevancia en lo que van a aprender.

La motivacin se configura como un factor clave para que los profesores puedan conseguir sus objetivos y los alumnos aprendan y desarrollen al mximo sus capacidades (Alonso y otros, 1996: 32). 76 | P g i n a

La eficacia del video como elemento motivador no hay que buscarla en la tecnologa, sino en la forma de procesamiento de las informaciones, esto, ya que si bien la tecnologa en un principio puede resultar ms o menos novedosa, a largo plazo esa novedad se pierde.

El video ser motivador cuando lo sean los mensajes que con l se transmitan, es decir, cuando se asuma la audiovisual como forma de expresin especfica, no convirtiendo los videos en simples discursos verbales ilustrados con imgenes y amenizados con msica de fondo.

De hecho existen videos que son producidos especficamente con esta intencin, donde ms que transmitir informaciones exhaustivas y sistematizadas sobre un tema, pretenden abrir interrogantes, inquietar, generar una dinmica participativa, con el fin de despertar el inters en los alumnos.

Un alumno de aquellos catalogados como vagos o desganados, la primera vez que su equipo presentaba un video, lleg antes de que comenzara la hora para corroborar que todo estuviera en orden, nos dijo: - Es la primera vez desde que vengo a la escuela que siento deseo de que comience la clase (Gabrijelcic, Llorens y otros, 1998: 117)

El video como instrumento para la investigacin Pese a que la tecnologa, en este caso el video, se presta de una manera extraordinaria para este tipo de uso didctico, existen pocas experiencias de utilizacin de video en el aula con una finalidad investigadora. Sin embargo, segn Ferrs sus prestaciones para la investigacin se derivan de una doble virtualidad: la capacidad de almacenar informaciones visuales y sonoras, y la capacidad de una reproduccin totalmente controlada de estas informaciones facilitando su anlisis en profundidad. (Ferrs y otros, 1991:93) 77 | P g i n a

J.L Bravo (2000) seala que debemos tener claro que cualquier programa o video puede ser utilizado con un uso educativo siempre y cuando su utilizacin est en funcin del logro de unos objetivos previamente establecidos. El video puede servir como refuerzo, antecedente o complemento de una actividad docente, ya que esquematiza, ilustra y la vuelve ms amena, hacindola ganar en claridad y sencillez.

A modo de conclusin y de acuerdo a lo investigado, podemos decir que uno de los motivos por el cual existe poco recurso de investigacin en el aula, y probablemente en el uso del video en general, se refiere a la concepcin de enseanza que tienen los docentes. Acostumbrados a un tradicional mtodo de transmisin de contenidos, preferentemente por la va verbal, tienen cierta reticencia a las nuevas tecnologas por creer que no son capaces de adaptarse ni manejarlas. Sin embargo, es tarea de ellos (con ayuda del Estado) alfabetizarse digitalmente con el fin de integrar los nuevos mtodos de enseanza en sus quehaceres diarios, capacitndose no solamente en los aspectos tcnicos, sino tambin en la metodologa del lenguaje de imagen.

En definitiva, el video educativo como medio eficaz para la enseanza es una realidad que desde hace varios aos se viene presentando, siendo accesible y funcional, convirtindose en un elemento importante dentro de las tendencias educativas actuales. Es parte inherente de una cultura que no se va a detener y que probablemente seguir evolucionando, razn por la que se vuelve an ms importante que la actividad docente detecte estas seales con el fin de generar y producir soluciones que estn a la altura de los desafos que presenta esta generacin multimedia.

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Captulo 4:

Didctica y astronoma escolar

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El Norte de Chile es considerado uno de los mejores centros astronmicos del Hemisferio Sur, ya que posee los cielos ms limpios para observar el universo, slo comparable con los cielos Hawaianos. Escasa nubosidad, baja humedad, altas cumbres y planicies y baja contaminacin lumnica y radioelctrica son la perfecta combinacin de condiciones climticas y geogrficas para una ideal observacin astronmica.

En Chile, la astronoma da sus primeros pasos cuando en 1849 llega al pas una expedicin cientfica proveniente de Estados Unidos, que tena como fin una investigacin astronmica. Los norteamericanos se instalaron en el Cerro Santa Luca. Tres aos

despus, el presidente de ese entonces, Manuel Montt, decide comprar todos los instrumentos, documentos e instalaciones del observatorio construido por los

estadounidenses.

De esta manera, se inaugura el Observatorio Astronmico Nacional

(OAN), institucin que en un principio fue dependiente del Ministerio de Instrucciones Pblicas para luego, en 1927, pasar a manos de la Universidad de Chile.

Aos ms tarde, otra expedicin proveniente de Estados Unidos, especficamente de la Universidad de California, llega a Chile para instalarse en el Cerro San Cristbal, donde se formaron los cimientos de lo que ms tarde sera el Observatorio Astrofsico. En 1928, una vez terminada la misin californiana, este lugar fue comprado por Manuel Foster quin lo don a la Universidad Catlica, que mantuvo este albergue cientfico hasta el ao 2000.

4.1.- La Astronoma llega a la IV Regin

A mediados del siglo XX, dos instituciones astronmicas de renombre mundial llegan a Chile, y particularmente a la IV Regin, para iniciar el despegue definitivo de nuestro pas en investigacin astronmica; el Observatorio Europeo Austral (ESO) en Cerro La Silla y el Observatorio Interamericano en Cerro Tololo.

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El Observatorio Europeo Austral (European Southern Observatory, ESO) es un organismo intergubernamental europeo dedicado a la astrofsica, creado en el ao 1962 y actualmente lo integran 13 pases europeos ms nuestro pas, Chile.

El Cerro La Silla es el primer complejo astronmico de ESO en Chile, inaugurado el 25 de marzo de 1969 y ubicado a 160 km al noreste de La Serena. Este observatorio cuenta con 18 telescopios, siendo 5 de ellos construidos por el mismo Observatorio Europeo Austral.

Por su parte, el Observatorio Interamericano Cerro Tololo (CTIO) es una divisin de National Optical Astronomy Observatory (NOAO) y se ubica en el Valle de Elqui, aproximadamente a 80 km de la ciudad de La Serena y a una altura de 2200 mts. Consta con 7 Cpulas de las cuales slo 5 se mantienen en funcionamiento, siendo su telescopio ms grande el Vctor Blanco.

Esta ltima institucin cobra vital importancia en el rea de educacin, ya que Cerro Tololo es patrocinante del Centro de Apoyo a la Didctica de la Astronoma (CADIAS), institucin dedicada a la capacitacin y enseanza de la astronoma a profesores y estudiantes de la IV Regin, basados en el uso de la didctica.

Adems de los observatorios ya mencionados, en la Cuarta Regin tambin existen otros, como Las Campanas, ubicado en el lmite norte de la regin; y los ms recientes Gemini Sur y SOAR, ambos en el Cerro Pachn, a 10 km al sureste de Cerro Tololo.

Lo anterior corresponde solamente a observatorios de ndole netamente profesional, pero tambin existen algunos tursticos que le brindan la oportunidad al pblico general de disfrutar de las bondades que entregan los cielos de la Regin de Coquimbo. De esta manera, hoy en da el visitante tiene la posibilidad de elegir instalaciones como Del 81 | P g i n a

Pangue en el sector El Pangue cercano a Vicua; Cancana en Cochiguaz; Mayu en Quebrada de Talca de La Serena; Collowara en Andacollo, Cruz del Sur en Combarbal y Mamalluca en Vicua.

4.2.- CADIAS: del laboratorio al Aula

Corra el ao 1998, cuando el Colegio Francisco de Aguirre, con el patrocinio de AURA, Observatorio Cerro Tololo y Universidad de La Serena realizan un evento denominado Semana Astronmica, donde los alumnos de este establecimiento realizan trabajos que son presentados en una exposicin conjunta con Cerro Tololo, dando inicio, de esta forma, a la primera interaccin cientfica-educativa entre el observatorio y un colegio de la regin.

En base a esta actividad, en 1999 se form la Red de Estudiantes de La Serena (REDLASER) con el fin de llevar a cabo el Proyecto Cientfico, Educativo y Cultural "EL SOL NUESTRA ESTRELLA", iniciativa que se desarrolla en cada colegio tomando diversas asignaturas del currculum para relacionarlas con la astronoma; inicialmente, integraban esta red 8 colegios de La Serena y 1 de Coquimbo.

Como consecuencia de esta iniciativa es que se forja el proyecto CADIAS, que hoy es totalmente autnomo, independiente de los colegios que participen en sus programas. Se financia a travs del aporte del Observatorio Cerro Tololo y la Fundacin Nacional para las Ciencias, y depende administrativamente de la Municipalidad de La Serena y la Universidad de La Serena.

El Centro de Apoyo a la Didctica de la Astronoma (CADIAS), es una institucin que tiene como fin ltimo fomentar el desarrollo de la educacin, las ciencias y la tecnologa a travs de la Astronoma, promoviendo el acceso integral de todas las personas 82 | P g i n a

de la Regin de Coquimbo a sus instalaciones mediante un sistema que asegura igualdad de oportunidades y un aprendizaje de calidad. Adems, busca vincular plenamente a la ciudadana mediante la difusin del conocimiento astronmico en forma didctica y estimular la investigacin en las distintas reas del conocimiento.

Adems, esta institucin pretende que la astronoma se utilizada como un instrumento de motivacin para los dems subsectores, en palabras de su Director Prof. David Orellana (2010) CADIAS busca sacar la astronoma de solamente el subsector de Ciencias Naturales (ed. bsica) o Fsica y Matemticas (ed. media) y ponerlo en un tema que pudiera constituir un motivador, un motor, para el mejoramiento del aprendizaje en distintos subsectores. 20

Para la consecucin de los objetivos anteriormente expuestos, la institucin tiene diversos programas y proyectos que desarrolla a lo largo del ao, entre los que destacan:

Programa de Astronoma Escolar (PAE): CADIAS toma la iniciativa de aprovechar los excelentes cielos que posee la Cuarta Regin y decide implementar un sistema de aprendizaje significativo mediante la utilizacin de un planetario mvil. Programa de observacin astronmica: Este programa se desarrolla el observatorio CADIAS de Altovalsol, donde, segn planificacin previa, alumnos avanzados de PAE, docentes en capacitacin y pblico en general observan el universo. Biblioteca pblica CADIAS: Desde el ao 2006 hasta la fecha se encuentra a

disposicin de la comunidad esta biblioteca ubicada en Altovalsol. Esta dependencia, especializada en astronoma, tambin est inmersa en el proyecto
Entrevista realizada por los autores de este seminario de investigacin el 24 de agosto a David Orellana, Director de CADIAS
20

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Biblioredes, proyecto que facilita el acceso a Internet de forma gratuita para los usuarios de la Biblioteca CADIAS. Programa de capacitacin para profesores: Este programa involucra la capacitacin y actualizacin de profesores en el rea de Astronoma Bsica y Astrofsica, previa presentacin de un plan de trabajo.

Algunas de las actividades que comprende el proyecto son charlas de Astrnomos de la Universidad de La Serena, paneles de discusin e intercambio de experiencias, entrega de informacin y material didctico para utilizacin directa en el aula, talleres de construccin de material didctico y planificacin de actividades educativas, entre otras.

Mediante la utilizacin de los programas mencionados, CADIAS, hasta la fecha ha logrado atender a ms de 85 mil personas21, transformndose as en una de las instituciones didctico - educativas con fines astronmicos ms importante de nuestro pas.

4.3.- Reforma Educativa en el rea de la ciencia

A fines de 1990 se inicia en Chile un proceso de reforma educacional cuyo objetivo era suplir las deficiencias en trminos de equidad y calidad de las definiciones curriculares establecidas por el gobierno militar a comienzos de la dcada de 1980 (Cox, 2001) como tambin dar una solucin a los innumerables cambios por consecuencia de la globalizacin y la insercin de las nuevas tecnologas en todos los niveles de la vida, el desarrollo de un nuevo modelo en la educacin y los numerosos aportes de la psicologa educativa, que vienen a configurar un nuevo paradigma social y con ello, el desarrollo de nuevas ideas y formas de concebir los procesos de enseanza y aprendizaje y el curriculum escolar.

21

Portal Internet http://www.ctio.noao.edu/AURA/CADIAS/ (25 de noviembre)

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En trminos educativos, el curriculum corresponde a los planes y programas de estudio, o el conjunto de contenidos, en un sentido amplio que, organizados en una determinada secuencia, el sistema escolar se compromete a comunicar (Cox, 2001: 214).

Lentamente, comienzan a establecerse numerosos cambios en las diferentes reas educativas, sin embargo, y pese a las buenas intenciones de la reforma, estos cambios slo se traducen en el discurso de los profesores, no as en la prctica. 22 (Bugueo, 2010)

Para el profesor Hctor Bugueo (2010) lo ms relevante de este proceso de cambios en la educacin chilena es el paso desde un curriculum que privilegiaba las metodologas conductivistas a uno que se basaba en principios constructivistas, es decir, el docente no slo es trasmisor de la informacin y los alumnos receptores de stas, sino que ahora la educacin es concebida como un proceso en el que la retroalimentacin se vuelve fundamental, los alumnos construyen sus conocimientos y los profesores cumplen el rol de gua de los educandos.

En caso particular de ciencias, antes del inicio de la Reforma, los nios aprendan en la escuela, por un lado, Ciencias Sociales o Historia y Geografa, y por otro, Ciencias Naturales, que despus derivaba en Fsica, Qumica y Biologa. Con el inicio de los cambios educativos, surge la idea de generar para el primer ciclo y el segundo ciclo, una asignatura que integra ambas ciencias y que recibe el nombre de Comprensin del medio Natural, Social y Cultural. Sin embargo, y segn la mirada de Bugueo (2010), la forma en la que se abordan los contenidos, tanto didctica como metodolgicamente, son distintos, por lo tanto, la total integracin de ambas ciencias se hace muy difcil.

Uno de .los mayores problemas que presentaba esta reforma y la integracin de las ciencias es la falta de continuidad en los contenidos del curriculum, por esta razn, es que
22

Entrevista realizada por los autores de este seminario de investigacin el 23 de noviembre profesor Hctor Bugueo, especialista en desarrollo curricular por competencias

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surgen los ajustes curriculares con la idea de resolver los vacos que dej la reforma. En base a estos ajustes, se desarrolla para el rea de la ciencia cinco ejes curriculares Los seres vivos y entorno, Organismo y ambiente, Fuerza y movimiento, Tierra y Universo, La materia y sus transformaciones, a los que se agrega un sexto eje llamado desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, donde se mezclan los aspectos tericos con la didctica, siendo justamente, la incorporacin de la didctica al sistema formal de educacin, el cambio ms profundo. Adems, se cuenta, de la incorporacin del concepto transposicin didctica, es decir, la forma en la que los docentes transfieren al contexto escolar el corpus cientfico. (Bugueo, 2010)

Bajo este contexto, se estn desarrollando diferentes estrategias a nivel escolar para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias, teniendo como eje central la incorporacin de metodologas didcticas que logren incentivar y motivar a los alumnos en su aprendizaje.

4.4.- La astronoma al servicio de la enseanza

La astronoma es una ciencia que despierta gran inters en personas de todas las edades debido a la enorme curiosidad que provocan los fenmenos que observados en el cielo; los planetas, estrellas y dems cuerpos celestes. pueden ser

Muchas veces, y sin darse cuenta, los profesores utilizan la astronoma como medio para la motivacin y enseanza de distintas disciplinas. Cada vez que un profesor utiliza un reloj para graficar algo; cuando se ensean las estaciones del ao; cuando se estudian las subidas y bajadas de mareas o sencillamente al hablar de Norte, Sur, Este u Oeste.

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Como afirma Tignanelli (1997) muchos docentes no tenan conciencia de que estaban enseando conceptos astronmicos, si bien algunos eran lo suficientemente identificables con un fenmeno astronmico, se consideraban como fenmenos terrestres o sociales. Un caso clsico: las estaciones. Fenmeno que si bien tiene que ver con la tierra en el espacio o la radiacin solar, era un fenmeno de ciencias sociales.23

Y es que la astronoma no es slo una ciencia, tambin es una gran herramienta para aquellos docentes que buscan frmulas para motivar a sus alumnos, como afirma Orellana (2010) a los profesores les interesaba acceder a informacin de la astronoma; no queran ser astrnomos, no queran cursos de astronoma, pero si queran utilizar la astronoma para motivar a los estudiantes24.

Sin embargo, ensear ciencias en la escuela no es repetir la teora de los cientficos, sino generar espacios y oportunidades para que los alumnos contrasten sus propias ideas y construyan nuevas. Estas ideas a construir deben ser adecuadas a cada nivel de escolaridad y poseer utilidad para los alumnos en funcin de permitirles la descripcin y explicacin sencilla de los fenmenos cotidianos.

