Tteres y Resiliencia

Un desafo para afrontar la realidad

Los tteres como personajes teatrales maravillan a nios y adultos. Conmueven, alegran, son recuerdos de la infancia para los padres y presente de juego e imaginacin en accin para los nios (Santa Cruz, Elena .Tteres y Resiliecia en el Nivel Inicial. 2008).*

Resiliencia
La palabra resiliencia no es una palabra comn y corriente, de uso cotidiano. Es un trmino de origen latino (resiliens-lientis, participio activo de resiliere". rechazar) que las ciencias sociales toman de la fsica. Es un concepto que se plantea como un aporte al desarrollo de los seres humanos en el siglo XXI. En las ltimas dcadas del siglo XX, una nueva dimensin irrumpi en los enfoques de atencin a la niez. La inspiracin provino de la propiedad de resistencia observada en los materiales, la resiliencia. En fsica, es la resistencia que oponen los cuerpos a la rotura por choque y es mensurable mediante ciertos procedimientos tcnicos. Para la ingeniera, describe la capacidad de ciertos materiales de recobrar su forma original luego de someterse a algn proceso de presin deformadora. La nocin pasa al rea psico-social entendida como la posibilidad de recuperacin ante situaciones adversas. El concepto fue relacionado con una multitud de factores que promueven respuestas positivas del ser humano en diversas situaciones (Krauskopf, 2007) y, en principio, se podra decir que se presenta como polaridad frente al concepto de vulnerabilidad, que indica la imposibilidad o dificultad de recuperacin ante una situacin que ejerce presin sobre un sujeto. Se considerar a la resiliencia como la capacidad emocional, cog-nitiva y sociocultural de las personas que les permite reconocer, enfrentar y transformar en forma constructiva situaciones adversas que amenazan su desarrollo (Regional Training, 1999).

Resiliencia y escuela.
Cmo trabajar desde el enfoque de resiliencia con nios pequeos 1

Una fbula oriental viene a cuento: Haba una vez un mono que se salv de una gran inundacin trepando a un alto rbol; viendo a un pez en el agua, y creyendo que estaba a punto de ahogarse, sinti compasin por l y lo puso a salvo subindolo tambin al rbol. Grande y desagradable fue su sorpresa cuando el ingrato pez en lugar de agradecerle el gesto, simplemente se muri. Este relato da cuenta de las intervenciones que se realizan sin tener en cuenta al otro tal como es, sus necesidades y su esencia. Por eso, se hace necesario hacer un diagnstico de una comunidad, de una escuela, desde la mirada de la resiliencia, desde lo que es, lo que no tiene, sus necesidades, lo que s puede, desde sus fortalezas y debilidades, su cultura y contexto. Hoy el concepto de resiliencia va adquiriendo una importante legitimidad en las ciencias sociales y de la educacin, debido al trabajo sobre los recursos psicosociales y los aspectos sanos de las personas ms que en sus dficits, as aparecen nuevos temas para el debate que buscan profundizar sus alcances. An con experiencias dramticas, suele encontrarse que una proporcin considerable de individuos no sufre secuelas graves. Este fenmeno entraa la esperanza de una prevencin satisfactoria. Si tan slo supiramos qu es lo que permite a las personas librarse del dao de graves experiencias adversas tendramos a nuestra disposicin el medio de aumentar la superacin de la adversidad. En torno a esto, es indispensable entender que las escuelas cumplen una misin primordial en el fortalecimiento de aquellos aspectos inherentes a la resiliencia en los nios, en tanto que otorgan herramientas que refuerzan caractersticas tanto individuales como sociales, ayudando, en este caso, a los pequeos, no slo a enfrentar las adversidades que se les presentan, sino tambin a ser fortalecidos por ellas (Manciaux, 2003). El sistema educativo que debe jugar un papel fundamental en la promocin del desarrollo de los nios tambin puede funcionar como bloqueador de actitudes resilientes, obturando sus expresiones debido a su falta de empatia y al uso de la descalificacin. Las investigaciones y aportes tericos de diversos autores (Melillo y Surez Ojeda, 2002; Henderson y Milstein, 2003) apuntan a indicar que las escuelas se convierten en escenarios clave para el fomento de la resiliencia en los ms pequeos. Al constituirse stas en espacios de socializacin, fomentan el protagonismo potenciando el desarrollo de competencias sociales, de aprendizaje y de conocimiento de s mismo. La escuela debera propiciar espacios creativos privilegiando, a travs del intercambio comunicativo docente-alumno y entre pares, la transmisin de contenidos, conjuntamente con el aprendizaje de estrategias para la resolucin de problemas. De esta manera, se fomentar el juicio crtico y la creatividad, el reconocimiento de sus propios derechos y obligaciones, como tambin el descubrimiento de todas sus posibilidades y limitaciones, todo lo cual afianzar la construccin del ejercicio de una autonoma responsable. Cul es el perfil de un nio resiliente? Ser til conocer este perfil en una escuela? Ciertos atributos de los nios tienen una asociacin positiva con la posibilidad de ser 2

