Approche Competences

Lapproche par comptences Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec
INSTITUT NATIONAL DE SANT PUBLIQUE DU QUBEC
Vice-prsidence aux affaires scientifiques
Fvrier 2011
AUTEURE Cora Brahimi, agente de planification et de recherche Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec AVEC LA COLLABORATION DE Cline Farley, chef dunit scientifique Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec Pierre Joubert, expert conseil Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec ET LE PRCIEUX CONCOURS DE Lyne Jobin Direction de la planification, de lvaluation et du dveloppement en sant publique, ministre de la Sant et des Services sociaux Micheline Vzina Direction de la planification, de lvaluation et du dveloppement en sant publique, ministre de la Sant et des Services sociaux SOUS LA COORDINATION DE Cline Farley, chef dunit scientifique Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec MISE EN PAGES ET RELECTURE Marie-Claire Hevor Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec Hlne Fillion Vice-prsidence aux affaires scientifiques, Institut national de sant publique du Qubec RVISION Ce document a fait l'objet dun processus de validation auprs du professeur Pascal Ndinga, spcialiste en valuation des apprentissages et des comptences au Dpartement ducation et pdagogie de lUniversit du Qubec Montral (UQAM) (http://www.dep.uqam.ca/). REMERCIEMENT Ce document a t ralis grce au soutien financier de la Direction gnrale de la sant publique du ministre de la Sant et des Services sociaux.
Ce document est disponible intgralement en format lectronique (PDF) sur le site Web de lInstitut national de sant publique du Qubec au : http://www.inspq.qc.ca. Les reproductions des fins dtude prive ou de recherche sont autorises en vertu de larticle 29 de la Loi sur le droit dauteur. Toute autre utilisation doit faire lobjet dune autorisation du gouvernement du Qubec qui dtient les droits exclusifs de proprit intellectuelle sur ce document. Cette autorisation peut tre obtenue en formulant une demande au guichet central du Service de la gestion des droits dauteur des Publications du Qubec laide dun formulaire en ligne accessible ladresse suivante : http://www.droitauteur.gouv.qc.ca/autorisation.php, ou en crivant un courriel : droit.auteur@cspq.gouv.qc.ca. Les donnes contenues dans le document peuvent tre cites, condition den mentionner la source. DPT LGAL 2e TRIMESTRE 2011 BIBLIOTHQUE ET ARCHIVES NATIONALES DU QUBEC BIBLIOTHQUE ET ARCHIVES CANADA ISBN : 978-2-550-61418-0 (VERSION IMPRIME) ISBN : 978-2-550-61419-7 (PDF) Gouvernement du Qubec (2011)
TABLE DES MATIRES

LISTE DES TABLEAUX ..........................................................................................................V LISTE DES FIGURES ............................................................................................................VII INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1 SECTION I : FONDEMENTS THORIQUES .......................................................................... 3 1 LES PRINCIPALES THORIES DE LAPPRENTISSAGE ......................................... 5 1.1 Le behaviorisme (comportementalisme) et lapproche par objectifs .................. 6 1.1.1 Dveloppement du behaviorisme ......................................................... 6 1.1.2 Applications pdagogiques du behaviorisme ........................................ 6 Le cognitivisme .................................................................................................. 9 1.2.1 Dveloppement du cognitivisme ........................................................... 9 1.2.2 Applications pdagogiques du cognitivisme ....................................... 10 Le constructivisme et le socioconstructivisme ................................................. 14 1.3.1 Dveloppement du constructivisme et du socioconstructivisme ......... 14 1.3.2 Applications pdagogiques du constructivisme .................................. 15 Les limites du behaviorisme et les drives de la pdagogie par objectifs........ 21 Lapprentissage organisationnel : vers des organisations apprenantes .......... 22 Concept de comptences ................................................................................ 27 3.1.1 Situation professionnelle, situation dapprentissage et famille de situations ............................................................................................. 28 3.1.2 Les ressources internes et externes ................................................... 28 3.1.3 Savoir-agir complexe : mobilisation, combinaison efficace et mise en rseau opratoire des ressources ......................................... 29 3.1.4 Les caractristiques dune comptence .............................................. 29 Les comptences requises (virtuelles) et les comptences relles (effectives) ....................................................................................................... 30 Comptences individuelles et comptences collectives .................................. 31 Comptences spcifiques et comptences transversales ............................... 32
1.2
1.3
POURQUOI CHANGER DE PARADIGME? ............................................................. 21 2.1 2.2
REGARD SUR LAPPROCHE PAR COMPTENCES ............................................. 27 3.1
3.2 3.3 3.4 4 5
CONCLUSION ........................................................................................................... 35 LABORATION DUN RFRENTIEL DE COMPTENCES : PROPOSITION DUN CADRE DE RFRENCE ............................................................................... 39 5.1 5.2 Introduction ...................................................................................................... 39 Processus dlaboration du rfrentiel de comptences ................................. 40 5.2.1 tape 1 : Clarifier la finalit du rfrentiel ........................................... 41 5.2.2 tape 2 : Adopter une dfinition de la comptence ............................ 42 5.2.3 tape 3 : Prciser le format ................................................................ 42 5.2.4 tape 4 : Recueillir les donnes ......................................................... 43
SECTION II : APPLICATIONS PRATIQUES ........................................................................ 37
Institut national de sant publique du Qubec
5.2.5 5.2.6 5.2.7 5.2.8 6 7
tape 5 : Traiter les donnes.............................................................. 46 tape 6 : Valider le rfrentiel ............................................................ 46 tape 7 : Organiser lappropriation du rfrentiel ............................... 46 tape 8 : Assurer la maintenance du systme ................................... 47
LES DIFFRENTES STRATGIES PDAGOGIQUES ........................................... 49 LES PRINCIPAUX OUTILS DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE (E-LEARNING) .......................................................................................................... 59 7.1 Le forum de discussion .................................................................................... 59 7.1.1 Quest-ce quun forum de discussion? ................................................ 59 7.1.2 Impacts sur lenseignement ................................................................ 59 7.1.3 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 60 7.1.4 Contraintes ......................................................................................... 60 La visioconfrence, le tableau blanc et le clavardage (chat) ........................... 60 7.2.1 Quest-ce que la visioconfrence? ...................................................... 60 7.2.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 61 7.2.3 Avantages ........................................................................................... 61 7.2.4 Contraintes ......................................................................................... 61 La messagerie instantane.............................................................................. 61 Le wiki .............................................................................................................. 62 7.4.1 Quest-ce quun wiki?.......................................................................... 62 7.4.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 62 7.4.3 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 62 7.4.4 Contraintes ......................................................................................... 63 Le blogue (blog) ............................................................................................... 64 7.5.1 Quest-ce quun blogue? ..................................................................... 64 7.5.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 64 7.5.3 Impacts sur lenseignement et lapprentissage ................................... 64 7.5.4 Contraintes ......................................................................................... 65 La baladodiffusion (podcasting) ....................................................................... 65 7.6.1 Quest-ce que la baladodiffusion? ...................................................... 65 7.6.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 65 7.6.3 Impacts sur lenseignement ................................................................ 66 7.6.4 Impacts sur lapprentissage ................................................................ 66 7.6.5 Contraintes ......................................................................................... 67 Le RSS ............................................................................................................ 67 7.7.1 Quest-ce que le RSS? ....................................................................... 67 7.7.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 67 7.7.3 Avantages ........................................................................................... 68 7.7.4 Contraintes ......................................................................................... 68 Youtube ........................................................................................................... 68 7.8.1 Quest-ce que YouTube? .................................................................... 68 7.8.2 Domaines dutilisation ......................................................................... 69 7.8.3 Impact sur lenseignement et sur lapprentissage ............................... 69
7.2
7.3 7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
II
7.9
Le portfolio lectronique (e-portfolio) ............................................................... 69 7.9.1 Quest-ce quun portfolio lectronique? .............................................. 69 7.9.2 Quels sont les principaux impacts sur lenseignement? ..................... 70 7.9.3 Quels sont les principaux impacts sur lapprentissage? ..................... 71 7.9.4 Quelles sont les modalits dvaluation? ............................................ 71 7.9.5 Quelles sont les contraintes? .............................................................. 71
CONCLUSION ........................................................................................................... 73 RECENSEMENT DE RFRENTIELS DE COMPTENCES DANS LE CHAMP DE LA SANT PUBLIQUE ................................................................. 79
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 75 ANNEXE
III
LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Tableau 2 Tableau 3 Tableau 4 Tableau 5 Tableau 6 Dune logique denseignement une logique dapprentissage ....................... 17 Les caractristiques dune comptence conue comme savoir-agir complexe ......................................................................................................... 30 Exemple de prsentation des rsultats ........................................................... 43 Les diffrentes stratgies pdagogiques ........................................................ 50 Recension des rfrentiels de comptences en sant publique ..................... 82 Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde ........... 104
LISTE DES FIGURES

Figure 1 Figure 2 Figure 3 Figure 4 Figure 5 Figure 6 Lvolution des thories de lapprentissage ...................................................... 5 Conception dun systme de formation ........................................................... 10 Deux axes de gestion des comptences ........................................................ 31 Rfrentiel de comptences du programme de matrise en sant publique de lAssociation of Schools of Public Health (ASPH) ....................... 34 Processus dlaboration des rfrentiels de comptences ............................. 40 Multiples domaines dutilisation du rfrentiel de comptences ..................... 41
VII
INTRODUCTION
loccasion de la mise jour du Programme national de sant publique 2003-2012 du Qubec (PNSP), effectue en 2008, un bilan a mis en lumire la complexit croissante de laction de sant publique, particulirement lorsquon considre les dfis de lintgration de la pratique de la sant publique dans le systme de soins et de services, lchelle locale. Lexercice de la responsabilit populationnelle, issue des changements apports la Loi sur les services de sant et les services sociaux en 2003, le dploiement du PNSP tous les paliers dintervention, et limportance de mobiliser tous les acteurs en faveur de la prvention et de laction sur les dterminants de la sant sont autant de dimensions, parmi dautres, qui interpellent les comptences des acteurs sur le terrain. Or, les observations du bilan font ressortir, cet gard, des limites importantes parmi lesquelles on peut relever la fragmentation des savoirs et des pratiques, une offre de formations disparates et non coordonnes, des modes de gestion souvent inadapts pour favoriser le travail en rseaux, une sous-utilisation des approches reconnues comme tant novatrices et des technologies associes, etc., bref, labsence dune vision systmique visant orienter et encadrer le dveloppement des comptences ncessaires pour faire voluer les pratiques dans le sens des finalits du systme. Autant de constatations qui ont incit la Direction gnrale de la sant publique (DGSP), du ministre de la Sant et des Services sociaux (MSSS), sengager dans une dmarche de planification en vue dtablir les grandes orientations et les stratgies mettre de lavant, en matire de dveloppement des comptences, notamment en balisant loffre nationale de formation dans une programmation intgre et coordonne. Dans ce contexte, en plus des travaux raliss au MSSS, un mandat deux volets a t confi lINSPQ dans le but, dans un premier temps, de rpertorier et danalyser les approches de formation continue les plus novatrices et les mieux adaptes aux nouvelles ralits de laction de sant publique et, dans un deuxime temps, de proposer un cadre de rfrence qui servirait llaboration de profils de comptences en soutien la mise en uvre du PNSP. Conu dans une perspective de soutien laction, ce document comprend deux sections, chacune renvoyant essentiellement aux deux volets du mandat confi. cela sajoute un supplment dinformation qui fournit des exemples de rfrentiels de comptences labors dans divers milieux de pratique en sant publique. La section I examine tout dabord, le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme en tant que grandes thories de lapprentissage qui ont marqu le monde de lducation et de la formation; ensuite, une deuxime partie prsente des arguments favorables un changement de paradigme. Il met en vidence certaines limites de lapproche par objectifs (morcellement des connaissances, division des structures) et explique, pourquoi il est pertinent de sorienter vers des pratiques de formation plus innovantes et vers des structures plus souples; enfin, la dernire partie donne un aperu de lapproche par comptences ainsi que les principaux concepts qui y sont associs.
La section II propose un cadre de rfrence pour llaboration dun rfrentiel de comptences. Ce cadre est issu de la dfinition des comptences de Tardif (2006). Une prsentation plus dtaille des stratgies dapprentissage et des outils lapprentissage en ligne (e-learning), qui ont t abords dans les thories de lapprentissage la section I, complte cette section. Le supplment qui est annex au prsent document propose, des fins de rflexion ou de rfrence, une recension non exhaustive de rfrentiels de comptences en sant publique labors principalement en Amrique du Nord, en Australie et dans quelques pays dEurope. La recension inclut les diffrents rfrentiels qui ont t dvelopps par la sant publique du Qubec.
SECTION I : FONDEMENTS THORIQUES

La prsente section se subdivise en trois parties : La premire partie examine les principales thories de lapprentissage qui ont marqu le monde de lducation et de la formation ce dernier sicle, notamment le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. La deuxime partie prsente des arguments pour un changement de paradigme. Il prsente certaines limites de lapproche par objectifs (morcellement des connaissances, division des structures) et explique pourquoi il est pertinent de sorienter vers des pratiques de formation plus innovantes. La troisime partie donne un aperu de lapproche par comptences ainsi que les principaux concepts qui y sont associs.
LES PRINCIPALES THORIES DE LAPPRENTISSAGE
Dans cette premire partie, les principales thories de lapprentissage et leur volution seront prsentes successivement, chacune faisant lobjet dun bref historique et dune synthse de leurs applications pdagogiques. Le schma suivant situe dans le temps ces thories et permet de saisir que leur application est concomitante. Une vision empiriste de la pense selon laquelle pour apprendre, il suffit dtre en situation de rception , a prcd ces thories.
Annes 50 BEHAVIORISME Annes 80 COGNITIVISME Annes 90 CONSTRUCTIVISME SOCIOCONSTRUCTIVISME
Lapprentissage est vu comme un changement de comportement CONDITIONNEMENT
Lapprentissage est vu comme un changement de structure mentale TRAITEMENT DE LINFORMATION
Lapprentissage est un processus de construction des connaissances RALITS MULTIPLES
APPROCHE PAR OBJECTIFS
APPROCHE PAR COMPTENCES
Figure 1
Lvolution des thories de lapprentissage
Le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme sont les grands paradigmes qui ont marqu le monde de lducation depuis le milieu du vingtime sicle. Un paradigme tant un systme de croyances fondamentales ou une vision du monde (Guilbert, 2000), ce sont des cadres de rfrences qui standardisent la construction des savoirs. Ils sont partags par les chercheurs qui travaillent au sein dune mme communaut scientifique (Savoie-Zajc et Karsenti, 2000). Il importe de se rfrer ces paradigmes parce quils sont dterminants pour les thories de lapprentissage, lapprentissage tant vu diffremment selon quon sinscrit dans lun ou lautre des paradigmes.
1.1
1.1.1
LE BEHAVIORISME (COMPORTEMENTALISME) ET LAPPROCHE PAR OBJECTIFS