Es habitual que los estudiantes sostengan concepciones alternativas respecto a muchas causas astronmicas, por ejemplo, que interpreten las fases de la luna como eclipses, que coloquen estrellas dentro del sistema solar, que desconozcan que las estrellas cambian de lugar a lo largo de la noche, entre otras.

Segn Garca Barros (1997) lo anterior puede tener diversas causas: La metodologa utilizada habitualmente en el aula, se caracteriza por el excesivo enciclopedismo y por la falta de observaciones directas del cielo.
23 24

Revista Novedades educativas, entrevista a Horacio Tignanelli (1997) Entrevista realizada por loa autores de este seminario de investigacin el 24 de agosto a David Orellana, Director de CADIAS.

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 La deficiente formacin del profesorado, tanto desde el punto de vista terico como didctico. El tipo de vida, cada vez ms urbano, que no facilita las observaciones del cielo tan cotidianas y necesarias en otro tiempo.

A lo ya descrito, se suma otro punto importante, que se refiere a que la mirada externa a la tierra no puede ser el nico mtodo para tratar la astronoma. Si se presta atencin, notarn que la informacin que se entrega a los alumnos (y a la comunidad en general) est relacionada con lo que se podra visualizar observando con un potente telescopio o desde el espacio exterior, desconociendo que la astronoma puede aprenderse mirando desde la propia ventana.

Esta perspectiva deja de lado el estudio de los sucesos cotidianos que se ven en el cielo, lo que trae como consecuencia que los escolares no sean capaces de relacionar sus conocimientos acerca del tema con los fenmenos que ocurren a diario a su alrededor. Situacin que, lamentablemente, se repite en los libros de texto y tambin en los recursos audiovisuales existentes.

Tignanelli (1997) tambin se refiere a este hecho, sealando la importancia de mirar el cielo a ojo desnudo.

Si uno est dispuesto a ensear Astronoma es porque est dispuesto a favorecer la observacin del espacio. No es simplemente con instrumentos, en el proceso de formacin astronmica el instrumento debe llegar como un paso ms de la observacin a ojo desnudo. O sea, de la contemplacin del cielo. Los astrnomos no tienen laboratorios, tienen observatorios. Si no se favorece la observacin, la enseanza de la Astronoma es estril.25

25

Portal Revista Novedades Educativas www.noveduc.com/entrevistas/tignanellihoracio.htm (1 de diciembre)

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4.5.- Nuevos enfoques y actividades didcticas

Dada las necesidades detalladas anteriormente es que se hace necesario implementar o desarrollar nuevos enfoques didcticos para la enseanza de la astronoma, que se sostienen en la elaboracin de nuevas propuestas de aula que se centren en el estudio del cielo visto desde la Tierra. 26

No se desconoce que la utilizacin de libros de texto y clases expositivas sean importantes, sin embargo, la inclusin de material didctico audiovisual generara un eje motivador extra que puede convertirse en el punto de inflexin para que un nio realmente pueda aprender.

Los docentes tienden a asociar que el implementar didctica significa un gran costo econmico, pero no siempre es as. Est claro que si se quiere llevar de forma privada a los alumnos a un observatorio, se incurre en gastos, pero existen muchas de maneras de desarrollar actividades que motiven a los alumnos sin necesidad de invertir.

El tema de los recursos y de la infraestructura se constituye siempre como un argumento muy potente en las escuelas, en los concejos tcnicos y en el discurso de los profesores, pero en ese sentido, si para hacer ciencia se espera contar con todos los recursos probablemente nunca se va a empezar. (Bugueo, 2010)

Un ejemplo prctico sobre la disyuntiva recursos didctica nos da Bugueo (2010), donde recalca la importancia que reviste la creatividad y capacidad de improvisacin que deben tener los docentes a la hora de ensear ciencias:

Portal Internet http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/recursos/astronomia/astronomia.pdf?menu_id=31248 (16 de noviembre)

26

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supongamos que estamos en una unidad que tiene que ver con fuerza y movimiento y queremos estudiar la descripcin del movimiento, claro, sera ideal contar con un laboratorio donde tuviramos, efectivamente, carritos mviles para ver bien el tema, cronmetro y todo, pero eso lo podramos ver con una cartulina y chanchitos de tierra.27

CADIAS (Centro de Apoyo a la Didctica de la Astronoma) realiza programas donde se ayuda al docente con material didctico y tambin los capacita para que posteriormente sean ellos mismos quienes puedan confeccionarlo. Como afirma el

Director de esta institucin, David Orellana (2010) Nosotros, adems de jornadas de capacitacin y la implementacin del planetario mvil, entregamos materiales a travs de guas, planificaciones, exposiciones y visitas.28

Al momento de hacer la investigacin en terreno y conversar con los profesores sobre las metodologas que utilizaban a la hora de ensear astronoma, surgieron varios casos bastante interesantes y que nos grafica lo dicho anteriormente; que no es necesario disponer de gran cantidad de recursos econmicos para realizar actividades didcticas.

El profesor David Orellana, Director de CADIAS, ejemplific el uso de la didctica a travs del caso de un profesor de una escuela de Combarbal. En uno de los tantos viajes que realiza a los colegios, se encontr con una situacin muy particular; el profesor del colegio, en conjunto con algunos apoderados, y con el fin de hacer ms dinmica la clase, cubri todas las ventanas con cartulina negra, taparon el suelo con bolsas de basura, redujeron la luminosidad al mnimo, instalaron una luz blanca parpadeante y ornamentaron la sala creando un ambiente de estar en el espacio. Posteriormente, lanzaban harina y caminaban en cmara lenta, lo que en definitiva para ellos era como estar en la luna. Evidentemente que esta actividad iba acompaada de temticas como las fases de la luna y los efectos de la gravedad.
Entrevista realizada por los autores de este seminario de investigacin el 23 de noviembre al profesor Hctor Bugueo, especialista en desarrollo curricular por competencias. 28 Entrevista realizada por los autores de este seminario de investigacion el 24 de agosto a David Orellana, Director de CADIAS.
27

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En resumen, lo importante para la didctica en la enseanza de la astronoma no es la base econmica con la que se cuenta, sino que tener la capacidad de orientar las clases a nuevos enfoques, incorporando actividades no convencionales que ayuden a la motivacin del estudiante. Sin embargo, se debe tener en cuenta que todas las actividades tienen un

fin determinado con anterioridad y que persiguen un objetivo pedaggico.

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Segunda Parte

Desarrollo

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1.- ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA 1.1.- Total encuestas profesores

Tipo de establecimiento
Particular: 1 Particular subvencionado: 11 Municipal: 9 Otro: 4

rea del docente

Prvulo: 1 Bsica: 12 Media: 10 Universidad: 2

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PREGUNTAS:

PREGUNTA 1 (universo 25)

Utiliza recursos audiovisuales para explicar y/o complementar contenidos del currculum segn su asignatura?
SI : 24 NO : 1

los

PREGUNTA 2 (Universo 1)

En caso de responder NO, Por qu no los utiliza?

Desconocimiento: 0 Falta de recurso: 1 Falta de tiempo: 0 No lo considera importante: 0 Otra: 0

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PREGUNTA 3 (Universo 24)

En caso de responder s Cules son los recursos que utiliza?

Televisin: 7 Internet: 18 Audios: 10 Videos: 21

PREGUNTA 4 (universo 24)

Con qu frecuencia utiliza los medios audiovisuales?

Siempre: 4 Frecuentemente: 10 Ocasionalmente: 9 Casi nunca: 1

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PREGUNTA 5 (Universo 25)

Sabe en qu consiste el concepto de tv educativa?

SI: 21 NO: 4

PREGUNTA 6 (Universo 21)

Seale el nivel de importancia de la Televisin educativa como herramienta para mejorar la calidad y la equidad en educacin.
Muy importante: 10 Importante: 10 Relativa importancia: 1 Poca importancia: 0 Sin importancia: 0

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PREGUNTA 7 (Universo 25)

Tiene conocimiento sobre los videos educativos como por ej. Sus ventajas o desventajas en el proceso de aprendizaje?
Si: 22 No: 3

PREGUNTA 8 (Universo 22)

Considera que un video educativo puede apoyar el proceso aprendizaje de los alumnos?
Si: 22 NO: 0

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PREGUNTA 9 (Universo 22)

Segn su criterio, El video educativo es un apoyo didctico para el desempeo de su trabajo?

Si: 22 No: 0

PREGUNTA 10 (Universo 22)

Cunto tiempo considera que debe durar un video educativo para conseguir el objetivo que usted, como profesor, se ha propuesto?
3 min: 0 5 min: 7 7 min: 8 10 min: 6 Ns/Nr: 1

98 | P g i n a

PREGUNTA 11 (Universo 22)

Seale en qu momento de la clase utilizara un video educativo

Comienzo: 17 Desarrollo: 12 Evaluacin: 3 Cierre: 8

PREGUNTA 12 (Universo 22)

Para qu lo utilizara?
Motivar: 18 Reforzar: 8 Complementar: 17 Pasar el tiempo: 0 Entretencin: 1

99 | P g i n a

PREGUNTA 13 (Universo 25)

Qu nivel de conocimiento posee sobre astronoma?

Bsico: 19 Intermedio: 5 Avanzado: 1

PREGUNTA 14 (universo 25)

Utiliza material de apoyo para explicar los contenidos relacionados con la astronoma?
SI: 20 NO: 5

100 | P g i n a

PREGUNTA 15 (Universo 25) A su juicio, en el establecimiento donde trabaja, Cree que existen las herramientas necesarias para incentivar a los alumnos al estudio del universo?
Si, las hay: 8 Hay pocas: 10 No las hay: 6 No sabe/no responde: 1

1.2.- Resultados encuestas profesores

Segn los resultados obtenidos en la encuesta realizada a docentes de distintos establecimientos de la regin se obtuvo que:

Ante la interrogante utiliza

recursos audiovisuales para explicar y/o

complementar los contenidos del curriculum segn su asignatura, el 96% de los profesores afirma utilizar dichos recursos en sus clases, mientras que slo en 4 % dice no utilizarlo debido a la falta de recursos.

101 | P g i n a

Del 96% de los docentes que respondieron afirmativamente al uso de medios audiovisuales en clases, al ser consultados por cules son los ms utilizados se concluy que en primer lugar se encuentra el video con un 38%, seguido por el uso de Internet, con un 32%. El 42% de estos profesores afirma utilizar frecuentemente recursos audiovisuales mientras que el 4% casi nunca hace uso de stos.

Estos resultados permiten dar una base slida al desarrollo de nuestro Seminario de Investigacin ya que son los mismos profesores los que consideran importante el uso de herramientas audiovisuales en el aula, siendo el video el recurso ms utilizado por los docentes.

Siguiendo con los resultados obtenidos en esta encuesta, el 84% de los docentes conoce el significado de Televisin Educativa donde el 47,5% lo considera muy importante, el 47,5% importante y slo el 5% lo considera de relativa importancia como herramienta para mejorar la calidad y la equidad en educacin.

Frente a la interrogante tiene conocimiento sobre los videos educativos como por ejemplo sus ventajas o desventajas en el proceso de aprendizaje, el 88% de los docentes afirma tenerlo y el 100% de stos considera que puede apoyar el proceso de aprendizaje en los alumnos y que es un apoyo didctico para el desempeo de su labor.

Del 88% de los docentes que afirma tener conocimientos sobre videos educativos, el 36% considera que debe durar alrededor de 7 minutos para cumplir con el objetivo pedaggico que se propone, mientras que la segunda mayora (32%) considera que deben durar 5 minutos. Adems, el 42% utilizara el video educativo al comienzo de la clase, donde el 41% lo utilizara para motivar a los alumnos y el 39% para complementar los contenidos expuestos.

Ante estos resultados es posible volver a solventar nuestro proyecto y definir algunos puntos relevantes ya que los videos educativos que realizaremos estn acorde con lo que la mayora de los profesores considera importante o que tiene en cuenta a la hora de 102 | P g i n a

utilizarlos en sus clases: conocen la importancia que tienen en el proceso enseanza aprendizaje, lo utilizan al inicio de la clase con el fin de motivar a los alumnos y consideran que debe durar alrededor de 5 a 7 minutos para lograr el objetivo pedaggico que se propone el docente.

Frente a las preguntas relacionadas con astronoma, el 76% de los profesores asevera tener conocimientos bsicos sobre esta ciencia mientras que slo el 4% de los profesores posee conocimientos de nivel avanzado. El 80% de los docentes asegura utilizar recursos audiovisuales para explicar contenidos astronmicos y el 40% de los profesores afirma que en su establecimiento educacional hay pocas herramientas para incentivar en los alumnos el estudio del universo, situacin que preocupa, considerando que la Regin de Coquimbo es conocida como la Regin Estrella liderando la investigacin astronmica en el pas, pero a la vez, estos resultados dan an mayor importancia al desarrollo de iniciativas como la nuestra que apunta a mejorar la calidad de la educacin en la regin y a incentivar el inters de los nios por la astronoma.

2.- Produccin videos educativos de carcter motivacional.

Capasipimipiropo desarrolla contenidos sobre astronoma escolar que consta de 4 captulos, de aproximadamente seis minutos, titulados Explorando el Universo, Nuestro Sistema Solar, La Tierra se mueve y Desapareci la Luna, cuyos contenidos han sido desarrollados de acuerdo a lo que establece el Ministerio de Educacin en el programa de estudio de Comprensin del medio Natural, Social y Cultural para el ciclo NB2.

Pretende ser una herramienta que permita al docente facilitar los procesos de enseanza aprendizaje de la astronoma en el aula e incentivar en los alumnos un inters especial por esta ciencia. Para ello, Gali y Casimiro Luna, nuestros pequeos y simpticos protagonistas recurren al uso de un lenguaje cercano y al desarrollo de situaciones 103 | P g i n a

cotidianas, que llevan a ambos personajes a vivir emocionantes aventuras por el espacio en bsqueda de respuestas a las interrogantes que ambos van formulando a lo largo de cada captulo.

Antes de comenzar con las grabaciones, se realiz una investigacin en terreno para determinar cul era la situacin en la que se encontraban los docentes de la regin frente al uso de material audiovisual en el aula para explicar contenidos relacionados con astronoma. Esto nos permiti comprobar en terreno que la mayora de los docentes estn cada vez ms concientes de los beneficios que trae el uso la tecnologa sobre los procesos de aprendizaje y que adems, juegan un rol importante al momento de motivar a los alumnos.

Una vez realizada la investigacin, se da inicio a las grabaciones. Para ello se utiliza la tcnica Croma Key, en su variacin Blue Screen y Green Screen. El Croma consiste en la sustitucin de un fondo por otro a travs del uso del computador. Debe ser un fondo de color slido y uniforme, evitando las sombras y las arrugas. En nuestro caso, se utiliz un panel de color verde, que despus fue sustituido por los fondos que haban sido dibujados en papel, digitalizados y pintados por computador en el programa Adobe PhotoShop. Una vez terminadas las grabaciones, se procede a la edicin del material audiovisual, para ello, utilizamos el programa Adobe Premier.

Con el objetivo de complementar y facilitar la compresin del material audiovisual que se presenta a los alumnos, se han desarrollado una serie de guas de trabajo en clases que pueden ser utilizadas por los docentes para apoyar la clase que han preparado.

A continuacin se presentan los guiones de los cuatro videos educativos y sus respectivas guas de trabajo.

104 | P g i n a

Tema 1: Explorando el Universo

Audio Loc en cam. Personaje Loc en cam. Animadora

Texto Hola! Cmo ests?

Imagen Personaje sobre escritorio. Fondo pieza.

Y t Quin eres? Qu Animadora sorprendida por haces en mi dormitorio? En presencia qu momento entraste? de personaje.

Fondo pieza.

Loc en cam. Personaje

Mi nombre es Casimiro Personaje Luna y soy astronauta. Mi animadora

se lo

presenta

escucha.

cohete se qued sin gasolina Fondo pieza. as que tuve que estacionarlo en el primer lugar que encontr, o sea tu patio. Como no haba nadie entr por tu ventana y decid esperar aqu hasta que

alguien pudiera ayudarme.

Loc en cam. Animadora

Mucho gusto Casimiro. Mi Animadora nombre es Gali, si quieres Fondo pieza puedes quedarte aqu

se

presenta.

mientras consigues gasolina para tu cohete. Me dijiste que eras astronauta verdad?

Loc en cam. Animadora

Y T me podras ayudar a Animadora y personaje. hacer una tarea que me Fondo pieza. dieron en el colegio?

