Un anlisis didctico del discurso acadmico espaol como contribucin a la movilidad estudiantil europea1

Graciela Vzquez Universidad Libre de Berln El presente artculo constituye un estado de la cuestin en lo que se refiere a los materiales existentes en el mbito del discurso acadmico espaol para hablantes de otras lenguas. La mayor parte de la bibliografa sugerida son productos realizados en el marco del proyecto europeo Akademischer Diskurs in der europischen Union (ADIEU) aunque tambin se sugieren otras publicaciones afines que pueden resultar de utilidad en la preparacin lingstica e intercultural de estudiantes de intercambio. Nos centramos en el proyecto mencionado ya que representa el primer intento en una lengua romnica por aproximarse empricamente a un anlisis exhaustivo de aspectos fundamentales de algunos gneros acadmicos desde una perspectiva didctica. En ese sentido el artculo presenta, en primer lugar, una somera descripcin del proyecto y a continuacin un resumen de las caractersticas ms relevantes de los gneros analizados. Para concluir, quisiera subrayar la importancia de las actividades desarrolladas, algunas para la clase presencial, otras -en su mayora- para el aprendizaje autnomo, puesto que dadas las caractersticas del estudiantado universitario son precisamente estas ltimas, por su caractersticas, las que ms se adaptan a los apretados horarios de los planes de estudios. Como tal, este artculo refleja en parte la comunicacin oral que tuvo lugar en el marco del Congreso CIEFE 2007 y recoge y ampla aspectos aparecidos en publicaciones anteriores. 1. Qu es ADIEU? Se trata de un proyecto Scrates Lingua D (2000 2004) coordinado por la Universidad Libre de Berln en el que participaron, cuatro pases (Alemania, Blgica, Espaa, Francia) (la Universidad de Potsdam, la Universidad de Pars III, la Universidad Catlica de Lovaina, la Universidad de Granada, la Universitat Pompeu Fabra y la Universidad de Alcal). En total fueron 18 especialistas, docentes tambin de otras universidades tales como la de Barcelona, Valencia y Autnoma de Madrid. El objetivo del proyecto consista en hacer un anlisis del discurso acadmico no entendido como el lenguaje de la ciencia sino como la comunicacin que tiene lugar entre estudiantes y docentes en el contexto de las clases magistrales, las lecturas universitarias, los criterios de bondad en el momento de evaluar (no slo exmenes sino la hora de consulta) y los conceptos que se manejan a la hora de describir, discutir y explicar los cdigos de lo que se podran denominar las diversas tribus acadmicas. Por esa razn, el proyecto puede describirse como una contribucin al desarrollo de la competencia intercultural y lingstica de estudiantes de intercambio en la medida en que tanto los materiales desarrollados como las clases impartidas en las universidades de origen podran garantizar una aculturacin pasajera pero eficaz en las universidades de acogida. Dicho en otro modo: garantizar la obtencin de los
1 La bibliografa no se refiere a obras utilizadas para la redaccin de esta comunicacin. Se trata de dos tipos de publicaciones: las relacionadas con el proyecto en s y otras que pueden resultar de utilidad a la hora de preparar estudiantes de intercambio.