Dveloppement du behaviorisme
Pour les behavioristes, lapprentissage est dfini comme une modification durable des comportements, un comportement tant l'ensemble des ractions objectivement observables d'un organisme qui ragit un stimulus. Lobjectivisme qui stipule quil existe une ralit externe, objective, spare de la conscience est une croyance fondamentale des behavioristes. Par ailleurs, pour les behavioristes les comportements des individus sont dtermins par des conditions de lenvironnement. Ces conditions faonnent les comportements, ce qui sera dterminant dans le choix de stratgies pdagogiques prsentes dans les paragraphes suivants. La relation S R (Stimulus Rponse) est une schmatisation trs simplifie du behaviorisme vu par Pavlov (1848-1936) qui est lorigine de la thorie du conditionnement classique appele galement thorie du conditionnement rpondant. Sa clbre exprience du chien conditionn est bien connue. Une boulette de viande fait saliver un chien naturellement, par rflexe, mais si la viande offerte au chien est prcde chaque fois dun son de cloche, ce dernier se met saliver ds quil entend le son de la cloche. Pavlov dmontre ainsi la plasticit de lorganisme par le lien de deux stimuli, lun inconditionnel ou impos par la nature et lautre conditionnel. Toutefois, la thorie de Pavlov, largement utilise dans plusieurs domaines recle des faiblesses, entre autres limpossibilit dexpliquer lapparition de nouveaux comportements. Thorndike (1874-1949), par la thorie du connexionnisme appel galement lien associatif, va tenter de combler cette lacune. Ses expriences sur les animaux dmontrent que lapprentissage seffectue par essais et erreurs et quil se renforce par la rptition et par les rcompenses; cest ce quil appelle la loi de leffet. Lexprience du chat affam qui veut rcuprer un morceau de poisson se trouvant hors de sa cage montre quaprs une srie dessais infructueux, raliss au hasard, la conduite saffine pour liminer progressivement les comportements les moins efficaces et aboutir plus rapidement au but. La satisfaction ou rcompense que constitue la nourriture aprs un essai fructueux a pour effet dimprimer un lien (connexion). Ainsi, Thorndike dmontre quune satisfaction peut modifier le comportement dun organisme. En sappuyant sur cette thorie du renforcement et de la punition Skinner (1904-1990) va dvelopper la thorie du conditionnement oprant qui sera lorigine de lenseignement programm. En dveloppant lenseignement programm, Skinner a permis dlaborer une mthode pdagogique qui va fortement influencer la conception de systmes dapprentissage. 1.1.2 Applications pdagogiques du behaviorisme
Les applications de cette thorie en ducation sont trs nombreuses, on retrouve particulirement lenseignement programm, la pdagogie de la matrise et surtout lapproche par objectifs, appele galement la pdagogie par objectifs.
Le courant de la pdagogie par objectifs a pris son essor grce aux travaux de Bloom dont la taxonomie est renomme. En 1956, Bloom tablit la taxonomie des objectifs pdagogiques du domaine cognitif, psychomoteur et affectif qui sera largement utilise en enseignement programm puis en technologie de lducation. Mager, un autre chercheur va, en 1962, marquer son tour le courant de la pdagogie par objectifs en proposant une formulation trs prcise des objectifs pdagogiques. Pour ce dernier, un objectif pdagogique doit contenir un verbe d'action qui dcrit la performance attendue de l'tudiant, une description des conditions de ralisations et les critres de performance. De nos jours, les objectifs pdagogiques de Bloom et Mager sont encore largement utiliss dans la conception de programmes de formation, dactivits de formation et de cours. De manire gnrale, toute conception de systme de formation ou tout design pdagogique demande une planification qui est un processus consistant atteindre des objectifs de formation en tenant compte de plusieurs aspects : les besoins de lapprenant, le contexte dans lequel lapprentissage seffectuera, la population vise par lapprentissage, lanalyse de contenus, le choix des moyens et des mdias et, enfin, lvaluation. Comme on le verra plus loin, ce processus varie en fonction du paradigme dans lequel on sinscrit. Quen est-il dans une perspective behavioriste? La description qui suit est inspire du travail de Basque (1999) qui a analys linfluence des thories de lapprentissage sur le design pdagogique. Le processus de design pdagogique ne tient pas compte des besoins dapprentissage de lapprenant. Lapprenant nest pas impliqu dans le processus de dfinition de ses propres besoins. Ce qui importe cest la performance vise par les responsables de formation. cet effet, lcart entre la performance actuelle de lapprenant et la performance vise par les responsables de formation constitue le besoin de formation. Lanalyse du contexte (physique, administratif, etc.) permet de contrler les possibles effets ngatifs des conditionnements sur les attitudes et le niveau de participation des tudiants. Lanalyse de tches consiste dcortiquer chaque tche en niveau hirarchique (soustches, sous-sous-tches, etc.), le but de cet exercice tant de dterminer les objectifs qui correspondent chaque niveau de tches, de les traduire en comportements observables et de les valuer. Cette dcomposition permet galement didentifier les types dapprentissage et de dvelopper les concepts sous-jacents lacquisition de ces comportements. Lenseignement est ainsi divis en squences denseignement. Les objectifs dapprentissage sont prslectionns par le concepteur pdagogique. Il indique trs exactement les comportements observables, cest--dire ce que lapprenant sera capable de faire la fin de son enseignement. Gnralement, les objectifs sont formuls selon les critres de formulation de Mager (1962) qui stipule quun objectif pdagogique doit contenir un verbe d'action qui dcrit la performance attendue de l'tudiant, une description des conditions de ralisation de cette performance et un critre de performance. Lenseignant sengage dans une classification des objectifs atteindre, en allant du plus simple au plus complexe. Il labore un plan dapprentissage comportant autant dobjectifs que de comportements acqurir.
Lvaluation des apprentissages porte sur les comportements observables, elle peut tre de type formatif, sommatif ou critri. Lvaluation critrie compare dans ce cas la performance de lapprenant au niveau dacquisition des objectifs. Lexamen objectif comportant un choix de rponses est le plus utilis. Les stratgies pdagogiques visent amener les tudiants manifester le comportement cibl en commettant le moins derreurs possible. Ces stratgies mettent laccent sur la prsentation de contenu, les exercices rptitifs et la rvision systmatique. Les mdias sont considrs comme des stimuli auditifs, visuels, tactiles, etc., permettant datteindre le comportement dsir (Marquis et Sauv, 1995). Les behavioristes privilgient particulirement les moyens audiovisuels (diaporama, radio, tlvision, film, machine enseigner) qui permettent de prsenter des contenus ou des dmonstrations. Quen est-il de nos jours des applications pdagogiques du behaviorisme? On constate que le behaviorisme est toujours utilis, plusieurs activits de formation continue, telles que les colloques et les symposiums, sont souvent labores suivant le modle behavioriste.
Le behaviorisme stipule que lapprentissage est une raction des stimuli externes. Lapprenant est plastique, passif; il est form par son environnement. Un comportement sacquiert par un conditionnement et par rptition. Ce comportement est objectivement observable. Le behaviorisme est lorigine de la pdagogie par objectifs (PPO), de lanalyse de tches, de lanalyse de contenu, de lvaluation, et du design pdagogique. Lobjectif pdagogique dcrit le comportement final de lapprenant en prcisant les conditions dans lesquelles le comportement doit se produire et dfinit des critres de performance acceptables. Lapproche par objectif est encore trs prsente dans le monde de lducation et dans tous les domaines de formation : programmes de formation, sance de formation.
1.2
1.2.1
LE COGNITIVISME
Dveloppement du cognitivisme
Les dcouvertes ralises par les sciences cognitives au cours des trois dernires dcennies fournissent de prcieux renseignements sur la faon dont ltre humain traite linformation provenant de lenvironnement (Bissonnette, Gauthier et Richard, 2005). Les sciences cognitives sintressent particulirement aux oprations mentales telles que le raisonnement, la mmorisation, la rsolution de problme et le transfert des connaissances. La motivation est un aspect trs important du processus dapprentissage chez les cognitivistes. Cest en 1979, lors dune rencontre lUniversit de la Californie San Diego que plusieurs chercheurs de divers domaines (psychologie cognitive, intelligence artificielle, linguistique et philosophie) ont dclar lexistence dune nouvelle science, la science cognitive , dont le but tait de comprendre les comportements intelligents (Brien, 1997). Dj en 1956, des chercheurs de plusieurs disciplines remettaient en question les thories behavioristes qui ignoraient la conscience humaine et dont linfluence tait dterminante aux tats-Unis depuis le dbut du sicle. Ces chercheurs se sont dabord penchs sur les composantes physiques de la mmoire humaine et sur la faon dont les informations sont emmagasines, reprsentes et illustres par le cerveau humain. Lide centrale, qui a abouti la thorie du traitement de linformation et qui, plus tard, devait guider leurs recherches, tait en effet que le cerveau emmagasine de linformation dans sa mmoire, la traite et rsout des problmes. Les recherches montrent que nous disposons de trois sortes de mmoire : la mmoire sensorielle ou registre sensoriel, la mmoire court terme (MCT) ou mmoire de travail qui dsigne un ensemble de processus qui permettent de maintenir active linformation ncessaire lexcution des activits cognitives courantes (Fortin et Rousseau, 1989) et la mmoire long terme (MLT) qui est un support sur lequel sont emmagasines en permanence les units cognitives. Le processus de traitement dinformation a t schmatis en 1976 par le cognitiviste Robert Gagn. Il explique comment linformation (stimulus) qui provient de lenvironnement sous diffrentes formes (visuelle, auditive, olfactive, tactile, etc.) est traite et interprte par la mmoire court terme. Linformation est capte par les sens pour tre transmise la mmoire sensorielle o linformation est dcode. Ds que la mmoire court terme reoit cette information, elle doit tre analyse et interprte par lindividu, mais pour ce faire il doit ractiver les connaissances qui sont stockes dans sa mmoire long terme. De cette activit dinterprtation merge une construction symbolique sous la forme de schmas ou de reprsentations qui peuvent tre des concepts, des propositions ou des procdures, vus selon Brien (1997) comme des structures mmorielles gnriques qui permettent lhumain de se reprsenter la ralit et dagir sur elle . La notion de schma a t introduite par le chercheur britannique Frederick Charles Bartlett (1886-1969) qui a dmontr que les sujets qui lisent des histoires exotiques utilisent leur savoir gnral antrieur pour reconstruire linformation. En fait, lorsque ces sujets relatent les mmes histoires, ils apportent certaines distorsions qui sont le reflet de leur cadre de rfrence.
Ainsi, pour les cognitivistes, lapprentissage est vu comme un changement dans les structures mentales ou reprsentations internes des individus. Cest un processus actif de traitement de linformation et de rsolution de problmes. Pour (Basque, 1999 et Brien, 1997), la vision de lducation qui dcoule de ce paradigme met laccent sur lengagement actif des apprenants durant lapprentissage afin quil puisse traiter les informations en profondeur. Dans cette perspective pour crer des situations favorables et motivantes lapprentissage, il faut : tenir compte des particularits individuelles tant donn que chaque individu traite linformation selon sa propre reprsentation; favoriser des activits faisant appel la mmoire long terme; mettre en place des stratgies qui font appel la rsolution de problmes et qui dveloppent le processus mtacognitif 1 des apprenants. 1.2.2 Applications pdagogiques du cognitivisme
Au Qubec, les premires applications du cognitivisme en ducation ont t ralises au milieu des annes 1970 par Robert Gagn. Il a mis au point un modle qui dcrit la faon dont lesprit humain traite linformation en situation dapprentissage et comment se fait la mmorisation. partir des annes 80, on commence concevoir des modles de systme de formation (design pdagogique) dinfluence cognitiviste. titre dexemple, au Qubec, Brien (1997) prconise un modle de design qui est un processus allant de lanalyse de besoins jusqu limplantation, en passant par la formulation des objectifs ou comptences, la structuration du contenu, le choix des mthodes denseignement et la mise lessai du systme. Ce modle constitue, quelques diffrences prs, lossature des modles de design dinspiration cognitiviste.
DE LANALYSE DU PROBLME Production du prototype VERS LIMPLANTATION
Formulation des objectifs
Structuration du contenu
Choix des mthodes denseignement
Mise lessai
Figure 2
Conception dun systme de formation (Brien, 1997)
Le processus mtacognitif est une dmarche dintrospection et de rgulation. Les habilets dintrospection consistent en un dialogue avec soi-mme (se questionner et se rpondre) visant objectiver ses expriences mtacognitives. Les habilets dautorgulation consistent intervenir consciemment et dlibrment dans sa dmarche cognitive pour dsautomatiser les conduites dfavorables et renforcer les stratgies de russite (dictionnaire de lducation, Legendre, 2005).
10
Comment se ralise chaque tape de ce processus? Analyse de problme Pour Lapointe (1992) lorsquun problme surgit dans une organisation, il faut dabord comprendre le malaise pour sassurer quil existe rellement un problme afin dintervenir. Sil sagit dun problme de formation, la premire tape est dentreprendre une analyse de besoins de formation. Dans une perspective cognitiviste, lanalyse de besoins de formation consiste mesurer lcart entre la situation actuelle et la situation dsire (par lapprenant) afin de dterminer les comptences quune clientle donne devrait dvelopper. Contrairement au behaviorisme, lanalyse de besoins se fait sur le terrain, en impliquant les personnes concernes. Les besoins recueillis permettent dlaborer des formations qui rpondent aux attentes de la clientle. Pour en savoir plus sur lanalyse de besoins, un cadre de rfrence danalyse de besoins a t ralis par lInstitut national de sant publique du Qubec (INSPQ) consultable en ligne (voir rfrences bibliographiques). Analyse de la clientle Pour les cognitivistes, chaque apprenant est unique et, de ce fait, traite linformation de faon singulire. Partant de cette hypothse, lors de la conception dun systme de formation, les cognitivistes tiennent compte des diffrences individuelles. Ils portent un intrt particulier aux diffrents styles dapprentissage des apprenants, leurs modles mentaux qui sont des cadres de rfrence et des visions du monde, la motivation, leurs attentes ainsi que leurs connaissances antrieures. Cest Edward B. Titchener (1867-1927) qui a travaill sur le rle des connaissances antrieures en sefforant par la mthode dintrospection danalyser lesprit de ladulte. Basque (1999) explique galement que dans une perspective cognitiviste, une analyse continue des reprsentations des apprenants a lieu en cours dapprentissage compte tenu de leur modification tout au long du processus dapprentissage. Formulation des objectifs dapprentissage Pour Brien (1997), la personne responsable dlaborer des activits de formation doit dcrire de faon explicite les comptences que devront dvelopper les apprenants. Puis en collaboration avec le spcialiste de contenu dfinir les objectifs de lactivit en question. Les objectifs sont plutt des objectifs globaux, ils nont pas la prcision de ceux dcrits dans une approche par objectifs. Ce sont souvent des objectifs qui mettent laccent sur la comprhension, la rsolution de problme ainsi que sur les habilets mtacognitives. Analyse des tches et structuration du contenu Pour Brien (1997), lanalyse des tches vise identifier les connaissances dclaratives 2 et les connaissances procdurales 3 ncessaires au dveloppement des comptences cibles dans un cours donn et dtablir des liens entre ces connaissances afin de faciliter lacquisition de celles-ci. Pour ce faire, les cognitivistes ne dcortiquent pas la tche en
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Les connaissances dclaratives sont des connaissances qui permettent une personne de se reprsenter des objets et des faits. Les concepts, les propositions, les ensembles de propositions interrelies, les images et les connaissances mtacognitives sont des connaissances dclaratives. Les connaissances procdurales sont des connaissances qui permettent une personne dagir sur la ralit au moyen doprateurs ou doprations. Les rgles daction, les procdures, les procdures et les stratgies cognitives et mtacognitives sont des connaissances procdurales.
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sous-tches, procdure de tradition behavioriste, mais construisent plutt des rseaux dapprentissage en imaginant les relations qui peuvent exister entre les diffrentes connaissances. La terminologie relative ce concept nest pas normalise; on retrouve principalement : les rseaux conceptuels (Brien, 1997), les graphes de connaissances (Paquette, 2002) et les cartes conceptuelles (Tardif, 2006). Cest donc partir de ces rseaux conceptuels que les contenus sont structurs. Choix des mthodes denseignement ou stratgies pdagogiques Gnralement, les cognitivistes expliquent le processus dapprentissage selon trois phases : 1) la phase dacquisition ayant pour but la comprhension de lobjet dapprentissage grce la construction dune reprsentation dans la mmoire de travail; 2) la phase de rtention qui vise la cration dune trace mnsique de cet apprentissage dans la mmoire long terme par lobjectivation, la consolidation et le rinvestissement des connaissances; enfin, 3) la phase de transfert des connaissances. Pour Bissonnette et Richard (2005), chacune de ces trois phases du processus dapprentissage devraient correspondre diffrentes interventions pdagogiques que lenseignant peut dployer afin daider lapprenant comprendre, retenir et transfrer les connaissances. Toutefois, il ne faut pas oublier que toutes les stratgies planifies ou qui mergent en cours dapprentissage visent amener lapprenant sengager activement dans un processus de traitement dinformation. Aussi, les systmes de formation ne sont plus vraiment considrs comme des systmes denseignement, mais bien plus comme des systmes dapprentissage qui incitent lapprenant traiter linformation de manire active et significative. Mdiatisation Pour les cognitivistes, les mdias sont considrs comme des partenaires intellectuels de lapprenant dans la mesure o ils assument une certaine partie du processus de traitement de linformation. De manire gnrale, les cognitivistes prconisent les mdias interactifs qui poussent lapprenant faire des efforts de comprhension, de recherche et de rsolution de problmes. On favorise donc lutilisation de multimdias, dhypermdias et de systmes tutoriels intelligents. Les cognitivistes encouragent galement la cration denvironnements dapprentissage adaptatifs dans lesquels les particularits de chaque personne peuvent tre exploites. Un systme dapprentissage adaptatif doit tre capable de recueillir des informations pertinentes sur lvolution de lindividu qui apprend (Depover, 1987, cit dans Giardina, 1999). Les auteurs ajoutent que lutilisation dune varit de types de reprsentation (textuelle, visuelle, auditive, kinesthsique, etc.) permet de se pencher sur les diffrents styles dapprentissage. valuation des apprentissages Les cognitivistes prconisent une valuation formative, valuation dont le but est de diagnostiquer des lacunes en cours dapprentissage, afin de fournir les correctifs appropris (Brien, 1997). Par ailleurs, lvaluation de manire gnrale a pour but de porter un jugement de valeur sur la capacit des apprenants rsoudre des problmes dans des situations complexes.
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Au Qubec et au Canada on observe de nombreuses applications du cognitivisme dans les systmes de formation continue. Par exemple, chacune des tapes du processus allant de lanalyse de besoins jusqu limplantation, en passant par la formulation des objectifs ou comptences, la structuration du contenu, le choix des mthodes denseignement et la mise lessai sont les bases du dveloppement professionnel continu des facults de mdecine et des critres daccrditation du Conseil dagrment de lducation mdicale continue et du Collge des mdecins du Qubec. Par ailleurs, la mise en place dun systme de formation continue lINSPQ, inspir du cognitivisme, a entran des implications concrtes concernant diffrents lments tels les lieux de formation, les mthodes, laccompagnement des organisateurs dactivits, lanalyse des besoins de formation, lvaluation du systme, la communication, la gestion de loffre et de la demande, de faon mieux rpondre aux besoins de ses clients.
Les sciences cognitives sintressent la faon dont lindividu apprend, cest--dire, ce qui se passe vraiment dans la tte de lapprenant. Contrairement au behaviorisme, le cerveau nest plus considr comme une bote noire. Lapprentissage est vu comme un changement dans les structures mentales ou reprsentations internes des individus, cest un processus actif. Les cognitivistes sattachent aux diffrences individuelles (style dapprentissage, modles mentaux, connaissances antrieures, motivation) et de ce fait, favorisent le dveloppement denvironnements dapprentissage adaptatifs. Les stratgies mises en place font appel la rsolution de problmes, dveloppent le processus mtacognitif de lapprenant et lengage activement dans le processus de traitement de linformation.
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1.3
1.3.1
LE CONSTRUCTIVISME ET LE SOCIOCONSTRUCTIVISME
Dveloppement du constructivisme et du socioconstructivisme
Pour les constructivistes, lapprentissage est dfini comme un processus actif de construction des connaissances et non pas comme un processus daccumulation et dacquisition de connaissances. Lapprenant est un tre proactif qui construit ses propres connaissances et qui interagit avec son environnement. Il construit ses connaissances au cours de ses propres expriences et, de ce fait, la connaissance est vue comme le rsultat des activits dun tre actif.
Knowledge is not passively received either through the senses or by way of communication, but is actively built up by the cognising subject (Von Glasersfeld, 1995).
Par ailleurs, pour les constructivistes il nexiste pas quune seule vision du monde , car chaque individu interprte la ralit selon ses connaissances, ses expriences, ses comptences, selon son cadre de rfrence. Pour les constructivistes, les ralits sont multiples. Piaget (1896-1980) et Vygotsky (1896-1934) sont reconnus respectivement comme les principaux pionniers du constructivisme et du socioconstructivisme. Tous deux, critiques lgard du behaviorisme et de l'approche rductionniste (fonde sur le postulat selon lequel tout systme complexe peut tre expliqu en la rduisant en ses lments simples), ont influenc, de manire importante, le domaine de lducation et de la recherche en pdagogie grce leurs divers travaux de recherche. Les travaux du psychologue Jean Piaget sur le dveloppement de lenfant ont donn naissance au mouvement constructiviste en psychologie et en ducation. Lide centrale de sa conception de lapprentissage est que la connaissance du sujet se construit au fil de ses diffrentes interactions avec son environnement, ce qui implique que le savoir nest pas inn ou transmis par lenvironnement; il rsulte dune adaptation continuelle du sujet la ralit connatre, ladaptation intellectuelle tant, selon Piaget (1968), un tat dquilibre entre lassimilation et laccommodation. Face un problme nouveau, un sujet tentera de le rsoudre en utilisant les outils intellectuels quil possde : cest lassimilation. Sil narrive pas le rsoudre par cette stratgie, il modifiera alors son activit intellectuelle : cest laccommodation. En rsum, cela veut dire que lorsquil y a un dsquilibre d la rencontre dun problme, le sujet va tenter de rduire ce dsquilibre. Il construira des structures mieux adaptes, et ainsi crera les conditions de son propre progrs cognitif. Pour Piaget l'apprentissage est donc le rsultat d'un processus dynamique de recherche d'quilibre entre le sujet et son environnement. Quant Vygotsky, ses travaux lamnent considrer un autre aspect qui sera lessentiel de sa thse : le contexte historico-culturel et le rle de la mdiation sociale dans lapprentissage, on parle alors de socioconstructivisme. Pour ce chercheur, la conscience et la pense ne constituent pas des caractristiques purement internes tant donn que ces dernires slaborent partir dactivits externes ralises dans un environnement social dtermin. Il insiste sur limportance des interactions avec autrui afin de prendre conscience de ses propres actions et de son processus de pense et sur le rle de la culture qui est
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dterminant dans la formation de la pense. Pour Legendre (2005), cest prcisment cette prise de conscience qui dtermine notre faon dagir, cest--dire notre capacit prendre des initiatives et mener bien certaines activits. Quant au rle de la mdiation dans lapprentissage, il lexplique par le principe de la zone proximale de dveloppement quil dfinit comme une distance entre ce quun apprenant peut faire seul et ce quil peut faire avec laide des autres. Pour Vygostky, lintervention doit se situer dans cette zone de dveloppement pour amener lapprenant la limite suprieure de la zone. Il propose la mdiation ou laccompagnement pour combler cet cart. Dans cette perspective, lapprenant en interaction avec un enseignant ou un pair est en position de communication, dargumentation et de rflexion sur ses propres dmarches dapprentissage. Comme on le verra, ce paradigme favorise particulirement le travail en quipe et laccompagnement. Dans les paragraphes qui suivent, constructivisme et socioconstructivisme seront utiliss indiffremment lun de lautre, considrant le socioconstructivisme comme le prolongement du constructivisme. 1.3.2 Applications pdagogiques du constructivisme
Pour Legendre (2005), les perspectives constructivistes ont acquis une grande popularit en ducation et sont frquemment voques titre de fondements de divers courants pdagogiques. Lide principale quon associe cette nouvelle vision de lenseignement et de lapprentissage est celle de lapprenant matre de son apprentissage, qui construit son propre savoir au contact de lenvironnement et en interaction avec les autres. De ce fait, le rle de lenseignant change radicalement puisquil nest plus le seul et unique dtenteur des connaissances comme il ltait dans lenseignement traditionnel. Sur le terrain, comment se matrialisent les fondements cette thorie? Les recherches de Honebein, Duffy et Fishman, (1993) et Wilson (1996) ont conduit lide denvironnements dapprentissage constructivistes. Ces auteurs considrent le constructivisme comme un cadre conceptuel pour construire des environnements dapprentissages en sinspirant de certains principes du constructivisme tels que : linteraction objet-sujet pour la construction des connaissances, limportance des interactions sociales dans cette construction, le droulement des activits dans un contexte authentique et lacceptation de reprsentations multiples. Objectifs dapprentissage et comptences En ce qui concerne les objectifs dapprentissage, les constructivistes ne recommandent pas de les dfinir lavance, ils sont plutt dtermins ou ngocis par les apprenants. Dans cette perspective dautres objectifs peuvent merger en cours dapprentissage et orienter les activits. Lapproche par comptences, qui sera explicite dans une autre partie du document, constitue une des applications les plus visibles du constructivisme. La comptence, dans une perspective constructiviste, est vue comme la capacit mobiliser et orchestrer un ensemble de ressources tant internes quexternes (Tardif, 2006).
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Stratgies pdagogiques Compte tenu des principes fondamentaux du constructivisme, les stratgies pdagogiques devraient, dune part, privilgier lapprentissage en interaction avec des individus (enseignant, pair, groupe dapprenants, ou toute autre ressource) et, dautre part, en interaction avec lobjet dapprentissage (si possible ancres dans des contextes authentiques). De ce fait, les constructivistes favorisent les stratgies suivantes qui seront labores plus en dtail dans la section II du document : les exprimentations; la ralisation de projets; la rsolution de problmes globaux et significatifs comme lapprentissage par problmes (APP); les simulations; lapprentissage collaboratif (ex. : communaut de pratique, communaut dapprentissage ou technique denseignement rciproque); laccompagnement cognitif (ex. : coaching, mentorat, tutorat, supervision, etc.). Ainsi, les stratgies pdagogiques, pour les constructivistes, ont pour but damener lapprenant matriser, grer et autorguler sa dmarche dapprentissage. Dans cette optique, lenseignant se proccupe davantage de lapprentissage des apprenants. Il conoit des environnements dapprentissage propices au dveloppement intgral de lapprenant comme le montre Henri (2001) dans le tableau 1.
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Tableau 1
Dune logique denseignement une logique dapprentissage (Henri, 2001)

Centre sur lenseignement Quelles sont les connaissances que je devrais transmettre? Quelle vision, quel message? Comment vais-je organiser ces connaissances? Comment vais-je leur communiquer ma vision et leur faire comprendre mon message? Centre sur lapprentissage Quels sont les besoins de formation et dapprentissage de mes tudiants? Quelles comptences souhaitent-ils acqurir pour satisfaire leurs besoins?
Logique pdagogique Proccupation du professeur
Rle du professeur Ressources exploites
Expert de contenu Transmetteur de connaissances Le professeur et ses connaissances La documentation sur lobjet dtude Le milieu comme exemple
Accompagnateur dans le dveloppement des comptences Le milieu comme problme Le milieu comme source de connaissances Comment les tudiants vont-ils apprendre? Que vont-ils faire pour apprendre? Que puis-je faire pour quils dpassent les apprentissages de premier niveau? Comment les amener tirer un enseignement sur lapprentissage du monde quils feront?
Stratgies pdagogiques
Comment vais-je leur transmettre les connaissances que je possde et que jai construites? Quelle sera la logique de prsentation et de dveloppement progressif de ma matire?
Sur le plan mdiatique : cration de communauts virtuelles Lintgration des nouvelles technologies de linformation et de la communication (TIC) dans les milieux ducatifs, bouleverse le mode daccs au savoir et change la relation de lapprenant avec le mdia. Pour Karsenti et Larose (2001), les TIC sont des outils qui favorisent le recours des stratgies dapprentissage dynamiques, particulirement quand on prconise une posture pistmologique de type constructiviste. Elles permettent lapprenant dexercer un grand contrle sur son cheminement et laide construire peu peu des structures mentales incorporant les connaissances acquises. Cette construction est facilite par un apprentissage interactif o l'tudiant interagit avec le mdia pour donner sa propre interprtation aux donnes d'enseignement et pour ajouter de faon dynamique de nouvelles connaissances celles qu'il possde dj. Ainsi, linstar des cognitivistes, les constructivistes prconisent lutilisation dhypermdias, dhypertextes et de multimdias qui permettent lapprenant de choisir sa propre dmarche daccs linformation.
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Les constructivistes favorisent les environnements dapprentissage informatiss dans lesquels les logiciels-outils, le rseau Internet et les outils collaboratifs occupent une place privilgie. Ces outils tels que le forum de discussion, le wiki, le blogue, etc. (prsents plus en dtail dans la section II du document) permettent la cration de communauts virtuelles, dfinies comme des groupes de personnes qui se rencontrent dans un espace virtuel, dans le but partag dexplorer un thme, de comprendre un problme ou une question complexe (Iscol, 2004). La littrature utilise diffrentes expressions : communaut dintrts, communaut dapprentissage, communaut de pratique, communauts apprenantes, communaut en ligne, rseau ou communauts du savoir, ces dernires ntant pas ncessairement des communauts virtuelles. Le terme communaut de pratique provient des travaux de Lave et Wenger (1991) qui la dfinit comme un rseau social persistant et actif dindividus qui partagent et dveloppent un fond de connaissances, un ensemble de croyances, de valeurs, une histoire commune et/ou une entreprise commune . Dans un ouvrage consacr la mise en place et lanimation de communauts de pratique intentionnelle, Langelier (2005) rappelle les travaux de Wenger et Snyder (2000) qui arrivent la conclusion que les communauts de pratique peuvent aider les entreprises raliser leur stratgie daffaires, ouvrir de nouvelles perspectives, rsoudre des problmes, augmenter la rapidit de la transmission des meilleures pratiques et dvelopper les habilets professionnelles. Dautres recherches vont dans le mme sens et permettent den mesurer les impacts positifs. Fontaine et Millen (2005), en particulier, ont men une enqute auprs de communauts de pratiques de dix organisations mondiales afin didentifier les avantages individuels, collectifs et organisationnels, et de mesurer l'impact de la participation des communauts de pratique au regard de l'emploi du temps des leurs membres dans le cadre de diverses activits de travail intellectuel. Il ressort que 65 % des participants ont affirm que leur participation des communauts de pratique augmentait leurs aptitudes et leur savoir-faire; 58 % des participants ont vu leur productivit augmenter; 70 % ont affirm que cette approche engendrait une plus grande collaboration; enfin 57 % des participants pensent quil y a une amlioration de l'efficacit et de la rentabilit oprationnelles. Paquet (2004), de son ct, relate lexprience de la Communaut virtuelle de pratique (CVP) en sant du cur dont le but tait, dune part, dexprimenter un nouveau mode de collaboration professionnelle et, dautre part de dvelopper des connaissances applicables des fins de promotion, de prvention et de prise en charge de la sant du cur. Cette exprience, qui a dur 6 mois, regroupait 33 infirmires du Qubec, de lOntario et du Nouveau-Brunswick. Le logiciel Knowledge Forum (KF) a t loutil de collaboration privilgi pour faciliter et soutenir le travail de collaboration en rseau, en permettant la cration de diffrentes salles virtuelles dchange. Les retombes de cette exprience sont nombreuses : en plus de la production, en collaboration, dune trousse en sant du cur lintention des patients cardiaques hospitaliss, cette communaut dexperts a expriment un nouveau mode de gestion des connaissances et de collaboration professionnelle et a mis en uvre une nouvelle mthodologie de production de contenu.
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valuation des apprentissages Les constructivistes reconnaissent que le domaine de lvaluation est en dveloppement et nest pas encore stabilis. Toutefois, ils proposent certaines stratgies valuatives qui semblent pertinentes dans une perspective de construction des connaissances et de dveloppement des comptences, ce que Wiggins (1989) appelle lvaluation authentique. Lauteur prconise une valuation en contexte rel (ex. : ralisation de projets) et suggre de se pencher sur le processus plutt que sur le rsultat. Il propose dutiliser diverses mesures dvaluation, comme soumettre les travaux un comit dvaluateurs (au lieu dune seule personne), dvelopper lautovaluation ainsi que lvaluation par les pairs. titre dexemple, le portfolio qui est un outil permettant de suivre son propre apprentissage et de sautovaluer est de plus en plus utilis dans une perspective constructiviste. Le portfolio est dvelopp plus en dtail la section II du document.
Pour les constructivistes, lapprentissage est dfini comme un processus actif de construction des connaissances. Lapprenant construit ses propres connaissances en interagissant avec son environnement. Le constructivisme sest dvelopp grce aux travaux du psychologue Piaget (1896-1980) sur le dveloppement de lenfant. Pour ce chercheur, le savoir nest ni inn, ni transmis par lenvironnement, cest une adaptation continuelle du sujet la ralit connatre. Ladaptation intellectuelle tant un tat dquilibre entre lassimilation et laccommodation. Le socioconstructivisme, prolongement du constructivisme est n des travaux du psychologue Vygotsky (1896-1934) qui est lorigine de la thorie socio-historique. Cette approche met laccent sur le rle sociohistorique et les interactions sociales dans la construction des connaissances. Les constructivistes favorisent lapprentissage contextualis au sein denvironnements dynamiques, tels que les environnements dapprentissage informatiss, dans lesquels les outils de collaboration occupent une place trs importante. Ces outils favorisent la cration de communauts dapprentissage.
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2
2.1
POURQUOI CHANGER DE PARADIGME?