105 | P g i n a

Loc en cam. Personaje

Si, de qu se trata? es algo Personaje. Fondo pieza que yo s?

Loc en cam. Animadora

Yo creo, si eres astronauta Animadora debes saberlo, sabes cmo Fondo pieza. se origin el Universo y qu elementos lo componen?

personaje.

Loc en cam. Personaje

Nadie

sabe

exactamente Animadora

personaje

como se form pero los sostienen dialogo. cientficos piensan que al Fondo pieza. principio todas sus partes Imgenes Bing Bang estaban juntas formando una bola gigante. Despus de muchos millones de aos se produjo una gran explosin llamada Bing Bang y los

fragmentos que quedaron de esta inmensa bola

comenzaron a esparcirse por todas partes formando los astros que hoy componen el universo.

Loc en cam. Personaje

Toma! Ponte este casco Efecto luz. Aparece casco M110 KW 69472 Beta pero en escritorio. puedes llamarlo Astro casco, con l podrs ver los viajes que he realizado.

Loc en cam.

Vamos,

aqu

comienza Fondo

negro

con

luces

106 | P g i n a

Personaje Pista viaje espacial.

nuestra aventura!

verdes. personaje.

Animadora

Loc en off Personaje

Uno de los componentes ms conocidos del Universo Imgenes estrellas. son las estrellas que se Animaciones estrellas. caracterizan por tener la Personaje digitalizado habla. capacidad de propia. Cada emitir luz noche es

posible verlas brillar en el cielo y a pesar que se distinguen desde la Tierra como pequeos puntos de luz, en realidad se trata de enormes esferas de gas muy calientes algunas y brillantes,

ms pequeas y

otras ms grandes que el sol.

Fondo nave espacial. Loc en cmara Animadora Casimiro tambin Universo? Animacin de los planetas. Loc en off Personaje Claro que s. Los planetas Personaje digitalizado habla. son muy especiales porque ellos no tienen luz propia como las estrellas por eso necesitan del sol para poder brillar. Adems los planetas han estado toda su vida 107 | P g i n a y los planetas son parte del

girando alrededor del sol como si estuvieran bailando.

Loc en off Animadora

Que importante es el sol Animacin cometa entonces!

Loc en off Personaje

Pon atencin a esa figura. Eso es un cometa. Tienen la Imgenes cometa. forma de una bola de nieve sucia que gira alrededor del sol como los planetas. Ellos pueden tardar miles de aos en dar una vuelta al sol mientras que hay otros

cometas que slo demoran algunos aos o dcadas.

Loc en off Animadora

Como

el

cometa

que Animacin

cometa

sobre

siempre nombran en las ciudad noticias, cmo Halley! se estemmm llamaba.ah!

Loc en off Personaje

Si, muy bien!.

Ese es el

cometa ms famoso y se Imgenes cometa Halley. demora completar alrededor prxima podremos 76 aos una del vez ver, Sol. que desde en rbita La lo la

Tierra, ser recin el 2061. 108 | P g i n a

Loc en cam. Animadora

Ah! Pero falta mucho y yo Animacin ya voy a ser abuelita! digitalizado Oh! Mira! Qu es eso? y

personaje animadora

parados sobre la Luna.

Loc en off Personaje

Lo que acabas de ver se Animacin asteroide. conoce como asteroide. Son cuerpos rocosos que orbitan, es decir, que giran alrededor Animacin cohete viajando. del sol y la mayora esta

concentrado entre las orbitas de Marte y Jpiter.

Loc en off Animadora

Casimiro, eso que se ve Imgenes constelaciones. all son estrellas?

Loc en off Personaje

Ah!

Esas

se

llaman Imgenes constelaciones

constelaciones

y tambin

forman parte de este gran sistema llamado Universo. Son grupos de estrellas que Imgenes astrnomos los astrnomos han reunido para poder estudiarlas.

Loc en off Animadora

Un astrnomo?

Loc en off Personaje

Si, son personas que se Imgenes astrnomos dedican Universo a estudiar y el sus 109 | P g i n a

componentes.

Loc en cam Personaje

Es importante que sepas que Personaje la mayora de las espacial.

fondo

nave

constelaciones tienen formas y nombres relacionados con mitos y leyendas de

diferentes culturas. Una de Imgenes Orin. las ms conocidas es la constelacin de Orin. Su Loc en off Personaje cinturn esta formado por un grupo de estrellas que conocemos como las Tres Maras.

Hasta el momento ya he Imagen Loc en off Animadora aprendido 5 componentes Universo. del Universo:

componentes

- Las estrellas, que son Imagen enormes esferas de gas, muy descripcin. calientes y brillantes.

estrellas,

Los

planetas

que

se Imagen planeta, recuadro

caracterizan por no tener luz con descripcin propia, giran alrededor del sol y lo necesitan para poder brillar.

- Los cometas, que tienen Imagen cometa, descripcin. forma de una bola de nieve 110 | P g i n a

sucia y giran alrededor del sol

-Los cuerpos

asteroides que son rocosos y las Imagen son descripcin asteroide,

constelaciones

que

grupos de estrellas.

Loc en off Personaje

Ests

aprendiendo

muy personaje

rpido! Pero aun nos falta Imagen algo, Sabas que adems en digitalizado el Universo hay de un gran nmero de galaxias?

Loc en cam. Animadora

Y qu es una galaxia? Animadora espacial fondo nave

Loc en off Personaje

Las galaxias son lugares enormes donde hay millones de estrellas, nubes de gas, Imgenes galaxias. planetas y polvo espacial. Nuestra galaxia tiene forma de espiral y t sabes como se llama?

Loc en off. Animadora

Si Casimiro, se llama Va Lctea que significa camino Imgenes Va Lctea. de leche.

Loc en off Personaje

Muy bien! Como te has podido dar cuenta en el Imagen personaje 111 | P g i n a

Universo

hay

una

gran digitalizado

cantidad de elementos que lo componen, cada uno de ellos con una caracterstica especial aprender. que acabamos de

Loc en off. Animadora

S! Pero debemos incluir tambin el ltimo elemento Imagen galaxia, descripcin que aprendimos, es decir, las galaxias que son grupos de estrellas con diferentes formas. La nuestra se llama Va Lctea y tiene forma de espiral.

Loc en off Personaje

Bien, ya es hora de volver a tu casa Animacin nave espacial

por el Universo. Loc en cam. Personaje Estuvo fantstico! Aprend Loc en cam. Animadora muchas cosas que no saba! Fondo pieza Gracias por tu ayuda! Que te pareci el viaje? Personaje. Fondo pieza.

Ahora ser mucho ms fcil estudiar y t qu hars?

vas a seguir con tu viaje por el Universo?

Loc en cam.

Si Gali, debo continuar mi 112 | P g i n a

Personaje

viaje pero cada vez que Fondo pieza. Personaje y necesites de mi ayuda te animadora conversan. pones el Astro casco y lo ms importante es que debes decir capasipimipiropo

vepen y yo aparecer Fondo pieza. Loc en cam. Animadora Y no resulta si slo me pongo el casco? Me da risa decir esas palabras raras. Es una contrasea sper Loc en cam. Personaje secreta, as que debes Fondo pieza.

decirla aunque te pongas a rer. Ahora Fue debo un irme, gusto Animadora se despide de personaje. Desaparece.

Adis! conocerte. Loc en cam. Animadora Ya

Adis Casimiro! vieron nios que

Animacin digitalizado espacial.

personaje sobre nave

entretenido estuvo este viaje Loc en off. personaje por el universo. No olviden estar preparados porque aventuras Hoy en la

nuestras continuarn.

noche, salgan al patio, miren las estrellas y traten de ubicar en que lugar se

encuentran las Tres Mara. Nos vemos pronto!

113 | P g i n a

Gua de trabajo N 1: Explorando el Universo

Objetivo: Conocer los componentes del Universo a travs de material audiovisual

Enunciado: El docente presentar el video al inicio de la clase para introducir y motivar a los alumnos sobre el tema tratado en la unidad

Actividad:

1.- Cmo explica el astronauta Casimiro Luna el origen del Universo? 2.- Qu son y cul es la principal caracterstica de las estrellas? 3.- Qu son los planetas? Cules son algunos de sus nombres? 4.- Qu caracterstica tienen los cometas? Cul es el ms conocido, por qu? 5.- Cmo son los asteroides? 6.- Explica qu es una constelacin. Cul es la ms conocida? Sabes otros nombres de constelaciones? Cuales? 7.- Qu es un astrnomo? 8.- Qu es una galaxia y cules son sus caractersticas? 9.- Cmo se llama nuestra galaxia? Averigua por que recibe ese nombre! 10.- Enumera los componentes del Universo 11.- No olvides mirar el cielo por la noche y tratar de ubicar en que lugar se encuentra el Cinturn de Orin mas conocido como las Tres maras.

114 | P g i n a

Tema 2: Nuestro Sistema Solar

Audio Loc en cam. Animadora

Texto

Imagen tratando de

Llevo una hora tratando de Animadora

ordenar los planetas que armar puzzle sobre sistema componen el Sistema Solar solar. Fondo pieza y an no lo logro! Ya s! Voy a llamar a Casimiro para que me ayude! Capasipimipiropo vepen Gali!! Al fin me llamaste! Aparece escritorio personaje sobre

Loc en cam. Personaje

Qu gusto verte! Cmo has estado?

Loc en cam. Animadora

Muy bien!, muchas gracias Animadora por venir, no quiero abusar Fondo pieza de tu amistad pero necesito AYUDA! Tranquila Gali! Para eso estn lo amigos! Qu

personaje.

Loc en cam Personaje

Fondo Pieza

necesitas? Debo aprender para maana Loc en cam Animadora el orden de los planetas del Sistema Solar pero llevo una hora tratando de hacerlo y no lo he logradoUf! Loc en cam. Personaje No te preocupes, yo te Fondo Pieza ayudo! Ponte el astro caso y 115 | P g i n a Fondo Pieza

comencemos

este

nuevo

viaje por el Universo. Eh! Eh! Eh!

Loc en cam. Animadora Pista viaje espacial. Loc en cam. Personaje

Imagen negra, luces verdes

Tenemos que tener mucho Personajes cuidado porque

animadora

nuestra Fondo nave espacial

primera visita ser al Sol Qu! Iremos al Sol! Pero no traje mi bloqueador para proteger mi piel! No te preocupes en nuestro Loc en off Personaje cohete estaremos seguros! Lo primero que debes saber es que el centro de nuestro Sistema Solar es el Sol, es la estrella ms cercana a Dibujo digitalizado sol, tierra y rbol Animacin cohete viajando al sol

Loc en cam. Animadora

Fondo nave espacial

nuestro planeta, nos da luz y calor y permite la existencia de vida en la Tierra. Loc en cam Animadora Y todos los planetas del Animadora Universo son parte del espacial fondo nave

Sistema Solar? Loc en off Personaje No! Nuestro Sistema Solar Animacin sistema solar est compuesto por 8 Flecha con sus respectivos planetas: Mercurio, Venus, nombres Tierra, Marte, Jpiter,

116 | P g i n a

Saturno, Urano y Neptuno Aj! Ests equivocado!

Loc en off Animadora

Imagen sistema solar

Los planetas son 9. Lo que ocurre Gali es que

Loc en off Personaje

despus muchas discusiones los astrnomos llegaron a la conclusin que Plutn ya no sera considerado un planeta del Sistema Solar sino que ahora pertenece a los

Dibujo cientficos

digitalizado

Imgenes Plutn, animacin que lo saca del sistema solar

planetas enanos Loc en cam. Animadora Planetas significa Qu enanos? eso son Qu Animadora en fondo nave

Casimiro? espacial chiquititos,

chiquititos? Ja ja ja, no Gali, los planetas enanos son un grupo de astros que no son

Loc en off Personaje

Dibujo

digitalizado

del

sistema solar, las flechas que apuntan a Ceres, plutn, Caronte enanos y dice planetas

considerados planetas, pero tampoco conjunto pertenecen de al

cuerpos

pequeos que hay en el sistema solar. Cmo? No entiendo, creo Loc en cam Animadora que confund, me puedes volver a explicar? Animadora fondo ventana y personaje

117 | P g i n a

Loc cam Personaje Efecto rew

Est bien repetir (repeticin)

Loc en off Animadora

Ah! Ya entend! Ahora encender mi radio

Animacin

cohete

con

Loc en off Personaje

interplanetaria, afirma bien

personajes adentro el astro casco y vamos a dar hablando, despega y se va una vuelta por los planetas. por el Universo. Este es Mercurio, es el

Loc en off Personaje

primer planeta del Sistema Solar, no tiene aire ni agua pero si muchos crteres en su superficie.

Imgenes de Mercurio

Loc en off Animadora

Oh! Es hermoso Casimiro Imagen de los planetas podra quedarme horas

mirndolo. Loc en off Personaje Vamos Gali! Que an nos Animacin cohete pequeo queda mucho por recorrer! Marca camino. Este es Venus, siempre est cubierto de nubes por lo que Loc en off animadora el calor que llega desde el sol no puede salir al exterior y las temperaturas son muy altas Dibujo digitalizado Sol, flecha de calor hacia Venus, flechas hacia arriba, se

marca atmsfera.

118 | P g i n a

Loc en off Animadora

Creo que por eso no hay vida en Venus, imagnate! Las mams gastaran mucho dinero solares Ja ja tienes razn pero con en bloqueadores

Imgenes de Venus.

Loc en off Personaje

ese calor es imposible vivir en l. Venus es uno de los astros ms luminosos que podemos ver en nuestros cielos, claro, despus del Sol y la Luna.

Imgenes de Venus.

Loc en off Personaje

Muy bien Gali! Sigamos viajando! Esto se est

Imagen del sistema solar, cohete cambia de planeta, se marca camino.

poniendo muy interesante!

Loc en off Animadora

Hey! Casimiro puedo ver Animacin Tierra y cohete la Tierra ah abajo! sobre ella.

Loc en off Personaje

Claro porque es el tercer Imgenes de la Tierra, seres planeta de nuestro Sistema vivos, etc. Solar. Es el nico que tiene agua en forma lquida, su temperatura es muy

agradable y por la distancia Cohete sobre la tierra a la que se encuentra del sol hace posible la existencia de 119 | P g i n a

vida. Oye Casi, y puedo ver mi casa desde aqu? Me temo que no. Olvid mis Loc en off personaje gafas infra csmicas, pero podemos volver en otra oportunidad Loc en off Animadora mmm, bueno, como tu digas Imagen Casimiro Y ahora a donde iremos? Falta mucho? Creo que me estoy mareando y no traje una bolsa! Ay ay! Imgenes de Marte cambiando marca camino. Loc en off Animadora del de cohete planeta,

Loc en off Animadora

Cohete sobre la tierra

Cohete sobre la tierra

(mareada) Loc en off Personaje Tranquila, nuestra siguiente parada es en Marte. Es el cuarto planeta, conocido Imgenes de Marte

tambin como planeta rojo Loc en off Animadora Ah! Si es rojo entonces debe estar hirviendo por eso es de ese color! Loc en off Personaje En realidad Gali, en Marte las temperaturas son tan Imgenes de hielo, agua, Marte bajas que el agua no existe en este planeta solo y se los han Imgenes de Marte

cientficos

120 | P g i n a

descubierto hielo en los polos. Oh! Casimiro cuidado Animacin de asteroides y cohete a punto de chocar

Loc en off Animadora

vamos a chocar! Ay ay ay! uf! Ya pas el

Loc en off Personaje

peligro!

Animacin cambiando de planeta

cohete

Loc en off Animadora Casi yo he visto este Imgenes de Jpiter Jpiter, Gali y es el planeta ms grande del Sistema Solar Loc en off Personaje Bien! Es hora de Animacin cambiando de planeta cohete planeta en los libros , es Loc en off Personaje

continuar! Uju! Loc en off Personaje El sexto planeta del Sistema

Solar es Saturno y es muy Imgenes de Saturno especial ya que es el nico que tiene anillos visibles Loc en off Animadora desde la Tierra. wow! Este viaje muy ha sido Imgenes de Saturno entretenido, no he

dejado de sorprenderme con todas las cosas que hemos visto Loc en off Personaje Si y ya slo nos quedan dos Animacin cohete

121 | P g i n a

planetas Sigamos!

por

visitar. cambiando de planeta

Loc en off Personaje

Hemos llegado a Urano. Este planeta es de color azul y ocupa el sptimo lugar dentro del Sistema Solar.