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ETCS. Como todo el mundo sabe el perfil tpico de la movilidad ha cambiado: ya no se trata solamente de estudiantes de Filologa sino de todas las facultades que aspiran a estudiar no slo espaol sino en espaol. Esto significa una recepcin eficaz de textos orales y la produccin aceptable y adecuada de textos escritos en el marco de una universidad extranjera. El hecho de que sobre el discurso acadmico espaol no existiera una investigacin emprica fue lo que nos impuls a iniciar el proyecto. Por si hubiera dudas: no se trata de un proyecto de retrica contrastiva. Se trata ms bien de objetivos didcticos que tienen que ver con la escritura acadmica, la comprensin auditiva y visual de clases magistrales, la habilidad de reelaborar informacin y funcionar temporalmente con otros cdigos que, en el caso de estudiantes de origen alemn, son bastante diferentes, sobre todo en lo que se refiere a las expectativas de rendimiento. Los datos empricos se obtuvieron a travs de entrevistas interpretativas a docentes y estudiantes, cincuenta horas de filmacin de clases magistrales en 6 disciplinas (Lingstica, Derecho, Arqueologa, Economa, Lengua y Periodismo (existen en la actualidad DVDs en el centro de autoaprendizaje de la Universidad Libre de Berln), un estudio de caso (la hora de consulta) y textos varios como, por ejemplo, apuntes, trabajos y exmenes de estudiantes de origen espaol y artculos cientficos. El resultado aparece en tres volmenes (ver bibliografa), un CD-rom de sensibilizacin para comprender clases magistrales. 2. Qu es una clase magistral? La clase magistral constituye todava uno de los medios ms comunes de transmisin de informacin en los mbitos acadmicos Asigna a quienes participan unos papeles bien diferenciados y responde casi siempre a una estructura subyacente cuyas partes ms notables son: prembulo, planteamiento del tpico general, explicacin, interaccin previa al cierre y cierre de la leccin. Se trata de ciertos usos comunicativos que estn cultural y socialmente establecidos y constituyen una especie de guin oculto al que se ajustan tanto anunciadores como grupos destinatarios. En el reparto de papeles corresponde a la persona que ensea, entre otros, el privilegio de organizar la exposicin, mantener y ceder el turno de palabra; a quienes aprenden, captar la informacin, tomar notas y dadas ciertas circunstancias, intervenir. Si bien este patrn puede variar es sin lugar a dudas lo que podra considerarse una opcin por defecto. Prembulo: es la seccin que abre la clase magistral. Su finalidad ms usual es la de establecer contacto entre quienes participan y crear un ambiente propicio de relaciones personales. Se suele saludar, hacer un comentario personal, un chiste ... Tambin puede servir para dar instrucciones, hacer alguna advertencia relacionada con la clase o la materia. Suele ser muy breve e incluso puede ser obviado. Lo cierto es que durante esta parte de la clase suele haber mucho ruido y nadie -lgicamenteescribe. El planteamiento del tpico: esta seccin cobra mucha importancia en el conjunto de la clase porque establece una relacin con los elementos previos y al mismo tiempo fija el punto de partida para la presentacin y el desarrollo. Es usual que se comience con una recapitulacin o resumen de la clase anterior. Aqu se suele escribir o controlar los apuntes, ya que
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el estudiantado es consciente de la importancia de lo que se resume. Existe una especie de creencia bastante extendida que eso que se recapitula es esencial y puede aparecer en el examen. La duracin es variable pero nunca est ausente de la clase. Explicacin: es la base que sustenta el conjunto. Comparada con las partes restantes, ocupa el 80 0 90 por ciento del tiempo. Se caracteriza por los siguientes aspectos: 1) una secuencia de subtpicos que desarrollan el tpico presentado en la seccin anterior 2) los tpicos siguen siempre la secuencia presentacin, desarrollo y cierre; 3) mientras la presentacin y cierre sigue patrones fijos, el desarrollo presenta un gran despliegue de recursos retricos tales como las preguntas retricas, la argumentacin, la lluvia de ideas, aclaraciones, reformulaciones, reiteraciones, contrastes, resmenes, ejemplificaciones, etc. Interaccin antes del cierre: como la persona que ensea suele ocupar el turno de palabra durante casi toda la clase es frecuente -si se dispone de tiempo- que el estudiantado tenga la posibilidad de plantear preguntas o pedir aclaraciones. El tiempo suele ser en general bastante reducido y de no producirse