LES LIMITES DU BEHAVIORISME ET LES DRIVES DE LA PDAGOGIE PAR OBJECTIFS
De nos jours, les critiques du behaviorisme en gnral et de lapproche par objectifs en particulier, ainsi que de leurs retombes sur les programmes de formation, sur les comptences dveloppes par les apprenants et sur leur attitude face lapprentissage, sont nombreuses. Bien que cette thorie soit lorigine de nombreux progrs en ducation, elle semble dsormais moins pertinente pour dvelopper des systmes de formation. Les principales critiques releves dans les crits sont dcrites brivement dans les lignes qui suivent. Dans une approche par objectifs, lobligation de dcrire de manire exhaustive tous les apprentissages viss par lapprenant et dassocier un objectif chaque tche conduit une prolifration dobjectifs pdagogiques difficiles grer par lenseignant. Cette dcomposition des savoirs conduit au morcellement des connaissances et latomisation des comptences. Ce dcoupage en petites units abordes selon une suite logique et progressive ne permet pas lapprenant davoir une vision densemble de sa formation et, ainsi, de faire des liens entre les connaissances abordes, ce qui ne favorise pas lintgration des savoirs. De nombreux auteurs tels que Legendre (2005) et Tardif (2006) relvent des lacunes importantes dans les habilets intellectuelles de haut niveau telles que la rsolution de problme, largumentation, lanalyse critique, etc. Selon ces auteurs, lapproche par objectifs se concentre gnralement sur des habilets de bas niveau intellectuel telles que la mmorisation, la dfinition et lillustration de concepts, lapplication ou lexcution. Lapproche par objectifs est plutt centre sur le contenu et sur laccumulation des connaissances. Louis, Jutras et Hensler (1996) prcisent que laspect cognitif (savoirs et savoir-faire) prend plus dimportance que laspect affectif (savoir-tre). En consquence, lvaluation sintresse gnralement aux objectifs dordre cognitif relis la discipline. Pour Legendre (2001), ces connaissances sont souvent des connaissances inertes tant donn lincapacit de lapprenant les rutiliser de faon fonctionnelle et judicieuse dans dautres situations. Pour Lebrun (2007), les connaissances sont inertes (inert knowledge) parce quelles ne sont pas contextualises et de ce fait difficilement mobilisables. En effet, toujours selon Legendre (2001), de nombreuses recherches ralises dans un contexte scolaire et dans divers domaines du savoir ont mis en vidence le peu de rinvestissement et de transfert des acquis. Lvaluation au dtriment de lapprentissage est galement une critique releve par de nombreux chercheurs (entre autres Scallon, 2005 et Tardif, 2006). La manifestation observable tant une des caractristiques essentielles du behaviorisme, laccent est mis sur des valuations partielles qui sont souvent elles-mmes associes une tranche de connaissances bien particulires. Les questions choix multiples, largement utilises, posent galement le problme de leur inefficacit lorsquil sagit dvaluer quelque chose de plus global.
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Depuis plusieurs dcennies, les programmes universitaires sont dvelopps par objectifs et favorisent une formation axe davantage sur le contenu et sur les rsultats de lapprenant. Pour Louis, Jutras et Hensler (1996), la structure de gestion des programmes de formation, le systme de promotion par crdits ainsi que la dfinition de la tche des professeurs duniversit renforcent cette tendance. La tradition universitaire impose ce dcoupage des contenus selon le champ de spcialisation des professeurs et, de ce fait, rend difficile linterface avec dautres disciplines. Du ct de lducation mdicale, Nguyen et Blais (2007) expliquent que cest au cours des annes 60 que les curricula se sont adapts lapproche par objectifs sous linfluence des milieux de lducation et de la sociologie. Lobligation de clarifier les intentions et de spcifier les performances dsires rendait cette approche intressante et lattrait tait vident. Toutefois, aprs un engouement considrable pour cette approche, les ducateurs ont d se heurter aux difficults de son application sur le terrain. Les auteurs consults notent que lapplication de la pdagogie par objectifs a parfois conduit llaboration de catalogues dobjectifs spcifiques excessivement dtaills en exposant les apprenants aux risques de morcellement des apprentissages, au dtriment de reprsentations plus globales et plus signifiantes. Pour Scallon (2004), lobjet des rformes mises en uvre au Qubec et partout ailleurs dans le monde, nest pas seulement ladaptation du systme ducatif aux exigences du monde moderne, cest aussi une remise en question de lefficacit du systme ducatif. En effet, lauteur dplore le manque de capacit des tudiants ayant termin leurs tudes, utiliser leurs connaissances et leurs habilets, rsoudre des problmes ou accomplir des tches de la vie courante. Ainsi, depuis quelques annes, les institutions de formation remettent en question cette logique comportementaliste et, consquemment, remettent en question la PPO et les programmes axs sur les contenus disciplinaires. Un mouvement est en cours : les milieux dducation, de nombreuses facults et organisations professionnelles font un virage vers lapproche par comptences (dveloppe plus en dtail dans le prochain chapitre), considre comme tant une approche plus globale et plus systmique. Au Qubec, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport implante, depuis les annes 1990, lapproche par comptences au primaire et au secondaire. Les cgeps ont aussi emboit le pas. Quant aux universits, ce changement sopre plus lentement. Les programmes rcents, comme les baccalaurats intgrs en sciences infirmires, ont t construits suivant une approche par comptences.
2.2
LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL : VERS DES ORGANISATIONS APPRENANTES
Lvolution de la socit actuelle, la complexit des situations professionnelles, le dveloppement de lconomie du savoir, les progrs incessants des technologies de linformation et de la communication (TIC) font partie dsormais de la ralit de toute organisation ou communaut. Certains de ces changements socitaux bouleversent les structures existantes et ne sont plus compatibles avec les anciennes approches. Dun ct, ils mettent en vidence les limites des approches traditionnelles de management qui sont
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lhritage du taylorisme et, de lautre, apparaissent les limites des approches de formation qui sont lhritage du behaviorisme. Le cloisonnement des postes, le manque dautonomie, la hirarchie trs prononce, le manque de flexibilit des structures qui sont ns de ces grandes thories constituent de plus en plus des freins lamlioration des organisations. Cest ainsi que de nombreuses entreprises, milieux ducatifs et collectivits tentent de modifier leurs stratgies et recherchent de nouvelles formes dorganisation qui leur permettent non seulement de sadapter au changement, dassouplir leurs structures, mais galement de faire participer intelligemment lensemble des ressources humaines dans le dveloppement de lorganisation. La performance des individus ne dpend pas uniquement de leurs comptences, mais elle dpend galement dautres facteurs relis lenvironnement dans lequel les individus voluent. Aussi, lacquisition des comptences nest plus envisage selon une logique individuelle, mais plutt selon une perspective organisationnelle qui entraine aussi linitiation dactions sur lenvironnement. Traiter de lapprentissage organisationnel suppose que lon prte des aptitudes cognitives lorganisation. Mme si les individus sont les artisans de leur processus dapprentissage, leurs constructions se trouvent ancres dans des dimensions organisationnelles (ensemble des pratiques et des principes qui les sous-tendent) qui confrent au processus sa dimension organisationnelle ou collective, dpassant ainsi le simple niveau individuel de lacteur (Szylar, 2006). Le Boterf (2006) sinscrit dans ce courant en arguant que le dveloppement des comptences collectives devrait dsormais tre la priorit des organisations, alors que durant de nombreuses annes, la proccupation essentielle des entreprises tait le dveloppement des comptences individuelles. Compte tenu de la complexit du monde actuel et des situations professionnelles, lauteur explique que les ressources dun seul individu (connaissances, expriences, habilets) se rvlent insuffisantes. En consquence, les entreprises, les milieux ducatifs, les collectivits en gnral devraient opter de plus en plus pour des environnements qui favorisent le partage des connaissances. Le Bortef note que de nombreuses organisations exprimentent des communauts de pratiques soutenues en grande partie par les technologies de linformation et de la communication (section II), font appel des groupes polyvalents et interdisciplinaires, favorisent les projets en commun et le travail en rseau. Dans cette perspective, les connaissances ne sont plus lapanage dune personne ou dun groupe privilgi puisque tout le monde participe la production et au transfert de connaissances.
Devenant organique, lentreprise tend sorganiser et fonctionner comme un rseau de comptences. Sa performance va dpendre de sa capacit mobiliser et combiner les ressources en comptences de ces acteurs. Dans ce maillage de lintelligence, les comptences de chacun peuvent enrichir le rseau qui pourra tre mobilis son tour par chaque acteur (Le Boterf, 2006).
La tendance actuelle est donc aux organisations apprenantes ou intelligentes que Senge (1991) dfinit comme tant :
des lieux o les personnes augmentent continuellement leur capacit crer les rsultats souhaits, o lapprentissage des personnes est favoris, o les aspirations collectives sont encourages et dans lesquels les individus apprennent continuellement apprendre ensemble.
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Dans son ouvrage sur ce quil qualifie comme tant la cinquime discipline, il explique que les individus et les organisations apprennent peu en raison de leurs modles mentaux qui, la plupart du temps, font obstacle lapprentissage. Pour mettre en vidence le rle des modles mentaux lors de nos agissements, il examine certains dysfonctionnements culturels tels que la compartimentation qui est cette tendance vouloir tout fragmenter pour trouver une explication un phnomne. Or, cette pratique limite la comprhension des phnomnes complexes, phnomnes ne pouvant tre apprhends que selon une vision systmique (Morin, 1990). La comptition , autre exemple de dysfonctionnement culturel, consiste paratre bon plutt qutre bon. Cette attitude laisse peu de place la transparence et aux changes authentiques. Pour remdier cela, Senge propose cinq disciplines qui offrent de nouveaux moyens pour entraner les organisations vers un apprentissage continu : Les modles mentaux qui sont des reprsentations ou des images profondment inscrites dans les esprits et qui faonnent la comprhension du monde. Comme ils influencent les prises de dcisions et les actions, Senge propose den prendre conscience et de les modifier afin quils ne constituent plus un obstacle lapprentissage. La matrise personnelle qui consiste approfondir et clarifier lapproche des choses, concentrer lnergie personnelle et dvelopper des capacits adaptatives comme la patience. Pour Senge, les organisations de manire gnrale sintressent trs peu au dveloppement personnel de leurs membres. La vision partage inspire un engagement qui pousse une quipe se dvelopper, partager et perfectionner une vision commune de lavenir et dvelopper des pratiques pour laccomplir. Elle permet lalignement des activits vers la ralisation dun projet commun. Lapprentissage dquipe, concept qui de nos jours prend une importance capitale, car ce sont dsormais les quipes et non les individus qui forment la base des organisations modernes. Lapointe (2001) ajoute quune quipe qui agit collectivement dveloppe une intelligence et une pratique suprieures la somme de celle de ses membres. La pense systmique ou la cinquime discipline qui est un cadre conceptuel, un ensemble de connaissance et doutils, dvelopps pour comprendre les phnomnes dans leur intgralit et aider les changer rellement. Elle est appele la cinquime discipline, car cest elle qui permet dintgrer les autres disciplines qui, selon Senge, doivent se dvelopper ensemble. Les travaux de Senge sont le prolongement des recherches de Argyris et Schn qui, ds les annes 70, en raction la rigidit des organisations, se sont intresss lapprentissage organisationnel. Pour Argyris et Schn (1978), lapprentissage dans une organisation apprenante est un processus qui doit prendre la forme dune double boucle ce qui signifie une remise en question de la pertinence des rgles et des normes de fonctionnement, des choix stratgiques et mme, quelquefois, des valeurs de linstitution. Cet apprentissage permet des changements dans la faon dapprendre, le systme apprend apprendre . Cette faon dapprendre soppose lapprentissage en simple boucle qui lui, en revanche, est
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fond sur les routines et consiste dcouvrir et corriger une erreur par rapport un ensemble de normes de fonctionnement. Ce type dapprentissage ne parvient pas changer les routines et peut entraner la longue une sclrose de lorganisation.
Le dbat actuel consiste remettre en question le morcellement de la connaissance (dcoupage en disciplines et en matires) et les limites de la pense linaire dont lorigine est en partie le bhaviorisme. Les rflexions et recherches rcentes tentent dapprhender la complexit du monde actuel et de ce fait, sorientent vers une pense plus systmique, des structures plus souples, des organisations moins linaires et moins hirarchises. Le dveloppement des comptences nest plus orient essentiellement vers lindividu, lorganisation elle-mme doit tre apprenante et doit ainsi, favoriser lapprentissage collectif. Les routines et les dysfonctionnements culturels sont des obstacles lapprentissage. Senge (1991) propose cinq disciplines pour permettre aux organisations de sorienter vers une culture dapprentissage continu : Les modles mentaux La matrise personnelle La vision partage Le travail dquipe La pense systmique
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REGARD SUR LAPPROCHE PAR COMPTENCES
Cette troisime partie prsente le concept de comptence en particulier et lapproche par comptences en gnral. Elle met en vidence une vision du concept de comptence qui sous-tendra la proposition dun cadre de rfrence pour llaboration de rfrentiels de comptences, la prochaine section du document.
3.1
CONCEPT DE COMPTENCES
Il existe dans la littrature une panoplie de dfinitions du concept de comptences. Lafortune (2008) note que ces dfinitions contiennent gnralement des dimensions varies et peuvent parfois sous-tendre des perspectives thoriques diffrentes, voire opposes. En ce sens, la dfinition de comptence est polysmique et cette profusion risque dengendrer la confusion dans la comprhension de ce concept complexe, do la ncessit de faire un choix clair lorsquon envisage un virage vers une logique de formation par comptences. Pour Le Boterf (2006), le concept de comptence doit tre en accord avec lvolution des contextes et des situations de travail. Compte tenu de la monte de la complexit et de limprvisibilit des situations professionnelles, lauteur explique quon ne peut plus exiger du professionnel dexcuter des plans prconus. Celui-ci doit plutt rsoudre des problmes complexes, prendre des initiatives et avoir un certain degr dautonomie. Lauteur argumente en mettant laccent sur lvolution actuelle de lorganisation du travail o la responsabilit sur la gestion dune situation professionnelle prend le pas sur lexcution des tches parcellarises et de type procdural. Dans cette logique, il semble essentiel de faire le choix dune dfinition des comptences qui tient compte de lvolution des situations professionnelles et qui favorise la participation de lapprenant son propre dveloppement. Les lignes qui suivent prsentent, partir de la vision de trois auteurs (Le Boterf, Tardif et Jonnaert), les lments essentiels du concept de comptence dans une perspective constructiviste.
La comptence est la mise en uvre, par une personne ou un groupe de personne, de savoirs, savoir-tre, savoir-faire ou de savoir-devenir dans une situation donne; la comptence est donc toujours contextualise dans une situation prcise et est toujours dpendante de la reprsentation que la personne se fait de la situation (Jonnaert, 2009). La comptence est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune varit de ressources internes et externes lintrieur dune famille de situations (Tardif, 2006). La comptence est la rsultante de trois facteurs : le savoir-agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, rseaux); le vouloir-agir qui se rfre la motivation et lengagement personnel du sujet; le pouvoir-agir qui renvoie lexistence dun contexte, dune organisation du travail, de conditions sociales qui rendent possibles et lgitimes la prise de responsabilit et la prise de risque de lindividu (Le Boterf, 2006).
Les dfinitions prcdentes relvent les aspects fondamentaux de la nouvelle vision du concept de comptence. Voyons plus en dtail ces lments.
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3.1.1
Situation professionnelle, situation dapprentissage et famille de situations
De prime abord, on constate que chaque dfinition aborde le concept partir des notions de situation et de contexte. ce propos, nous avons vu prcdemment que la comptence effective ou relle ne peut se dvelopper quen situation et dans laction. La notion de situation est donc centrale dans le dveloppement des comptences. Cest ainsi que dans le cadre de son travail, un individu confront une situation laquelle il doit faire face dveloppera une comptence relle sil russit la traiter de faon efficace. Une situation professionnelle est donc une situation que rencontre une personne dans son travail et quil devra traiter de faon efficace. Joannert (2009) prcise que les rsultats de ce traitement doivent tre socialement acceptables. Pour Le Boterf, la situation professionnelle est une activit cl laquelle sont associs un ensemble de critres de ralisation ou dexigences professionnelles. Il faut prciser que pour de multiples raisons, lapprentissage ne se ralise pas toujours en contexte authentique. Dans ce cas, lenseignant ou le formateur crera des situations dapprentissage qui se rapprochent le plus possible de la ralit afin que lapprenant dveloppe des comptences effectives. La dfinition de Tardif indique que la comptence sexerce lintrieur dune famille de situations, ce que dautres auteurs tels que Jonnaert appellent une classe de situations. Une famille de situations tant un ensemble de situations semblables, qui peuvent entrer dans une mme catgorie, tant donn certains points communs. Dans cette optique, chaque famille de situations traiter engendre une comptence. 3.1.2 Les ressources internes et externes
Les dfinitions mentionnent que les individus slectionnent, mobilisent et combinent une srie de ressources. Celles-ci revtent une importance majeure pour la comprhension du concept de comptence. Tardif classe ces ressources selon deux catgories : les ressources internes et les ressources externes. Les ressources internes sont propres lindividu. Elles sont multiples et peuvent tre de plusieurs ordres (cognitif, affectif, etc.); on retrouve les connaissances, les capacits, les attitudes, les savoir-faire, lexprience et les qualits de lindividu. Lusage du mot ressource ici est trs englobant, ce qui met en vidence tout ce que lindividu peut mobiliser afin de dvelopper une comptence. Il faut noter que les partisans de lapproche par objectifs utilisent de manire gnrale les concepts de savoir, savoir-faire et savoir-tre pour identifier ces ressources. Les sciences cognitives utilisent une autre terminologie telle que connaissances procdurales et connaissances dclaratives que nous avons dfinie dans les premiers chapitres. Dautres auteurs voquent galement les connaissances conditionnelles qui sintressent aux conditions de laction (quand et pourquoi). La terminologie ne doit pas constituer un obstacle pour les personnes impliques dans la conception des actions de formation. Il revient chacun dutiliser la terminologie qui lui semble la plus approprie ses valeurs pdagogiques, lessentiel est de pouvoir dterminer les ressources internes qui feront lobjet
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dun apprentissage et que lapprenant devra ventuellement mobiliser pour dvelopper la comptence vise. Les ressources externes sont les ressources de lenvironnement souvent indispensables au dveloppement de la comptence (rseaux professionnels, rseaux documentaires, bases de donnes, documents de rfrence, Internet, logiciels). Le Boterf souligne limportance de ces ressources qui contribuent en grande partie lapprentissage. 3.1.3 Savoir-agir complexe : mobilisation, combinaison efficace et mise en rseau opratoire des ressources
Les lignes prcdentes indiquent quune comptence est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune varit de ressources internes et externes. Cette conception de la comptence qui met laccent sur le savoir-agir complexe est en rupture avec les approches traditionnelles de transmission de contenus ou lenseignant tait dtenteur de la connaissance. Dans cette optique, la comptence nest pas de lordre dune procdure, mais plutt de lordre de lheuristique. Lindividu mobilise dans laction un certain nombre de ressources afin de traiter efficacement une situation. Jonnaert explique quau-del de la mobilisation, la personne doit non seulement slectionner celles qui lui permettront dtre, ses yeux, les plus efficaces dans la situation prsente, mais doit en outre, coordonner entre elles les ressources retenues. Pour lauteur, plus quune somme de ressource, il sagit dune mise en rseau opratoire des ressources slectionnes . En clair, ce concept fait appel lengagement de lapprenant qui prend en charge son apprentissage. Toutefois, comme le souligne Le Boterf, la comptence est galement le rsultat dun pouvoir agir, ce qui signifie que la production dune action comptente ne relve pas seulement de la responsabilit de lapprenant, car le contexte de travail (organisation, moyens, conditions de travail, rmunration, etc.) a un impact sur le rsultat de lactivit. En ce sens, la responsabilit est partage entre lapprenant et lorganisation. 3.1.4 Les caractristiques dune comptence
Tardif dtermine cinq caractristiques principales inhrentes la comptence : 1) le caractre intgrateur la comptence, 2) le caractre combinatoire, 3) le caractre dveloppemental, 4) le caractre contextuel, 5) le caractre volutif. Le tableau 2 dfinit brivement chaque caractristique.
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Tableau 2
Les caractristiques dune comptence conue comme savoir-agir complexe (Tardif, 2006, p. 26)
PERSPECTIVES Chaque comptence fait appel une multitude de ressources de nature varie. Chaque comptence prend appui sur des orchestrations diffrencies de ressources Chaque comptence se dveloppe tout au long de la vie. La comptence nest jamais acheve donc les apprentissages pour la matrise dune comptence donne peuvent staler dans le temps dans une logique de complexification croissante. Chaque comptence est mise en uvre dans des contextes qui orientent laction. Le caractre contextuel permet dintroduire lide cruciale des situations lintrieur dune famille. Chaque comptence est conue afin dintgrer de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans que sa nature soit compromise.
CARACTRISTIQUES Un caractre intgrateur
Un caractre combinatoire
Un caractre dveloppemental
Un caractre contextuel
Un caractre volutif
3.2
LES COMPTENCES REQUISES (VIRTUELLES) ET LES COMPTENCES RELLES (EFFECTIVES)
Les dfinitions prcdentes montrent quun sujet dveloppe une comptence en mobilisant et combinant une srie de ressources afin de traiter une situation donne. La comptence se dveloppe donc dans laction et en contexte. Ds lors, il impossible de dcrire lavance la comptence que lindividu dveloppera. Or, de manire gnrale, les programmes de formation dcrivent des comptences que lapprenant doit dvelopper. Ces comptences, dcrites dans des rfrentiels de comptences ne sont pas des comptences relles, ce sont des comptences requises ou virtuelles. Pour Jonnaert, les comptences requises devraient tre considres comme des balises pour lorganisation des formations. Le Boterf va dans le mme sens, en jugeant que ce sont des cibles par rapport auxquelles, les individus vont entrer dans des processus de construction des comptences et vont apprendre agir avec comptence. La comptence relle ou effective est le rsultat dun engagement personnel dans le but de traiter une situation avec succs et de faon efficace. Dans la mesure o il sagit dune construction partir de lexprience de lindividu, de sa motivation, de ses propres connaissances, de son attitude, chaque comptence relle est singulire. De ce fait, elle nest pas descriptible avant laction. Elle peut ltre que lorsque le traitement de la situation est termin et russi.
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Cette distinction entre comptences requises et comptences relles est importante dans une perspective constructiviste o les ralits sont multiples, et dans laquelle lapprenant est un tre actif, matre de son apprentissage. Ainsi, afin que les activits dapprentissage permettent lapprenant de dvelopper des comptences relles dans laction, les rfrentiels de comptences devraient prciser les situations professionnelles pour lesquelles lapprenant dveloppe des comptences.
3.3
COMPTENCES INDIVIDUELLES ET COMPTENCES COLLECTIVES
Nous avons soulign dans le chapitre prcdent, lintrt des collectivits, dvelopper des environnements favorisant le dveloppement des comptences collectives. Ces organisations ont en effet pris conscience de leur incapacit faire face aux changements en ne misant que sur le dveloppement des comptences individuelles. ce propos, Le Boterf (2006) note qu on peut de moins en moins tre comptent tout seul . Pour lauteur, les organisations modernes ont pour dfi darriver une gestion des comptences qui permette de prendre en compte, de faon conjointe, la gestion des comptences individuelles et la gestion des comptences collectives. Pour expliquer sa vision, lauteur dveloppe un schma (figure 3) deux axes : laxe du dveloppement et de la gestion des comptences individuelles et laxe de la coopration des comptences.
Comptences individuelles Identit professionnelle Rfrentiels volution professionnelle Reconnaissances individuelles
GESTION DE LORGANISATION ET DES COMPTENCES
Rythme lent Rythme rapide
Coopration entre les comptences individuelles
Organisation et management pour la coopration entre les comptences Groupe multi-mtiers, projets, processus, units lmentaires de travail, quipes responsabilit largie, quipes multidisciplinaires Indicateurs collectifs Reconnaissance de la performance collective
Figure 3
Deux axes de gestion des comptences (Le Boterf, 2006)
Laxe du dveloppement des comptences individuelles met en vidence lvolution personnelle de lindividu et la construction de son identit professionnelle. Dans ce modle, qui est prcisment celui qui domine depuis des dcennies, la performance individuelle est la rfrence et la gestion des comptences seffectue un rythme relativement lent. Sil est dusage de grer le dveloppement des comptences individuelles, la gestion des comptences collectives est un nouveau phnomne, comment traiter de manire pratique la comptence collective?
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Le dveloppement des comptences collectives sorganise autour dune organisation et dun management qui favorise et facilite la coopration et la synergie des comptences. Lorganisation doit tre souple, les dispositifs dinformation efficaces, les mesures de reconnaissances collectives. On favorise le travail dquipe, lapprentissage en boucle et lutilisation des nouvelles technologies de linformation et de la communication (TIC). Les rseaux et les quipes interdisciplinaires sont des ressources incontournables. Harrigan (2000), dans une tude sur la qute de la qualit dans les soins de sant canadiens, donne un exemple de travail dquipe interdisciplinaire qui a permis damliorer la qualit de la priode dattente au service durgence au centre de sant St-Josephs de London en Ontario. En plus de rduire le temps dattente, cette exprience a permis damliorer la communication entre malades et membres du personnel. Le mme auteur relate lhistoire du centre de soins de sant Headwaters Orangeville en Ontario qui a reu le prix 3M en 1999 pour lquipe de qualit dans les soins de sant. Cette quipe multidisciplinaire a permis en dveloppant des comptences collectives en action, sur le terrain, damliorer les qualits de soins au malade en introduisant une technologie de pointe. Malgr lintrt grandissant des organisations pour les comptences collectives, les comptences individuelles ne doivent pas tre ngliges, ces dernires sont indispensables au dveloppement de la comptence collective.
3.4
COMPTENCES SPCIFIQUES ET COMPTENCES TRANSVERSALES
La dfinition de Tardif ainsi que celles de Jonnaert et de Le Boterf ne font mention ni de comptence transversale ni de comptence spcifique. Pour comprendre leur position vis-vis de ce concept, il importe de considrer dabord ce quentendent certains auteurs par comptence spcifique et comptence transversale. Pour Perrenoud (1995), toute comptence de haut niveau est transversale au sens o elle mobilise des connaissances et des mthodes issues de plus dune discipline. Cela signifie quil existe un bon nombre de comptences compltement indpendantes des savoirs particuliers qui se diffrencient des comptences disciplinaires. Pour y voir plus clair, voyons comment la facult de mdecine de lUniversit de Montral (2006) dfinit ces deux concepts :
Une comptence transversale est un savoir-agir dordre intellectuel, mthodologique, personnel, social et de lordre de la communication qui dpasse les frontires des savoirs disciplinaires, tout en sy dployant et en favorisant leur acquisition et leur rinvestissement dans les situations concrtes (Universit de Montral, 2006). Les comptences spcifiques sont des comptences dont le champ dapplication est dlimit un ensemble relativement restreint de situations faisant appel des savoirs spcifiques dune activit professionnelle donne (Universit de Montral, 2006).
Les deux exemples qui suivent indiquent que les personnes ayant travaill sur ces rfrentiels considrent tout ce qui est commun plusieurs disciplines est de lordre dune de la comptence transversale.
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Lexemple 1 est le Microprogramme de deuxime cycle en sant publique lintention des cadres et des professionnels en exercice. Ce programme labor par lUniversit de Montral et lInstitut national de sant publique du Qubec (INSPQ) est compos de trois comptences disciplinaires et de deux comptences considres comme transversales, car communes plusieurs disciplines. Les comptences sont les suivantes : Analyser et valuer des donnes sur les populations (comptence disciplinaire); Planifier des programmes et des interventions de prvention, de promotion et de protection de la sant et leur valuation (comptence disciplinaire); Raisonner sur un problme de sant publique (comptence disciplinaire); Appliquer des stratgies d'action (comptence transversale); Communiquer de faon efficace (comptence transversale). Lexemple 2 est relatif au rfrentiel de comptences du programme de matrise en sant publique de lAssociation of Schools of Public Health (ASPH). LAssociation of Schools of Public Health (ASPH) a ralis une large consultation pour dvelopper un rfrentiel de comptences en sant publique. Plus de quatre cents personnes ont contribu la ralisation et la validation de ce rfrentiel. Loutil dvelopp se base sur cinq disciplines de base reconnues en sant publique : lpidmiologie, la biostatistique, la sant environnementale, ladministration de la sant et les politiques publiques ainsi que les sciences sociales et du comportement. Chacune de ces disciplines comporte un certain nombre de comptences dites disciplinaires. Les auteurs de ce modle ont en outre dfini neuf comptences communes chaque discipline, appeles comptences transversales (interdisciplinary/crosscutting competencies) comme le montre la figure 4 (traduction libre).
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BIOSTATISTIQUE
SANT ENVIRONNEMENTALE
INTERDISCIPLINARIT COMPTENCES TRANSVERSALES Communication et informatique Leadership Professionnalisme Planification de programmes Biologie de la sant publique Analyse systmique
PIDMIOLOGIE
ADMINISTRATION DE LA SANT ET DES POLITIQUES PUBLIQUES
SCIENCES SOCIALES DU COMPORTEMENT
Figure 4
Rfrentiel de comptences du programme de matrise en sant publique de lAssociation of Schools of Public Health (ASPH)
Les deux exemples prcdents indiquent que les personnes ayant travaill sur ces rfrentiels admettent que tout ce qui est commun plusieurs disciplines est de lordre de la comptence transversale. De notre ct, compte tenu de la dfinition de rfrence, il serait mal propos dintroduire lide de comptence transversale puisque chaque comptence est dfinie partir dune famille de situations, ce qui signifie quune comptence ne peut tre cheval entre plusieurs familles de situations. Or, il est vident que dans les situations de dveloppement de comptences, notamment en sant publique, on se retrouve devant un phnomne de transversalit. Les modles prcdents montrent que la communication, le leadership, lanalyse systmique, le professionnalisme, lapplication de stratgies, ont certes, un caractre interdisciplinaire et par consquent transversal. Toutefois, au lieu de considrer ces lments comme des comptences, la dfinition de rfrence renvoie lide de ressources mobilisables dans divers contextes. Dans cette logique, ce sont les ressources (connaissances, capacits, habilets, etc.) elles-mmes qui sont transversales et communes plusieurs disciplines. Cette incursion dans le monde des comptences transversales tait requise avant de proposer un cadre de rfrence, tant donn les nombreux dbats et polmiques actuels entourant ce concept.
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CONCLUSION
Pour conclure, tant donn la complexit grandissante des situations professionnelles, le changement dans les organisations, lessor du constructivisme et des nouvelles technologies, lapproche par comptences parat une avenue intressante pour assurer lamlioration constante des pratiques au sein dorganisations de sant publique qui ont relever les dfis dune responsabilit populationnelle et dune meilleure intgration dans un systme de soins et de services plus englobant. Lapproche par comptences peut assurer un quilibre entre le dveloppement de comptences individuelles et collectives dans ce contexte de grande complexit et ainsi contribuer non seulement au dveloppement personnel de tous les acteurs de sant publique, mais aussi, celui de toute lorganisation.
Le concept de comptence est polysmique. Il peut prendre diffrents sens dun paradigme lautre. La dfinition de rfrence dans ce document est celle qui dfinit la comptence comme un savoir-agir complexe au cours duquel lapprenant est une personne active qui construit ses propres connaissances en situation. Cette vision dynamique de la comptence qui a pour fondement le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme, semble pertinente pour le dveloppement des comptences en sant publique. Les comptences requises dfinies dans les rfrentiels de comptences ne correspondent jamais aux comptences relles. Chaque individu dveloppe de faon singulire ses comptences en fonction de ses motivations, de son cadre de rfrences et des ressources quil mobilisera dans laction. Alors que durant des dcennies le dveloppement des comptences individuelles tait la principale proccupation des entreprises, de nos jours, tant donn la complexit des situations professionnelles et le dveloppement de lconomie du savoir, la tendance est au dveloppement des comptences collectives. Ces comptences se dveloppent par le biais denvironnements qui favorisent le partage dinformations et de connaissances, le travail dquipe, linterdisciplinarit, le travail en rseau et la cration de communauts de pratique (soutenues gnralement par les nouvelles technologies
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SECTION II : APPLICATIONS PRATIQUES