resiliente. Estos son, entre otros: control de las emociones y de los impulsos, autonoma, sentido del humor, alta autoestima (concepcin positiva de s mismo), empatia (capacidad de comunicarse y de percibir la situacin emocional del interlocutor). Los nios resilientes responden ms al contacto con otros seres humanos y generan ms respuestas positivas en las otras personas, adems son ms activos, flexibles y adaptables aun en la infancia. Este componente incluye cualidades como el estar listo para responder a cualquier estmulo, comunicarse con facilidad, demostrar empatia y afecto y tener comportamientos prosociales, entendiendo por tales aquellos actos llevados a cabo en beneficio de otras personas. El sentido del humor es una cualidad que se relaciona positivamente con la resiliencia. Esto refiere a la posibilidad de lograr alivio al rerse de las propias desventuras y encontrar maneras alternativas de mirar las cosas buscando el lado cmico. Como resultado, los nios resilientes, desde muy temprana edad, tienden a establecer ms relaciones positivas con los otros. La capacidad para resolver problemas es identificable en la niez temprana. Incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente y la posibilidad de intentar soluciones alternativas para problemas tanto cognitivos como sociales. La literatura sobre nios de la calle que crecieron en barrios marginales provee un ejemplo extremo del rol que estas habilidades juegan en el desarrollo de resiliencia, dado que estos nios deben continuamente negociar con un ambiente adverso, como nica manera de sobrevivir.

Resiliencia y Educacin
Es posible seguir tres pasos adicionales para propiciar resiliencia: 1. Brindar afecto y apoyo. Es muy importante proporcionar respaldo y aliento por parte de los adultos a los nios. 2. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Los nios aprenden ms cuando sus docentes y adultos cercanos esperan ms de ellos. 3. Brindar oportunidades de participacin significativa. Generar espacios para el surgimiento de proyectos, para la co-construccin, para la participacin activa de todos, en tanto ser parte. Rogoff (1993) seala que participar significa tanto tomar parte como ser parte. Lo que vara en el aprendizaje y desarrollo no son slo nuestras formas de tomar parte, colaborar en la resolucin de problemas, hablar, etc. (las figuras clsicas de participar), sino nuestra manera total, vivencial, de ser parte de la situacin compartida, casi al modo de una conversin. En sentido estricto, el aprendizaje se produce en la situacin, porque es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situacin la que produce o no nuevas formas de comprensin y participacin y nos lleva a lograr genuinas experiencias de aprendizaje. Es nodal, entonces, el reconocer que los supuestos referidos subya-cen en el modo como se generan los diversos proyectos escolares: o se los formula sin la voz de los alumnos o se crean todas las condiciones necesarias para escucharlos, para construirlos hablando con ellos, y se les reconoce el protagonismo al que tienen legtimo 3