Imgenes de Urano

Animacin cambiando de planeta Loc en off Animadora 1, 2, 3, 4, 5, 6,7 falta slo uno! Imgenes de Neptuno Loc en off Personaje Si Gali! Finalmente estamos en Neptuno. ste es el planeta ms alejado del sol por lo que es tambin el ms fro del Sistema Solar. Loc en off Personaje Y sabes por qu este planeta recibi el nombre de neptuno? Loc en off Animadora No Casimiro, por qu se llama as? Este planeta recibe ese Imgenes de Neptuno

cohete

Dibujo de dios romano del mar

Loc en off Personaje

nombre en honor al dios romano del mar.

Loc en cam Personaje Animadora y personaje Gali, crees que puedes Fondo nave espacial. recordar el orden de los 122 | P g i n a

Loc en off Animadora

planetas? No estoy muy segura Imagen, descripcin. cuadro con

Casimiro pero lo intentar! El primer planeta es

Mercurio, est muy cerca del Sol y tiene crteres en su superficie. El segundo planeta es Venus uno de los astros ms Imagen , cuadro con descripcin

brillantes que podemos ver en cielo. El tercer planeta es la Tierra y gracias a sus condiciones y su distancia con el sol permite la existencia de vida. Marte es el cuarto planeta del Sistema Solar y es conocido como el planeta rojo. El quinto planeta es Jpiter que es el planta ms grande del Sistema Solar Saturno es el sexto planeta, es conocido como el planeta Imagen , cuadro de descripcin Imagen , cuadro con descripcin Imagen, descripcin cuadro con Imagen, descripcin cuadro con

123 | P g i n a

de los anillos Imagen, cuadro de descripcin El sptimo planeta es Urano que es de color azul y por Loc en cam Personaje ltimo, Neptuno es el octavo planeta es ms alejado del sol y el ms fro. Loc en cam. Animadora Muy bien Gali! Aprendes muy rpido! Loc en off Personaje Gracias Casimiro! soy Imgenes animacin cohete Universo, sper inteligente ja ja Bueno, aqu termina nuestro Loc en off Personaje viaje por el sistema solar Espero que te haya gustado tanto como a mi! Loc en cam. Animadora Ahora regresemos a tu casa! Fue fantstico Casimiro, Fondo pieza IAparecen en pieza. Animadora y personaje, fondo nave espacial

nunca pens que podra Loc en cam. Animadora aprender tan rpido el orden de los planetas. No era tan difcil como yo pensaba! Loc en off Personaje Gracias amigo! De nada Gali! Uf! este 124 | P g i n a por ayudarme Fondo pieza Fondo pieza

viaje

me

he

dejado

exhausto, creo que ir a dormir. Cuida mucho mi astro casco y recuerda que Loc en cam. Animadora cuando me necesites solo te lo pones, dices las palabras mgicas y yo aparecer Fondo pieza Adis Casimiro y muchas gracias por todo!

Loc en off Personaje

Personaje digitalizado sobre Amiguitos! No pierdan la cohete, se pierde por el oportunidad de mirar el Universo cielo de noche, esta vez intenten encontrar a Venus. Recuerden que es uno de los astros ms brillantes que podemos ver.Nos veremos en una

prxima oportunidad!

125 | P g i n a

Gua de trabajo N 2: Nuestro Sistema Solar

Objetivo: Describir las principales caractersticas de los planetas que componen el Sistema Solar a travs de material audiovisual

Enunciado: El docente presentar el video al inicio de la clase para introducir y motivar a los alumnos sobre el tema tratado en la unidad

Actividad

1.- Cul es el centro del Sistema Solar? es un planeta o una estrella? 2.- Cul es la importancia del Sol? 3.- Cuntos planetas componen el sistema solar? Enumralos. 4.- Plutn es un planeta? 5.- Cul es el primer planeta del Sistema Solar? 6.- Cul es el planeta que est ms alejado del Sol? 7.- Cules son las principales caractersticas de Venus? 8.- En qu lugar se encuentra nuestro planeta? 9.- Qu planeta es conocido como el Planeta Rojo 10.- Cul es el planeta ms grande del Sistema Solar 11.- Qu planeta tiene anillos visibles desde la Tierra? Sabes si hay otros planetas que tengan anillos? Avergualo! 12.- Cul es el sptimo planeta del Sistema Solar? 13.- No olvides mirar el cielo por la noche y tratar de ubicar en que lugar se encuentra Venus. Recuerda que es el astro ms brillante que puedes ver, claro, despus del Sol y la Luna.

126 | P g i n a

Tema 3: La Tierra se mueve

Audio Loc en cam Animadora

Texto

Imagen

Me voy a dormir porque Fondo pieza. maana debo ir al colegio. Animadora en set.

All es de da? Son las 10 Fondo pieza. Loc en cam. Animadora de la maana? estoy segura que Casimiro tendr una explicacin para esto!

Loc en cam. Animadora

Ay! Ay! Dnde dej el Se para y comienza a buscar astro casco? el astro casco por la pieza.

Loc en cam. Animadora

Ah! Aqu est!

Capasipimipiropo vepen

Aparece Casimiro. Fondo pieza

Loc en cam. Personaje

Gali, ya es muy tarde, estaba durmiendo! Si me Fondo pieza

llamaste para jugar mejor lo hacemos maana. maana en la

No, no Casimiro, no te Fondo pieza Loc en cam. Animadora llam para jugar, es que est pasando algo muy extrao y s que t tendrs una respuesta!

127 | P g i n a

Loc en cam. Personaje

Algo extrao? Qu cosa Fondo pieza Gali? Hay fantasmas en tu habitacin?

Loc en cam. Animadora

No, no es eso Casimiro, es Fondo pieza. que estaba hablando con una Dialogo entre animadora y amiga que se fue a vivir a personaje China con sus paps y me dijo que all eran las 10 de la maanapero aqu son las 10 de la noche!

Loc en cam. Personaje

Gali creo que hay algunas Fondo pieza cosas que debes saber para entender esta situacin que te parece tan extraa.

Loc en cam. Personaje

Ponte el astro caso!

Fondo pieza

Loc en cam. Animadora

Vamos encanta esto!

viajar?

Me Fondo pieza

cuando

hacemos

Loc en cam Personaje

Si Gali veamos nuestro Fondo pieza planeta desde el espacio y te explicar!

Pista viaje espacial.

Aqu comenzamos el viaje!

Fondo negro, luces verdes

Loc en off

Lo primero que debes tener Dibujo digitalizado, tierra y 128 | P g i n a

Personaje

en cuenta para entender esta animacin cohete situacin que te parece tan extraa es que nuestro

planeta realiza dos tipos de movimientos.

Loc en cam Animadora

Qu? Cmo? creo que no Animadora

personaje,

estoy entendiendo quieres dibujo digitalizado de la decir que la Tierra se Luna

mueve?

Loc en off Personaje

Exacto Gali! Tierra

El planeta Animacin realiza un traslacin

rotacin

movimiento de rotacin y un movimiento de traslacin.

Loc en cam Animadora

Qu!? Ay, no!

Estoy Animadora y personaje

cada vez ms confundida! Fondo nave espacial rotacin y traslacin?

Loc en off Personaje

Tranquila Gali, vamos por Fondo nave espacial parte, as podrs comprender mejor lo que te estoy

diciendo.

Loc en off Personaje

Como te deca la Tierra Animacin rotacin de la realiza dos movimientos, el Tierra, flecha apunta sobre primero se llama movimiento

movimiento de rotacin. En l nuestro planeta da vueltas sobre su propio eje, es decir, 129 | P g i n a

sobre s misma en un mismo punto. Lo hace en direccin oeste este, contraria al

movimiento de las agujas del reloj.

Loc en off Animadora

Es

una

broma

cierto? Imgenes de la Tierra

Cmo la Tierra se va a mover y nosotros no lo vamos a sentir Casimiro!

Loc en off Personaje

Aunque te parezca algo alocado as es, nuestro Dibujo digitalizado Tierra,

planeta se mueve y nosotros Animadora sobre no lo percibimos debido a la flecha hacia abajo fuerza de gravedad de la Tierra, hacia que abajo nos y empuja mantiene

nuestros pies firmes sobre el suelo.

Loc en cam. Animadora

Ah! Creo que ya estoy Animadora entendiendo! planeta siempre Nuestro Fondo nave espacial se est

moviendo pero qu tiene que ver con el da y la noche?

Loc en off Personaje

Tranquila Gali!, a eso voy, Personaje digitalizado djame explicarte! 130 | P g i n a

Loc en off Personaje

La Tierra se demora 24 Animacin de la Tierra, Sol, horas en dar una vuelta mitad completa sobre s misma y oscura si tenemos en cuenta al Sol, una parte de se la Tierra iluminada, mitad

siempre

encuentra

iluminada mientras que la otra est oscura , por lo tanto, cuando es de da en una zona del planeta es de noche en la otra.

Loc en cam Animadora

Wow! Eso es fantstico! Animadora Entonces por de causa del espacial

fondo

nave

movimiento

rotacin

cuando es de noche aqu, en China es de da.

Loc en off Personaje

Muy bien Gali! Vamos! Animacin Veamos desde otro lado el despegando. segundo movimiento que realiza la Tierra.

cohete

Loc en off Animadora

Si,

es

cierto! haba

Por

un Animacin cohete sobre la

momento

olvidado Tierra hace otro y

que la Tierra

movimientoCasimiro ese cmo se llama?

131 | P g i n a

Lo en off Personaje

Observa atentamentese Animacin movimiento de es el movimiento de traslacin

traslacin. Aqu, la Tierra se desplaza orbitando

alrededor del Sol, es decir, realiza en camino en torno a l y se demora 365 das en dar una vuelta completa.

Loc en off Animadora

365 das? Eso es un ao! Dibujo Es mucho tiempo! calendario

digitalizado

Loc en cam. Personaje

As es, adems durante ese tiempo ocurre algo muy Animadora especial en nuestro planeta. y personaje

fondo nave espacial

Loc en cam. Animadora Loc en off Personaje

Algo especial? Qu cosa?

Has notado que hay meses Imgenes estaciones del ao donde hace ms calor y en otros hace ms fro?

Loc en off Animadora

Si, pero eso qu tiene que ver?

Loc en off Personaje

Lo que ocurre es que este movimiento de traslacin, Animacin en conjunto con el traslacin rotacin y

movimiento de rotacin, da origen a las estaciones del ao. 132 | P g i n a

Loc en off Animadora

Yo me s el nombre de las Dibujo

digitalizado

estaciones del ao! Me las estaciones del ao ensearon en el colegio! Son primavera, verano, otoo e inviernoPero tengo una duda cmo ocurre el cambio de estacin de una a otra?

Loc en off Personaje

Existen cuatro puntos de Animacin

sol

importancia en el recorrido equinoccios y solsticios que la Tierra hace alrededor del Sol. El solsticio de verano, el equinoccio de otoo, el solsticio de

invierno y el equinoccio de primavera. Cada uno de ellos marca el inicio de una estacin.

Loc en cam Animadora

Entonces en resumen la Animadora Tierra realiza dos espacial

fondo

nave

movimientos:

Loc en off Animadora

-El movimiento de rotacin Animacin rotacin donde nuestro planeta gira sobre s mismo dando origen al da y la noche.

-Y

el

movimiento

de Animacin traslacin 133 | P g i n a

traslacin,

recorrido

que

hace la Tierra alrededor del Sol y se demora un ao. Da origen a las estaciones del ao y los equinoccios y solsticios marcan los

cambios de estaciones.

Loc en off Personaje

Gali! Muy bien! Eres una Dibujo digitalizado en fondo nia muy inteligente! de Universo

Bien, Loc en off Personaje

ya

que

logramos

aclarar esa situacin que te Animacin cohete volviendo pareca tan extraa, es hora a la Tierra de volver a casa.

Loc en cam. Animadora

Muchas gracias Casimiro! Fondo pieza si no fuera por tu ayuda tal vez hasta no hubiese podido dormir tranquila por lo que no entenda.

Loc en cam. Personaje

De nada Gali, pero ya me Fondo pieza dio sueo porque si no lo recuerdas yo estaba

durmiendo antes de que me llamaras!

Loc en cam. Animadora

Oh! Es cierto! por venir! Que

Gracias Fondo pieza tengas

dulces sueos! 134 | P g i n a

Loc en cam. Personaje Loc en off Personaje

Adis Gali!

Fondo pieza

Amiguitos no olviden que Personaje digitalizado sobre la Tierra est en constante cohete movimiento y si no lo Desaparece por el Universo notamos en por la fuerza de gravedad planeta que ejerce nuestro sobre

nosotros y nos mantiene sujetos al suelo.

Loc en off Personaje

Nos

veremos

en

una

prxima aventura! Adis!

135 | P g i n a

Gua de trabajo N3: La Tierra se mueve!

Objetivo: Explicar los movimientos de la Tierra y sus consecuencias a travs de material audiovisual

Enunciado: El docente presentar el video al inicio de la clase para introducir y motivar a los alumnos sobre el tema tratado en la unidad

Actividad:

1.- Cuntos movimientos realiza la Tierra? Cmo se llaman? 2.- Explica en qu consiste el movimiento de rotacin 3.- Explica en qu consiste al movimiento de traslacin 4.- Qu es la fuerza de gravedad? 5.- Cuanto tiempo se demora la Tierra en dar una vuelta completa alrededor del sol? y cuanto se demora en dar una vuelta sobre si misma? 6.- Qu movimiento de origen al da y la noche? 7.- Por qu se producen las estaciones del ao? 8.- Qu son los solsticios? Y los equinoccios?

136 | P g i n a

Tema 4: Desapareci la Luna

Audio Loc en cam. Animadora

Texto

Imagen

Pero si estaba ah, ayer yo Animadora fondo pieza la vi ah, estoy segura! Estoy segura!

Loc en cam. Animadora

Y si alguien se la rob? Fondo pieza Debemos encontrarla!

Loc en cam Animadora

El astro casco!

Fondo pieza Busca astro casco

capasipimipiropo vepen

Loc en cam. Animadora

Casimiro

tienes

que Fondo

pieza.

Aparece

ayudarme! No est y yo ayer personaje la vi, alguien debe haberla robado!

Loc en cam Personaje

Tranquila Gali, Qu es lo Personaje fondo pieza que pasa? Por qu estas tan desesperada?

Loc en cam Animadora

Casimiro alguien rob la Fondo pieza Luna, no est en el cielo! Yo ayer la vi por mi ventana y ahora desapareci!

Loc en cam Personaje

Ja ja ja, Gali creo que ests Fondo pieza equivocada, nadie rob la 137 | P g i n a

Luna, el que no la veas desde tu ventana no quiere decir que no est.

Loc en cam Animadora

Cmo? O sea que sigue en Fondo pieza el mismo lugar?

Si Loc en cam Personaje

Gali,

vamos, Fondo negros, luces verdes

acompame, te mostrar lo que sucede

Loc en cam animadora

Casimiro esa es la Tierra! Animadora Oh! Y ah est la Luna! espacial

fondo

naves

Loc en off Personaje

Claro Gali, porque la Tierra, Animacin Tierra y Luna. al igual que muchos otros Personaje digitalizado planetas de nuestro Sistema Solar, cuenta con un satlite natural que gira a su

alrededor.

Loc en off Animadora

Un qu? Satlite? Qu es eso?

La Loc en off Personaje

palabra para

Satlite

es Imgenes de satlites

utilizada

identificar

aquellos astros que giran alrededor de otro. La luna es un satlite natural hay que pero

tambin artificiales

satlites son 138 | P g i n a

artefactos construidos por cientficos y que se envan al espacio.

Loc en cam. Animadora

Creo que entend: existen Animadora dos tipos de satlites: los espacial artificiales que son los que crean los cientficos y los envan al espacio y los satlites naturales como

fondo

naves

nuestra hermosa Luna.

Loc en cam. Animadora

Pero an no me explicas por qu hoy no pude verla por mi ventana Animadora y personaje Fondo naves espacial

Loc en cam Personaje

Lo que ocurre Gali es que la Luna cada 28 das completa un ciclo en el cual atraviesa por 4 fases diferentes.

Loc en cam Animadora

Cmo? Casimiro, explicar?

No me

entiendo puedes

Loc en off Personaje

El que la Luna cumpla un Animacin Luna y fases ciclo de 28 das, significa que se es el tiempo que se demora en dar una vuelta completa alrededor de la Tierra. Mientras realiza este 139 | P g i n a

viaje, se da origen a estas 4 fases o formas en que podemos verla desde

nuestro planeta.

Loc en off Personaje

Debes tener en cuenta que la Animacin Luna y Sol Luna no posee luz propia y si somos capaces de verla en el cielo es por la luz que el sol refleja en su superficie.