La prsente section est divise en trois parties : La premire partie propose un cadre de rfrence dlaboration de rfrentiel de comptences partir de la dfinition de Tardif. La deuxime partie dveloppe les diffrentes stratgies pdagogiques dont il a t question dans la section I lors de la prsentation des thories de lapprentissage. La troisime partie sintresse aux outils du e-learning dont nous avons fait mention plusieurs reprises dans la section I.
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5
5.1
LABORATION DUN RFRENTIEL DE COMPTENCES : PROPOSITION DUN CADRE DE RFRENCE

INTRODUCTION
Le rfrentiel de comptences est un outil incontournable lorsquon sinscrit dans une approche par comptences. Cest ainsi que de nombreuses entreprises, organisations et institutions ducatives proposent des rfrentiels de comptences dans des multitudes de domaines et de spcialits (Tardif, 2006). Le Boterf explique que le rfrentiel de comptences ne doit pas tre une simple description dun poste de travail ou bien une liste exhaustive de toutes les tches raliser ou encore un moule pour aboutir des conduites strotypes. Cest plutt un outil volutif et actualisable dont les avantages sont multiples. Il brosse un portrait des activits professionnelles, de leurs conditions et modalits dexercice et des ressources (savoir-faire, qualits, rseaux de ressources, etc.) mobiliser pour raliser ces activits. Dans cette perspective, le rfrentiel de comptences donne une vision de ce qui doit changer dans la pratique professionnelle et consquemment montre les changements que doit raliser lentreprise ou linstitution. Le rfrentiel de comptences permet ainsi de dvelopper des plans de formation partir de lanalyse des besoins de formation que nous nabordons pas dans ce document. Dans une logique par comptences, le rfrentiel de comptences est galement un outil important pour les ressources humaines. Il contribue orienter les sous-systmes de gestion des ressources humaines (recrutement, mobilit interne, etc.). Par ailleurs, le rfrentiel de comptences est un instrument de dveloppement entre les divers acteurs et permet ainsi davoir une vision systmique de lvolution de lorganisation et de lindividu. Cette premire partie propose un cadre de rfrence pour llaboration de rfrentiel de comptences. Cet outil parat capital dans la mesure o la sant publique au Qubec est en pleine mutation et dans la mesure o le dveloppement des comptences constitue un des principaux leviers de changement. Ce cadre de rfrence permettra en autre : de guider les personnes concernes laborer des rfrentiels de comptences dans les domaines prioritaires; damener les personnes impliques dans les actions de formation dvelopper des formations qui rpondent aux besoins des acteurs; dtablir des standards de performance dans le but daccrotre les performances de lorganisation; de faire le lien entre les divers acteurs et les diffrentes structures (ressources humaines, formation, etc.).
39
5.2
PROCESSUS DLABORATION DU RFRENTIEL DE COMPTENCES
Afin de guider les concepteurs et groupes de travail en sant publique dans llaboration et lanalyse des rfrentiels de comptences, la dmarche qui est propose sinspire de la mthode dlaboration de rfrentiel dveloppe par Jouvenot et Parlier (2005). De plus, les grandes lignes du rfrentiel sont fortement influences par la vision du concept de comptence de Tardif dont la dfinition a t discute dans la section I. Le processus de conception du rfrentiel propos par Jouvenot et Parlier (2005) est constitu de huit tapes comme le montre la figure 5. Ces diffrentes tapes ne sont pas strictement linaires, plusieurs tapes peuvent se chevaucher et des allers-retours sont possibles, comme expliqu dans les lignes qui suivent.
CLARIFIER LA FINALIT DU RFRENTIEL
ADOPTER UNE DFINITION DE LA COMPTENCE
PRCISER LE FORMAT DU RFRENTIEL
RECUEILLIR LES DONNES
TRAITER LES DONNES
SOUMETTRE LA VALIDATION
ORGANISER LAPPROPRIATION DU RFRENTIEL
ASSURER LA MAINTENANCE DU RFRENTIEL
Figure 5
Processus dlaboration des rfrentiels de comptences (Jouvenot et Parlier, 2005)
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5.2.1
tape 1 : Clarifier la finalit du rfrentiel
Clarifier la finalit du rfrentiel, cest se poser la question de lintention : pourquoi raliser un rfrentiel, pour quel usage et pour sintgrer dans quelle logique organisationnelle? En somme, cest poser la question du bien-fond du rfrentiel et de sa prennit au sein de lorganisation. Dans un premier temps, le problme est donc dfinir : sagit-il dun nouveau domaine ou dune nouvelle fonction, y a-t-il absence de rfrentiel ou manque dinformations sur le domaine, doit-il servir dvelopper des plans de formation, des plans de carrire, sagit-il dune volont institutionnelle? Ce questionnement est un pralable la conception du rfrentiel. Il seffectue gnralement par un groupe de personnes qui recueillent des informations pertinentes sur la situation (lecture de documents, discussion avec les gestionnaires, les personnes de terrain) afin de construire une argumentation sur le bien-fond de dvelopper un rfrentiel de comptences et sur lusage qui sera fait de ce dernier. Il faut noter en effet que le rfrentiel de comptences est un outil utile un bon nombre dactivits de lorganisation : recrutement du personnel, classification du personnel, valuation des comptences, gestion de carrire, gestion des savoirs, plan de formation comme le montre la figure 6. Cette premire tape du rfrentiel est dcisive. Elle permet, dune part, aux dcideurs de comprendre la ncessit de raliser un rfrentiel et le cas chant allouer un budget pour sa conception et dautre part, dengager le processus avec des objectifs clairs.
Gestion des savoirs Recrutement
Gestion de carrire
PLAN DE FORMATION valuation
RFRENTIEL DE COMPTENCES
Classification
Management Organisation du travail
Rmunration Mobilit
Gestion prvisionnelle des comptences
Figure 6
Multiples domaines dutilisation du rfrentiel de comptences
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5.2.2
tape 2 : Adopter une dfinition de la comptence
La vision du concept de comptence dpend du type dorganisation du travail. Dans une organisation taylorienne, tre comptent signifie savoir-faire ou tre capable deffectuer une opration prescrite; en revanche, lorsque lindividu se retrouve dans une organisation ouverte, o il ne sagit plus dexcuter des consignes ou dappliquer des procdures, tre comptent signifie davantage savoir-agir cest--dire tre capable de grer des situations professionnelles complexes, de faire face des vnements, de prendre des initiatives (Le Boterf, 2002). Il en rsulte que toute politique de gestion et de dveloppement des comptences doit tre conue en fonction dhypothses et de choix sur lorganisation du travail. La complexit croissante de la sant publique, le choix du programme national de sant publique 2003-2012 (PNSP) de sengager vers des organisations apprenantes dans lesquelles on favorise le dveloppement des comptences collectives, la collaboration et le travail en rseau, nous orientent vers une dfinition de la comptence qui met laccent sur le savoir-agir complexe. Bien quil existe plusieurs dfinitions qui rpondent nos proccupations, comme nous lavons mentionn prcdemment, la dfinition de Tardif (2006) que nous rappelons ci-dessous sera prise comme rfrence et de ce fait, guidera la rflexion.
La comptence est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune varit de ressources internes et externes lintrieur dune famille de situations.
5.2.3
tape 3 : Prciser le format
Certains auteurs qui se sont penchs sur les rfrentiels de comptences (Tardif, 2006; Le Boterf, 2002 et Perrenoud, 2001) posent le problme de la difficult de leur exploitation en raison de certaines lacunes de conception et de forme. Les auteurs expliquent quun grand nombre de rfrentiels sont difficiles exploiter ou inutilisables, car ils sont, soit trop lourds, soit composs dun trs grand nombre de comptences ou encore constitus de listes interminables de savoirs, savoir-faire, savoir-tre. Avant de se rendre sur le terrain, il convient donc de rflchir lensemble des informations pertinentes qui seront mises la disposition de lusager et ventuellement la forme que prendra loutil afin quil soit le plus exploitable possible. Le rfrentiel devrait, idalement, comporter deux grandes parties. La premire partie est une sorte de prambule qui fait office de mise en contexte du rfrentiel et qui expose certains lments qui peuvent se rvler utiles lutilisateur. Voici quelques pistes, sous forme de questions, qui pourraient guider le concepteur ou lquipe de conception dvelopper la premire partie du rfrentiel : Quel est le but de ce rfrentiel? nouveau domaine, inexistence de rfrentiel, actualisation, plan de formation, etc. Quels sont les personnes ou les groupes cibls par le rfrentiel de comptences? Quel est le contexte dlaboration du rfrentiel?
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Par quelle organisation, quel groupe ou quelles personnes est labor le rfrentiel? Quelle est la mthode de collecte de donnes, auprs de qui, dans quelle(s) rgion(s) sont-elles recueillies? Etc. Cette premire partie doit tre prsente de faon claire et concise et comporter des informations pertinentes pour les utilisateurs. La deuxime partie du rfrentiel est le rsultat de linvestigation. Afin de dterminer avec prcision son contenu, revenons la dfinition de rfrence. Selon Tardif, la comptence sexerce lintrieur dune famille de situations. Dans cette logique, le concepteur du rfrentiel doit dabord recueillir les situations professionnelles cls que rencontre le professionnel afin de les regrouper en familles et dterminer les comptences correspondantes. Aprs avoir dfini les comptences partir des diffrentes familles de situations, le concepteur, ou lquipe de conception, dtermine les ressources internes et externes que lapprenant devra mobiliser et combiner pour agir avec comptence. Cet aspect sera trait plus en dtail ltape de linterprtation des rsultats. Les informations que lon retrouve donc dans cette deuxime partie sont essentiellement : les situations professionnelles classes dans des familles de situations, les comptences et les ressources internes et externes. Ces informations seront exploites par les utilisateurs afin de raliser des analyses de besoins de formation et laborer des plans de formation. Le tableau 3 illustre de, faon trs simple, un exemple de prsentation de tous ces lments. Tableau 3 Exemple de prsentation des rsultats
COMPTENCES RESSOURCES INTERNES (Connaissances, habilets, attitudes, etc.) RESSOURCES EXTERNES (Documentation, base de donnes, Internet, pairs, etc.)
SITUATIONS PROFESSIONNELLES
Situation 1.1 Situation 1.2 Situation 1.3 Situation 1.4 Situation 2.1 Situation 2.2 Situation 2.3 Situation 2.4
COMPTENCE 1
COMPTENCE 2
5.2.4
tape 4 : Recueillir les donnes
Conformment ce qui prcde, la collecte de donnes consiste recueillir les situations professionnelles qui feront lobjet danalyse dans le but de dfinir les comptences ncessaires la matrise de ces situations. Pour ce faire, il est indispensable denvisager
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une dmarche pertinente qui est en accord avec notre vision de la comptence, cest--dire, une approche qui implique les praticiens dans le processus dlaboration du rfrentiel. Dans le cas contraire, les comptences cibles seront isoles de leur contexte, do le risque de concevoir un rfrentiel qui ne rpond pas aux besoins rels des utilisateurs. Cest ce qui arrive souvent dans la dmarche descendante qui suppose gnralement le choix d'un ventail de comptences partir dune analyse stratgique des objectifs de rendement de l'organisation. La dmarche ascendante, quant elle, implique les acteurs de terrain dans le processus de dtermination des comptences. La dmarche comporte des examens exploratoires, des entrevues individuelles ou de groupe et lutilisation dautres techniques de collecte dinformation en provenance des acteurs de terrain. Ces entretiens apportent des informations essentielles sur les situations professionnelles rencontres habituellement et sur les situations critiques telles que vcues sur le terrain. Mais, quentendons-nous par situation professionnelle? Les paragraphes qui suivent dfinissent brivement ce concept et expliquent comment les personnes concernes seront amenes dcrire les situations quelles rencontrent rgulirement sur le terrain. 1.2.4.1 Les situations professionnelles La dtermination des situations professionnelles est une des activits les plus complexes du processus en partie en raison de son caractre subjectif. En effet, le professionnel en activit donne un sens sa pratique selon sa propre reprsentation et selon sa vision du monde. Cest pour cela que le choix des situations sera ngoci par les groupes consults puis valid par dautres groupes concerns par la problmatique. Cette approche plus complexe, mais plus prs du terrain nest pas compatible avec une approche behavioriste, considre comme objective, qui dcrit un poste en le dcomposant en tches et sous-tches dans le but de dterminer les comptences requises ce poste. Afin dattnuer la difficult de cet exercice et de guider les groupes de rflexion, Perrenoud (2001) propose des balises qui consistent se limiter des situations professionnelles qui sont la fois spcifiques un domaine, problmatiques et emblmatiques. Selon lauteur : Une situation professionnelle est problmatique si le sens commun ne suffit pas la traiter, si elle exige des ressources dont chacun ne dispose pas forcment, si elle ncessite une action ou une intervention. Une situation professionnelle est dite emblmatique si, sous des formes qui varient, elle se prsente assez souvent pour tre constitutive et significative du mtier ou de la fonction considrs. Dans ce sens, cest une situation qui parat reprsentative dune famille de situations semblables. Exemple 1 : En tant quagent de planification dans une quipe de surveillance, Mario signifie quil doit rgulirement recueillir, analyser et comparer des donnes sur des groupes de population afin de dgager un portrait de la situation destin la prise de dcision.
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Exemple 2 : Une intervenante dun centre de sant et de services sociaux (CSSS) dune ville de la province du Qubec explique que dans le but dimplanter le programme cole en sant, elle doit, lors de ces interventions avec la commission scolaire, les coles, les organismes communautaires, les parents, etc. engager des dmarches participatives. Les deux situations prcdentes sont la fois problmatiques, car elles ncessitent la mobilisation dun grand nombre de ressources pour les traiter efficacement, et emblmatiques, car reprsentatives de ces fonctions. 1.2.4.2 Comment recueillir les situations professionnelles? Afin de recueillir les situations professionnelles qui feront lobjet danalyse, nous proposons une dmarche qui consiste inviter un certain nombre de personnes impliques dans la problmatique participer des groupes de discussion. Ces personnes auront identifier des situations professionnelles qui leur paraissent la fois problmatiques et emblmatiques comme expliqu prcdemment. Pour ce faire, il existe plusieurs techniques de collecte de donnes qui permettent de gnrer des ides dans des groupes restreints, ex. : la technique du groupe nominal (TGN), le brainstorming, le tour de table, etc. Ces groupes de discussion devront tre prpars avec beaucoup de rigueur. Le but est de permettre aux personnes en prsence de sexprimer librement sur les situations quelles rencontrent dans leur pratique professionnelles. La premire entreprise consiste donc dterminer les frontires lintrieur desquelles seront rcoltes les informations. Le domaine tant bien prcis, il sagit maintenant de cibler la ou les populations concernes par la problmatique afin de constituer des groupes ou de cibler des personnes consulter. Lautre activit consiste dterminer les rgions touches par cette problmatique puis faire le choix de rgions cls afin de rcolter des situations relevant de ralits diffrentes. Dans le cas contraire, le rfrentiel de comptences ne sera reprsentatif que dun groupe restreint. Une fois les groupes et les rgions cibls, il faut prparer minutieusement lintervention qui permettra de recueillir les informations. Comme indiqu plus haut, il existe plusieurs techniques de collecte de donnes qui permettent de gnrer des ides dans des petits groupes. Le ou les consultants prendront le temps de prparer tous les aspects de leur intervention (planification, animation, logistique, etc.). Il faut noter que dans ce genre dapproches, il est impossible de prvoir avec prcision le temps qui sera consacr la collecte de donnes sur le terrain, ainsi que le nombre exact de personnes ou de groupes qui seront consults. La redondance ou la saturation des informations recueillies annoncera larrt de la consultation. Les informations recueillies sur le terrain peuvent tre enrichies par dautres sources dinformations telles que des rfrentiels existants ou des crits dans le domaine. Mme si ces donnes ne proviennent pas directement du terrain, elles peuvent se rvler pertinentes. Dans tous les cas, les situations professionnelles devraient faire lobjet dune validation par dautres personnes ou dautres groupes.
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5.2.5
tape 5 : Traiter les donnes
Lintrant de cette tape est un ensemble de situations professionnelles non traites et pas encore classes dans des familles de situations. Rappelons que la comptence est dfinie partir de la matrise globale dune famille de situations, ce qui implique quil faut dabord regrouper ces situations en famille de situations (situations semblables) afin de dterminer la comptence correspondante. Ensuite, il convient danalyser le fonctionnement cognitif sousjacent ces situations et ainsi didentifier les ressources que mobilise cette comptence. En clair, traiter les donnes consiste : classer les situations en famille de situations; attribuer une comptence chaque famille de situations. La formulation de la comptence doit si possible montrer le caractre intgrateur, combinatoire, dveloppemental, contextuel et volutif de celle-ci; dterminer les ressources internes (connaissances, savoir-faire et attitudes) et les ressources externes mobiliser pour traiter avec succs la situation et ainsi dvelopper la comptence. De la mme manire que les situations professionnelles, les comptences devront tre valides par des personnes ou des groupes des personnes. Ce travail de collecte et de traitement des donnes est un long travail qui demande de nombreux va-et-vient et des rajustements. La ngociation est omniprsente. Le rfrentiel se construit par validation intersubjective. 5.2.6 tape 6 : Valider le rfrentiel
Ltape de validation du rfrentiel dans son intgralit a lieu lorsque ce dernier est entirement termin. Il ne faut donc pas confondre avec les nombreuses validations qui ont eu lieu au cours du processus. Cette dernire validation assure la lgitimit du rfrentiel. Le dispositif de validation doit tre conu pour permettre de rpondre trois types de questions : la validit des donnes; la conformit de loutil lintention initiale; la maniabilit de loutil. Lorsque le processus sest bien droul, les ajustements sont mineurs. 5.2.7 tape 7 : Organiser lappropriation du rfrentiel
Lappropriation du rfrentiel par les acteurs est une tape ncessaire qui pourtant est souvent occulte. Cette tape peut prendre la forme dune vaste campagne dinformation ou de sances de formations. Il faut rappeler que plus les attentes des usagers ont t prises en considration, plus lappropriation en est facilite.
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5.2.8
tape 8 : Assurer la maintenance du systme
Cette tape assure lvolution du rfrentiel. Les situations voluent, les instruments, machines se perfectionnent, ce qui implique des changements dans les ressources mobiliser pour le dveloppement de la comptence. Dans ce cas, les rfrentiels peuvent tre revus en partie. Il arrive toutefois quun rfrentiel devienne compltement dsuet, car le domaine a trop volu ou au contraire parce quil est dlaiss.
Le rfrentiel de comptences est un outil indispensable au dveloppement des comptences. Il prsente les comptences requises ainsi que les ressources mobiliser pour traiter efficacement les situations de travail. Le rfrentiel de comptences est utile autant pour les ressources humaines (recrutement, gestion de carrire, mobilit, etc.) que pour le dveloppement des comptences (analyse de besoins et plan de formation). Cest un instrument de dveloppement entre les diffrents acteurs. Pour concevoir un rfrentiel qui se rapproche le plus possible de la ralit, il est ncessaire de recueillir auprs des acteurs les situations professionnelles telles que vcues sur le terrain. Le rfrentiel est un outil volutif, actualisable en fonction des nouvelles ressources (nouveaux savoirs, nouvelles techniques, etc.).
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LES DIFFRENTES STRATGIES PDAGOGIQUES
Cette deuxime partie se rfre aux stratgies pdagogiques dont nous avons fait mention lors de la prsentation des thories de lapprentissage cognitivistes et constructivistes dans la premire section. Il faut se rappeler que les stratgies pdagogiques sont des outils indispensables qui permettent dagir efficacement dans diffrentes situations dapprentissage. Dans le tableau 4, chaque stratgie est dfinie, puis mise en contexte grce des exemples puiss de situations relles. La dernire colonne du tableau prsente certaines limites lutilisation de ces stratgies.
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Tableau 4
Les diffrentes stratgies pdagogiques