derecho. Considerar que los nios ya tienen un saber acerca del objeto de conocimiento que se quiere ensear, disear situaciones didcticas que les permita poner enjuego sus conceptualizaciones y les planteen desafos que los inciten a producir nuevos conocimientos son las condiciones esenciales para que los pequeos accedan a los saberes cultural-mente producidos, y tengan la posibilidad de concretar la apropiacin genuina de una prctica cultural que dote de sentidos al dominio de los conocimientos enjuego. Llevar adelante los procesos de enseanza y de aprendizaje utilizando la participacin genuina al modo de una pequea comunidad de aprendizaje, como una herramienta que permite a los nios tomar una posicin, defenderla y tambin escuchar y compartir otras opiniones y argumentos diferentes, hace que en su vida diaria puedan transformarse en ciudadanos capaces de ejercer sus derechos de una manera diferente. Tener en cuenta estas acciones genera resultados en los nios y una concepcin ms positiva de s mismos. Construir resiliencia en el ambiente: Brindar oportunidades de participacin significativa. Establecer y trasmitir expectativas elevadas. Brindar apoyo y afecto. Mitigar los factores de riesgo en el ambiente: Enriquecer los vnculos prosociales. Fijar lmites claros y firmes. Ensear habilidades para la vida. Qu puede hacer un docente?.Primero preguntarse a s mismo: qu soy?, qu tengo?, qu puedo? Es el docente quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y sobre su naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse a la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los conflictos. Una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin. Esto brinda la oportunidad, a los docentes, de poner a prueba su propia resilienca y de trabajar a partir de lo que se tiene, transformando situaciones crticas en oportunidades de desarrollo. No para suplir las carencias, lo que llevara casi a pensar en una agotadora misin mesinica, sino para posibilitar capacidades. Un docente puede expresarle su afecto a un nio, con gestos y palabras; ensearle tcnicas para que se calme antes de hablar de sus problemas o comportamientos inaceptables; reforzar normas y reglas; moldear La resiliencia permite generar programas creativos de intervencin, fomentando las estrategias de los docentes y nios para afrontar situaciones adversas, con las herramientas necesarias que permitan solucionar los problemas. Promover la resiliencia es una invitacin a relacionarse con un individuo en su totalidad, a trabajar con un enfoque interdisciplinario que permita llevar a la prctica el concepto biopsicosocial, donde los aspectos biolgicos, psquicos y sociales estn en 4

constante interaccin. Puede hacerse trabajando desde un enfoque integral y participativo.

Uno de los desafos principales consiste en contribuir con el fortalecimiento de la escuela como un espacio singular de integracin social y de filiacin (Kaplan, 1999), que permita desafiar los destinos que sepresentan como inevitables para quienes transitan por ella y dejar de responsabilizar al individuo de su propio fracaso. La escuela se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar nombre a los sujetos y devolverles las voces acalladas tras su condicin. Se pueden generar, desde ella, condiciones para la individuacin y socializacin y aqu el lugar del maestro es inconmensurable, ya que tiene la potencialidad de actuar como gua resiliente para los ms pequeos. Y por qu no ayudarse en esto con los tteres? Ellos resultan ser objetos intermediarios que pueden propiciar el humor, la creatividad, la autoestima, entre otros pilares del constructo resiliencia.