Ah! O sea que la Luna es Animadora Loc en cam. Animadora igual que lo planetas, que espacial brillan gracias a la luz que le llega del Sol. Oye Casimiro, y cules son esas cuatro

fondo

naves

fases?

Loc en off Personaje

Cuando la Luna desaparece Dibujo digitalizado de nuestra vista la llamamos fase de Luna Nueva

Loc en off Animadora

Ah! Por esa razn es que hoy no pude ver la Luna Imgenes Luna Nueva desde mi ventana! Estabas en lo cierto Casimiro!

Nadie la haba robado!..

Loc en off Personaje

Viste que tena razn! Pero Dibujo digitalizado continuemos, cuando la Luna Creciente

Luna va apareciendo de 140 | P g i n a

nuevo, entonces se le llama fase de Luna Creciente.

Loc en cam. Animadora

1, 2an faltan dos!

Animadora espacial

fondo

naves

Loc en cam. Personaje

Tranquila Gali! Hoy ests muy ansiosa.

Loc en off Personaje

Si vemos la Luna totalmente Dibujo iluminada, entonces Llena

digitalizado

Luna

decimos que es la fase de Luna Llena.

Loc en off Animadora

Wow! Parece un queso Imgenes Luna Llena gigante! Ay! Creo que me dio hambre!

Loc en off Personaje

Finalmente, la cara de la Dibujo

digitalizado

Luna

Luna que podemos ver se va Menguante ocultando poco a poco; la llamamos entonces fase de Luna Menguante.

Loc en off Personaje

Puedes

recordar

los Personaje digitalizado

nombres de las fases Gali?

Loc en off Animadora

Si!, si vemos la Luna completamente est en la entonces Animacin fases de la Luna

fase de Luna

Llena; cuando empieza a 141 | P g i n a

desparecer entra en la fase de Luna Menguante, cuando esta totalmente oscura y no la podemos ver en el cielo, entonces est en la fase de Luna Nueva y cuando

vuelve a aparecer, decimos que es la fase de Luna Creciente

Loc en cam. Personaje

Muy bien Gali! Pero an hay algo que debes saber. Animadora y personaje en fondo naves espacial

Loc en cam. Animadora

Otra cosa Casimiro? Uf! Creo que este ser un viaje agotador!

Loc en cam. Personaje

Habas escuchado hablar alguna vez de los eclipses?

Loc en cam. Animadora

De los eclip qu? creo que no

Los eclipses, se producen Loc en off Personaje cuando un astro oculta a Imgenes de los eclipses otro. Esta palabra proviene del griego "ekleipsis", que significa "desaparicin".

Loc en cam. Animadora

Ah! Ya entend! Pero lo Animadora que an no entiendo es qu espacial

fondo

naves

142 | P g i n a

tienen que ver los eclipses con la Luna.

Loc en off Personaje

Vamos a verlo ms de Animacin cerca!

de

cohete

acercndose a la Tierra

Loc en cam Personaje

Lo que ocurre es que desde la Tierra podemos ver dos Personaje digitalizado y

tipos de eclipses: de Sol y de animadora en fondo Cuarta Luna Regin

Loc en cam Animadora

De Sol y de Luna? Y en qu se diferencian?

Cuando miramos desde la Animacin eclipses Loc en off Personaje Tierra hacia el Sol y ste se Personaje digitalizado oscurece debido a que la luna se cruza entre ellos, entonces decimos que es un eclipse de Sol

Loc en off Personaje

En

cambio,

si

miramos

desde la Tierra hacia la Luna, y la Luna se oscurece debido a que se cruza por la zona oscura que proyecta la Tierra , entonces hablamos de un eclipse de Luna

Loc en cam Animadora

No entend! Me puedes Fondo cuarta Regin explicar de nuevo Casimiro? 143 | P g i n a

Pista rew

(repeticin)

Loc en cam. Animadora

Si! Ahora ya entend! Animadora y personaje

digitalizado en fondo Cuarta Regin Loc en cam. Personaje Casimiro, alguien ha

llegado alguna vez a la Luna?

Loc en off Personaje

Si Gali, el 20 de julio 1969, Imgenes llegad a la Luna la tripulacin del Apolo 11 lleg por primera vez a la Luna y Neil Armstrong fue la primera persona en pisar su superficie.

Loc en off Animadora

Verdad! Haba olvidado que siempre muestran esas Imgenes llegada a la Luna escenas en las pelculas! Debe haber sido sper

emocionante ser la primera persona en pisar la Luna!

Loc en off Personaje

Bien Gali, creo que esto es Fundido blanco. Aparecen todo por hoy, debemos en pieza

regresar a tu casa, tienes que ir a dormir porque maana debes ir al colegio

144 | P g i n a

Loc en cam. Animadora

Uf! Por un momento pens que alguien haba robado Fondo pieza Luna y que nadie volvera a ver nunca ms. la

Loc en cam. Animadora

Gracias por explicarme por qu no la poda ver en el cielo y tambin lo de los Fondo pieza eclipses.

Loc en cam. Personajes

De nada Gali, para eso estn los amigos! Creo que Fondo pieza ya es hora de ir a dormir! Espero que con este viaje hayas cosas. aprendido muchas

Loc en cam. Personaje Adis amiga! Fondo pieza Loc en cam. Animadora Adis Casimiro y gracias por todo

Loc en off Personaje

Amiguitos saban que en castellano el primer da de la semana, lunes, tiene su raz Animacin en el da de la Luna. Esto se desapareciendo puede ver tambin en el Universo idioma ingls, en que cohete por el

monday viene de moon day. Nos vemos en una prxima aventura! Adis! 145 | P g i n a

Gua de trabajo N4: Desapareci la Luna

Objetivo: Conocer y describir las fases de la Luna y los eclipses a travs de material audiovisual.

Enunciado: El docente presentar el video al inicio de la clase para introducir y motivar a los alumnos sobre el tema tratado en la unidad

Actividad:

1.- Qu es un satlite artificial y uno natural? 2.- La Luna es un satlite o un planeta? 3.- Qu es y cuntos das dura el ciclo lunar? 4.- Cuntas fases tiene la Luna? Describe cada una de ellas 5.- Quin fue la primera persona en pisar la luna? 6.- Qu es un eclipse? 7.- En qu se diferencia el eclipse de sol y de luna? Dibjalos

146 | P g i n a

Tercera Parte

Conclusiones

147 | P g i n a

Uno de los ejes en los que se centra la preocupacin de los estados apunta a mejorar los ndices de calidad de la educacin de todos sus habitantes. Intentos hay muchos, sin embargo, la manera en la que se ejecutan estos proyectos es la que determina cun efectivos sern y hasta qu punto se podr lograr la tan anhelada equidad en la calidad, tanto de la educacin que reciben los alumnos como la formacin docente que las universidades entregan a quienes les ensean. En este sentido, estamos convencidos que el apoyo que los gobiernos brinden a las iniciativas que promuevan e incentiven mejoras en todos los mbitos de la educacin se vuelve primordial.

Chile no ha estado ajeno a esta situacin. Proyectos como la Red Enlaces, el portal Educarchile o el primer canal de televisin educativa, Novasur, comienzan a configurar un nuevo escenario para los sistemas de educacin formal, donde la incorporacin de la didctica en el aula se vuelve un requisito fundamental a la hora de pretender mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.

El paso desde las metodologas educativas conductistas hacia enfoques constructivistas, marcaron el inicio de una nueva etapa en la educacin y en la forma en cmo se perciben los procesos de enseanza. Lo importante es centrar la atencin en la naturaleza constructiva del aprendizaje ya que es el propio alumno quien logra originar, de forma activa y progresiva, sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin a travs, fundamentalmente, de experiencias, ya sean directas o mediadas.

Bajo este contexto, la innovacin educativa, como la televisin o el video educativo, y la incorporacin de nuevos enfoques de la didctica en el aula son elementos que juegan un rol muy importante dentro de los procesos de enseanza aprendizaje, ya que, de alguna forma, generan ciertas expectativas en los alumnos y logran motivarlos a aprender, dando paso a los aprendizajes significativos.

Sin embargo, se debe tener plena conciencia que la tecnologa no es innovadora por s misma si de educacin estamos hablando sino que debe ser utilizada con objetivos pedaggicos claramente definidos, es decir, se debe saber con exactitud que se pretende 148 | P g i n a

lograr al utilizar un determinado material, de lo contrario, la estrategia didctica puede transformarse simplemente en un proyecto audiovisual entretenido y no educativo.

Por esta razn, es que las diferentes universidades deben tener presente que la formacin inicial docente en el uso de TICs es fundamental, ya que, prepara a los futuros profesores para enfrentar este nuevo contexto educativo. Y se deberan llevar acabo capacitaciones a los docentes que ejercen para evitar su exclusin de

Con el desarrollo de la investigacin en terreno pudimos comprobar cun importante es para los docentes el uso de materiales audiovisuales como elemento de innovacin educativa y la importancia que adquiere sobre los procesos de enseanza aprendizaje de los alumnos. Tanto as, que en la encuesta realizada a profesores de la regin, el 96% afirm la utilizacin de este tipo de herramientas. Siendo los videos uno de los recursos ms utilizados debido a su bajo costo y fcil acceso, adems, de considerarlo un herramienta pedaggica que apoya la labor docente.

Con respecto a lo anterior, no est dems sealar que ms all de la innovacin que pueda producir un video, con eso no basta, lo que se necesita es que este recurso adems de ser innovador a la vez sea efectivo. Por lo tanto, los videos educativos por s solos no son suficientes para mejorar la calidad de los aprendizajes, es necesario que los docentes estn preparados adecuadamente para hacer uso eficiente de stos, por lo que las capacitaciones en la materia adquieren gran relevancia.

Por qu producir videos con fines educativos? Porque la realizacin de videos educativos permite que los estudiantes y docentes mejoren habilidades de creatividad, imaginacin, habilidades comunicativas y colaborativas pudiendo as crear ms informacin, mejores recursos de enseanza y por sobre todo, un desarrollo integral de los miembros del proceso de enseanza. Es importante tener en cuenta que esta generacin de alumnos ha crecido frente a la televisin, computadoras e Internet, por lo tano, el uso del video en el aula, viene a ser una situacin que para l ya es conocida y posiblemente le resulte muy cmoda. 149 | P g i n a

No debemos olvidar que la motivacin por parte de los alumnos es una dimensin fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje, una dimensin en la que el video se muestra especialmente eficaz sobre todo si es utilizado al inicio de la clase ya que permite captar la atencin de los alumnos, despertando su curiosidad e inters, mostrando relevancia en lo que van a aprender. No obstante, el momento de la clase en que se decida utilizar el video va a depender nica y exclusivamente de la planificacin previa que haya realizado el docente, pudiendo ser tambin al final de la clase a modo de resumen y con el fin de fijar conocimientos, o durante la clase para incentivar la reflexin de los alumnos.

La motivacin aumenta an ms si son los mismos alumnos, en compaa del profesor, quienes elaboran su propio material audiovisual. El aprender-haciendo es una forma simple de que los alumnos tomen responsabilidades, solucionen sus problemas, organicen sus ideas y presenten sus proyectos, pero siempre contando con la gua insustituible del profesor.

Por esta razn es que nuestro proyecto se desarroll como una herramienta de carcter motivador, didctica e innovadora, que facilita a los alumnos la comprensin y el aprendizaje de los contenidos relacionados con astronoma al ser desarrollados bajo un contexto infantil y con el uso de un lenguaje cercano a los nios. Adems, su riqueza educativa, tambin radica en los mltiples usos que los docentes le pueden dar ya sea como medio de expresin, como medio de auto aprendizaje, como instrumento para la investigacin, o en nuestro caso como elemento motivador.

En definitiva, el video educativo como medio eficaz para la enseanza es una realidad que desde hace varios aos se viene presentando, siendo accesible y funcional, convirtindose en un elemento importante dentro de las tendencias educativas actuales. Es parte inherente de una cultura que no se va a detener y que probablemente seguir evolucionando; razn por la cual se vuelve an ms importante que la actividad docente est alerta ante estas seales con el fin de generar y producir soluciones que estn a la altura de los desafos que presenta esta generacin multimedia. 150 | P g i n a

Sin embargo, an existen ciertas limitantes que no permiten un desarrollo ms amplio del video educativo, presumiblemente se produce por la concepcin de enseanza que tienen los docentes. Esta situacin se origina generalmente con los profesores de mayor edad, quienes acostumbrados a un tradicional mtodo de transmisin de contenidos, preferentemente por la va verbal, tienen cierta reticencia a las nuevas tecnologas por creer que no son capaces de adaptarse ni manejarlas, lo que podra hacerlos perder su condicin jerrquica frente a sus alumnos si se considera que un nio de 8 o 9 aos hoy en da maneja un computador o cualquier aparato tecnolgico casi a la perfeccin.

Pero esto sucede slo hasta que descubren los beneficios de la tecnologa en educacin y que nunca es tarde para aprender, cuando se atreven y comprenden que puede existir retroalimentacin con los alumnos sin que esto signifique perder autoridad, los docentes de mayor experiencia son perfectamente capaces de incorporar nuevos mtodos de enseanza a sus clases.

En resumidas cuentas, el problema no pasa por un tema generacional, ni por las posibilidades de capacitacin, sino que por un miedo a lo nuevo, a lo que es desconocido y que puede venir a cambiar para siempre la forma de hacer clases y la relacin que hasta el da de hoy se estableca entre alumno-profesor.

No obstante, es tarea de ellos (con ayuda del Estado) alfabetizarse digitalmente con el fin de integrar los nuevos mtodos de enseanza en sus quehaceres diarios, capacitndose no solamente en los aspectos tcnicos, sino tambin en la metodologa de lenguaje de imagen.

Por otra parte, siendo una de las dudas mas recurrentes, muchos preguntan por qu videos y no internet; que tiene el video que lo hace ms factible que la red. Lo cierto es que no tiene por qu ser uno u otro, ambos son complementos, y la importancia no radica en que herramienta puede presentar mejores oportunidades, sino en como los docentes pueden aprovechar estas oportunidades. 151 | P g i n a

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Anexos

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Entrevista a Luis Bravo, Licenciado en Ciencias de la Informacin, Doctor en Periodismo de la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente realiza clases en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Madrid y en Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos. 1 de octubre de 2010.

Cmo define video educativo o video lecciones? En primer lugar, he de indicar que, a mi juicio, los trminos vdeo educativo y videoleccin son diferentes. Un vdeo educativo es cualquier vdeo programa o videograma que utilice un profesor en clase y con el que pretende alcanzar unos objetivos de aprendizaje con sus alumnos. En este sentido, cualquier grabacin o fragmento de sta puede ser un vdeo educativo: un documental, un informativo, una pelcula cinematogrfica, un debate, etc. La condicin fundamental para que este vdeo sea educativo es que el profesor lo utilice como parte de su diseo metodolgico. Una videoleccin, en cambio, es un producto hecho con el propsito de transmitir un contenido completo, desarrollado de una manera exhaustiva mediante una exposicin lineal racionalmente estructurada. La videoleccin es el equivalente a una clase magistral en la que un profesor es sustituido por el programa de vdeo. Se trata, en definitiva, de adaptar al medio los contenidos que forman parte de lo que tradicionalmente se han llamado lecciones.

Considera que es una herramienta importante en la labor docente? En materias de contenido descriptivo si, pues permite la transmisin de un contenido completo de forma lineal de una manera eficiente y en menos tiempo de lo que tardara un profesor. De manera que el tiempo restante de la clase se pueda emplear en completar el contenido o hacer aplicaciones relacionadas con lo abordado en el vdeo. Pero para que el medio sea eficaz desde el punto de vista didctico, debe ser utilizado de una manera adecuada. Es decir, dentro del contexto de la programacin educativa y con una estrategia de uso que tenga en cuenta: a) Introduccin, con una 160 | P g i n a

explicacin sobre el programa que van a ver. b) Condiciones del visionado. Es decir, cuantas veces se va a pasar en clase, en qu momento de la clase y de qu manera (si se van hacer pausas o se va a pasar completo). c) Actividades que deben realizar los alumnos durante el visionado. d) Acciones del profesor. e) Bases para la puesta en comn una vez concluido el visionado. f) Materiales complementarios: cuestionarios de evaluacin, guiones, escritos complementarios, presentaciones PowerPoint, etc.

