Anlise Psicolgica (2006), 1 (XXIV): 87-98

Vivncias e percepes do estgio pedaggico: Contributos para a compreenso da vertente fenomenolgica do Tornar-se professor
SUSANA CAIRES (*)

Ao longo dos ltimos anos, a investigao centrada no desenvolvimento dos estudantes do Ensino Superior surge, fundamentalmente, orientada para o estudo das suas experincias intracampus, surgindo em segundo plano a investigao mais centrada nas experincias que tm lugar fora deste contexto formativo (Caires, 2001, 2003; Cameron-Jones & OHara, 1999; Ryan, Toohey, & Hughes, 1996; Toohey, Ryan, & Hughes, 1996). Exemplo disso o crescente nmero de produes que tem vindo a proliferar no nosso Pas, onde as problemticas da adaptao, dos mtodos de estudo, da qualidade do ensino, da satisfao ou do sucesso acadmico surgem como temas centrais (Almeida et al., 2002; Bastos, 1998; Diniz, 2001; Ferreira, 2000; Pereira, 1997; Rosrio, 1999; Soares, 2003; Tavares et al., 2000). Muito embora, mais recentemente, as instituies de Ensino Superior tenham criado observatrios sobre a empregabilidade dos seus diplomados e a respectiva transio para o mundo do trabalho (Alves, 2001; Estanque & Nunes, 2001; Gonalves, 2001; Mar-

(*) Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. Toda a correspondncia relativa a este artigo dever ser enviada para caires@iep.uminho.pt

tins, Arroteia, & Gonalves, 2002; Taveira, 2001), prevalece uma grande disparidade de investimentos entre estas duas reas. No mbito mais especfico da formao inicial de professores, a investigao sobre a capacitao e insero profissional dos seus formandos tem maior tradio, reportando-se alguns dos seus marcos dcada de 1970 (Fuller, 1969; Fuller & Bown, 1975; Lacey, 1977; Lortie, 1975). Com efeito, o Tornar-se professor tem sido mais estudado e discutido no seio da comunidade cientfica e acadmica, nomeadamente no nosso Pas (Alarco & Tavares, 2003; Borralho, 2001; Caires, 2003; Cardoso, 1999; Cavaco, 1990; Freire, 2000; Grilo, 2002; Machado, 1996; Mendes, 2002; Moreira, 2001; Silva, 1994; Simes, 1996). Este investimento deve-se ao reconhecimento (no consensual) do estgio pedaggico como um dos perodos mais marcantes da formao inicial dos futuros professores. Para Simes (1996), , alis, indubitvel que, no decurso da carreira, poucos perodos se comparam a este em importncia [, constituindo] um perodo nico e significativo na vida pessoal e profissional de qualquer professor (p. 132). A riqueza e complexidade que caracterizam este processo tm despertado, ao longo das ltimas trs dcadas, mltiplos interesses e formas de conceber o modo como os professores nefitos apren87

dem a ensinar, coexistindo inmeras abordagens nem sempre consensuais ou compatveis entre si centradas em diferentes aspectos do Tornar-se professor e sob a orientao de distintas correntes tericas. Entre estas orientaes emergem abordagens que oscilam entre concepes mais tecnicistas do aprender a ensinar (onde prevalecem princpios de inspirao behaviorista e em que o ensino cientificamente estudado e decomposto em competncias de assumida eficcia as micro-skills) e as mais reflexivas e humanistas, onde a reflexo na e sobre a aco, a autonomia dos formandos e o seu desenvolvimento pessoal emergem como centrais. Na senda de tais concepes surgem prticas de estgio distintas, umas mais vocacionadas para o treino intensivo de competncias pedaggicas previamente identificadas (atravs da modelagem, do feedback e das directrizes do orientador) e em que as dimenses psicolgica, social ou poltica do aprender a ensinar aparecem em segundo plano; e outras onde a aco, a experimentao e a reflexo sobre a aco e os contextos surgem combinadas, visando o alargamento dos esquemas conceptuais do professor e a aquisio de conhecimento sobre o como ensinar. O desenvolvimento pessoal dos futuros professores, a promoo da sua capacidade de reflectir e questionar as suas aces e de construir o seu prprio estilo de ensino so, tambm, objectivos desta segunda abordagem. Das diferentes perspectivas decorrem, logicamente, diferentes concepes do papel do supervisor e do formando: desde o mestre que ensina as artes do ofcio ao aprendiz (sujeito passivo), funcionando como modelo profissional e crtico das suas prticas; at ao treinador, companheiro e conselheiro, que estimula e apoia o formando (sujeito activo) na explorao e compreenso das situaes e contextos vividos, na actuao sobre os mesmos e na sistematizao do conhecimento da decorrente. No que se refere ao enquadramento histrico de cada uma destas tendncias, entre finais dos anos 1960 e o incio da dcada de 1980 predominaram as preocupaes com a identificao e treino dos comportamentos capazes de assegurar um ensino eficaz, at ao atingir do nvel de percia tcnica desejado. Na dcada de 1980, deu-se um forte investimento na explorao de reas mais ligadas ao aprender a ensinar, remetendo 88