preguntas ser la profesora o el profesor quien resalte la importancia de lo que ha dicho o haga alguna recomendacin. Estos actos, que llenan el espacio producido por la falta de interaccin, sirven para marcar el carcter conclusivo de esta seccin. Cierre: suele ser muy breve. Adems de actos de cortesa, como suele ser la despedida, puede contener algn tipo de instruccin o algn aspecto de la organizacin de actividades. Todo esto suele ocurrir en medio de mucho ruido ya que parte del estudiantado se desplaza a otras clases. Es importante prestar atencin. Otro aspecto importante es comprender cmo se produce la presentacin de la informacin o cmo se transmite. Encontraremos siempre algunas de las siguientes modalidades: 1. Informacin bsica: cuando la informacin concierne directamente a la materia y es relevante y novedosa para el auditorio. Ni el profesorado ni el estudiantado se proyecta sobre ella. Prima el contenido sobre el pblico usuario. 2. Informacin bsica particular: cuando los datos contenidos en la informacin bsica sirven de apoyo a otros, ms importantes o generales o para la mejor comprensin de los mismos. 3. Informacin de fondo: la que permite contextualizar informacin pertinente y por lo tanto favorecer la comprensin. 4. Informacin parenttica: a veces se impone presentar informacin que no guarda una relacin directa con la precedente. Esta operacin suele romper las expectativas de quien escucha en cuanto a la coherencia en el transcurso de la exposicin. 5. Informacin resaltada: se da alguna pista para indicar que lo dicho resulta importante o interesante por alguna razn.
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6. Informacin conclusiva: ocupa un lugar en que conviene exponer los elementos esenciales de una informacin previa. Permite al profesorado, por un lado, presentar el resultado de cierta deduccin a partir de datos presentados y por otro, sealar con claridad cmo se va a articulando la presentacin de la informacin. La clase dispone as de informacin resaltada y resumida in situ. 7. Informacin evaluada: se expresa una opinin o juicio sobre una informacin, lo que suele responder al deseo de destacarla. 8. Informacin secundaria: son operaciones que conciernen al procesamiento de la informacin primaria y son de suma importancia ya que indican, por ejemplo, el cambio de una seccin a otra, la continuacin de una seccin interrumpida, la planificacin del discurso y por lo tanto garantizan una mejor comprensin 9. Informacin interactiva: no tiene relevancia en cuanto a la materia pero si es importante en cuanto sirve para mantener un ambiente propicio a la transmisin de la informacin (comentarios personales, saludos, peticiones, consejos, etc.). Este anlisis pragmtico de una clase magistral, como gnero textual tpico de los ambientes acadmicos hispanohablantes, supone un comportamiento social asimilado e internalizado a lo largo de los siglos. Comprender cmo funciona es la clave para moverse con xito en esa cultura acadmica diferente. En la base de la clase magistral existe toda una serie de valores que la sustenta: a diferencia de Alemania, donde el estudiante es un investigador en ciernes, en los pases latinoamericanos o Espaa, se es estudiante desde el primero hasta el ltimo semestre. Ahora bien: no se trata, en el marco de la preparacin de estudiantes de intercambio, de dar clases tericas de cmo es una clase magistral; lo que s es importante es tener clara su funcin y los elementos lingsticos, los gestos y los rasgos fnicos que sirven de apoyo para comprender la informacin. Esta breve descripcin de las clases magistrales fue llevada a cabo por el profesor Jenaro Ortega, de la universidad de Granada2. 2.1 De la teora a la prctica: la programacin de clases destinadas al entrenamiento de la comprensin de clases magistrales. El entrenamiento para la comprensin de clases magistrales se lleva a cabo, por lo general, en sesiones no presenciales con tutoras. El estudiantado, en la primera clase, (presencial) se familiariza con el contenido y la modalidad del curso3, aprende a administrar el tiempo a disposicin de manera razonable y eficaz, a redactar un contrato de aprendizaje y a controlar las dificultades4. Al mismo tiempo, durante algunas clases presenciales, tienen lugar actividades puntuales que se mencionan a continuacin. El material disponible es el CD Rom Comprender en espaol y los DVDs Adieu Plus con un soporte virtual (pgina web con transcripciones, actividades, apuntes, etc.).5
3 http://web.fu-berlin.de/adieu/vazquez/Indicaciones-Unicert%20III.pdf 5 http://web.fu-berlin.de/adieu/vazquez/clases.htm