STRATGIES PDAGOGIQUES EXEMPLE DUTILISATION REMARQUES ET LIMITES
Apprentissage par problmes (problem-based learning) Lapproche par problmes ou lapprentissage par problmes (APP) est selon Legendre (2005) une approche pdagogique qui consiste confronter ltudiant des problmes signifiants et motivants, rels ou fictifs, dans le but de dvelopper son autonomie et son implication dans la rsolution de ces problmes. Gnralement, 5 10 apprenants sont regroups et superviss par un moniteur ou enseignant. Les apprenants travaillent ensemble plusieurs semaines, pendant quelques heures, rsoudre un problme complexe propos par le professeur. Le reste du temps est consacr au travail personnel dtude engendr par le problme. Les tudiants doivent suivre une dmarche systmatique : lire le problme et dfinir les termes, analyser le problme, identifier les connaissances acqurir, classer ces connaissances, tablir des priorits de recherche et dtude se documenter et tudier individuellement. Cette mthode peut se combiner un expos magistral informel, un travail en groupe, des exercices, une tude de cas ou un encadrement individuel. Brainstorming Le brainstorming est une technique de gnration dides qui stimule la rflexion crative lors de la recherche de solutions pour un problme donn. Il sagit de produire le plus dides possible dans un minimum de temps sur un thme donn et sans critiquer, sans juger. Cette mthode de recherche dides en groupe privilgie la quantit dides, la spontanit et limagination. Surtout utilis pour le dmarrage de projets scientifiques ou managriaux Valable dans les groupes restreints
Lapprentissage par problmes est largement utilis en soins infirmiers et la formation de mdecins. Universit de Sherbrooke : une caractristique majeure du curriculum du baccalaurat-matrise en physiothrapie de l'UDES
Mthode qui permet une application des connaissances dans un contexte rel et favorise un apprentissage par les pairs et permet une rtroaction Comptences ncessaires pour utiliser cette stratgie Les instructeurs ou les experts doivent tre forms pour viter la dviation des objectifs
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Tableau 4
Les diffrentes stratgies pdagogiques (suite)

Coaching Dans une situation de coaching, une personne, un employ ou un gestionnaire apprend dun suprieur immdiat ou dun collgue en milieu de travail. Le coach est en relation directe avec la personne en formation et doit donc connatre le niveau dhabilets et de performance de cette personne. Le coach utilise les expriences de cette dernire comme base de sa formation qui seffectuera en milieu de travail. Le coaching est particulirement utile pour former de nouveaux employs ou de nouveaux gestionnaires, ou pour mettre niveau les habilets des personnes dj en place. Grce cette mthode, les personnes en formation ont la possibilit dapprendre non seulement de leurs erreurs, mais galement de leurs forces. Kinlaw (2005) propose quatre comptences essentielles pour un bon coaching : conseiller, guider, former et confronter. Il prcise que la comptence confronter nest pas blmer ou critiquer, cest laptitude se concentrer sur le problme et non sur la personne et identifier laction entreprendre pour amener lapprenant vers un changement positif. RH - Plan de relve pour les gens qui sen vont la retraite Mthode qui permet dobtenir des rsultats rapides chez lemploy et qui est ax sur la recherche et la mise en application de ses solutions propres permet le dveloppement de l'autonomie de la personne Souvent difficile de recruter un coach ayant les habilets requises
Btir une quipe de recherche
Nouveaux gestionnaires
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Tableau 4

Dmonstration Excution dactions et doprations devant les apprenants Mthode denseignement utilise pour illustrer un principe, un processus ou un mouvement quelconque. La dmonstration consiste le plus souvent en la prsentation, par linstructeur, de ressources telles que des maquettes, des appareillages divers, des films, des diaporamas, etc. Lors de la dmonstration, linstructeur peut questionner les tudiants de sorte souligner les points importants de la dmonstration. la fin, un rsum de la dmonstration pourra tre fait et, si dsir, la dmonstration pourra tre refaite par lun des tudiants. Enseignement modulaire mdiatis Mthode denseignement individualis dans laquelle les informations sont vhicules au moyen des diffrents mdias (texte, vidocassette, diapositives). Gnralement, un guide contenant des directives quant aux activits raliser est remis ltudiant de mme quun cahier dexercices lui permettant de vrifier sil matrise le contenu prsent. Objet dapprentissage : Enseignement en ligne sur le syndrome du canal carpien http://www.santepubmtl.qc.ca/mdprevention/Formation/c analcarpien/definition.html Facilement accessible Dveloppe lautonomie Respecte le rythme individuel Permet datteindre des objectifs prcis en dehors de la prsence du formateur Cot abordable Utilisation dappareils, de machines et doutils Procdure : Techniques strilisation Lavage des mains Nest pas une stratgie complte en soi, elle requiert des activits complmentaires pour favoriser lapprentissage (lecture, apprentissage pratique). La dmonstration sutilise trs peu avec de grands groupes. Ne convient pas lutilisation de matriel ou dobjets trop petits
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Tableau 4

Enseignement par les pairs (Peer teaching tutoring) Stratgie pdagogique dans laquelle un savoir, un savoir-faire ou un savoir-tre est transmis par des apprenants dun groupe ou par un membre dune quipe de travail, capables de les communiquer. Un membre dune quipe qui possde les habilets pour utiliser un logiciel de collecte de donne tel que SurveyMonkey est mandat par son suprieur pour rendre capable ses collgues de lutiliser. Peut amener certains apprenants considrer quils nont pas reu un enseignement aussi valable que celui qui aurait t donn par un expert. La personne qui transmet les savoirs doit tre reconnue par ses pairs. tudes de cas Mthode denseignement qui consiste proposer un petit groupe (ou un tudiant) un problme rsoudre dans un domaine de spcialisation donn et le le guider dans la rsolution de ce problme. Le but premier de la mthode des cas est dinciter les tudiants sengager dans des dmarches de rsolution de problmes et de favoriser ainsi lassimilation de ces dmarches. Le rle de linstructeur consiste alors diriger la discussion dans le sens de lexcution des tapes de la rsolution dun problme. Largement utilis dans les domaines des sciences mdicales et sciences de la gestion Peut amener lapprenant gnraliser outrance partir de situations particulires sil ne parvient pas dgager du cas sa spcificit. Dpend de la cohsion du groupe et des qualits danimation du tuteur/superviseur.
Jeux ducatifs Mthode denseignement dans laquelle des activits dapprentissage sont cres dans le cadre de jeux dj existants ou invents pour la circonstance. La comptition suscite alors chez les joueurs les stimule et rend plus agrables les activits dapprentissage. Photolangage auprs des jeunes en difficult (travailleurs sociaux) Il existe peu de jeux qui rpondent aux objectifs particuliers qui sont viss. La conception et la production de jeux sur mesure exigent beaucoup de temps, et des habilets particulires.
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Tableau 4

Jeux de rles Mthode denseignement qui consiste simuler une situation dans laquelle des relations interpersonnelles ont lieu et faire assumer, dans le cadre de cette situation, diffrents rles en vue dune rectification ventuelle. Le jeu de rle se distingue de la simulation par le caractre subjectif de la vision quon propose de la ralit. Lapprenant interprte un rle de faon spontane et a une grande libert daction quant la manire dinterprter le rle. Dans la simulation il y a un souci de comprhension objective, dans le jeu de rle cest le domaine des perceptions et donc de la subjectivit. Approche motivationnelle, par exemple en ITSS : Sexualit et drogue chez les jeunes, toxicomanie Le jeu de rle exige beaucoup de temps autant pour la prparation que pour la ralisation. Peut dgnrer en vritables dbats idologiques guids par lmotion (sujets controverss tels lavortement, leuthanasie, etc.) Peut tre compromis par le refus ou la rticence de certains participer, do la ncessit davoir une personne comptente pour lanimation.
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Tableau 4

Mentorat Tout comme que le coaching, le mentorat est une relation daccompagnement de personne personne. Bittar (2006) note que le coaching est gnralement utilis pour des tches rptitives de nature similaire, alors que le mentorat est une approche utilise pour la formation en emploi des personnes occupant des postes de niveau suprieur et de ce fait impliques dans des situations complexes. Gnralement, le mentor est une personne exprimente qui agit auprs dune personne en formation durant une priode assez longue. Le mentor est une personne qui encourage, qui a du respect pour le mentor et qui est prte partager ses connaissances avec ce dernier. Le mentor est une personne en qute daccomplissement personnel et professionnel prt recevoir les conseils, les connaissances, les valeurs que lui propose son mentor. La relation mentorale a besoin dun code dthique dfini en fonction dobjectifs prcis. Elle se construit et se dveloppe long terme. Programme FORCES/EXTRA Le programme Formation en utilisation de la recherche pour cadres qui exercent dans la sant (FORCES) dveloppe la capacit et le leadership afin d'optimiser l'utilisation des donnes issues de la recherche dans la gestion des organismes de sant au Canada. Les candidats doivent avoir un mentor provenant du milieu. En collaboration avec le RRSPQ (Gilles Paradis) Le programme stratgique de formation en recherche transdisciplinaire sur les interventions en sant publique : promotion, prvention et politiques publiques (4P) est un programme de formation complmentaire et de bourses doctorales et postdoctorales pour des tudiants qui dsirent raliser leur recherche sur un thme prioritaire de sant publique. http://www.santepop.qc.ca/formatio n/index_f.asp. La mobilisation de ses propres ressources et recherche et mise en application de ses propres solutions Le dveloppement de l'autonomie de la personne (y compris vis--vis du mentor) Exige le recrutement de mentors qui occupent une position haute et qui se rendent disponibles.
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Tableau 4

Mthode de discussions Mthode denseignement dans laquelle des tudiants sont amens, sous la direction dun animateur, agir les uns avec les autres en vue de partager leurs connaissances ou dmettre leurs opinions sur un sujet donn. Mis part la discussion classique (table ronde) qui regroupe de cinq douze participants, il existe dautres formes de discussion, dont le dbat, la buzz-session et le forum. Lors dun dbat, deux groupes dun nombre restreint dtudiants sont forms et ont dfendre des points de vue diffrents en prsence des autres tudiants de la classe. la fin du dbat, lanimateur propose une synthse. Dans la buzz-session, les tudiants sont diviss en plusieurs sous-groupes et discutent dun sujet donn durant un temps limit. Les rsultats de la discussion de chaque sous-groupe sont ensuite prsents tout le groupe par chacun des secrtaires de sousgroupe pour discussion gnrale et synthse. Groupe de discussion sur des sujets de recherche ou dactivits particulires Webinaire Rseaux dchange sur les enjeux en sant environnementale. Initiative conjointe de lINSPQ, Sant Canada et lUniversit de Montral http://www.mdtrav.umontreal.ca/ree se/reese.htm Atelier mthodologique Mthode qui favorise lapplication des connaissances grce une participation active. Le rle du secrtaire est primordial car il est facile de dvier des objectifs et dentraner une absence dinteraction. Mthode qui permet une discussion libre en fonction dun thme donn. La russite dpend en grande partie de lanimateur. La russite dpend de la qualit du rle de lanimateur, il y a un risque de dvier des objectifs poursuivis et davoir peu dinteraction.
Dans un forum, un certain nombre de confrenciers font un expos sur un sujet donn. Les tudiants ou les participants sont ensuite invits questionner les confrenciers. Le tout est gnralement suivi dune synthse.
Plusieurs thmes lors des JASP utilisent ce mode de formation.
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Tableau 4

Mthode des projets Dans la mthode des projets, la solution envisage pour rsoudre le problme doit en plus tre applique dans llaboration dune uvre quelconque. Alors que dans la mthode des cas, un problme est pos un individu ou un petit groupe en vue de la recherche dune solution. La ralisation dun plan de pandmie Le projet est une stratgie pdagogique de plus en plus utilise tant donn son caractre global et contextuel. Peut tre intressant dimpliquer un nouvel employ dans un projet pour apprentissage
La mise en place de mesures durgence
Simulations Mthode denseignement qui consiste mettre la disposition de ltudiant ou apprenant un modle dun phnomne physique, social, administratif ou autre et lui fournir la possibilit dagir sur ce modle et dobserver ainsi les consquences des dcisions quil a prises. Dans certains cas, on combinera les caractristiques des simulations celles des jeux ducatifs pour susciter davantage lintrt de ltudiant. Le malade virtuel, le centre Apprentissage de lUniversit Laval Simulateur davion dans larme Risque de simplification de la ralit Trop complexe, peut engendrer une certaine confusion chez lapprenant. Expose les apprenants demeurer accrochs des situations trs spcifiques et limitatives plutt que de dvelopper leur habilet analyser la situation globale et prendre du recul. La conception et la production de simulations sur mesure supposent certaines habilets particulires et ncessite beaucoup de travail.
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Tableau 4