para as cognies, crenas e processos mentais subjacentes ao comportamento dos professores em sala de aula. Por esta altura, as grandes preocupaes passaram a centrar-se na explorao de aspectos mais ligados forma como os professores pensam acerca daquilo que fazem, os factores com que os professores tm que lidar nas interaces que tm lugar na sala de aula, ou, ainda, a complexidade, dinmica e variedade de circunstncias em que os professores trabalham (Berliner, 1987; Doyle, 1986; Hollingsworth, 1989; Shulman, 1987). Apesar de alguma da disperso e falta de consenso que marcam, ainda hoje, a prtica e a investigao nesta rea, largamente aceite, entre as diferentes abordagens, a natureza complexa, interactiva, dinmica e idiossincrtica do processo de aprender a ensinar; largamente influenciado pela interrelao entre factores de ordem individual e contextual. Entre eles, a literatura enfatiza as caractersticas e recursos pessoais do professor-estagirio, a qualidade das experincias de aprendizagem que lhe so proporcionadas, o apoio do(s) supervisor(es), e a qualidade do ambiente escolar que acolhe o professor nefito (Bullough, Knowles, Jr., & Crow, 1991; Flores, 2001; McNally, Cope, Inglis, & Stronach, 1997; Stones, 1984). De entre as propostas que, mais recentemente, tm surgido no sentido de estudar este fenmeno na sua real complexidade, as que se revelam como mais promissoras seguem matrizes crtico-reflexivas e ecolgicas. Entre as primeiras assume-se o desenvolvimento profissional como derivando no da acumulao (de cursos, conhecimentos ou tcnicas) mas, sim, de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal (Nvoa, 1992, p. 25). Neste mbito, reflexo (pessoal e profissional), exame crtico, responsabilidade, criatividade e (auto)formao participada surgem como conceitos centrais (Alarco & Tavares, 2003; Dewey, cit. in Soares, 1995; Nvoa, 1991, 1992; S-Chaves, 2002; Schn, 1987; Zeicnher, 1993). No que se refere s abordagens ecolgicas (tambm elas com uma orientao reflexiva), estas so bem ilustradas pelo trabalho de Wideen, MayerSmith e Moon (1998) ou, no contexto portugus, pelos de Alarco e S-Chaves (1994) e de Oliveira-Formosinho (1997). Neste novo quadro, o

grande enfoque dado s interrelaes e s conexes existentes entre os organismos de um Sistema, e s suas relaes com os seus contextos (Wideen et al., 1998). Assim, luz do mesmo, a partir da compreenso da dinmica do processo sinergtico de interaco sujeito-mundo [ambos em constante crescimento e transformao] na riqueza da sua intercontextualidade e no seu potencial de desenvolvimento (Alarco & S-Chaves, 1994, p. 204) que se podero compreender as dinmicas e a real complexidade deste processo, rumo a novos insights. A pertinncia e o carcter abrangente desta nova abordagem tm vindo a conquistar um crescente nmero de adeptos, tendo os mais recentes investimentos comeado a revelar as complexidades da equao do aprender a ensinar e a dar sentido multiplicidade de perspectivas que caracterizam esta rea de investigao. Pretendendo, tambm ns, juntar-nos a este esforo, os investimentos feitos nos ltimos cinco anos tm surgido no sentido de explorar uma das parcelas da equao em estudo: a componente fenomenolgica do Tornar-se professor. Quem so estes sujeitos (qual o seu percurso anterior, experincia prvia, expectativas e motivaes em relao ao Ensino); como vivem a transio do papel de aluno para o de professor; que aprendizagens percepcionam como decorrendo do seu primeiro contacto com a docncia, ou o impacto do estgio no seu desenvolvimento vocacional integram todos eles a dimenso fenomenolgica aqui explorada. Por se tratar do ltimo ano da formao inicial dos candidatos a professores, por corresponder ao derradeiro momento da sua passagem pelo contexto acadmico, e pela qualidade e intensidade dos desafios e vivncias que esta transio encerra, o estgio pedaggico aqui entendido como palco de um dos processos mais ricos e decisivos da capacitao e da integrao do jovem professor no mundo da docncia e no mundo adulto. Aps um perodo de aproximadamente quatro anos de exposio a uma formao fundamentalmente terica e do confronto com uma multiplicidade de experincias e desafios encerrados pela sua passagem pelo meio acadmico (e.g., afastamento da famlia, construo de uma nova rede social, lidar com situaes de avaliao, gesto autnoma do tempo de estudo/lazer