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2 Ver: Vzquez, Graciela (Coord.) (2001): El discurso acadmico oral. Gua didctica para la comprensin auditiva y visual de clases magistrales. Edinumen, Madrid. 4 http://web.fu-berlin.de/adieu/vazquez/CONTRATO%20GENERAL.pdf

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2.2 Actividades para la comprensin de clases magistrales: una tipologa 1. Antes de la visualizacin de la clase. El proceso de comprender se facilita si: se constata de antemano el grado de conocimiento que el grupo tiene con respecto al tema. se entrega un resumen del tema o un ndice o grficos relacionados con lo que se escuchar. se ejercita con la transcripcin de un texto, cuyo tema y caractersticas son similares a la del texto desconocido. se entrena el lxico. se llevan a cabo mapas mentales con toda la clase, sobre la temtica que se escuchar. se entrenan estrategias de anticipacin: guas de preguntas, por ejemplo. se entregan planillas de sensibilizacin (como la que aparece en el apndice) sobre posibles dificultades y estrategias. Posible comparacin con la misma actividad en la primera lenguas u otras. 2. Durante la visualizacin Actividades de identificacin: o del objetivo y el alcance de la clase, por ejemplo a travs de la identificacin del tema tratado en la clase anterior y el tema a tratarse en la clase actual. o de la informacin relevante vs. otros tipos de informacin. o de la macroestructura. o de estrategias discursivas. Aprender a escuchar a travs de actividades de deduccin: o del significado de las palabras a travs del contexto. o de la funcin de las preguntas que surgen durante la clase. o de la funcin de los recursos lingsticos. o de la funcin de los marcadores discursivos. o de la funcin de recursos lingsticos de variada naturaleza o del uso de los tiempos verbales. o de la funcin de los rasgos entonativos, por ejemplo, las pausas. o de la funcin de los gestos. Aprender a escuchar a travs de resolucin de tareas: o responder preguntas. o rellenar un esquema o un diagrama. o subrayar en una transcripcin la informacin relevante. o subrayar en una transcripcin palabras clave.

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3. Despus de la visualizacin de las clases: o o o o

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actividades de reproduccin; por ejemplo, utilizando el esquema que el profesor o la profesora hace en el pizarrn. actividades (auto)evaluacin, por ejemplo, a travs de la comparacin de apuntes y notas. actividades de reciclaje del contenido de la clase magistral; por ejemplo, relacionarla con otros textos acadmicos, debates o conferencias de especialistas en la materia. responder preguntas.

Ejemplos concretos de las actividades mencionadas se encuentran en Espaol con fines acadmicos: de la comprensin a la produccin de textos (Vase Vzquez, 2005). Algunas clases presenciales presentan actividades puntuales. (Ver pgina web). 3. El discurso acadmico escrito Para establecer las caractersticas ms relevantes del discurso acadmico espaol se analizaron artculos acadmicos y se tuvieron en cuenta las correcciones de trabajos estudiantiles. Como ya dije anteriormente, se asumi un punto de vista didctico, en la medida que se analizaron aquellos aspectos que podran ser lingstica o interculturalmente interesantes. Desde el primer punto de vista, se analizaron los siguientes aspectos: la organizacin del texto. la construccin de la argumentacin y la exposicin. la coherencia temtica. las personas del discurso. las instancias enunciativas. las matizaciones, modalizaciones y comentarios. las relaciones retricas. las reformulaciones.