Stage de formation pratique Le stage de formation pratique vise permettre aux tudiants de mettre en pratique, sur le terrain, les connaissances acquises pendant la formation, l'enseignement dispens, de lui permettre de confronter ses connaissances thoriques aux pratiques relles de conception et ralisation d'difices, de dcouvrir diffrents aspects de la matrise d'uvre et de la matrise d'ouvrage. Les stages professionnels permettent aux employs de mettre jour leurs connaissances. Stages de matrises professionnelles obligatoires pour lobtention du diplme Rsidents en mdecine Accueil de technologues de laboratoires hospitaliers au LSPQ ex. : Identification des champignons d'importance mdicale Ouverture sur la vraie vie professionnelle Occasion dappliquer ses connaissances et ses acquis sur le terrain Exige un investissement pour lorganisation (espace de travail, ordinateur, superviseur)
Tutorat Mthode denseignement individualis dans laquelle le contenu est vhicul lors de linteraction entre ltudiant ou lapprenant et son tuteur. Dans sa forme classique, cest le tuteur lui-mme qui vhicule le contenu, mais dans la plupart des cas les informations qui sont prsentes au moyen dautres mdias. Le tuteur a alors pour rle de superviser les apprentissages de ltudiant ou lapprenant. Microprogramme en sant publique dispens entirement en ligne o le tuteur assure un encadrement individualis des participants tout au long de leur apprentissage Exige un recrutement de tuteurs qui doivent recevoir une formation srieuse Mthode qui peut occasionner des cots non ngligeables (rmunration du tuteur)
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LES PRINCIPAUX OUTILS DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE (E-LEARNING)
Cette troisime partie propose un regard sur les principaux outils du e-learning mentionns dans la section I. Pour chacun dentre eux, seront prsents une brve dfinition, leur impact sur lenseignement et sur lapprentissage, quelques domaines dutilisation possibles et enfin les contraintes ou limites leur utilisation. Il est noter que lon retrouve cette description dans un autre document intitul Innovation en formation, phase 1 ralis par lINSPQ en mai 2008.
7.1
7.1.1
LE FORUM DE DISCUSSION
Quest-ce quun forum de discussion?
Le forum de discussion dsigne un outil de collaboration qui permet un groupe ou sousgroupe dusagers dchanger en ligne, en mode asynchrone (en temps diffr), des messages en mode texte, nimporte quel moment et partir de nimporte quel lieu. La plupart des forums sont organiss en thmes de discussion. Dans ces forums les participants explorent en collaboration une ide, un concept ou une thorie. Ces thmes sont dvelopps en fils de discussion et affichs suivant une indentation. Une indentation est une hirarchie en arborescence qui reflte la dynamique des changes et permet de distinguer vue dil les rponses au message principal. Certains forums comme les cafs Internet ont une fonction strictement sociale. Dans ce genre de forum on fait connaissance, on change des ides, lobjectif ntant pas dapprofondir un sujet, mais plutt de socialiser. Les forums publics sont ouverts tous, tandis que les forums privs sont destins un groupe ou sous-groupe de participants. Alors que pour des raisons particulires, on peut mettre en place des forums anonymes, certains sont signs ce qui signifie que lidentit de lauteur est connue de tous les participants. 7.1.2 Impacts sur lenseignement
Selon Campos (2004), toute activit qui ncessite le recours au discours comme largumentation scientifique, lexploration de solutions possibles des problmes, la formulation dhypothses et dautres formes de raisonnement scientifique et artistique peut tre organise lintrieur dun forum de discussion. La cration de communauts virtuelles dapprentissage qui voluent ensemble vers un but commun est un des principaux avantages du forum de discussion. Lenseignant qui a pour intention pdagogique de mettre en place une stratgie dapprentissage collaboratif, devra tenir compte lors de sa planification de plusieurs aspects. Selon lobjectif vis, il fera le choix dune formule pdagogique adquate, par exemple : le dveloppement de thmes qui demande aux apprenants dexplorer en collaboration une ide, un concept ou une thorie, le
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sminaire en ligne dans lequel un groupe dapprenants prsente en classe un travail effectu en collaboration laide dun forum de discussion ou encore le projet collectif. 7.1.3 Impacts sur lapprentissage
Le forum de discussion ne permet pas simplement de dvelopper des comptences cognitives, lutilisation de cet outil peut favoriser chez lapprenant : une meilleure communication crite; le dveloppement dargumentation; de capacit de raisonnement, danalyse, de synthse et
les prises de dcision et le dveloppement de lautonomie; la capacit travailler en collaboration avec ses pairs; lautovaluation et lvaluation par les pairs; louverture desprit; le sens de lthique. 7.1.4 Contraintes
Les expriences vcues dutilisation des forums de discussion montrent toutefois certains inconvnients, par exemple la structure hirarchique du forum peut poser un problme de divergence qui entrane la dispersion des ides. Pour revenir la convergence, qui consiste se diriger vers un point commun, lenseignant pourra mettre en place des stratgies (suivi, rcapitulation, rsums, synthse des ides, etc.). Un autre inconvnient souvent voqu est la gestion des groupes. Il faut aussi noter les inconvnients que peuvent causer la surcharge des messages. Lvaluation de la participation des tudiants est galement souvent voque par les enseignants, cela implique une analyse qualitative et sapplique difficilement au grand groupe.
7.2
7.2.1
LA VISIOCONFRENCE, LE TABLEAU BLANC ET LE CLAVARDAGE (CHAT)

Quest-ce que la visioconfrence?
La visioconfrence est caractrise par la capacit de transmettre en temps rel et interactivement linformation visuelle et auditive dun site vers un ou plusieurs sites distance et permet une communication synchrone (Harvey et al., 1998). Il y a trois faons possible dutiliser la visioconfrence : 1) la visioconfrence en point point qui met en relation un site avec un autre site, 2) la visioconfrence point multipoint qui met en relation un site privilgi et plusieurs autres sites et enfin 3) la visioconfrence en multipoint qui consiste en la connexion de plusieurs sites. La visioconfrence est souvent utilise avec le tableau blanc qui permet de dessiner ou dcrire simultanment. Le tableau blanc est un dispositif spcifique de visualisation destin une utilisation collective. partir du contenu de lcran informatique (document, page Web, etc.) projet sur le tableau, chaque participant peut en surimpression faire des annotations, crire ou dessiner sur le document. Il est galement possible dcrire sur la surface blanche
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du tableau tout comme le tableau noir en salle de classe. Lensemble de ces oprations interactives ralises en collaboration est visible par tous les participants. Cet outil est galement appel le tableau blanc interactif. Dautres outils tels que le clavardage (chat) peuvent se greffer pour le transfert de fichiers ou dautres usages ce qui enrichit les changes. Le clavardage est un outil de communication synchrone qui permet une interaction en simultane entre les usagers sur Internet. Il est possible de visualiser en direct les messages transmis par dautres personnes et dy rpondre tout de suite. Ce type de rencontre virtuelle convient bien aux changes ncessitant une rtroaction immdiate entre membres dun groupe restreint. 7.2.2 Domaines dutilisation
La visioconfrence est utilise dans tous les domaines. On peut lutiliser pour des sances de formation, des runions, des confrences, on parle alors de tlformation, de tlrunion ou de tlconfrence. La tlconfrence est trs utilise dans de domaine de la sant (tlsant). Pour Majed et Marqu (2003), la tlsant est le transfert lectronique des donnes mdicales comprenant le son, les images statiques ou dynamiques et le texte, en temps rel ou diffr permettant de pratiquer la mdecine distance (consultation, diagnostic, conseil et traitement), daugmenter les changes scientifiques et cliniques et de faciliter laccs lexpertise . 7.2.3 Avantages
Laccessibilit est un des grands avantages de la visioconfrence. Elle permet datteindre des personnes dans les rgions loignes et les personnes qui ne peuvent se dplacer pour des raisons particulires. Elle limine donc les contraintes temporelles et les cots relis aux dplacements. Par exemple, des programmes sont en dveloppement par Sant Canada (2005) afin de faciliter laccs aux soins de sant et linformation aux collectivits loignes et aux Autochtones du Canada. 7.2.4 Contraintes
Les cots initiaux des quipements peuvent tre un frein la mise en place de la visioconfrence. Quelquefois, la qualit de limage et du son nest pas assez bonne.
7.3
LA MESSAGERIE INSTANTANE
La messagerie instantane est un outil de communication et de collaboration qui offre la possibilit de communiquer rapidement avec un interlocuteur dont lidentifiant est visible par le biais dun panneau de configuration. La communication par messagerie instantane se fait par lenvoi rapide de courriels instantans avec dautres utilisateurs connects et se fait galement en mode sance de clavardage (chat) avec plusieurs interlocuteurs prsents. En gnral, les messageries instantanes permettent dchanger rapidement des fichiers de diffrents types et de plus en plus de communiquer en mode audio et/ou vido avec une camra Web.
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La messagerie instantane tant un outil synchrone, il faut prvoir une plage horaire qui convienne tout le monde et tenir compte dans certains cas du dcalage horaire.
7.4
7.4.1
LE WIKI
Quest-ce quun wiki?
Un wiki est un outil ddition qui permet, une communaut virtuelle dapprentissage, une criture collaborative de documents par le biais dune communication asynchrone. Le wiki se prsente sous deux modes diffrents : le mode lecture (par dfaut) et le mode d'dition qui propose la page sous une forme permettant de la modifier. La modification ou lenrichissement se fait partir dun formulaire Web dans lequel on peut ajouter du texte, crer des liens hypertextes, intgrer des images, etc. Il peut tre ouvert ou ferm lextrieur comme un intranet, do la ncessit de droits daccs. Toute modification apporte au document est systmatiquement archive dans une base de donnes avec la date de modification et le nom de lauteur. Ainsi, il est possible dobserver l'volution de chaque page et de se rendre compte de la contribution de chaque membre de la communaut virtuelle. 7.4.2 Domaines dutilisation
Le wiki peut tre utilis dans une varit de domaines, les usages sont nombreux : programme de formation, cours, encyclopdie collaborative, projets communs, documentation technique, guide, calendrier de projet, compte rendu de colloque de runion, rdaction de romans, article de recherche, article de journal, texte sur un thme particulier, etc. L'encyclopdie Wikipdia, cre en 2001, est le wiki le plus visit au monde. Dans le domaine de la sant, Pub Med Wikipdia donne accs gratuitement la base de donnes MEDLINE constitue de citations et de rsums d'articles de recherche biomdicaux. En plus de la mdecine, elle couvre tous les champs relatifs ce domaine comme les sciences infirmires. Ce site fournit galement une couverture des sciences biomdicales lies, comme la biochimie et la biologie cellulaire. De plus, il est possible daccder dautres bases de donnes dans lesquelles on peut consulter lintgralit des contenus de plusieurs articles. Ce site extrmement riche permet toute personne intresse dajouter ou de modifier des informations dans des parties requises, que lon signale par [edit]. 7.4.3 Impacts sur lapprentissage
Le wiki est considr jusqu prsent comme le meilleur outil de collaboration du Web (Educause, 2007). Il met en marche une intelligence collective et permet de dcentraliser le savoir et les pouvoirs. Apprenants et enseignants sont engags dans une sorte de dcouverte dun espace qui se construit par interaction; En ce sens, le recours au wiki sinscrit dans un parcours volutif (work in progress). Pour Foutain (2007) le wiki est intemporel, impersonnel et jamais termin.
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Selon Stafford et Webb (2006), les productions sont gnralement de meilleure qualit lorsquun petit nombre de personnes travaillent intensment sur un thme ou sur un projet. Pour Reinhold et Abawi (2006), la motivation des apprenants augmente sils travaillent sur un sujet de leur choix qui rpond un besoin dapprentissage. Ladoption du wiki, comme outil de formation, dpend donc de sa valeur ajoute non seulement pour le groupe, mais galement pour chaque individu. Le caractre collaboratif de cet outil propose lapprenant une nouvelle faon de sinvestir dans son apprentissage : partir de la rflexion dune personne ou dun groupe, il peut approfondir un thme ou une question en ajoutant des commentaires, des chapitres, des dfinitions, des rfrences, des images ou des liens faisant rfrence des sites Web, etc. Cette activit dveloppe lesprit danalyse, amliore la capacit faire de la recherche dinformation et argumenter; Il apprend avoir une autre relation avec le Web, lequel offre en gnral de linformation consommer ou analyser. Linformation dans ce cas est amene par lapprenant, ainsi, au mme titre que lenseignant, il devient crateur de sens; Lvolution de la rflexion commune devient une source de motivation, dapprentissage et de changement; Il se sent la fois faisant partie dune communaut et en mme temps libre dagir individuellement et dmettre ses propres opinions; Il dveloppe une grande autonomie; Il dveloppe le sens de lthique (respect des opinions des autres, des rfrences, citations, etc.). De manire gnrale, dans un wiki les apprenants sont engags dans un travail collaboratif impossible raliser en salle de classe. De plus, la flexibilit de loutil possde dautres avantages, cela permet lapprenant : davoir accs au contenu en tout temps et en tout lieu; de modifier le contenu volont; de se rendre compte de lvolution du sujet par la consultation des versions prcdentes (archivage des versions successives); de crer facilement de nouvelles pages. 7.4.4 Contraintes
Comme tout outil, le wiki possde des faiblesses : Le contenu tant modifiable il y a un risque de mauvaise manipulation et donc de perte dinformation; Il se construit au fur et mesure et manque quelquefois de structure; Il peut y avoir un problme de droit dauteur, qui appartient le document?
63
Un mauvais encadrement du groupe peut entraner des rsultats mdiocres et une trs faible participation.
7.5
7.5.1
LE BLOGUE (BLOG)
Quest-ce quun blogue?
Un blogue est un outil ddition qui permet de crer une sorte de journal de bord en ligne. Le blogue est constitu de textes ou de billets publis un rythme rgulier (quotidien en gnral). Ces billets, au mme titre quun ditorial, sont classs par ordre chronologique, le dernier billet publi apparaissant le premier. Le blogue nest pas toujours constitu uniquement de texte, le blogueur peut enrichir son contenu dlments multimdias et de liens hypertextes. Chaque blogue peut recevoir des commentaires en provenance de toute personne intresse par un billet particulier. Pour Atabekian (2007), la popularit dun blogue se mesure directement au nombre de commentaires laisss par les visiteurs . 7.5.2 Domaines dutilisation
Depuis 2006, le blogue est devenu un phnomne de socit, la presse, la tlvision, la radio, l'dition, les chercheurs et les adolescents en font usage. Dans le domaine de la sant, certains sites sont allous des patients qui dsirent sexprimer sur leur tat. Mdicaliste qui est un hbergeur associatif de listes de discussion et de sites Web dans le domaine de la sant, offre aux personnes touches (patients et parents) par une maladie rare, grave ou chronique, la possibilit dhberger leur blogue et dchanger entre eux. Dans le domaine de lenseignement, certains professeurs lutilisent dsormais comme support de cours, et ceci, tous les niveaux, du primaire luniversit. Pour Bernachez (2006), le potentiel du blogue a t reconnu trs tt dans le monde universitaire. Il cite Glenn (2003) qui a recens les premires expriences duniversitaires du domaine des humanits qui livraient un large public des interprtations savantes de lactualit. 7.5.3 Impacts sur lenseignement et lapprentissage
Le blogue peut sembler tre un outil individuel (textes intimes ou personnels), pourtant, au mme titre que le wiki et le forum de discussion, il entraine une dynamique dchange, de dbats et de rflexion. Cest un outil de partage dides qui peut favoriser le travail collaboratif et la construction de projets coopratifs. Son potentiel pdagogique est certain. Il permet de dvelopper lexpression crite et le sens critique. Il dveloppe lautonomie et engage les blogueurs lcoute de points de vue diffrents des leurs.
64
7.5.4
Contraintes
Les crits relvent certains inconvnients dont les principaux sont les suivants : Toutes les informations consignes dans un blogue ne peuvent tre modifies; La mise jour du blogue doit se faire rgulirement afin que le blogue ne tombe pas dans loubli; Cette mise jour rgulire peut entraner un appauvrissement du contenu; Linformation est parpille.
7.6
7.6.1
LA BALADODIFFUSION (PODCASTING)
Quest-ce que la baladodiffusion?
La baladodiffusion (podcasting) est un mode de diffusion qui permet par lentremise dun abonnement des fils RSS dautomatiser le tlchargement de contenus radiophoniques, audio et vido destins tre transfrs dans un baladeur numrique pour une coute ou un visionnement ultrieurs, (Office qubcois de la langue franaise, 2004). Le terme baladodiffusion propos par lOffice qubcois de la langue franaise est la traduction franaise de podcasting inspir par Apple Computer Corporations iPod. Alors que la baladodiffusion (podcasting) reprsente le mode de diffusion, le balado (podcast) dsigne le fichier dans lequel se trouvent les informations. Selon la nature du contenu on prcisera la nature de la baladodiffusion : baladodiffusion audio, baladodiffusion vido, baladodiffusion photo ou baladodiffusion radio. Le fichier RSS (Really Simple Syndication) que nous dcrivons plus en dtail dans la section suivante est constamment mis jour afin de contenir les dernires informations publier. La baladodiffusion tant le tlchargement sur un baladeur numrique dmissions sonores ou vido, lutilisateur doit sabonner au rseau RSS pour y avoir accs et possder un baladeur numrique pour tlchargement. Il est noter que les balados peuvent tre lus directement sur lordinateur. 7.6.2 Domaines dutilisation
Une recension, ralise par Educnet (2007) indiquent que plusieurs universits travers le monde (Royaume-Uni, Canada, France, Japon) font usage de la baladodiffusion. Les expriences montrent que la majorit des facults peuvent lintgrer dans leur enseignement (sciences de la sant, histoire, gographie, sciences politiques, sciences physiques, sciences de lducation, sciences politiques, tudes littraires, chimie, architecture, art, etc.). Les expriences montrent galement que tous les domaines ayant trait au langage et au son (cours de langue, orthophonie, audiologie, thtre, musique, etc.) adoptent plus facilement cette technologie. Comment ces facults utilisent-elles cette technologie? Les usages sont nombreux : enregistrement de cours, confrences, dbats, entrevues, dmonstrations, interventions chirurgicales, biographies dauteurs, etc.
65
7.6.3
Impacts sur lenseignement
La baladodiffusion est une technologie trs rcente dans le domaine lducation et le peu dtudes entrepris dans le domaine ne permet pas vraiment den valuer limpact sur lenseignement et lapprentissage. Nanmoins, partir de quelques expriences et tudes de cas, certaines pistes se dgagent. Des chercheurs de Carnegie Mallon University (2007) se sont penchs sur trois usages particuliers de la baladodiffusion : 1) lenregistrement de balados pour la rvision de cours, 2) la cration de matriel complmentaire au cours et 3) la cration de balados par les apprenants. Lenregistrement de balados par lenseignant, pour la rvision de cours, est considr comme lusage le plus courant et le plus apprci des apprenants. Au plan technique il ny a pas de contrainte particulire pour lenseignant. Cette application de la baladodiffusion favorise la rflexion de lenseignant sur sa propre pratique professionnelle. Lanalyse de sa prestation enregistre lui permet de sauto-valuer, de noter les points forts et les points faibles et dajuster son enseignement si ncessaire. Par ailleurs, elle interpelle lenseignant, car sa prestation peut tre archive et rcoute dans dautres circonstances et en dautres lieux. La cration de matriel complmentaire est plus exigeante. Elle implique de lenseignant non seulement des comptences techniques, mais galement des comptences de conception de produits multimdia (rdaction, scnarisation de contenus, etc.). Lenseignant doit dun ct dvelopper son contenu pour quil soit appropri un enregistrement sonore ou multimdia, et dun autre ct rpondre aux objectifs pdagogiques de son cours. Au-del de ces exigences, lenseignant qui se lance dans la production de balados doit considrer le facteur temps . La cration de balados permet galement de crer une banque dobjets dapprentissage. NORMETIC (2003) dfinit lobjet dapprentissage comme toute entit numrique ou non numrique, susceptible dtre utilise, rutilise ou voque dans un contexte dapprentissage support technologique . Ces objets indexs peuvent ensuite tre utiliss par dautres enseignants et dans dautres contextes. 7.6.4 Impacts sur lapprentissage
Le caractre flexible et mobile de cette technologie entrane de nombreux avantages pour lapprenant : Il a la possibilit de rcouter un cours, une confrence, une runion, une musique, ou bien de revoir un geste professionnel ou une procdure en tout temps et en tout lieu; En cas dabsence un cours, il peut le visionner dans son intgralit ou en partie; Il peut avoir accs une panoplie de fichiers balados pour en savoir plus sur un sujet; Il peut travailler son propre rythme; Il peut faire une coute slective; Il peut rviser plus facilement pour les examens ou autres valuations.
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Les expriences en cours montrent galement que la baladodiffusion peut favoriser le dveloppement de certaines comptences. Ltudiant apprend faire de la recherche de contenu pertinent et lanalyser. Une tude ralise en mdecine dentaire rapporte que laudio est le moyen privilgi des apprenants. Cette mme tude montre que la probabilit dutilisation de cette technologie augmente avec la facilit de trouver des fichiers balados par le biais du RSS (Educnet 2007). 7.6.5 Contraintes
Les expriences vcues rapportent quelques inconvnients : Le mauvais usage par lenseignant de la baladodiffusion peut entraner des insuffisances importantes chez lapprenant lorsquil ny a pas de retour sur des nouvelles connaissances par un autre biais que cette technologie; Le mdia est peu appropri pour un contenu qui contient une quantit importante dinformations; La baladodiffusion peut habituer lapprenant une coute passive si elle nest pas associe dautres activits.
7.7
7.7.1
LE RSS
Quest-ce que le RSS?
RSS est un systme qui permet de diffuser sommairement, en temps rel, des informations nouvellement publies sur un site Web (nouveauts, nouvelles mises jour, messages dintrt gnral, etc.). Le RSS (fil RSS, lien RSS, canal RSS, flux RSS ou RSS feed) dsigne une famille de formats XML utiliss pour la syndication de contenu de sites Web. Lacronyme RSS signifie Really Simple Syndication ou Rich Site Summar. Le fil RSS permet une diffusion personnalise et automatise de linformation en fonction des champs dintrt de linternaute. Ainsi, lutilisateur inscrit au RSS na pas se rendre sur les diffrents sites pour faire la recherche de nouveauts, il les reoit grce son abonnement au flux RSS. Les sites Web qui offrent la possibilit de souscrire un fil RSS le signalent aux internautes en affichant pour la plupart lune de ces icnes suivantes : ou . Ces icnes sont prsentes sur la page daccueil du site ou proximit dune des rubriques du site. 7.7.2 Domaines dutilisation
Lutilisation des fils RSS est trs rpandue sur les sites de nouvelles tels que CNN ou sur les blogues. Ce sont dailleurs les blogueurs qui ont popularis le RSS. Aujourdhui, il est utilis dans toutes les sphres et dans tous les domaines. Educause (2007) note que de nombreuses universits sont organises pour permettre de partager les dernires nouvelles avec la communaut universitaire. Par exemple, au Qubec, lUniversit Laval permet partir de son site de bibliothque dAriane davoir
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accs toutes les nouveauts bibliographiques, de son ct, Harvard University (tats-Unis) donne accs en temps rel aux derniers rsultats des recherches scientifiques. 7.7.3 Avantages
La technologie RSS rduit considrablement le temps mis chercher les dernires informations dans les diffrentes ressources du Web. Elle permet ainsi de gagner du temps et daccrotre lefficacit de la recherche. Pour lapprenant, le flux RSS est un excellent moyen pour rester inform sur tous les aspects acadmiques et culturels : vnements, cours, activits acadmiques, recherches dans son domaine, etc. De son ct, lenseignant peut utiliser les dernires informations pour actualiser le contenu de son cours. De plus, certains enseignants intgrent dans leur cours des objets dapprentissage qui se trouvent dans des rpertoires tels que Multimedia Educational Resource for Learning and online Teaching (MERLOT). Ils ont ainsi la possibilit dtre informs sur les nouveaux produits disponibles. 7.7.4 Contraintes
La facilit quoffre cette technologie peut pousser la passivit. Certes, les avantages du RSS (gain de temps, accs rapide linformation) ne doivent pas contribuer diminuer lintrt la recherche dinformation.
7.8
7.8.1
YOUTUBE
Quest-ce que YouTube?
YouTube est un service de partage de vidos qui permet aux internautes denvoyer des fichiers vido sur le site, den tlcharger et de les visualiser. Le contenu peut tre informationnel (missions, reportages) culturel (extraits de film, de clips de musique) personnel (en provenance dun blogue personnel), ducatif ou professionnel. YouTube offre galement la possibilit de commenter ces vidos travers des conversations qui gnralement sont relies des blogues. Aussi, ces internautes peuvent avoir accs au profil des personnes ayant tlcharg les vidos et communiquer avec eux. Un grand nombre de vidos sont vues par tous les internautes travers la plante sans avoir passer par un mot de passe. Toutefois, pour avoir accs certaines vidos, un mot de passe est exig. Daprs Educause (2006), YouTube est devenu extrmement populaire on recense environ 100 millions de nouvelles productions de vidos par jour.
68
7.8.2
Domaines dutilisation
Pour Berub (2007), le site YouTube souvent critiqu pour offrir un contenu pauvre en informations de qualit, s'enrichit de centaines de prsentations de professeurs et d'experts qui comptent parmi les plus sollicits au monde . En effet, tous les domaines, loisirs et activits peuvent tre reprsents, toutefois, on retrouve de plus en plus dapplications pdagogiques de cette technologie. Par exemple, Berkeley University en Californie a mis en place un programme qui prvoit la diffusion, sur YouTube, de 300 heures de cours sur des sujets aussi varis que la bio-ingnierie et la physique. 7.8.3 Impact sur lenseignement et sur lapprentissage
Une tude interne ralise par cette universit montre que la diffusion de cours laide de cette technologie aux tudiants de premier cycle est aussi importante, pour eux, que d'avoir accs un rseau Internet sans fil sur le campus, ou d'avoir une adresse courriel. En effet, ces technologies mergentes sont trs vite adoptes par les tudiants qui voient en elles une nouvelle faon dapprendre. En fait, comme le prcise Berub cit plus haut, lintrt pour les tudiants est la possibilit dacqurir les connaissances par une diversit de moyens. Il faut prciser quau mme titre que la baladodiffusion, cette technologie est gnralement un complment au cours magistral. Un des avantages les plus cits est la dmocratisation de lenseignement car ces technologies ouvrent laccs la connaissance dans le monde entier.
7.9
LE PORTFOLIO LECTRONIQUE (E-PORTFOLIO)
Lvaluation des comptences constitue selon Tardif (2006) une problmatique multiforme pour les enseignants. Comment rendre compte de lvolution des comptences pour une formation initiale ou continue qui peut stendre sur plusieurs annes? Quelles sont les mthodes les plus appropries? Comment impliquer ltudiant ou le professionnel dans une dmarche rflexive par rapport ses apprentissages? Comment permettre ladministration et aux enseignants de suivre le parcours des apprenants? En rponse cette problmatique, le portfolio est de plus en plus utilis. 7.9.1 Quest-ce quun portfolio lectronique?
Le portfolio version numrique e-portfolio est la nouvelle gnration du portfolio des artistes dautrefois qui devaient prsenter des employeurs quelques chantillons de leurs travaux, afin de prouver leur savoir-faire. Selon EDUTEC (2007), cest en Amrique du Nord que lide de portfolio lectronique serait ne. En 1987 est expriment le premier portfolio professionnel au Qubec, et cest au dbut des annes 90 que les pdagogues commencent lutiliser en ducation. Le portfolio lectronique est une collection informatise dobjets qui montre lhistoire dapprentissage dun individu. Il rassemble les rsultats de ses tudes et de ses formations, de ses expriences professionnelles, de ses productions et de toute autre trace pertinente
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de ses ralisations qui font foi de sa comptence. La collection se prsente sous forme de textes, de graphiques ou de multimdias. Lorenzo et Ittelson (2005) dans leur dfinition insistent davantage sur la dimension rflexive : le portfolio lectronique est plus quune simple collection, cest aussi la rflexion dun individu sur son propre cheminement . Pour la Northwest Evaluation Association (1999) cite dans Allal et al., (1998) la participation des apprenants dans la slection de contenus et la dfinition de critres de slection et dapprciation des travaux sont des lments cls. Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec (2002), a recourt au terme dossier pour dsigner le portfolio. Il identifie trois types de dossier qui ont chacun leur rle et leurs fonctionnalits : le dossier dapprentissage, le dossier de prsentation et le dossier dvaluation. Le dossier dapprentissage comprend des travaux de toutes sortes et des rflexions sur ces travaux qui font foi de la progression de lapprenant pendant une priode donne. Ces derniers alimentent leur portfolio au fur et mesure de leur apprentissage. Ils ajoutent rgulirement des documents, rorganisent le contenu, etc. Toutes ces activits peuvent donner lieu des discussions avec les pairs ou le professeur. Le dossier de prsentation est compos gnralement des meilleures productions des apprenants. Ce type de portfolio peut tre prsent lors dune entrevue professionnelle. Le dossier dvaluation sert valuer le niveau de dveloppement des comptences de ltudiant. La pratique du portfolio sinscrit dans un processus dvaluation continue qui consiste cumuler les informations de diffrentes origines afin de rendre compte des apprentissages de lapprenant. 7.9.2 Quels sont les principaux impacts sur lenseignement?
Pour Lorenzo et Ittelson (2005) lutilisation du portfolio lectronique peut amliorer lenseignement et les pratiques valuatives. Pour Allal et al. (1998), les utilisations actuelles du portfolio refltent des proccupations diverses. Il peut tre centr sur la fonction formative de lvaluation et sur la rflexion mtacognitive de lapprenant comme il peut tre associ aux fonctions sommatives et au contrle. Selon les auteurs, le portfolio ne peut rpondre toutes les finalits valuatives. Le professeur doit donc avant toute chose tablir ses priorits. En dehors de lvaluation, le portfolio a dautres impacts sur lenseignement : Il permet lenseignant de mieux comprendre les diffrences individuelles et ainsi dadapter son enseignement aux apprenants; Si lenseignant tablit un climat de confiance, lexploitation du portfolio peut entraner une communication authentique entre lenseignant et ltudiant et renforcer la collaboration; Les rsultats des travaux et des rflexions des tudiants permettent lenseignant de rflchir sur ses propres pratiques pdagogiques et ainsi, lamener faire des ajustements ou revoir ses stratgies, si ncessaire;
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Il permet lenseignant de sengager dans des dmarches pdagogiques innovantes centres sur lapprenant. 7.9.3 Quels sont les principaux impacts sur lapprentissage?
Tardif (2006) rapporte les rsultats des travaux de (Huba et Freed, 2000) et de (Gronlund et Cameron, 2004). Ces chercheurs ont analys les retombes positives sur lapprentissage de personnes ayant recouru des portfolios. Les principaux avantages sont les suivants : Lapprentissage rflexif est favoris par la ncessit dargumenter et de commenter chaque nouvelle entre dans le portfolio. De plus, les apprenants prennent conscience de leurs propres stratgies dapprentissage; Les apprenants dveloppent des habilets dautovaluation; La motivation est stimule pour diverses raisons : engagement dans le processus dapprentissage, exposition des meilleures productions, progression des apprentissages visible dans le temps; Les apprenants dveloppent une meilleure comprhension des rsultats dapprentissage attendus; Ils dveloppent une attitude positive face la critique; Dans certains cas, lutilisation du portfolio renforce la collaboration entre les pairs et entre professeurs et apprenants. 7.9.4 Quelles sont les modalits dvaluation?
Le portfolio doit tre valu en tant quinstrument qui fournit les preuves dun apprentissage. En clair, les enseignants doivent prciser comment seront valus les apprentissages partir des preuves slectionnes et partir des autovaluations des tudiants. Pour Popham (2002), cit dans Tardif (2006) le dveloppement de critres qui permettent dvaluer rigoureusement et quitablement les portfolios est fondamental. Les critres ne doivent pas tre trop gnraux ni trop dtaills. Ils devront tre formuls en fonction de la complexit de la comptence. Lenseignant doit tre conscient de cette difficult que soulvent de nombreux auteurs. 7.9.5 Quelles sont les contraintes?
Mme si jusqu prsent, le portfolio lectronique est considr comme linstrument idal pour constater lvolution de lapprentissage dans le temps, comme toute technologie il comporte ses limites. La dure de vie dun portfolio doit tre dtermine partir de lobjectif vis par le portfolio. Pour les personnes qui dsirent un portfolio vie, il peut y avoir des problmes relatifs au stockage des informations et la gestion des accs. De plus sil ny a pas daccords entre les tablissements ou les institutions, il y a un risque dincompatibilit.
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Lenseignant qui se lance dans lexploitation dun portfolio lectronique devra prendre en considration le facteur temps. La gestion et lencadrement entrainent de nombreuses tches supplmentaires : formation des apprenants lutilisation du portfolio, rencontre priodique de chaque apprenant pour les rtroactions, suivi et valuation de chaque portfolio. Cette contrainte peut dcourager certains enseignants au moment de la mise en route du portfolio.
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CONCLUSION
Au-del de tous ces outils, cest le processus dlaboration de rfrentiels de comptences qui demeure la pierre angulaire de tout plan de formation. Le dveloppement des comptences devient ds lors un projet de dveloppement organisationnel puisquil ncessite la participation de tous les acteurs et limplication des ressources humaines des organisations; il encouragera un travail de concertation et une meilleure coordination des travaux vitant le travail en silos. Ce document propose une dmarche, des stratgies et des outils qui visent le rehaussement de lexercice de soutien au dveloppement et au maintien des comptences en sant publique , dans divers milieux ou par divers acteurs cls. Ce dernier prsente un survol des connaissances lgard des thories dapprentissage ainsi quune synthse de leurs applications. Il comprend galement un outil pratique (section II) pour faciliter llaboration de rfrentiels de comptences et qui permettra de soutenir les acteurs qui sinscriront dans une logique de comptences des fins de formation tout en favorisant une standardisation des processus travers le Qubec. En bout de piste, sengager dans ce genre de dmarche prsente certes des exigences, mais les tudes sur le sujet dmontrent que les gains pour les organisations dpassent largement les investissements en temps quon doit y consentir. Dans lide vhicule par la Direction gnrale de la sant publique du MSSS de stimuler et de soutenir le dveloppement dorganisations apprenantes, ce document apporte une contribution pratique et oprationnelle lexercice dune fonction de soutien essentielle aux actions de sant publique. Le dveloppement des comptences structures et coordonnes devient ds lors un levier pour faire voluer les pratiques sur le terrain dans le sens des changements souhaits dans la mise jour du programme national de sant publique.
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ANNEXE RECENSEMENT DE RFRENTIELS DE COMPTENCES DANS LE CHAMP DE LA SANT PUBLIQUE
RECENSEMENT DE RFRENTIELS DE COMPTENCES DANS LE CHAMP DE LA SANT