Los tteres como puente a la resiliencia

6. El ttere en su forma y textos, trabaja con la identidad cultural

1. El ttere como objeto intermediario

5. Ser capaz de pedir ayuda y encontrar modos de resolucin aumenta la autonoma

2. Poder comunicarse favorece la seguridad y por tanto la autoestima

3. El juego con tteres potencia la creatividad 4. El ttere utiliza el humor

Los tteres generan la posibilidad de ubicar a los pequeos en el lugar de un otro, al modo de un juego. Es posible pensar, a partir de Vigotsky, que el juego es posibilitador de zonas de desarrollo prximo, por lo tanto, estas estrategias ldicas, las intervenciones con tteres, tambin lo son. Las mismas permiten que el nio se site en una situacin imaginaria desde donde es posible anticipar formas de cuidado, con la ventaja de que los hechos no acontecen en el plano real. El carcter simblico de estas actividades ldicas y la instalacin de la situacin imaginaria sita al nio frente a reglas que debe cumplir, en la representacinde un rol especfico. Esto conlleva a un mayor grado de toma de conciencia, por parte del pequeo, de las reglas de comportamientos que atienden a las prescripciones sociales para los roles representados, dentro del escenario especficamente construido (Raquero, 1999). El nio ensaya, en los escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no est preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio, seguramente a la par que ela-borativo. El juego apela al desarrollo de mecanismos subjetivos tanto por la exigencia de formulaciones de planes como por la regulacin de formas voluntarias de comportamiento y de grados crecientes de conciencia respecto de la situacin y del dominio de s. El desarrollo no implica imitacin externa de modelos sino el despliegue interno de capacidades de control cada vez ms complejas. El juego, segn Calzeta, Cerda, y Paolicchi (2005) contribuye en varios aspectos: 1. Desde el punto de vista biolgico, estimula y potencia la evolucin del sistema nervioso. 2. Desde el punto de vista psicomotor, colabora con el desarrollo de los sentidos y del cuerpo en general. El despliegue ldico se sostiene en el control muscular, el equilibrio y la percepcin acorde con el momento de desarrollo adquirido. 3. Desde el punto de vista cognitivo o intelectual, estimula el pen samiento, la capacidad creadora, y ciertos aspectos que se vin culan con el aprendizaje. 4. Desde el punto de vista de la socializacin, a travs del juego, el nio establece relaciones con los pares, aprende normas que generan pautas de intercambio. 5. Desde el punto de vista afectivo emocional, a travs del juego, el nio expresa deseos, sentimientos, conflictos, as como puede elaborar situaciones que ha padecido. Es fundamental tener en consideracin la relevancia de las relaciones interpersonales en la conceptualizacin vigotskyana de zona de desarrollo prximo. Para este autor, es centralmente en esta interaccin en donde se potencia el desarrollo. Segn Vigotsky (1988), su desempeo asistido corresponde a las flores y capullos del desarrollo cognitivo, en tanto los logros independientes son las frutas ya maduras. Esta interaccin entre el docente, o par ms experto, y el alumno se concreta en un plano interpsicolgico o interpersonal, en donde el nio an no domina la situacin, pero comparte cierta definicin de ella con el adulto. La colaboracin del otro le permitir ir internalizando los saberes necesarios, implicados en dicha situacin, transformndola en intrapsicolgica o intrapersonal. Los instrumentos de mediacin 6

son de especial relevancia en la constitucin de esta intersubjetividad. La zona de desarrollo prximo es una categora de inters para analizar sistemas de interacciones definidos socialmente. Si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo, lo que se puede observar son situaciones que colaboran local o puntualmente en el progreso cognitivo, pero se visualizan progresos de desarrollo en sentido estricto, que involucraran sin duda plazos ms extensos. Se ha podido observar en instituciones de Nivel Inicial, a partir de las intervenciones con tteres en talleres, que aquellos nios descriptos por los maestros como menos creativos, menos cooperativos y autnomos se mostraban, luego de los talleres, ms participativos e interesados por las propuestas. Lo que genera esta actitud se relaciona con la posibilidad de establecer una relacin interpersonal positiva entre el docente y los nios. El cambio se produce porque ya no son sujetos pasivos de los hechos que acontecen, sino que estn implicados en lo que ocurre y este involucramiento les permite modificar en cierta medida lo que pudiera acontecer. Se considera que esta modificacin en la que hay un inicio de toma de conciencia sobre la incidencia de la propia accin, y las propias posibilidades y potencialidades para proteger y protegerse, se manifiesta como producto del aprendizaje, a partir de relaciones interpersonales positivas. Esto permite reflexionar acerca de la necesidad de ser sensibles y flexibles para ayudar autnticamente a alguien desde su zona de desarrollo prximo. Galbraith (1997) seala que: Todo aprendizaje en la ZDP implica el desarrollo de la identidad, adems de habilidades y conocimiento. Por esta razn, la cualidad afectiva de la interaccin entre los participantes es crtica. El aprendizaje tendr ms xito cuando est mediatizado por una interaccin que exprese un afecto, una confianza y una preocupacin mutua. Pensamos que en las situaciones de enseanza en las que se establecen relaciones interpersonales positivas se potencian los comportamientos resilientes. Los talleres generan clima ldico, y es dentro de este campo que se favorece el desarrollo integral del nio. Resultan sumamente completos, ya que el arte titiritero rene en su esencia a todas las artes. Como bien ha dicho la maestra titiritera Mireya Cueto, en su paso por Buenos Aires en el 2006, Los titiriteros somos grandes dispersos... nos gustan muchas artes y con los tteres podemos incorporar todo eso que tanto nos llama la atencin.