Cada uno de estos apartados presenta explicaciones, los recursos lingsticos que los caracterizan y actividades (Vase Vzquez, 2001). La organizacin de un artculo cientfico escrito en espaol no se diferencia en su estructura de manera dramtica de la de los artculos escritos en otras lenguas. Quizs, el nico rasgo que se observa en las introducciones de artculos publicados en otras culturas y que generalmente est ausente en las introducciones de artculos cientficos espaoles, es la crtica tcita o implcita a otras investigaciones. En lo que se refiere a la argumentacin, se sigue la retrica aristotlica. Sin embargo, la presencia de ejemplos es un elemento interesante. No estn en el texto como motor para llevar adelante la argumentacin, sino que sirven de anclaje a la propia tesis. Constituyen momentos de descanso en la lectura, puesto que son ms fciles de entender que las explicaciones generales, son ms anecdticos y a veces reflejan conocimiento del mundo. Las conclusiones intermedias tambin constituyen una
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caracterstica de este tipo de texto: resumen lo que precede y fundamentan lo que sigue. Es el recurso ideal para repetir la informacin importante y para reformular de manera sucinta las opiniones personales. Tpica de los textos argumentativos es la estrategia de la tabula rasa. Introducida por un marcador del tipo en todo caso, permite fijar la atencin en el polo positivo de un contraste, que suele coincidir con la propia tesis, para relegar a la sombra toda la argumentacin anterior. En cuanto a la cohesin y coherencia: en castellano es posible construir verbos sin sujetos explcitos, es perfectamente aceptable posponer sujetos, con las consecuencias pragmticas que eso conlleva, cosa que no es posible en otras lenguas europeas. El gnero acadmico espaol rehye todava la expresin personalizada. Si aparece la primera persona, sta funciona como organizador del discurso. Pero tambin la forma en que el texto acadmico se refiere a la comunidad cientfica es despersonalizada: esto evita referirse a personas concretas y ms bien a ideas equivocadas. En lo que se respecta a estrategias que se refieren al recurso a la autoridad, el acuerdo y la discrepancia el hacer referencia a las opiniones ajenas sirve para reforzar la propia opinin o para delimitar por contraste la propia, pero es mucho ms frecuente referirse a posiciones con las que se est de acuerdo que criticar explcitamente aqullas que no coinciden con la propia. Por regla general, el principio de la erudicin manifiesta constituye un valor. Se suele citar con abundancia y mostrar que se conoce en detalle una tradicin muy amplia. Es un principio que prevalece sobre el de la concisin, la sntesis y la claridad, valores que son primordiales en otras tradiciones. Los recursos para matizar afirmaciones son abundantes. Su uso est dictado por normas de deferencia hacia el pblico lector y por la necesidad de cubrirse las espaldas ante posibles crticas. La reformulacin es una de las estrategias ms frecuentes para garantizar la comprensin. El volumen donde pueden encontrarse en detalle los aspectos mencionados ms arriba estuvo a cargo de las profesoras Brenda Laca (Paris VIII), Nicole Delbecque (Universidad Catlica de Lovaina) y Ana Mara Cesteros (Universidad de Alcal) como as tambin del profesor Patrick Goethals (Universidad de Lovaina)6. 3.1 Cmo se escribe una monografa Los elementos que el estudiantado debe tener en cuenta son: funcin, situacin, partes constitutivas, procedimientos, estructura y estilo. Por funcin se entiende el propsito del texto, que en el caso de la monografa, es eminentemente informativo, no slo en cuanto al tema sino primordialmente en referencia a la persona que evala, es decir, la persona que imparte el curso. En el caso de la monografa en la universidad espaola los criterios de bondad expresados por las docentes entrevistadas se pueden resumir diciendo: demostrar capacidad para investigar, presentar informacin pertinente y evaluarla y demostrar inters por la materia. En lo que respecta a la situacin: se trata de un texto escrito por una o varias personas para cumplir con las exigencias de la institucin y obtener la nota o crdito correspondiente. El texto como tal puede revelar distintos niveles de correccin lin-

6 Ver: Vzquez, Graciela (Coord.) (2000): Gua didctica del discurso acadmico escrito. Cmo se escribe una monografa? Edinumen, Madrid.