PUBLIQUE
La prsente annexe identifie un certain nombre de rfrentiels de comptences en sant publique, tous domaines confondus. Ces rfrentiels conus des fins de formation, au Qubec et dans dautres pays, peuvent constituer des outils de rfrence pour diffrents acteurs de la sant publique intresss par cette problmatique. Les rfrentiels raliss au Canada et notamment au Qubec sont rpertoris sous la forme dun tableau (S.1) dans lequel on retrouve des informations sur leur provenance (institution ou auteur), les noncs de comptences, la clientle laquelle il sadresse ainsi que la date de mise en circulation. Les rfrentiels en provenance dautres pays sont rpertoris dans un deuxime tableau (S.2) et peuvent tre consults en cliquant sur le lien URL.
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Tableau 5
Titre du rfrentiel Comptences des consultantes en lactation
Recension des rfrentiels de comptences en sant publique

nonc de la comptence Comptence 1 : Prendre en charge les mres et leurs enfants dune faon adquate 1. Capacit se rfrer aux connaissances thoriques utiles la lactation 2. Capacit valuer le dveloppement physique, psychologique et cognitif de lenfant 3. Capacit valuer ltat de la mre 4. Capacit soutenir la mre faire des choix clairs et des soins de sant optimaux 5. Capacit assurer le suivi en fonction de ltat mental et psychologique de la mre Comptence 2 : Faire la gestion clinique de la lactation 1. Capacit prvenir les problmes et/ou les difficults rencontres lors de lallaitement 2. Capacit grer les problmes et/ou les difficults rencontres lors de lallaitement Comptence 3 : Communiquer de manire efficace dans les relations interpersonnelles 1. Capacit de communiquer avec la mre et la famille 2. Capacit transfrer les connaissances et les conseils Institution Auteur Nidale El-Sokhn Universit de Montral. Rapport de stage ralis lInstitut national de sant publique du Qubec (INSPQ) Population cible Les professionnelles de la sant uvrant dans 12 CSSS de la Montrgie dsirant devenir consultantes en lactation. Les rpondantes rgionales de la Direction de sant publique (DSP) ont t sollicites afin de dsigner des professionnelles qui seraient intresses participer ltude. Anne 2007
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Tableau 5
Titre du rfrentiel
Recension des rfrentiels de comptences en sant publique (suite)

nonc de la comptence Comptence 4 : Traiter les activits professionnelles avec rigueur scientifique 1. Capacit mettre jour et amliorer ses connaissances Comptence 5 : Agir avec professionnalisme en tant que consultante en lactation 1. Capacit conserver une conduite et une pratique professionnelle et dontologique Institution Auteur Population cible Anne
Comptences en investigation des closions
Comptence 1 : Investiguer une closion 1. Capacit de dtecter et de confirmer la prsence dune closion lment 1.1. Connaissance des donnes de surveillance sociosanitaires et environnementales en SP lment 1.2. Habilet exploiter les donnes de surveillance lment 1.3. Habilet interprter les donnes de surveillance
Laurence Bernard et Cline Farley INSPQ
Les coordonnateurs en sant publique (SP) pour valider des aspects organisationnels Les professionnels dquipes de maladies infectieuses, sant environnementale, sant au travail, issus des directions rgionales de sant publique du Qubec
2006
2. Capacit de confirmer le diagnostic des cas lment 2.1. Habilet laborer une dfinition de cas lment 2.1. Habilet soutenir les professionnels de premire ligne dans le choix des analyses de laboratoire appropries pour linvestigation lment 2.3. Habilet interprter les rsultats des analyses de laboratoire
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence 3. Capacit effectuer une recherche de cas lment 3.1. Connaissance des sources additionnelles dinformation lment 3.2. Habilet mettre en place des modalits appropries de recherche de cas Institution Auteur Population cible Anne
4. Capacit de raliser une enqute prliminaire auprs des cas lment 4.1. Habilet dvelopper un questionnaire denqute appropri lment 4.2. Connaissance des stratgies dadministration dun questionnaire denqute
5. Capacit de dcrire la situation (caractristiques de temps, lieu et personnes) et dlaborer une hypothse lment 5.1. Habilet dorganiser les donnes lment 5.2. Habilet interprter les donnes descriptives (courbe pidmique, tableau de frquence, taux dattaque) lment 5.3. Habilet formuler des hypothses vrifiables
6. Capacit de vrifier les hypothses au moyen de mthodes pidmiologiques analytiques lment 6.1. Connaissance des mthodes pidmiologiques analytiques lment 6.2. Habilet associer la mthode approprie au type dinvestigation
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence lment 6.3. Habilet identifier les situations justifiant la mise en uvre dune investigation plus pousse, telle quune tude cas-tmoin ou une tude de cohorte lment 6.4. Habilet mener une tude pidmiologique analytique dans des circonstances bien dfinies lment 6.5. Habilet interprter les rsultats dtudes pidmiologiques vise tiologique Institution Auteur Population cible Anne
Comptence 2 : Assurer le suivi des mesures de contrle 7. Capacit de coordonner les activits de suivi des rsultats denqute (ou capacit de contribuer aux activits de suivi) lment 7.1. Connaissance des principes gnraux concernant lapplication des mesures de contrle lment 7.2. Connaissance du rle et des mandats des partenaires
Comptence 3 : Communiquer efficacement les rsultats 8. Capacit de diffuser adquatement les rsultats denqute lment 8.1. Habilet laborer les recommandations la population, au milieu de travail et aux partenaires lment 8.2. Habilet exprimer dans un langage appropri le risque aux diffrents publics concerns
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence Comptence 1 : Participer la conception, la mise jour et la coordination du programme reli la scurit transfusionnelle en regard des pratiques transfusionnelles incluant les programmes de transfusion Comptence 2 : Assurer le suivi des activits transfusionnelles et raliser des enqutes ncessaires ltude des accidents/incidents transfusionnels Comptence 3 : Recommander des modifications et/ou des actions qui optimisent la qualit des pratiques transfusionnelles Comptence 4 : Collaborer llaboration et la planification de programmes de formation continue des diffrents intervenants en mdecine transfusionnelle Comptence 5 : Assurer la communication entre les banques de sang et les utilisateurs Comptence 6 : Participer la promotion de linformation aux utilisateurs de produits sanguins Comptence 7 : Rdiger et tenir jour les procdures Comptence 8 : Assurer la qualit et la scurit clinique de lacte transfusionnel Institution Auteur Labesse, M. E. INSPQ Population cible Chargs cliniques de scurit transfusionnelle Anne
Comptences pour les chargs cliniques hmovigilance
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence Comptence 1 : Piloter le SIIATH au niveau rgional Comptence 2 : Collecter et analyser les donnes statistiques pour la gestion des inventaires des produits et substituts sanguins Comptence 3 : Participer la mise jour et la coordination du programme reli la scurit transfusionnelle en regard des pratiques en banque de sang Comptence 4 : Assurer le suivi des activits transfusionnelles et la traabilit des produits sanguins Comptence 5 : Assurer la communication entre le laboratoire de la banque de sang et les centres associs ou affilis Comptence 6 : Assurer le suivi des activits en banque de sang Comptence 7 : Recommander des modifications et/ou des actions qui optimisent la qualit des pratiques transfusionnelles Comptence 8 : Collaborer llaboration et la planification de programmes de formation continue des technologistes en banque de sang Institution Auteur Labesse, M. E. INSPQ Population cible Chargs techniques de scurit transfusionnelle Anne
Comptences pour les chargs techniques hmovigilance
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence Comptence 1 : Recueillir les spcimens de sang et les enregistrer dans le systme informatique Comptence 2 : Analyser les spcimens Comptence 3 : Entrer les rsultats dans lordinateur ou les transcrire sur papier Comptence 4 : Grer les inventaires Comptence 5 : Interprter, communiquer et documenter les donnes Comptence 6 : Rception des requtes, prparation et envoi des produits dans les units de soins et autres secteurs hospitaliers Comptence 7 : Comprendre lorganisation du milieu de travail Comptence 8 : Assurer la scurit en milieu de travail Institution Auteur Labesse, M. E. & Farley, C. INSPQ Population cible Chargs techniques et chargs cliniques de scurit transfusionnelle, technologistes mdicaux travaillant en banque de sang (enqute via questionnaire) Un groupe dhmatologues et de coordonnateurs de laboratoire (via enqute tlphonique) Anne 2006
Comptences pour les chargs de scurit transfusionnelle et des technologistes mdicaux en banque de sang
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Tableau 5
Titre du rfrentiel Comptences pour le retraitement des dispositifs mdicaux

nonc de la comptence Comptence 1 : Collaborer llaboration et la planification dun programme de formation continue en strilisation lment 1.1. Connaissances gnrales doutils dvaluation de besoins lment 1.2. Habilet analyser les besoins de formation continue lment 1.3. Habilet rdiger des objectifs dapprentissage lment 1.4. Habilet choisir des stratgies denseignement lment 1.5. Habilet dvelopper des outils pdagogiques lment 1.6. Habilet utiliser les logiciels aidant le transfert de connaissances lment 1.7. Habilet rdiger un devis de formation continue lment 1.8. Habilet animer des activits pdagogiques lment 1.9. Habilet favoriser le transfert des connaissances lment 1.10. Habilet planifier des programmes de mise jour des connaissances pour les nouveaux employs travaillant en strilisation lment 1.11. Habilet coacher des employs Les personnes pivots en strilisation ont reu un questionnaire denqute provincial afin de valider leurs besoins de formation continue en matire de retraitement des dispositifs mdicaux. Institution Auteur Laurence Bernard INSPQ Population cible Les directeurs gnraux de chaque CSSS ont t amens dsigner une ou plusieurs personnes pivots en strilisation (retraitement des dispositifs mdicaux) dans leur tablissement. Anne 2007
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence Comptence 2 : Grer et diffuser de linformation en lien avec la documentation Capacit 2.1. Grer de la documentation en strilisation lment 2.1.1. Connaissances techniques lies lappareillage lment 2.1.2. Connaissances techniques lies aux procdures de strilisation lment 2.1.3. Connaissances techniques lies aux solutions chimiques et enzymatiques lment 2.1.3. Connaissances techniques lies aux dispositifs mdicaux rutilisables lment 2.1.4. Habilet utiliser diffrentes sources documentaires lment 2.1.5. Habilet slectionner de la documentation pertinente lment 2.1.6. Habilet mettre jour la documentation Institution Auteur Population cible Anne
Capacit 2.2. Synthtiser de la documentation en strilisation lment 2.2.1. Habilet interprter de linformation selon les besoins de votre milieu en respectant la scurit lment 2.2.2. Habilet adapter de linformation selon les besoins de votre milieu en respectant la scurit
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence lment 2.2.3. Habilet crire des procdures sur base de la documentation lment 2.2.4. Habilet laborer des algorithmes dcisionnels sur base de la documentation Institution Auteur Population cible Anne
Comptence 3 : laborer des indicateurs de suivi et de contrle de la qualit Comptences des infirmires en prvention et contrle des infections en soins de longue dure lment 3.1. Connaissances des normes lment 3.2. Habilet laborer des indicateurs de suivi lment 3.3. Habilet valider des normes Laberge-Homsy, M. Infirmires et infirmiers en prvention et contrle des infections, travaillant dans des installations de soins de longue dure 2008
Comptence 1 : Grer la prvention et le contrle des infections en milieu de vie Capacit 1. valuer ladquation des protocoles de prvention et contrle des infections (PCI) et gestion dclosions (GE) en place selon le contexte lment 1.1. Adapter un protocole existant en PCI selon le contexte du CHSSLD lment 1.2. Adapter un protocole existant en GE selon le contexte du CHSSLD lment 1.3. laborer un protocole de PCI et de GE lment 1.4. valuer selon le contexte du CHSSLD les risques de transmission des IN lment 1.5. Accder aux sources dinformations pertinentes facilement lment 1.6. Connatre les sources dinformations pertinentes
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence lment 1.7. Connatre les principes de nettoyage, dsinfection et strilisation en CHSSLD lment 1.8. Connatre les mesures de PCI lies lenvironnement lment 1.9. Connatre les facteurs de risques dIN lis lhte et lenvironnement lment 1.10. Connatre les mesures de PCI (pratique de base et prcautions additionnelles) Institution Auteur Population cible Anne
Capacit 2. Appliquer les protocoles de PCI et GE en mobilisant les acteurs concerns lment 2.1. valuer les besoins de connaissance dune clientle vise lment 2.2. Dvelopper un programme de formation lment 2.3. Dvelopper des stratgies pour favoriser ladhsion des protocoles lment 2.4. Dvelopper des stratgies pour contrer la rsistance aux changements lment 2.5. Adapter lensemble du programme de formation aux diffrentes catgories demploys lment 2.6. Dvelopper des stratgies dintervention pour contrer les problmes thiques lment 2.7. Collaborer avec les divers services et comits lment 2.8. Connatre les diffrents types dapprentissage
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence lment 2.9. Connatre les caractristiques de la personne et de lenvironnement ayant un impact sur ladhsion aux mesures de PCI lment 2.10. Connatre les tapes dintervention ducative lment 2.11. valuer lefficacit des protocoles de PCI et GE Institution Auteur Population cible Anne
Capacit 3. Dvelopper et implanter un plan de communication simple lment 3.1. Adapter la communication selon les vnements et la clientle vise lment 3.2. Rdiger et communiquer clairement linfo pertinente personnes appropries
Capacit 4. tablir les priorits dans les activits du programme de PCI lment 4.1. Dfinir le rle de linfirmire en PCI
Comptence 2 : Grer un programme de surveillance Capacit 1. Dvelopper et implanter un programme de surveillance lment 1.1. Prioriser le type de surveillance requis lment 1.2. Dvelopper un outil de collecte de donnes propre au contexte du CHSSLD lment 1.3. Dtecter la survenue dune closion ou dun vnement infectieux important en tout temps lment 1.4. Prioriser la collecte dinformation pertinente
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence lment 1.5. Analyser les informations collectes selon les principes statistiques lment 1.6. Utiliser un logiciel danalyse de donnes lment 1.7. Dvelopper un rapport de surveillance lment 1.8. laborer des recommandations en lien avec les rsultats des rapports lment 1.9. Connatre les diffrents types de surveillance lment 1.10. Connatre les sources dinformations pertinentes pour dtecter les IN en CHSSLD Agence de la sant publique du Canada (ASPC) Professionnels de la sant Nov. 2008 Institution Auteur Population cible Anne
Comptences chez les professionnels de la sant en immunisation
1. Systme immunitaire et vaccination Comptence 1 : Explique laction dun vaccin en se rfrant aux connaissances de base relatives au systme immunitaire. 2. Maladies vitables par la vaccination Comptence 2 : Dans le contexte de la pratique, dmontre une comprhension des vidences et des avantages justifiant le recours la vaccination. 3. Dveloppement et valuation des vaccins Comptence 3 : Intgre dans sa pratique les connaissances concernant les principaux stades du dveloppement et de lvaluation des vaccins.
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence 4. Types dagents immunisants et leur composition Comptence 4 : Applique les connaissances relatives aux constituants et aux proprits des agents immunisants ncessaires une pratique scuritaire et efficace. 5. Sant de la population Comptence 5 : Applique les principes pertinents de la sant de la population afin damliorer les taux de couverture vaccinale. 6. Communication Comptence 6 : Communique efficacement en matire dimmunisation, selon les besoins de la pratique. 7. Entreposage et manipulation des agents immunisants Comptence 7 : Applique les lignes directrices canadiennes relatives lentreposage, la manipulation et au transport des vaccins. 8. Administration dagents immunisants Comptence 8 : Prpare et administre correctement les agents immunisants. 9. Effets secondaires suivant limmunisation Comptence 9 : Dans le contexte de la pratique, anticipe, reconnat et prend en charge les effets secondaires suivant limmunisation. Institution Auteur Population cible Anne
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence 10. Consignation de linformation Comptence 10 : Consigne linformation relative chaque vaccination, conformment aux lignes directrices nationales relatives limmunisation et aux directives provinciales et territoriales concernant linformation sanitaire. 11. Population ncessitant une attention spciale Comptence 11 : Reconnat et rpond aux besoins particuliers de certains groupes de population en matire dimmunisation. 12. Systme canadien dimmunisation Comptence 12 : Dmontre une bonne comprhension du systme canadien dimmunisation et de ses rpercussions sur sa pratique. 13. Enjeux entourant limmunisation Comptence 13 : Aborde les enjeux entourant limmunisation en ayant recours une approche fonde sur des faits probants. 14. Aspects lgaux et thiques de limmunisation Comptence 14 : Respecte, dans tous les aspects de la pratique, les normes juridiques et thiques lies limmunisation. Institution Auteur Population cible Anne
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Tableau 5
Titre du rfrentiel Comptences essentielles en sant publique au Canada Version 1.0