Cree que esta herramienta tiene proyeccin en el rea educativa y no ser sobrepasada por tecnologas como internet? O son complementarias? El vdeo como medio electrnico puede ser sobrepasado por otras tecnologas, de hecho, esto ya se ha producido pues los viejos sistemas lineales de edicin prcticamente han desaparecido y lo mismo podemos decir de las cintas cassette. Sin embargo, el medio como sistema grabacin instantnea y distribucin de la imagen en movimiento y el sonido siempre estar vigente con independencia del soporte que se emplee en su captacin (cmara, webcam, telfono mvil), almacenamiento (cinta, disco duro, tarjeta, DVD) y del medio que se emplee para su distribucin y aqu es donde puede intervenir Internet. El vdeo, como medio educativo, cada vez ms, aparecer integrado en otros medios que lo envuelven y lo complementan, como son: presentaciones de clase, pizarras electrnicas, sistemas multimedia, aplicaciones web o repositorios de material docente, con su correspondiente descripcin OAI-PMH que permita su integracin en cualquier Entorno Virtual de Aprendizaje.

Considera que en la actualidad el video est siendo bien explotado, o existe una pasividad o poca confianza con este instrumento? No conozco bien, fuera de mi Universidad, cmo se emplea el vdeo educativo en estos momentos. Pero la sensacin que tengo es que cada da tiene ms presencia. En unos casos, creo que los ms, como integrante de otros recursos como ya hemos dicho (presentaciones, sistemas multimedia, entornos de aprendizaje) y en otros como protagonista de la clase, lo que hemos definido como videoleccin. Pues el desarrollo de la 161 | P g i n a

tecnologa informtica ha permitido que cualquier computador pueda gestionar un programa de edicin y, por lo tanto, el profesor puede producir o adaptar sus vdeos a las necesidades de su docencia y, adems, que la proyeccin sea sencilla y no altere el desarrollo de la clase, pues la mayora de las aulas cuentan con un sistema de proyeccin que permite ver el vdeo en condiciones adecuadas.

En qu momento de clase es ms oportuno presentar el video educativo a los alumnos? Porqu? Esta decisin depende de la estrategia didctica del profesor a la que ya hemos aludido. Puede ser tras la correspondiente introduccin, al principio de la clase y luego se profundiza el tema el resto del tiempo. A mi juicio un vdeo educativo no debe durar ms de 15 minutos; a lo largo de la clase, viendo fragmentos y parando en los lugares donde el profesor lo considere oportuno; al final, como resumen, recuerdo o refuerzo de lo que hemos explicado en clase, al principio como introduccin y al final como resumen, si se hace un uso continuo, con pausas, conviene proyectar al final el vdeo completo.

Qu consideraciones se deben tener en cuenta al momento de producir un video educativo? Si es una videoleccin, es decir, algo hecho a medida para una clase determinada, habr que tener en cuenta los objetivos educativos que queremos alcanzar, los cuales deben aparecer al principio del programa y, a continuacin, prever una estructura narrativa que facilite la transmisin del contenido de una manera clara, amena, con un ritmo sosegado y con los correspondientes separadores y elementos de refuerzo que permitan al alumnos siempre saber de qu les estamos hablando, qu ha visto ya y que vendr a continuacin.

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Qu competencias son necesarias para que un profesor utilice correctamente tecnologas en el aula? El profesor debe tener un conocimiento que le permita utilizar la herramienta con seguridad y aprovechando sus posibilidades como medio de enseanza. Las competencias que deben dominar son el Conocimiento de la herramienta desde el punto de vista tecnolgico que le permita su uso con la tranquilidad de poder resolver cualquier contingencia que pueda surgir a lo largo de la clase. Es decir, que sea autosuficiente en el manejo del vdeo y que no necesite recurrir a otras personas para su puesta en funcionamiento o para solucionar algn problema. Tambin el Desarrollo de materiales de enseanza que le permitan crear sus propios programas. Es decir, debe conocer el lenguaje audiovisual y el manejo de las herramientas que permiten su realizacin. Se cuenta tambin, el diseo de estrategias metodolgicas para el correcto uso del medio en las situaciones de aprendizaje para las que ha sido diseado y por ltimo el Conocimiento de distintas tcnicas y sistemas de comunicacin que le permita elegir qu medio es ms adecuado y en qu circunstancias.

Cules son las principales dificultades que tienen los docentes a la hora de incorporar TICs en sus clases, en este caso videos educativo? Desconozco cmo est la situacin en Chile. Pero, en mi experiencia, la mayor dificultad que encuentra un docente para emplear las TIC es la organizacin de los centros que no ha previsto el uso de estos medios. Se necesita alguien que los conozca a fondo, al menos tcnicamente, para resolver los problemas que puedan surgir y que lleve el mantenimiento de los equipos y aparatos. Desde cargar las bateras hasta llamar al servicio tcnico cuando se detecta una avera. Tambin la organizacin del centro educativo debe prever el empleo de los medios y establecer unas buenas condiciones de utilizacin. Lo ideal es que todas las aulas estn equipadas. Si esto no es posible habr que organizar su uso para que al profesor no le supongan un trabajo aadido y ajeno su funcin en el centro.

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Considera que para una correcta utilizacin de TICs (video educativo) los docentes deben capacitarse en alfabetizacin tecnolgica? Creo que deben conocer los aspectos fundamentales de la tecnologa para hacer ms eficiente su manejo. Pues sin este conocimiento no querrn dar los pasos siguientes, a mi juicio, los ms interesantes, que son, en primer lugar, conocer el lenguaje audiovisual que le permita analizar, seleccionar y, si es necesario, realizar los recursos didcticos y, a continuacin, emplear el medio como parte de su diseo metodolgico.

Por otra parte. Cree que la falta de recursos didcticos en instituciones educacionales incide en el uso de tics en el aula? Es obvio. Si no existen los recursos no se pueden emplear. A la hora de seleccionar un medio de apoyo a la enseanza, lo primero que indicamos es que el profesor pueda contar con l. No obstante, esto est cambiando rpidamente y ya muchos centros no necesitan el equipamiento tecnolgico, al menos un recurso por alumnos, pues con las computadores escolares (e-book) son los alumnos los que los llevan a clase en sus mochilas como parte de su material escolar.

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Entrevista a Sandra lvarez, Directora de la Escuela de Historia y Geografa de la Universidad de La Serena y miembro de proyecto Enlaces desarrollado en la misma universidad. 13 de octubre de 2010.

Cul es el mayor impacto que generan las TICs en el proceso enseanza aprendizaje?

El impacto es bastante, es mucho. Por qu? Porque definitivamente las nuevas tecnologas de la comunicacin responden a un nuevo paradigma, y ese paradigma est sustentado en un modelo de desarrollo que Chile lo ha acogido, lo ha instalado, que lo tom de otros modelos, pero que, definitivamente, lo ha instalado dentro de sus polticas y en funcin de eso han cambiado todas las dimensiones del quehacer nacional, y una de las dimensiones importantes que ha tocado es la educacin. Entonces, cuando les hablo de un modelo, estamos hablando que Chile hoy tiene un nuevo modelo informacional distinto, que incluye nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, obviamente, para asegurar y garantizar la mejor calidad de vida y con ello llegar al desarrollo. Entonces bajo esta base, la educacin se ha visto modificada, se ha visto alterada, se ha visto trastocada como tantas otras dimensiones por este nuevo modelo informacional.

Ahora, lo anterior en trminos ms tericos, pero en trminos ms prcticos, yo estoy convencida que la educacin si se ha visto alterada, para bien para mal, ah podemos hacer un anlisis mucho ms exhaustivo, pero hay una alteracin? S, efectivamente hay una alteracin, porque hay una manera distinta de concebir la educacin, hay una manera distinta de enfrentarse al proceso enseanza-aprendizaje, que es muy distinto a como lo enfrentbamos hace 5 aos, hace 10 aos o hace unas dcadas atrs. Yo les puedo

comentar, que yo no hace tanto tiempo llegu a un colegio a hacer mi prctica profesional, hace unos 12 aos, y, sin embargo, de hace 12 aos hasta ahora (12 aos en trminos histricos es la nada misma) si han habido cambios; nosotros no trabajbamos con computador, no tenamos Internet, no leamos libros digitales, no tenamos pantallas digitales, no usbamos powerpoint, no tenamos retroproyector Entonces uno realmente se pregunta, Es que realmente ha pasado mucho tiempo o es que los cambios han sido muy 165 | P g i n a

rpidos?

Y uno llega a la conclusin de que en definitiva no es que haya pasado tanto

tiempo, sino que realmente el cambio es vertiginoso y ah s que puede comprobarse. Y quin ha hecho que este cambio sea vertiginoso? La insercin de las nuevas tecnologas.

Sin embargo, la idea es que no cambie mucho tampoco, que no se alteren los cimientos ms bsicos de la educacin; el ensear, la cosa filantrpica, el desarrollo de la relacin profesor alumno pero, si bien, eso no se ha modificado porque existe, se han visto alterada.

Las TICs vienen a ser el recurso didctico del profesor?

Lo que pasa es que ya aqu entramos a un tema ms agudo porque en definitiva, mira te respondo una pregunta Han modificado la TICs la educacin? Si la han modificado, o han visto alterado uno de sus elementos o varios, definitivamente. Despus,

cuando te respondes eso viene otra pregunta Pero de qu manera? Qu rol ha jugado las nuevas tecnologas que han hecho que cambie? Y ah hay un tema Qu son las TICs? Cmo hay que ver las TICs? Cmo un fin o como un medio? Entonces,

definitivamente, como profesora yo creo que son un medio, y te lo puedo comprobar de la siguiente manera (un medio que es bastante sustancial, pero un medio al fin) Porque no hay ningn estudio, ninguno, con respecto a TICs y educacin, que establezca la estrecha relacin entre mejoras del aprendizaje y uso de TICs, directamente proporcional. Es

decir, el alumno no va a aprender porque tiene en computador ac, por el solo hecho de tenerlo en frente no va a aprender, por el slo hecho de tener un aparato no va a aprender, no mejora la calidad del aprendizaje. Entonces Qu hace el computador?Qu hacen las nuevas tecnologas? Motivan. Y sabemos que la motivacin en el aprendizaje es el

elemento esencial para que se genere aprendizaje. Un alumno no motivado no aprende, definitivamente no, o sea, quien crea lo contrario equivoc el camino. Por abc motivo, por X razn, no va a prender. Entonces que hace el computador, motiva al alumno para aprender, por lo tanto desde ese punto de vista es un recurso, es un medio, pero es un medio bastante eficaz cuando obviamente se logra entender. Entonces, te insisto, el slo hecho de contar con nueva tecnologa no mejora el aprendizaje y las cifras lo dicen, las estadsticas, 166 | P g i n a

los estudios del INE, las estadsticas del Mineduc, no porque tengamos hoy da profesores ms capacitados y tengamos una mejor o mayor cobertura de computadores e internet de la regin, tenemos la mejor educacin de Latinoamrica, no. Hoy da Chile es el pas que

ms ha invertido en capacitacin docente. Sin embargo, si t ahondas un poco ms en eso, no es el pas que ha incrementado los ndices de calidad de educacin. Entonces no se condice una cosa con otra.

Y eso se produce por el mismo profesor o por alguna gestin dentro de la educacin?

Por ambas cosas. En primer lugar tiene que haber una gestin, yo te deca recin que Chile adopt un modelo de desarrollo y ese modelo de desarrollo pasa por un modelo informacional, y eso incluye inclusin de nuevas tecnologas. Para eso tiene que haber gestin, o sea, tiene que haber recurso, tiene que haber gente capacitada que sean capaces de implementar las cosas. Pasa por una poltica pblica, el hecho que Chile haya implementado una poltica informacional es una poltica pblica. Entonces pasa por un tema de poltica, un tema de gestin. Pero tambin pasa por un tema de una competencia profesional de los profesores, que est dentro de los perfiles profesionales docentes, y hoy da hay una estandarizacin en TICs, se ha establecidos estndares TICs para la educacin. Hoy, los profesores calificados son aquellos que, entre otras cosas, demuestran capacidades en el uso de nuevas tecnologas, desde el punto de vista del manejo del software como del punto de vista pedaggico. En definitiva, es una competencia profesional, no nos podemos dar el lujo de tener profesores que dicen sabe que, yo me resisto a la nueva tecnologa y hgalo usted- No, venga de donde venga o tenga la experiencia que tenga, no nos podemos dar ese lujo. Por eso, un profesor tiene que demostrar de acuerdo a la poltica, estndares de eso. Porque forma parte de una poltica y esa poltica forma parte de un modelo que Chile est implementando. Entonces que sucede hoy da en los colegios, que es comprensible por un tema generacional, por la resistencia al cambio, tenemos profesores que les motiva el tema de las nuevas tecnologas, pero tambin otros profesores que no lo estn haciendo. Entonces se produce una especie de impacto, pero que es un choque en definitiva, porque se generan tensiones, de quin tira ms quien

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tira menos. Por eso los colegios tecnolgicamente no pueden arribar, hoy da en Chile no hay ningn colegio realmente tecnolgico.

En ese sentido La universidad, o al menos en la carrera de Pedagoga en Historia, trata un poco el tema de las TICs, de la formacin inicial docente?

Si, definitivamente somos una carrera Yo he estado estos ltimos aos trabajando en la lnea de las TICs en educacin, y la universidad cuenta con un proyecto Enlaces, que ha transversalizado todas sus polticas internas a todas las carreras, pero, obviamente, no todas las carreras han ido al unsono con esta iniciativa. Nuestra carrera si lo ha hecho, de hecho yo participo activamente en enlaces, el ao pasado participe en un proyecto que es el proyecto tecnologas para una educacin de calidad, donde trabaj asesorando gestin para el uso de TICs en 10 colegios de Coquimbo. Entonces, de alguna u otra manera esas que yo tengo se han transmitido a la carrera. Nosotros como carrera de pedagoga, tengo

entendido, que somos la nica carrera que tiene cursos de TICs para la especialidad, por ejemplo, el ltimo ao tenemos informtica educativa aplicada a las ciencias sociales, y antes de eso en cuarto ao, tenemos un curso que se llama ciencias sociales y nuevas tecnologas, que es un curso se supone de primer ao, donde se le da ms una conceptualizacin terica, leemos a Castell, Bruner, Givens, etc. entonces est en el

curriculum; se elabora material didctico y con eso hay una vinculacin con el medio, porque eso se regala a los colegios; hacemos capacitacin para profesores. El tema de

TICs en nuestra carrera est instalado, ahora desde el punto de vista transversal con el uso de la nuevas tecnologas, con el uso del Moodle, es ms, yo me atrevera a decir que no hay ningn profesor en mi carrera que no utilice Moodle.

Con respecto a trabajar con las nuevas tecnologas Cmo ha sido la recepcin de los alumnos?

Aqu me voy a apoyar en la opinin que he recibido porque no hemos hecho ningn estudio. Primero, lo que nosotros vemos en nuestros egresados, en nuestros practicantes, es que en realidad son ellos los que lideran en sus respectivos colegios todo el tema del uso 168 | P g i n a

del computador y de los laboratorios de enlace. Ellos se sienten realmente capacitados en el uso de las nuevas tecnologas, para la elaboracin de material didctico y tambin para el manejo del computador nivel usuario. Hay una buena recepcin con respecto a este tema, aunque si tenemos grupos que no se integran a la globalizacin y tienen una postura ms radical. Pero a la larga, es un tema bien valorado. Ahora, cundo un alumno hace una valoracin? Definitivamente cuando est en el ltimo ao o cuando est haciendo prctica, es ah donde se da cuenta si realmente lo que l aprendi sirve o no sirve. Por eso no es curiosos que en un nio de primero o segundo ao encontremos resistencia.

En el caso de los profesores ya formados Cules son las principales dificultades a las que ellos se enfrentan al usar TICs siendo que contaron con una formacin inicial?

Mira, una de las cosas que hago es capacitacin docente, hace tres aos que yo coordino una mencin en sociedad para profesores de segundo ciclo bsico, por eso estoy muy en contacto con profesores. Entonces, dentro de los planes que nosotros llevamos a cabo, es, precisamente, la implementacin de nuevas tecnologas y porque lo pide el Ministerio, no porque nosotros queramos. Hemos ideado unos talleres con ellos, ms bien focalizndolo en la creacin de material didctico, pero en definitiva hay un miedo, que es ms bien un miedo generacional a enfrentarse a un computador. Pero si te puedo decir con mucha certeza, de acuerdo a lo que yo he visto, que una vez que el profesor con ms experiencia se atreve y empieza a indagar, a jugar, a interactuar con un computador, no lo para nadie. Eso yo le he visto, y de hecho hay profesores ms antiguos con ms

experiencias que son ms cercanos a las nuevas tecnologas que algunos que estn recin egresando. Entonces hay un miedo, hay una especie de discriminacin, porque el uso y

acceso a las nuevas tecnologas tambin ha aumentado la brecha de la desigualdad en nuestro pas y en el mundo. Lo que parece paradjico, ya que las nuevas tecnologas

podran democratizar ms y lo que ha hecho tambin es aumentar la desigualdad. No todos tienen acceso a un notebook, a un computador o Internet. Entonces, como dices t, si bien los profesores antiguos no han tenido la formacin en nuevas tecnologas y eso los hace 169 | P g i n a

sentirse inferiores en capacidades o les baja el autoestima, definitivamente porque es algo desconocido. Pero como te digo, cuando a un profesor se le dan las instancias, se le da la oportunidad para que interacte con un computador, se le da la facilidad para que cometa errores con un computador, ten por seguro que lo usa. Entonces qu sucede? Es una

cuestin de gestin, no se incentiva en muchos casos que el profesor ms antiguo use un computador, es un tema de gestin interna en los colegios, de hecho muchas veces no se permite que el profesor use los retroproyectores porque los puede quemar o los profesores no se atreven a manipular ellos los computadores porque hay una poltica interna de los colegios que dice que los profesores no pueden usar computadores en tales horarios. Entonces esas son limitantes que no han ayudado a acercar al profesor al computador. Te repito, cuando se les da la confianza, se les da la instancia que ellos son capaces de usarlos, lo hacen.