Msica:

En las canciones y acompaamiento

Danza:

En las coreografas y movimientos coordinados

El trabajo con tteres

Adems de la organizacin de talleres, modalidad fundamental para el trabajo con tteres en relacin a todos los aspectos desarrollados en este libro, es muy importante el planteo de secuencias didcticas o itinerarios para abordar todo lo explicitado. La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento. La enseanza de los contenidos, entendidos como la organizacin escolar del conocimiento, no se realiza nunca a travs de una sola aproximacin ni una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando las posibilidades de apropiacin de los mismos y de enriquecimiento de los aprendizajes. El planteo de propuestas secuenciadas, histricamente incorporadas al Jardn Maternal debido a la dificultad de trabajar con unidades didcticas y proyectos en las salas de bebs y de un ao, comenz a incorporarse paulatinamente en el Jardn de Infantes en funcin del reconocimiento de la necesidad de desarrollar propuestas de actividades que impliquen una unidad de sentido, una continuidad, un "volver" sobre los contenidos desde otro lugar (aunque stas no se vinculen con el recorte que se est abordando) (Trayectos N 9, 2007). Esto significa que todas las actividades que se desarrollen, no vinculadas con el recorte de la unidad didctica o del proyecto, deberan organizarse a modo de secuencias didcticas o itinerarios. En el caso concreto de los tteres, implica no realizar propuestas aisladas, sino desarrollar diferentes actividades con los personajes que sostengan una coherencia interna, una articulacin, un devenir desde el mismo sentido. Las secuencias didcticas posibilitan la organizacin de actividades entrelazadas que permiten la repeticin y nueva experimentacin en actividades ya realizadas. En los ms pequeos el volver a hacer da seguridad y permite innovar en la forma de realizacin de determinada accin o experiencia. Genera autonoma en la medida que el pequeo va sintindose cada vez ms seguro, y creatividad en los nuevos modos que imagina y pone en accin. Invitar a sus seres queridos a la sala es darles a los adultos la ocasin de vivenciar la oportunidad de nuevas experiencias ldicas y creativas en familia. La experiencia de los tteres en el Jardn Maternal es fascinante. Ver a los ms pequeos rer, comunicarse y conmoverse abrazando un ttere nos invita a jugar y emocionarnos. 8

Las actividades secuenciadas, los personajes que sostienen un vnculo con permanencia en la sala, posibilitan que los nios establezcan un puente de comunicacin afectivo que potencia la capacidad ldica y expresiva. Los tteres formarn parte de la cotidianeidad de la sala y esto posibilitar organizar actividades que reflejen los deseos y necesidades concretos de cada grupo.

Los tteres en el Jardn Maternal

El ttere, como objeto intermediario, posee variadas cualidades para estimular a los nios ms pequeos: color, textura y un personaje que habla y se conecta afectivamente con ellos. Ser adecuado, por lo tanto, ofrecer a los nios distintos sistemas de manejo que les faciliten el intercambio con sus pares y, adems, la posibilidad (desde la manipulacin del objeto) de descubrir distintos modos de acceso al mismo. El docente tendr sus propios tteres que funcionarn muchas veces de presentadores de la actividad y como nexo con los otros muecos, manejados por el grupo. El objetivo fundamental del trabajo con tteres en el Jardn Maternal es comunicacional y no tcnico; con esto se quiere explicitar que no se quiere lograr, con el mismo, que los nios se transformen en titiriteros, sino que se comuniquen y disfruten a travs de la manipulacin de objetos. El ttere como mueco favorecer en los ms pequeos actitudes de autonoma (en tanto les es natural su manipulacin), de creatividad (en la medida que cada uno de ellos ser estimulado para expresarse libremente a travs de los tteres), de cooperacin (en el compartir elementos comunes) y humor (en la medida que el docente juegue, se divierta y viva estas actividades como un hecho creativo y para saborear). Todas estas actividades favorecern la autoestima en tanto que cada nio, desde sus primeros aos, pueda sentirse un ser nico e irrepetible, capaz de expresarse. Esto ser posible si se siente amado y protegido. Ser, por tanto, una actitud indispensable el clima clido y distendido que rodee esta propuesta.

*Extractos del libro Tteres y Resiliencia en el Nivel Inicial .Elena Santa Cruz y Livia Garcia Labandal. Editorial Homo Sapiens.Ediciones 2008.