nonc de la comptence Catgorie 1 : Sciences de la sant publique noncs de comptences : 1.1 Dmontrer une comprhension des concepts suivants : tat de sant des populations, ingalits en matire de sant, dterminants de la sant et de la maladie, stratgies de promotion de la sant, prvention des maladies et des blessures, protection de la sant et facteurs influant sur la prestation et lutilisation des services de sant. 1.2 Dmontrer une comprhension de lhistoire, des structures et des interactions de la sant publique et des services de sant lchelle locale, provinciale-territoriale, nationale et internationale. 1.3 Appliquer dans sa pratique les sciences de la sant publique. 1.4 Utiliser des donnes et des rsultats fiables de recherches pour laborer des politiques et des programmes de sant. 1.5 Dmontrer les habilets requises pour identifier des occasions de formation continue dans le champ de la sant publique. Catgorie 2 : valuation et analyse noncs de comptences : 2.1 Reconnatre lexistence dun enjeu ou dun problme en matire de sant publique. 2.2 Identifier les sources dinformation fiables et appropries, y compris celles provenant des milieux communautaires. 2.3 Recueillir, conserver, rcuprer et utiliser de linformation fiable et approprie sur les enjeux de sant publique. Institution Auteur Agence de la sant publique du Canada (ASPC) Population cible Sant publique Anne Sept. 2007
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence 2.4 Analyser linformation en fonction de ses rpercussions, son utilisation et ses limites. 2.5 Interprter linformation considrant le contexte thique, politique, scientifique, socioculturel et conomique. 2.6 Recommander des actions spcifiques suivant lanalyse de donnes. Catgorie 3 : Planification, mise en uvre et valuation de politiques et de programmes nonc de la comptence : 3.1 Expliquer le choix potentiel de politiques et programmes pour contrer un problme de sant publique spcifique. 3.2 Dcrire les implications des choix en matire de politiques et programmes, notamment ceux sadressant aux dterminants de la sant, et recommander ou choisir une piste daction. 3.3 laborer un plan de mise en uvre suivant linformation pertinente, les lois, les procdures de gestion des incidents menaant la sant, la rglementation et les politiques. 3.4 Mettre en uvre une politique ou un programme et prendre les mesures appropries pour grer un problme de sant publique spcifique. 3.5 Dmontrer les habilets requises pour mettre en uvre des directives efficaces concernant les pratiques. 3.6 valuer les actions, les politiques et les programmes. 3.7 Dmontrer les habilets requises pour tablir et respecter les priorits et pour optimiser les rsultats en fonction des ressources disponibles. Institution Auteur Population cible Anne
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence 3.8 Dmontrer les habilets requises pour remplir des rles fonctionnels dans le cas de situations durgence menaant la sant publique. Catgorie 4 : Partenariats, collaborations et promotion nonc de la comptence : 4.1 Dterminer les partenaires pouvant contribuer la rsolution des problmes de sant publique et collaborer avec eux. 4.2 Utiliser les habilets de partenariat telles que la mobilisation, la ngociation, la gestion de conflits et lanimation de groupes. 4.3 Concilier les divers intrts visant lamlioration de la sant et du bien-tre et favoriser lallocation des ressources. 4.4 Dfendre les politiques et les services de sant publique qui favorisent et protgent la sant lchelle individuelle et communautaire. Catgorie 5 : Diversit et inclusion nonc de la comptence : 5.1 Reconnatre la faon dont les dterminants de la sant (biologiques, sociaux, culturels, conomiques et physiques) jouent sur la sant et le bien-tre de divers groupes. 5.2 Tenir compte de la diversit de la population dans la planification, la mise en uvre, ladaptation et lvaluation de programmes et de politiques publiques. 5.3 Appliquer des approches interculturelles en collaboration avec des membres de groupes issus de milieux culturels, de niveaux de scolarit et de niveaux socioconomiques diffrents, et dindividus, peu importe lge, le sexe, lorientation sexuelle et ltat de sant ou dincapacit. Institution Auteur Population cible Anne
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence Catgorie 6 : Communication nonc de la comptence : 6.1 Communiquer efficacement avec des individus, des familles, des groupes, des collectivits et des collgues. 6.2 Adapter linformation aux diffrentes clientles tels les professionnels, les non-professionnels et les intervenants communautaires. 6.3 Mobiliser les individus et les collectivits en utilisant les mdias appropris, les ressources communautaires et les techniques de marketing social. 6.4 Utiliser les technologies modernes pour communiquer efficacement. Catgorie 7 : Leadership nonc de la comptence : 7.1 Appuyer la mission et les priorits de lorganisation dans sa pratique. 7.2 Contribuer au dveloppement dune vision commune et de valeurs essentielles pour la planification et la mise en uvre de programmes et de politiques de sant publique dans la collectivit. 7.3 Rfrer des principes thiques de la sant publique pour grer les personnes, linformation, les ressources ainsi que soi-mme. 7.4 Contribuer au dveloppement des connaissances au sein de son quipe et de son organisation afin de favoriser latteinte des objectifs de la sant publique. Institution Auteur Population cible Anne
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Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence 7.5 Contribuer au maintien des standards de performance de son organisation. 7.6 Dmontrer une habilet renforcer les capacits communautaires en transmettant ses connaissances et en partageant ses outils, son expertise et son exprience. Institution Auteur Population cible Anne
Comptences en sant publique lintention des cadres et des professionnels de 1re ligne
Comptence 1 : Analyser et valuer des donnes sur les populations Comptence 2 : Planifier des programmes et des interventions de prvention et de promotion de la sant et leur valuation Comptence 3 : Raisonner un problme de sant publique Comptence 4 : Appliquer des stratgies daction Comptence 5 : Communiquer de faon efficace
Direction Recherche, formation et dveloppement, INSPQ
Cadres et professionnels en exercice
2008
Rfrentiel de comptences en Promotion de la sant
Comptence 1 : Planifier les actions de promotion de la sant 1.6 Recueillir et analyser linformation 1.7 laborer un plan daction 1.8 laborer des plans de suivi et valuation 1.9 laborer un plan de diffusion des rsultats et procdures Comptence 2 : Crer un partenariat avec des organisations et communauts en vue damliorer la sant 2.1 Obliger les organisations et communauts participer aux dbats sur les questions de sant 2.2 Initier et dvelopper des liens stratgiques avec les personnescls 2.3 Ngocier, avec un certain nombre dorganisations et communauts, des actions visant amliorer la sant
quipe de travail pour la promotion de la sant (NSW)
Personnel de promotion de la sant
Aot 1994
101
Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence Comptence 3 : Valoriser les pratiques positives de sant 3.1 Contribuer inciter la demande pour les actions, les produits et les environnements de promotion de la sant 3.2 Rclamer, auprs des industries et autres secteurs, une production et une valorisation plus accrues des environnements de promotion de la sant 3.3 Fournir des informations 3.4 Se servir des mdias pour sensibiliser les communauts, les organisations et les individus adopter des attitudes positives de sant 3.5 Travailler avec les groupes dans le but de changer les connaissances, les aptitudes et les pratiques Comptence 4 : Dvelopper auprs des autres les comptences de promotion de la sant 4.1 Coordonner et excuter des activits permettant de dvelopper des connaissances, des aptitudes et des valeurs 4.2 Crer des opportunits qui permettent aux autres dacqurir de lexprience en promotion de la sant Institution Auteur Population cible Anne
102
Tableau 5
Titre du rfrentiel

nonc de la comptence Comptence 5 : Grer les activits 5.1 Prioriser les activits 5.2 Coordonner les activits au jour le jour 5.3 Utiliser efficacement les ressources afin datteindre les objectifs 5.4 Assurer la responsabilit financire 5.5 Travailler de faon productive avec les gens 5.6 Surveiller lvolution des activits 5.7 Veiller effectuer des valuations planifies Comptence 6 : Continuer le dveloppement professionnel 6.1 tablir et communiquer des objectifs personnels en matire de dveloppement professionnel 6.2 Maintenir et mettre jour les comptences professionnelles 6.3 Rdiger et prsenter des rapports pour rvision professionnelle Institution Auteur Population cible Anne
103
Tableau 6
Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde

Titre Institution/Auteur Public Health Foundation Domaine/Spcialit /Fonction Sant publique Anne Juin 2009
Council on Linkages: Core Competencies for Public Health Professionals1 http://www.phf.org/link/core-061109.htm Public Health Social Work Standards and Competencies http://oce.sph.unc.edu/cetac/phswcompetencies_may05.pdf Core Management Competencies for Public Health Managers http://www.cdc.gov/smdp/corecomp.htm The MACH Model: From Competencies to Instruction and Performance of the Public Health Workforce http://www.publichealthreports.org/userfiles/120_SUP1/120009su p.pdf Continuous Education in Environmental Health: Part 1: A literature Review of Continuous Education and Core Competencies in Environmental Health http://www.ciphi.ca/pdf/ccbournea.pdf The Cost of Implementing the Generic Public Health Competencies http://www.pha.org.nz/documents/AppendixOneCostsofImpleme ntingGenericCompetenciesforPublicHealth.pdf
Kathleen Round, University of North Carolina, School of Social Work CDC, Atlanta
Travailleurs sociaux
2005
Gestionnaires
En ligne
K. R. Miner, W. Kurz Childers, M. Alperin, C. Cioffi, N. Hunt
Formation
2005
S. Bourne, Ontario Ministry of the Environment
Sant environnementale
Environmental Health Review, 2005 2007
Diane Salter, New Zealand
Dcideurs
104
Tableau 6
Rfrentiels de comptences en sant publique travers le monde (suite)

Titre Institution/Auteur J. Calhoun, K. Ramiah, E. McGean Weist, S. M. Shortell American Journal of Public Health Domaine/Spcialit /Fonction Professionnels de la sant Anne Sept. 2008
Development of a Core Competency Model for the Master of Public Health Degree http://www.asph.org/userfiles/AJPHSept08_Development_MPH_ Core_Competency_Model.pdf Public Health Competencies: End Program Template http://www.neoucom.edu/MPH/uploads/File/06PHCompetencies Template.pdf International Initiative for Mental Health Leadership http://www.iimhl.com/IIMHLUpdates/20070502.pdf Generic Competencies for Public Health in Aotearoa-New Zealand http://www.pha.org.nz/documents/GenericCompetenciesforPublic HealthMarch2007.pdf Concentration Specifics Competencies http://www.umass.edu/sphhs/Competencies.html Dental Public Health Competencies http://www.uchsc.edu/sod/programs/Public%20Health/DPHComp etencies%2098.pdf Comptences essentielles en sant publique au Canada http://www.phac-aspc.gc.ca/ccph-cesp/index-eng.html
USA
En ligne
International Initiative for Mental Health Leadership, New Zealand Public Health Association of New Zealand
Sant mentale
2007
Sant publique
2008
University of Massachusetts
Sant publique
En ligne
Journal of Public Health Dentistry
Dentistes
1998
Agence de la sant publique du Canada
Sant publique
Sept. 2007
105
Tableau 6

Titre Institution/Auteur OPHA Ontario public Health association Domaine/Spcialit /Fonction Sant publique Anne
Public Health Core Competencies Initiatives http://www.opha.on.ca/projects/phcci.html Profil des directeurs de la sant publique valuation Comptences en immunisation l'intention des professionnels de la sant
Groupe de travail pour la formation des professionnels du comit canadien d'immunisation
Immunisation
Mai 2008
Comptences essentielles requises pour les professionnels de la sant publique. Document de rflexion l'intention des membres Rgie rgionale de la sant et des de la DSPP services sociaux Montrgie Youth violence and the health professions: Core competencies for effective practice http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_ 01/0000019b/80/19/ef/a2.pdf Core Public Health Worker Competencies for Emergency Preparedness and Response http://www.doh.state.fl.us/chdCharlotte/documents/Competencie s.pdf Center for Health Policy Columbia University School of Nursing Southern California developing Center form Youth Violence
Sant publique
Janv. 2002
Youth violence and the Health Professions Working Group Nov. 2001 All Public Leaders/administrators Professionals Technical/support Avril 2001
Competencies for emergencies preparedness http://www.albany.edu/sph/coned/t2b20302.pdf
Columbia University School of Nursing
Infirmires
Mars 2002
106
Tableau 6

Titre Institution/Auteur University of Cincinnati College of Medicine Domaine/Spcialit /Fonction Women's Health and Gender-specific Anne Dc. 2001
Core competencies in Women's Health and Gender-specific Medicine for Medical Students http://womenshealth.uc.edu/competencies.pdf Dictionnaire des comptences - Responsables locaux de sant publique Core learning outcomes in sexual and reproductive health and HIV for medical undergraduates entering PRHO training http://www.ffprhc.org.uk/pdfs/coreLOsSexReproHxHIVjune2005. pdf Informatics Competencies for public Health Professionals http://www.nwcphp.org/docs/phi/comps/phic_web.pdf
Julie Dufort, RV
Sant communautaire
Mars 2006
BASHH and University of Leeds
Sexual and reproductive health and HIV
2005
O'Caroll, Md and the Public Health Informatics Competencies Working Group. Northwest Center form Public Health Practice OMS
comptences informatiques pour la sant publique
Aot 2002
Modle de l'OMS pour les comptences au niveau global http://www.who.int/employment/competencies/OMS_competenc es_FR.pdf Rfrentiels professionnels des assistants de service social http://a_sylvie.club.fr/Decouvertes/referentielAS.html Core competencies for public Health professionals https://www.train.org/Competencies/corecomp.pdf http://www.trainingfinder.org/competencies/list_nolevels.htm
Sant publique
2008
CRS Comite de Rsistance du Social
Assistants de service social Health professionals
Council on linkage Between Academia and Public Health Practice
107
Tableau 6

Titre Institution/Auteur Domaine/Spcialit /Fonction Anne Aot 2006
ASPH Education Committee Masters Degree in Public Health Core Competency Development Project http://www.asph.org/userfiles/Version2.3.pdf TURNOCK, B.J. (2006). Public Health Career choices that make a difference, University of Illinois, Chicago. Rapport de ASPC, Description des comptences de base des directeurs de sant publique et des mdecins hyginistes au Canada, version disponible en anglais
ASPH Association of schools of public Professionnels en sant health publique
School of public health- university of Illinois at Chicago
Tout intervenant en sant publique
2006
Agence de la sant publique du Directeurs sant publique Canada Professionnels en sant Groupe de travail sur les publique comptences des directeurs de sant publique et des mdecins hyginistes, sous la direction de Hilary Robinson Riffaud A, Jourdan D, Gerbaud L. Professionnels en sant publique Sant publique
Mars 2009
[Towards establishing a platform of shared skills sets and competencies for public health doctors] EP: Emergency Preparedness http://www.sph.unc.edu/nciph/public_health_competencies_102 3_7899.html Competencies https://practice.sph.umich.edu/micphp/competencies.php Core Competencies http://www.nwcphp.org/centers-projects/environmental-healthcenter/core-competencies
Mars 2006
University of North Carolina
En ligne
University of Michigan, School of Public Health University of Washington
Sant publique
En ligne
Sant publique
En ligne
108
Tableau 6

Titre Institution/Auteur Suzan J. Bondy, Ian Johnson, Donald C. Cole, Kim Bercovitz Programme dducation, de recherche et de dveloppement en sant publique. Domaine/Spcialit /Fonction Sant publique Anne Aot 2008
Identifying core competencies for Public Health Epidemiologists http://journal.cpha.ca/index.php/cjph/article/view/1645/1829 Public Health Core Competencies: A paper for discussion http://www.phredredsp.on.ca/Docs/Reports/PublicHealthCoreCompetenciesDiscus sionPaper.pdf Competencies for public health informaticians http://www.cphi.washington.edu/resources/PHICompetencies.pdf Provisional Lists of Public Health Core Competencies http://www.aspher.org/pliki/pdf/competenciesphase1report.pdf http://www.aspher.org/index.php?site=core_competencies_in_ph &PHPSESSID=3457c4de38027e21d7a9452a39b1a2d7 Improving your skills in Chronic Disease Prevention: Core Competencies and Skills Enhancement for Public Health http://www.ncth.ca/cdpac/presentations/tuesday/lowe.pdf
Sant publique
2006
University of Washington
Informaticiens sant publique
2008
Association of Schools of Public Health in the European Region (ASPHER)
2008
Agence de la sant publique du Canada
Maladies chroniques
2006
http://www.mentalhealth.org.nz/resources/Core_competencies_M Public Health Association of New ay_2006.pdf Zealand Inc. MPH Competencies http://www.hawaii.edu/publichealth/academics/mphcomp.html
Sant mentale
2006
University of Hawais Office of Public Sant publique Health Studies
109
Tableau 6

Titre Institution/Auteur Australasian Faculty Public Health Medicine Domaine/Spcialit /Fonction Doctors Anne Mars 2009
Australian Competencies for Public Health Medicine http://afphm.racp.edu.au/documents/competency_areas0709.pdf http://afphm.racp.edu.au/training/trainingphm.cfm Instructional program, Core Public Health Courses http://www.sph.umn.edu/img/assets/9141/26bi2.pdf Defining core competencies for epidemiologists working in communicable disease surveillance and response in the public health administrations of the European Union http://www.episouth.org/doc/r_documents/articolo_eurosurveillan ce.pdf Competencies for NIH Employees http://hr.od.nih.gov/workingatnih/competencies/default.htm Department of Environmental Health, Degree Planners, Ergonomics Competencies http://apps.sph.harvard.edu/content/competencies.cfm?Departm entCode=EH&ProgramCode=EH&SchemaCode=EH_SM2erg Environmental Epidemiology Competencies http://apps.sph.harvard.edu/content/competencies.cfm?Departm entCode=EH&ProgramCode=EH&SchemaCode=EH_SMee Competency Based Standards for Health Promotion in NSW
University of Minnesota School of Public Health Eurosurveillance, weekly release
Sant publique
2006
Maladies infectieuses
2007?
National Institute of Health, USA
Sant publique
En ligne
Harvard University, School of Public Health
Sant environnementale et autres
En ligne
Health Promotion Unit
110
N de publication : 1228

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Lapproche par comptences Un levier de changement des pratiques en sant publique au Qubec

INSTITUT NATIONAL DE SANT PUBLIQUE DU QUBEC

Vice-prsidence aux affaires scientifiques

TABLE DES MATIRES

POURQUOI CHANGER DE PARADIGME? ............................................................. 21 2.1 2.2

REGARD SUR LAPPROCHE PAR COMPTENCES ............................................. 27 3.1

3.2 3.3 3.4 4 5

SECTION II : APPLICATIONS PRATIQUES ........................................................................ 37

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5.2.5 5.2.6 5.2.7 5.2.8 6 7

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BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 75 ANNEXE

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LISTE DES TABLEAUX

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LISTE DES FIGURES

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SECTION I : FONDEMENTS THORIQUES

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LES PRINCIPALES THORIES DE LAPPRENTISSAGE

Lapprentissage est vu comme un changement de comportement CONDITIONNEMENT

Lapprentissage est vu comme un changement de structure mentale TRAITEMENT DE LINFORMATION

Lapprentissage est un processus de construction des connaissances RALITS MULTIPLES

APPROCHE PAR OBJECTIFS

APPROCHE PAR COMPTENCES

Lvolution des thories de lapprentissage

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LE BEHAVIORISME (COMPORTEMENTALISME) ET LAPPROCHE PAR OBJECTIFS

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Formulation des objectifs

Choix des mthodes denseignement

Conception dun systme de formation (Brien, 1997)

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Dune logique denseignement une logique dapprentissage (Henri, 2001)

Logique pdagogique Proccupation du professeur

Rle du professeur Ressources exploites

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POURQUOI CHANGER DE PARADIGME?

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LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL : VERS DES ORGANISATIONS APPRENANTES

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REGARD SUR LAPPROCHE PAR COMPTENCES

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Situation professionnelle, situation dapprentissage et famille de situations

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CARACTRISTIQUES Un caractre intgrateur