Y estos profesores son capaces de desarrollar nuevas competencias?

Yo creo que s, lo que pasa es que primero tenemos que determinar a qu le llamamos competencias. Competencias pasa tambin por un desarrollo de habilidades, entonces todas las personas pueden adquirir habilidades, si es que les dan el tiempo necesario y las oportunidades, aunque, evidentemente, se van a desarrollar a ritmos distintos pero todos podemos desarrollar habilidades en la medida que ejercitemos. Pero

en definitiva, y respondiendo tu pregunta, si son capaces de desarrollar habilidades, pero a su ritmo y de acuerdo a sus capacidades. Muchas veces los profesores pueden no atreverse a usar nuevas tecnologas por un miedo en que queden en paralelo con los nios, porque generalmente los nios saben mucho ms. Definitivamente hay un tema de autoestima, y que va en contra del paradigma imperante ac, o sea el profesor era el que ms saba y el alumno no poda saber ms que l, entonces se ha provocado un cambio, y como hablbamos al principio, ha cambiado la educacin, como las nuevas tecnologas han hecho que el profesor tambin se replantee la interaccin, la postura, la visin que el debe tener frente a sus alumnos. La retroalimentacin. Entonces la interaccin alumnos-profesor ha cambiado, fjense en la 170 | P g i n a

educacin a distancia, y no es que la figura del profesor desaparezca, sino que ha debido tomar otro rol. No s si ustedes han tenido la posibilidad de tomar cursos a distancia, pero la relacin del profesor, si bien es virtual, es muy cercana; se utiliza un lenguaje muy amigable, mensajes, etc. Porque en definitiva hay una necesidad que cubrir.

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Entrevista a David Orellana, Licenciado en Educacin, Profesor de Estado en Historia y Geografa, Estudiante de Doctorado de enseanza de las ciencias y la tecnologa de la Universidad de Granada Espaa, Director del Centro de Apoyo a la Didctica de la Astronoma CADIAS y funcionario del Observatorio Interamericano de Cerro

Tololo. 24 de agosto de 2010

Cmo nace CADIAS?

CADIAS es una consecuencia de un programa anterior que se llamaba RedLaser (Red de estudiantes de La Serena), este programa empez en el ao 98 y gener una corriente de opinin que nos permiti avanzar en construir una idea, ms que actividad, que pudiera permear el currculo escolar, sacar la astronoma de solamente el subsector de cs. Naturales (Ed. Bsica) o Fsica y Matemticas (ed. Media) y ponerlo en un tema que pudiera constituir un motivador, un motor, para el mejoramiento del aprendizaje en distintos subsectores. Esto fue un desafo, sacamos la astronoma del marco de las ciencias para meterla en el marco de la educacin porque nosotros consideramos que la astronoma permita involucrar a ms profesores, y de eso nos dimos cuenta por la experiencia porque al convocar a las primeras reuniones con los profesores, primero nos dimos cuenta que la cantidad de profesores de fsica son muy escasos y eso nosotros no lo conocamos en esos aos, de hecho yo era profesor de aula y de escuela en esa poca y no tena conocimiento de la realidad profesional docente en la regin, eso nos llam mucho la atencin. Lo segundo, nos dimos cuenta de que aparecan profesores de cualquier asignatura menos los de cs. Naturales y Fsica, y que no tenan absolutamente idea de astronoma, pero que, en bsqueda de elementos motivadores, que en esa poca la reforma educativa impulsaba en el interior de las escuelas, para el desarrollo de los contenidos, apareca la astronoma como uno de los principales temas. Por lo tanto a los profesores les interesaba acceder a informacin de la astronoma; no queran ser astrnomos, no queran cursos de astronoma, pero si queran utilizar la astronoma para motivar a los estudiantes. Aqu aparecan profesores de castellano, de historia, incluso apareci un profesor de religin, lo que nos llam mucho la atencin, y permiti de una u otra manera sacar un poco el estigma de que la astronoma est solamente para el conocimiento. 172 | P g i n a

Cmo ha sido la recepcin de los profesores en cuanto a las capacitaciones, la recepcin de materiales, etc.?

Yo creo que hoy da la astronoma no es excepcional, es bastante comn y natural para los escolares, no lo ven ellos como algo excepcional, sino ms bien como una condicin para hacer clases. El ao pasado, por ejemplo, en la estadstica, son 19 mil

personas las que atendimos en forma gratuita. Tenemos estadsticas de hace 4 aos atrs, con la cantidad de profesores, las escuelas, los establecimientos que van, tenemos un calendario en lnea donde se puede ir viendo que escuelas son las que estn. Tenemos un

ritmo escolar que es bastante fuerte de colegios de nuestra zona, ya sea Vicua, Ovalle o La Serena que son las ciudades ms cercanas, sin embargo, nosotros visitamos otras escuelas ms lejanas. La recepcin siempre es buena, pero Cules son las dificultades de esa recepcin? Bueno una de las condiciones que nosotros ponemos es que ellos nos propongan un programa, pero muchos de los profesores no logran desarrollar un programa, no lo hacen, no lo escriben, as de sencillo. O sea, no logran sentarse a organizar su actividad, y en ese caso nosotros no vamos a las escuelas, el programa es gratuito pero necesitamos una contraparte, que tengan iniciativa, nosotros tenemos todas las voluntades, pero necesitamos una contraparte. Muchas veces los profesores no lo hacen y yo me he dado cuenta que no En nuestro

lo hacen, muchas veces, porque no saben hacerlo, no porque no quieran.

campo laboral se van a encontrar con buenos profes, con malos profes y si t no le pasas hecho las cosas ellos nos son capaces ni siquiera de copiar un programa de Internet.

Pero esto pasa con algunos profesores de ciertas edades o en general de todo un poco?

Mira. Los profesores ms viejos tienen ms maas, escriben poco pero ayudan mucho con la gestin, o sea, tienen la llave de la escuela, si t necesitas algo, ellos deben conseguirlo. En general, por ejemplo, nosotros les pedimos que nos den almuerzo, nosotros vamos y todo pero si estoy en Los Vilos yo no me voy a devolver a mi casa a almorzar y muchas veces los profes no logran gestionar una almuerzo de 2.500 pesos. Tenemos 173 | P g i n a

dificultades que van ms all de la incorporacin de nuevos contenidos al currculum, tenemos problemas que tienen que ver con la administracin, con la operacin y con la gestin, y eso, yo creo, que es lo que ha impedido de alguna manera que esto tenga ms relevancia. Pero tampoco va a tener ms relevancia, Por qu razn? Porque el curriculum escolar chileno es unificado, a pesar de lo que intent hacer la reforma de la integracin de nuevos planes y programas independientes, incluso locales; las pruebas de calidad de educacin genera una estandarizacin de los contenidos, por lo tanto, impide la incorporacin de contenidos nuevos. Les explico, el colegio est preocupado del simce, por lo tanto, no va a salir de los contenidos que estn en el simce, la nica forma de que la astronoma pueda estar integrada al curriculum escolar es que aparezca en el simce, as de sencillo. No va a ser posible que la astronoma se incorpore al curriculum escolar sino aparece en una medicin escolar nacional, algo que obligue a las escuelas a interesarse. Bueno, aunque aparece en los planes de programas, aunque aparece en los libros de clases. Si uds. revisan los libros de clases va a aparecer los contenidos; el sol, la luna, etc No va a aparecer relevante para el tiempo de clases de los profesores, porque estn fuera de la medicin. Por lo tanto, aunque nosotros entendemos que la demanda de alumnos interesados en ciencia y tecnologa va ir creciendo con el tiempo, con la cantidad de proyectos de astronoma que se implementan en Chile, con la cantidad de plata que se invierte en la formacin de nuevos profesionales para el tema de la astronoma, la educacin chilena va a llegar un punto que va a tener que reconocer la necesidades. Hoy da no es una necesidad pas, por lo tanto, estamos absolutamente marginal de los intereses, siendo que la astronoma es la nica actividad que genera informacin de frontera; ni la medicina, ni la pesca, ni el comercio, nada, absolutamente nada genera informacin de frontera si no es la astronoma. Entonces eso es uno de los elementos duros del tema. Ahora, han aparecido otras iniciativas. Por ejemplo, a partir de Julio de este ao yo renunci a La Serena y estoy trabajando para la UC. La Catlica, el depto. de astronoma de la UC me vino a buscar

para desarrollar un proyecto en Santiago, que es el mismo modelos del CADIAS, estamos trabajando desde julio all y me entregaron un observatorio que se llama Observatorio Manuel Foster, el primer observatorio de Chile y que est en el cerro San Cristbal para 174 | P g i n a

convertirlo en un centro de visitas, porque, adems, entendieron que la posibilidad de, en vez de regalar o entregar materiales, a concentrar los materiales en una actividad especfica, mejora de todas maneras la productividad de ese material. Porque sino los profes se los

llevan para su casa, no queda nada (problema de la movilidad) .Otra cosa, que tu vas a un colegio y t dices oiga ud. Tienen telescopio? - y te dice- si pero no se toca entonces para que lo tienen. Bueno, hay laboratorios completos guardados en las escuelas, entonces creo

que ah el meollo del asunto es que no tenemos especialistas de didctica de la astronoma en Chile, en el mundo no hay, si tu quieres especializarte en didctica de la astronoma no existen lugares donde estudiar. Por ejemplo yo me empec a hacer un doctorado en

enseanza de las ciencias que es lo ms cercano a la didctica de la astronoma, en Granada y se cerr por falta de alumnos.

Existir alguna estrategia para incentivar a los nios para que les interese la astronoma?

Si me preguntas si los nios estn interesados, s, estn interesados, y la prueba es la cantidad de alumnos nuevos en las universidades chilenas. Hoy da, hay 8 universidades que dictan la carrera de astronoma, la licenciatura y el doctorado, y estn todas llenas. Por un lado tenemos las posibilidades. Lo que ocurre es que uno no debe ver la astronoma solo como fin el astrnomo, porque la astronoma necesita ingenieros, tcnicos, informticos, contadores, necesita un grupo de profesionales (multidisciplinario), por lo tanto la astronoma es un motivador para un campo profesional y no para una carrera especfica, y eso tambin hay que hacerlo notar. Por qu razn? Porque nos va a pasar

como el cobre si no lo hacemos; nosotros estamos vendiendo en bruto el cielo, por lo tanto, nosotros qu necesitamos sacar? un proceso productivo dentro de la astronoma y no el astrnomo. (vendemos cobre y compramos alambre de cobre) Entonces, cuando nosotros decimos vamos a formar astrnomos es lo mismo, porque los astrnomos se van para fuera, no se quedan aqu porque no hay pega, estn copados aqu. Si nosotros no entendemos que la astronoma es un medio y no un fin en s mismo, podramos algo bueno. Pero insistimos en que hay que formar academias de astronomas, no sirven de nada, absolutamente de nada una academia de astronoma deja afuera a un nio que no es bueno para las 175 | P g i n a

matemticas pero por ejemplo, si estoy haciendo un trabajo de historia de la astronoma, no necesariamente el nio debe ser bueno en matemticas, y la academia de astronoma no toma en cuenta eso.

Cul es el financiamiento de CADIAS?

La fundacin nacional para las ciencias entrega 80 millones de pesos al ao a CADIAS

Cmo usted ya no trabaja para la ULS, proyectos?

CADIAS dnde sigue ejecutando sus

CADIAS es una institucin que pertenece a las personas, es financiada por la fundacin nacional para las ciencias, depende administrativamente de la universidad y la municipalidad de La Serena, el establecimiento CADIAS es municipal; la casa que ocupa es municipal, y por lo tanto, el inters de la municipalidad con la creacin del centro CADIAS es el que realmente hace el peso, y el financiamiento del observatorio es el que permite la mantencin.

Los proyectos que hace CADIAS estn dirigidos a nios y escuelas de escasos recursos?

Nosotros atendemos a los colegios que se acercan, porque, como yo les comentaba al principio, la astronoma no est dentro de las lneas prioritarias de la calidad de la educacin, muchos de los colegios no salen de esa lnea, entonces tampoco los podemos obligar a aceptar algo que realmente no les interesa. Pero, en general, si me preguntan cul es la tendencia de los colegios que se interesan, son los colegios bsicos municipales, y se nota que hay una mejor recepcin en los profesores de 5 a 8, ese es como el segmento donde uno tiene mejor recepcin, mejor calidad de los productos. Cules son los

productos? Materiales a travs de guas, planificaciones o exposiciones. Despus aparecen 176 | P g i n a

volcados en los congresos nacionales de astronoma, eso tambin da un parmetro de medicin Entonces ah vamos viendo quienes son competitivos a nivel nacional e

internacional, porque nios que trabajaron o trabajan en algunos aspectos de astronoma o ciencias afines, han estado yendo a otros congresos latinoamericanos. Entonces de partir

de un pequeo grupo de gente a tener gente especializada, o sea, que ese impulso gener o gatill toda una rueda que camina sola hoy da, independientemente si uno se va o no se va esto va seguir, y eso es lo interesante, es el producto final. Esto sigue independientemente de la gente, por ejemplo, hoy da, existen establecimientos que aunque son colegios viejos para nosotros, conocidos, con la renovacin permanente de los profesores en las mismas escuelas, llega un profesor nuevo a la escuela, se informa de que en algn momento hubo una actividad y ellos directamente toman el telfono o envan correos preguntando como lo pueden hacer para volver a integrarse. Entonces hay una renovacin permanente, independiente de las personas.

La idea de CADIAS es ensear esta ciencia de una forma ms ldica, menos dura?

La idea de CADIAS es entregar los materiales y los contenidos de forma que sean ms pertinentes para el problema especfico del profesor. O sea, si hay gente de un jardn

infantil o del liceo de nias o del International School son tres problemas absolutamente distintos. Por lo tanto, yo no puedo tener un programa para esos 3, porque no encajara en ninguno de los 3. Entonces CADIAS intenta solucionar el problema especfico en una fecha calendaria anual especfica tambin. Alguien puede tener el problema en marzo y el otro en octubre, entonces CADIAS lo que permite es que se pueda tener acceso a la astronoma en igualdad de condiciones y en igualdad de calidad de la educacin.

Viene a equiparar las diferencias que puedan existir?

Tratamos de que las diferencias por materiales, por contenido o por asistencia tcnica no se noten. Eso entendemos nosotros por entregar al nio calidad de educacin decente. De

hecho me he encontrado con nios que me dicen mi pap me va a comprar un planetario y hay otros que estn maravillados, como que les abriste el mundo. Entonces, Cul es la 177 | P g i n a

mirada nuestra como profesores? Tratar de construir parmetros de calidad. A nosotros no nos importa que al nio le compren 3 planetarios, sino va a saber usarlos Y al otro (nio escasos recursos) decirle t puedes venir cuantas veces quieras al este planetario, porque vas a seguir aprendiendo otras cosas. Creo que entregar o facilitar recursos en igualdad de condiciones, ese es el desafo ms all de otras cosas. Y a quienes? A todos los

habitantes de la regin, as de sencillo, porque el mundo de la enseanza no se limita al mundo escolar, y tambin tenemos que tener ojo con eso, la educacin es constante y permanente, no es escolar. Ahora, uno se enfoca en ciertos segmentos de la poblacin que es distinto, si yo tuviese ms plata podra atender a ms gente, pero como tengo poca plata, yo priorizo, los ms grandes no me interesan Por qu? Porque ya estn deformados. El nio chico que tiene hoy 8 Entonces el

aos va a ser el que me va permitir cambiar una generacin de chilenos.

desafo es permitir que el impacto que tuvo el nio hace 8 o 10 aos atrs est hoy da por transformarse en un profesional, porque son miradas de largo plazo son de 10 a 15 aos estas experiencias

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Entrevista a Hctor Bugueo, Profesor de Estado en Biologa y Ciencias de la Universidad de La Serena, especialista en Desarrollo Curricular por Competencias de la Universidad Autnoma de Barcelona, Magster en Educacin con mencin en Gestin y Administracin de Educacional de la Universidad de La Repblica. 23 de noviembre de 2010.