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gstica, aunque no se toleran deficiencias de contenido o estructurales. Puesto que en la universidad espaola un/a estudiante nunca es un investigador/a en ciernes, la monografa, en cuanto a la funcin y a la situacin, constituye un tipo de texto que se diferencia diametralmente del artculo cientfico. Las partes constitutivas las conforman tres secciones generales (introduccin, desarrollo, conclusin). Los trabajos incluyen una bibliografa que no suele ser muy abundante y se observan escasas fuentes secundarias. Los procedimientos utilizados en la construccin de la argumentacin y la exposicin, es decir, las estrategias que entran en juego para la consecucin del objetivo informativo de acuerdo con el manejo de las fuentes disponibles (la clase magistral , la bibliografa recomendada o los manuales) se caracterizan por los estilos mencionados ms la presencia de ejemplos y citas que apelan a la autoridad, destacando as la propia argumentacin. La opinin personal no es muy frecuente. Lo que se suele observar es ms informacin que reflexin, un bajo grado de abstraccin y un escaso despliegue temtico. Por estructura se entiende el modo de presentacin o desarrollo temtico y la presencia o ausencia de una jerarqua de las partes constitutivas entre s. El desarrollo temtico de la monografa espaola es lineal y est ms guiado por la forma que por el contenido. Las introducciones y conclusiones son cortas en comparacin con la parte principal y los procedimientos o estrategias de presentacin de la informacin difieren o pueden diferir bastante de las de otras culturas acadmicas, como la alemana. Por esta razn, las monografas se caracterizan por numerosas digresiones, asimetras, discontinuidad, escasa presencia de marcadores y organizadores de discurso, definiciones a lo largo del texto y escasa aparicin de frases tpico. En cuanto al estilo o registro la persona que escribe se identifica como la autora del texto, a menudo a travs del plural mayesttico. Las opiniones propias y ajenas no siempre estn bien diferenciadas y la tentacin del plagio es frecuente, es especial al utilizarse copiosa informacin de la red. La crtica con respecto a las opiniones ajenas es muy moderada o inexistente. Se aprecia, segn la opinin del profesorado espaol, un estilo legible, cuidado y elegante. 3.2 Actividades para la escritura acadmica Tanto para la comprensin como para produccin de textos, las actividades que sugerimos (con posibles soluciones) se agrupan en cuatro bloques, estn destinadas a un pblico universitario de diversas carreras y presuponen como mnimo un nivel B2 del Marco Comn Europeo de Referencia. Se trata de actividades de identificacin de elementos y funciones, manipulacin de textos, produccin libre y otras que implican la aplicacin de conocimientos que se encuentran en varios captulos analizados. El volumen estuvo a cargo de la autora de este artculo como as tambin de las profesoras Sonsoles Fernndez (EOI Madrid), Carmen, Lpez, Encarnacin Atienza y Roser Martnez (Universitat Pompeu Fabra y Josefa Martn Garca (Universidad Autnoma de Madrid). (Vase Vzquez, 2001).
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Conclusin En este artculo se presentan de manera somera algunas de las caractersticas ms relevantes de dos gneros acadmicos de gran vigencia en el mundo universitario hispanohablante: la monografa y la clase magistral. Conocerlas es condicin indispensable para el desarrollo de materiales destinados a la preparacin previa de estudiantes de intercambio. Sin embargo debemos aclarar que se trata de un anlisis de carcter general. Quienes lo hemos emprendido somos conscientes de que las disciplinas poseen, ms all de un sustrato comn, otras caractersticas que las diferencian entre s. No es necesario recordar que las tradiciones acadmicas del Derecho o la Lingstica detentan otro discurso que no es el de las Ciencias Naturales o la Economa. No obstante, a travs de las actividades programadas, pretendemos dar un visin aplicable a todos los contextos de aprendizaje teniendo en cuenta que el estudiantado siempre es estudiante de una carrera en particular y a pesar de las excentricidades de su propia etnia acadmica adquirir a travs de las herramientas que le proporcionamos estrategias, competencias y autonoma para cumplir con eficacia las tareas que se le presenten. Esto contribuir a satisfacer las expectativas acadmicas y al mismo tiempo, a comprender mejor otros mundos y el suyo propio. Las personas que participamos en el proyecto ADIEU (en s mismo un proyecto intercultural) esperamos que nuestro trabajo resulte de inters y motive a colegas y docentes a proseguir con la investigacin iniciada. Publicaciones relacionadas con el proyecto ADIEU Vzquez, G. (Coord.) (2000). Gua didctica del discurso acadmico escrito. Cmo se escribe una monografa? Madrid: Edinumen. Vzquez, G. (Coord.) (2001). El discurso acadmico oral. Gua didctica para la comprensin auditiva y visual de clases magistrales. Madrid: Edinumen.