Por qu se decide iniciar una reforma educacional?

La reforma se inicia debido a un sin fin de cambios que comenzaron a desarrollarse a nivel pas y a nivel internacional, todo el tema de la globalizacin, de la incorporacin de la tecnologas a la sala de clases, el cambio de gobierno en el ao 1990. Ahora tambin se produce un cambio que tiene que ver con las asignaturas mismas, porque en definitiva ah se produce un cambio tambin fuerte en lo que es la tecnologa de la informacin, por lo tanto, la pregunta es que como nos hacemos cargo de esos cambios y ah se produce un hecho muy puntual que es el cambio de la educacin tcnico manual a educacin tecnolgica, se produce un cambio muy relevante pero que los colegios nunca lo han asumido. Los colegios no han asumido este desafo que es transformar radicalmente una asignatura bsicamente que potenciaba actividades de tipo manual hacia un enfoque mucho ms integrador a la ciencia, la tecnologa, que es justamente educacin tecnolgica. En este punto no hemos avanzado mucho, yo creo que se sigue haciendo tcnico manual en los colegios. Sin embargo, lo ms relevante pienso yo, no por la reforma en s, sino por el espritu de la reforma, era cambiar de un curriculum que en general privilegiaba las metodologas conductistas a uno que se basara en tendencias o principios ms constructivistas. Este aporte viene principalmente de la psicologa educativa, desde lo que es Piaget, los aportes de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo, de Zoil a travs de la mediacin, el tema de las inteligencias mltiples, se supone que de ah encontramos un sustrato para decir mira la verdad es que como estamos haciendo las clases ahora, transmitiendo solamente conocimientos, en realidad no es sustentable en el tiempo, y basta un ejemplo para esto. Si t te fijas en ciencias, el nivel de informacin se duplica cada 3 o 4 aos, desde esta perspectiva es difcil poder transferir este nivel de conocimientos a un nio o nia, por lo 179 | P g i n a

tanto, la idea era cmo poder modificar y posicionar al nio en un lugar tal, que l pueda protagonizar su aprendizaje, y ah aparecen los conceptos de que el aprendizaje ms bien se construye, el aprendizaje significativo, la metacognicin (donde el alumno tiene conciencia de cmo aprende) y una serie de elementos que se han incorporado digamos a nuestro discurso como educador. En ningn caso, esto necesariamente llega al aula; hay buenas

iniciativas, hay aportes, en fin, pero no es que en alguna medida hayamos hecho en la prctica un cambio paradigmtico, s de discurso. No hay escuela que no sea inclusiva, no hay escuela que no sea constructiva, no hay escuela que no se preocupe del aprendizaje significativo, el aprender a aprender entonces estos conceptos que nos han ido incorporando las investigaciones de tipologa educativa, pero que en definitiva no se traduce en cambios reales y en la prctica.

Y esto se dara por un problema de gestin o del mismo profesor?

Creo que es por eso y por ms, yo dira que desde una perspectiva bien macro, podramos decir que nosotros como pas a veces nos ponemos metas y aspiraciones, pero no invertimos por esas metas y aspiraciones. Por ejemplo, nosotros pretendemos y nos incorporamos a la OCDE y participamos en pruebas como la prueba pisa, entre otras, y no quedamos bien posicionados dentro de los pases ms desarrollados. Pretendemos ser como Singapur o Finlandia pero nuestra inversin en educacin no es tal, pretendemos ser vanguardistas, sin embargo, no hay ninguna coherencia respecto a lo que invertimos en educacin. Por otro lado, el tema pasa tambin por un tema de polticas pblicas, primero que todo. Pero tambin pasa, efectivamente, porque no hay inversin en la formacin de los profesores y no hay grandes inversiones en lo que significa el desarrollo profesional del profesor despus de haber egresado. Entonces, para qu hablar de las remuneraciones, que siguen estando muy bajas en comparacin con los pases que nosotros admiramos, no hay que citar a pases tan exticos como Singapur para darse cuenta que en pases similares al nuestro la condicin del profesor es mejor. Entonces, ah hay un tema fuerte. Y por otro lado, tambin influye la formacin de los profesores, las facultades de educacin, de pedagoga, convengamos que tampoco han innovado mucho en el sentido de profundizar en el tema de la didctica, el enfoque metodolgico para abordar las diferentes disciplinas. 180 | P g i n a

Por esto, es que muchas veces practicamos un discurso y no somos cien por ciento coherente con l. Otro tema es la autonoma de los estudiantes, tambin hay un tema de poltica pblica, hay un tema de las pedagogas. Se han hecho algunos esfuerzos por medir o diagnosticar la condicin de formacin a travs de una prueba INICIA que tampoco ayuda mucho por ser una prueba que pretende medir competencias cuando es imposible medir competencias tal como estn estructuradas las preguntas, por lo dems, las competencias son un poco la capacidad de movilizar las habilidades, aptitudes conocimiento en contextos distintos, en el fondo, se ven en la prctica. En ese sentido, tambin los curriculum de las universidades no siempre son coherentes con estos cambios que pretendemos hacer, por lo tanto, a mi juicio, se debiera hacer un curriculum ms competente, definitivamente. Este es un tema interesante pero que en definitiva cambiara un poco el enfoque y la perspectiva de la formacin de los futuros profesores y profesoras. Ah tenemos un tema bien importante. Por otro lado tambin los estudiantes que se retiran de las universidades, el ciclo se va cumpliendo en el sentido que tienen escolarizado un bajo nivel de autonoma, un tema vocacional ms all de la decisin misma del producto de vocacin, el que tampoco es un tema fuerte porque en las de

pedagogas no recibimos a los mejores estudiantes que proporciona el sistema, por lo mismo, por que hoy en da los incentivos no son los ms apropiados Bueno, uno en general debera evitar las reformas y yo dira hacer ajuste y cambios permanentemente, yo creo que las reforma a veces suenan tan fuertes, en realidad, que la verdad, y en la practica no creo que los cambios sean tan sustantivos pienso que, pasa mas bien, por el da a da, creo que el curriculum debe alcanzar mayores niveles de

sensibilidad, por ejemplo, el curriculum para la formacin de profesores y el curriculum en las escuelas. En la formacin de profesores en el sentido que existan mayor cantidad de posibilidades que el estudiante pueda construir su propia formacin dentro de un perfil de egreso donde tu puedas irlo dirigiendo con determinadas posibilidades u opciones, en definitiva. Por otro lado, como dije anteriormente, esta reforma dejo situaciones, especialmente en las partes referidas la curriculum, bastante en el aire y la idea de los ajustes es poder hacerse cargo de estos problemas, por ejemplo veamos el caso de ciencia ustedes saben que antes de la reforma era ciencias naturales y ciencias sociales o historia y geografa, despus ciencias naturales se especializaba en fsica, qumica y biologa y 181 | P g i n a

bueno, surge la idea que para el primer ciclo y segundo ciclo se genera una signatura que se llama comprensin del medio natural social y cultural, pero pienso que este fue una especie de matrimonio no mal avenido que tena buenas intenciones pero que en la practica nunca se pudo dar muy bien , entonces pasaba que en la practica por un lado se hacia ciencias naturales y por otro lado ciencias sociales, nunca se pudo hacer esa integracin aunque hubiese sido interesante pero fue distinto porque los enfoques didcticos y metodolgicos son ms especficos para cuando tu tratas un tema de de la fotosntesis o cuando tratas temas que tienen que ver con la fuerza y el movimiento o con los seres vivos, sus caractersticas, organismo y ambiente, es decir, la forma de abordar se didcticamente esos temas son distintas, eso hacia que fuera difcil poder abordarse de forma mucho mas integrada como estaba pensado, eso por una parte, por lo tanto los ajuste en alguna medida no estn oficializados pero apuntan, obviamente, a volver a ciencias naturales, yo creo que eso va a simplificar un poco el tema, pienso que igual no hay que excluir la posibilidad de seguir vinculando y haciendo un trabajo mas integrador, no solamente con estas dos asignaturas que hemos mencionado sino que tambin con lenguaje, matemticas y con las otras disciplinas , eso es un desafo importante. Por otro lado, el caso particular de ciencias naturales, que es donde yo tengo mas conocimiento porque yo soy profesor de biologa y ciencia, el tema pasaba porque no haba claridad respecto a algunos ejes curriculares, por ejemplo, tenemos un eje que se llama Tierra y Universo y para eso se construyen, por ejemplo, mapas de progreso pero resulta que cuando tu tienes un mapa esperas que este mapa no tenga muchas brechas porque sino no me va a guiar donde yo quiero llegar, entonces haban cosas bien paradojales; haba un mapa de progreso pero no haba continuidad en los contenidos de la tierra y el universo, era como decir, voy por este camino y de repente me encuentro con el abismo, entonces, cmo parto para el otro lado; no haba continuidad, por lo tanto, no haba progresin de contenidos y progresin didctica podra haberse hecho pero progresin de contenidos no exista. Es as como con los ajustes surgen bsicamente 5 aos curriculares para ciencia que son los seres vivos y entorno, organismos y ambiente, fuerza y movimiento, tierra y universo, la materia y sus transformaciones, vale decir, cinco ejes curriculares. De estos cinco ejes curriculares hay dos que son de fsica, podramos decir, que seran fuerza y movimiento y tierra y universo, hay uno que es mas bien de qumica que es la materia y sus 182 | P g i n a

transformaciones y hay dos que tienen que ver mas con la disciplina de la biologa, como son los seres vivos y organismo y ambiente. Pero va un poco ms all de los ajustes, y creo que ese es el aporte real de los ajustes, que incorporan un sexto eje, que es ms bien un eje transversal; es transversal a la ciencia y podra ser transversal tambin a las matemticas, lenguaje y otras y que se llama habilidades de pensamiento cientfico. La idea es que el contenido va asociado a la vivencia, en el fondo es como, es que es una gran aspiracin pienso yo y es muy asertivo hacerlo, difuminar disciplinas y didctica, entonces la idea es que cuando tu estudias el movimiento sea una gran oportunidad de desarrollar las habilidades de pensamiento cientfico como por ejemplo observar, medir, inferir, predecir, formular hiptesis, definir variables, interpretar grficos, habilidades en general de pensamiento cientfico y por lo tanto, que en cada eje tenga actividades en que, didcticamente, se generen oportunidades de que los nios y nias desarrollen este tipo de habilidades, como dije, son bastante transversales y perfectamente las podemos extrapolar a todas las otras disciplinas. Yo creo que ah tenemos un aporte importante desde el punto de vista no solo de contenido sino que tambin didctico.

Profesor, Cul es el mayor cambio que sufri el curriculum de ciencia?

Para mi gusto es justamente ese, el cambio en el enfoque didctico y la incorporacin de este eje transversal que son habilidades de pensamiento cientfico, entre ellos, la indagacin cientfica, creo que ese, para mi gusto, porque es el tema que ms me interesa, y es que, en definitiva y para hacerlo mas sencillo, la idea es que los nios no pueden ser cientficos necesariamente, bien venido sea si alguno es cientfico mas adelante, pero la idea no es que los nios sean cientficos sino que, en el fondo, la idea es situar al nio en la posicin de pensar como un cientfico y eso es interesante porque, no se si ustedes recuerdan como les ensearon qumica, fsica, biologa, fsica, probablemente la herramienta principal era la pizarra, una qumica con pura pizarra en realidadhay un tema fuerte ah, entonces ah se incorpor un concepto, que no es nuevo en realidad pero si interesante, que es la transposicin didctica, tiene un corpus cientfico que es todo lo que el cientfico ha generado, cmo efectivamente t lo haces comprensible, lo transfieres al contexto escolar y ah tiene que haber una transposicin didctica que sea apropiada, 183 | P g i n a

entonces surge justamente, todo este tema de las habilidades de pensamiento cientfico, la indagacin cientfica y para mi gusto, ese es el tema principal porque finalmente con eso se va a poder lograr, pienso, primero que la ciencia no sea solamente buena para el laboratorio del aula sino que sea muy apropiada para la vida cotidiana y por esa va vamos a mejorar, yo creo, el enfoque de las personas respecto de lo que es la vida, el ambiente, los fenmenos naturales, el clima, la flora y fauna, las enfermedades, es decir, en cierta forma, mejorar la calidad de vida , por qu no, en general el punto pasa porquehaber, digamos que aprender ciencia ya no es una opcin es un derecho de todos los nios por lo tanto la escuela, el estado podramos decir, tiene la obligacin de entregarle a los nios informacin en tiempo. En segundo lugar tambin es el derecho de la escuela, el deber mejor dicho, de contribuir a la distribucin del conocimiento cientfico, creo que debiese ser un tema re importante y eso yo creo que es un cambio sustancial.

Y por qu se decide cambiar los contenidos relacionados con astronoma de las ciencias sociales a las ciencias naturales?

Esa es una pregunta que en realidad es bien difcil de poder responder, yo pienso, porque he tenido la oportunidad de trabajar en diseo de actividades de tierra y universo, y astronoma en general, y yo creo que est muy prxima al enfoque indagatorio y el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico y eso hace que sea muy fcil la

aproximacin a la astronoma desde esta perspectiva, por ejemplo, cmo desarrollar experiencias de aprendizaje para aplicar la Ley de Hubble, relacionados con el tema de la expansin de universo, o cmo se produce este alejamiento entre las galaxias, es muy apropiada este enfoque a travs de la indagacin cientfica y a travs de las habilidades del pensamiento cientfico, entonces yo creo que la favorece y le da mas profundidad a los saberes y al desarrollo de habilidades, es un punto de vista personal, insisto, pero creo que puede explicar un poco por qu razn. Lo cual no quita que puede ver una mirada desde el punto de vista de la sociedad, el tema de la vida extraterrestre, el tema de las posibilidades de explorar otros planetas tambin son perspectivas ms bien de tipo social, pero si t 184 | P g i n a

quieres, por ejemplo, revisar el tema de por qu siempre vemos un lado de la luna a lo mejor la forma de aproximarnos es ms cientfica que social.

Profesor, y en el caso de las escuelas que no cuentan con recursos, se hace muy difcil explicar ciencia en el aula?

Yo creo que tambin es un cambio que deberamos establecer, es decir, para hacer ciencia no solamente la podemos hacer en el aula. El tema de los recursos, de la

infraestructura se constituyen siempre como un argumento muy potente en las escuelas, en los concejos tcnicos, en el discurso de los profesores en definitiva, pero en ese sentido yo creo que si nosotros esperamos para hacer ciencia contar con todos los recursos probablemente nunca la vamos a empezar. En ese sentido, yo sugiero que, si vamos a emprender un viaje no esperemos que este todo dentro de la mochila para emprender el viaje porque si no jams lo vamos a emprender, en definitiva, creo que hay, simplemente, tratar de que si tu eres capaz, efectivamente, de modificar este enfoque vas a ver que los recursos materiales van a surgir de alguna forma porque cualquier recurso es bueno, si por ejemplo, yo quiero ver, ejemplos bien concretos, supongamos que estamos en una unidad que tiene que ver con fuerza y movimiento y queremos estudiar la descripcin del movimiento, claro, seria ideal un laboratorio donde tuviramos, efectivamente, carritos mviles para ver bien el tema, cronmetro y todo pero eso lo podramos ver con una cartulina y chanchitos de tierra.. No es difcil conseguir una cartulina y chanchitos de tierra para poder describir el movimiento y con eso los nios pueden aprender un conjunto de conocimientos pero tambin habilidades, conocimientos como por ejemplo conceptos de desplazamiento, trayectoria, punto de referencia, rapidez media, aceleracin, velocidad, vectores, con solo ese ejercicio bueno y que tendremos que buscar un reloj probablemente pero casi todo tenemos celulares hoy en da, no es complejo eso hacerlo y con los chanchitos no hay problema porque, en el fondo, los sacamos de su ambiente y los devolvemos a su ambiente y con eso se estn desarrollando habilidades para poder inferir, para poder hacer predicciones, para poder construir grficos, para observar que no es igual que mirar, yo creo que no pasa por ah el punto, yo creo que, sin dudad que bien venidos

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sean los recursos materiales, pero tampoco se constituyen en un obstculo para poder hacer ciencia.

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