Vzquez, G. (Coord.) (2001). Actividades para la escritura acadmica. Madrid: Edinumen.

Vzquez, G. (2001). El discurso acadmico espaol: cuestiones preliminares de didactizacin a travs de materiales multimedia y unidades didcticas para el autoaprendizaje. En S. Pastor Cesteros & V. Salazar Garca (Eds.), Tendencias y lneas de investigacin en adquisicin de segundas lenguas. Alicante: Universidad de Alicante. Vzquez, G. (2002). Comprender en espaol. Cd Rom. Madrid: Edinumen. Vzquez, G. (2004). La enseanza del espaol con fines acadmicos. En J. Snchez Lobato & I. Santos Gargallo (Eds.), Vademcum para la formacin d e profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. Vzquez, G. (Coord.) (2005). Espaol con fines acadmicos: de la comprensin a la produccin de textos. Madrid: Edinumen.
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Vzquez, G. & Navas Mndez, A. (2005). ADIEU Plus. Clases Magistrales. (Derecho, Economa, Arqueologa, Filologa Espaola, Ciencias Sociales). Postdam: Universidad de Potsdam7. Publicaciones recomendadas no utilizadas en esta publicacin

Un anlisis didctico del discurso acadmico espaol como contribucin a la movilidad estudiantil europea

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Carlino, P. (2005). Representaciones sobre la escritura y formas de ensearla en universidades de Amrica del Norte. Revista de Educacin, 3, 336, 143-168.

Battaner, P. (et al.) (2001). Aprender y ensear: la redaccin de exmenes. Madrid: A. Machado Libros.

Cubo de Severino, L. (Coord.) (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso acadmico-cientfico. Crdoba, Argentina: Comunicarte.

Montolo, E. (Coord.) (2000). Manual prctico de escritura acadmica. Barcelona: Ariel.

Hyland, K. & Bondi, M. (Eds.) (2006). Academic Discourse across Disciplines. Frankfurt: Peter Lang.

Gallardo, S. (2005). Los mdicos recomiendan. Un estudio de las notas periodsticas sobre salud. Buenos Aires: Eudeba.

RILL 15 (2002). Textos de especialidad: Problemas y propuestas para la universidad. Tucumn, Argentina: Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Tucumn.

Moyano, E. (2000). Comunicar ciencia. El artculo cientfico y las comunicaciones a congresos. Zamora, Argentina: Secretara de Investigaciones, Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

Wainerman, C. & Sautu, R. (2001). La Trastienda de la Investigacin. Buenos Aires: Ediciones Lumiere.

Torner, S. & Battaner, P. (Eds.) (2005). El Corpus Paau 1992. Estudios descriptivos, textos y vocabulario. Barcelona: Universidad Pompeu Fabra, Instituto Universitario de Lingstica Aplicada.

7 No se trata de un producto comercial. Contacto: Alejandra Navas Mndez (mendez@rz.uni-potsdam.de).

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Apndice Planilla de (auto) observacin: dificultades y estrategias Descubra, en primer lugar, las dificultades que supone comprender clases magistrales e identifique tanto los problemas frecuentes como las estrategias que puedan transferirse positivamente. Falta de conocimientos previos. Poca familiaridad con la pronunciacin y el ritmo. Confrontacin con un estilo lectivo diferente. Conceptos y terminologa nueva. Falta de concentracin. S NO ?

Incapacidad para reconocer la estructura de la clase.

Dificultad para sobreponerse a elementos culturales que producen irritacin. Dificultad para reconocer los momentos donde se producen cambios de discurso. Poca habilidad para identificar las estrategias que caracterizan una buena clase magistral y que sirven para contrarrestar lo efmero del texto oral. Descubrir el modo de or propio y de los recursos que fomentan la concentracin.

Dificultad para diferenciar informacin relevante e irrelevante. Concentrarse en lo se entiende y no tanto en lo que no se entiende. Arriesgar, adivinar, inferir, comprobar y seguir adelante. Desarrollar hiptesis sobre el tema. Desarrollar la capacidad de anticipacin.

Interpretar el lenguaje no verbal y los elementos fnicos. Relacionar lo que se escucha con lo que se sabe. Utilizar todos los apoyos visuales que se tienen a disposicin. Confeccionar fichas de lxico y de marcadores de discurso Reflexionar sobre el papel de la memoria y la capacidad motriz. Intentar estrategias de reparacin aceptables. Otras que Ud. considere tiles.

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Planilla de (auto) correccin para la produccin de un texto (la monografa) FUNCIN

Responde el trabajo a las instrucciones y consignas docentes? El tema ha sido tratado segn la metodologa sugerida en clase? En caso contrario, tambin es vlida? Cumple el texto con los requisitos mnimos de correccin lingstica? Se trata de un texto gramatical, aceptable y adecuado?

SITUACIN PARTES CONSTITUTIVAS

Todas las partes esenciales se encuentran representadas? Los paratextos mnimos (ndice y bibliografa) estn presentes? Concuerdan los ttulos y su numeracin en el ndice? La bibliografa es coherente con las normas ms usuales? Est completa? Cumplen la introduccin y la conclusin con las funciones que le son propias? Se encuentra la introduccin entre los siguientes tipos? Presentar 1. El tema general 2. El estado de la cuestin 3. El tema especfico 4. El propsito del trabajo Resumir 1. El desarrollo del tema 2. Las ideas importantes Exponer 1. Una tesis 2. Una conclusin Se encuentra la conclusin entre los siguientes tipos? Conclusiones cerradas 1. Expone la idea principal del texto 2. Resumen los resultados 3. Evalan ideas propias y ajenas 4. Exponen la repercusin del texto 5. Resumen el texto Conclusiones abiertas 1. Exponen asuntos o temas que requieren tratamiento 2. Presentan aplicaciones 3. Plantean preguntas

PROCEDIMIENTOS La tesis aparece claramente expuesta?

Aparecen tesis alternativas contrapuestas? Ha proporcionado ejemplos y estn explcitamente marcados? Desarrolla su opinin de manera gradual? Ha utilizado la estrategia de la tabula rasa? Ha utilizado conclusiones intermedias para resumir lo que precede y fundamentar lo que sigue? 143

Graciela Vzquez Universidad Libre de Berln Se evitan las referencias personalizadas? Cuando se asume la autora, quien escribe se perfila como organizador/a del texto? El texto se caracteriza por la precisin, la claridad y la economa? La tendencia es a lo concreto? Se observa la presencia del principio de la erudicin manifiesta? Se matizan las afirmaciones? Se precisa el grado de certidumbre o el alcance que tienen las afirmaciones? Se utiliza la terminologa propia de la asignatura? Aparecen reformulaciones que permiten retomar la lnea argumentativa principal? Se observa una cierta preocupacin esttica en la redaccin? El texto se orienta a la persona que lee? Se observa un estilo cooperativo pero de bajo perfil polmico? El texto detenta un alto grado de subjetividad?

ESTILO o REGISTRO

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