ou do dinheiro), os jovens candidatos a professores tm agora a oportunidade de se estrear na profisso docente e de experimentar um novo conjunto de desafios desenvolvimentais, potenciais promotores de crise e conflito ao nvel cognitivo, afectivo, social e comportamental. A observao de e a interaco com profissionais mais experientes, a sua socializao no universo-escola e na profisso docente, a experienciao directa e a reflexo sobre o acto de ensino, ou, ainda, a assuno de um novo conjunto de papis e responsabilidades surgem enfatizados pela literatura como alguns dos desafios mais comuns (Caires, 2003; Cavaco, 1990; Galvo, 1996; Lacey, 1977; McNally et al., 1997). Indivduos mais maduros, mais autnomos, com maior confiana nas suas capacidades e um sentido mais apurado de si prprios e dos projectos que pretendem implementar (estilo de vida, relaes ntimas/casamento, emprego/profisso...) constam entre o perfil esperado dos estudantes do Ensino Superior j mais prximo do final do seu curso (Chickering & Reisser, 1993; Ferreira, 2000). Crescentes destrezas ao nvel do pensamento crtico, compreenso, anlise e sntese da informao, maiores competncias na vertente interpessoal e na gesto das emoes, ou uma crescente intencionalizao dos seus comportamentos e aces so igualmente apontados como ganhos decorrentes da passagem pelos primeiros anos do curso. Por altura do estgio , ento, esperado que estejamos perante indivduos mais capazes de apreender e integrar a complexidade dos estmulos e das situaes que a transio para o mundo do trabalho e para o mundo adulto comporta, exibindo gradualmente respostas cada vez mais elaboradas em termos da sua adequao, diferenciao e integrao (Caires, 2003; Chickering & Reisser, 1993; Ferreira, 2000). Refira-se, ao nvel da literatura na rea da formao inicial de professores, a existncia de evidncias que sugerem a presena de algumas diferenas no modo como este processo experienciado consoante o gnero e rea cientfica dos formandos. Tais diferenas parecem, tambm, registar-se ao nvel do impacto do estgio no desenvolvimento destes indivduos (Admiraal, Korthagen, & Wubbels, 2000; Head, Hill, & Maguire, 1996; Morton, Vesco, Williams, & Awender, 1997; Serow, 1998). 89

Partindo de uma concepo desenvolvimentista e ecolgica do Tornar-se professor e visando uma compreenso mais profunda e integrada das vivncias do estgio, pelos prprios estagirios, bem como do impacto desta experincia no seu desenvolvimento profissional e psicossocial, apresentamos em seguida um estudo desenvolvido na Universidade do Minho, no mbito do trabalho de Doutoramento da autora (Caires, 2003).

MTODO

Participantes O estudo contou, inicialmente, com um total de 296 professores-estagirios, 82.5% do universo de alunos que, no ano lectivo de 2000/01, se encontravam inscritos no estgio pedaggico (N=359). Este nmero viu-se diminudo na segunda parte do estudo, onde participaram 229 alunos. Por este facto, e considerando como elementos da amostra apenas os alunos que estiveram presentes nas duas avaliaes realizadas, esta ficou reduzida a um total de 229 sujeitos, registando-se uma mortalidade amostral de 24.3%. De referir que, entre as baixas ocorridas, oito se deveram desistncia do estgio. O grupo tomado abarcou alunos das nove licenciaturas em Ensino ministradas na Universidade do Minho, encontrando-se distribudos por duas grandes reas de formao: Letras e Humanidades (n=121; 52.8% do total da amostra) e Cincias (n=108). A grande maioria dos sujeitos era do sexo feminino (85.2%), verificando-se uma menor discrepncia no ratio masculino/feminino entre os alunos de Cincias. Em termos de idade, o leque variou entre os 21 e os 52 anos, situando-se a mdia nos 24 anos. Instrumento O acesso ao repertrio experiencial dos professores-estagirios foi possvel atravs da aplicao do Inventrio de Vivncias e Percepes do Estgio verso para o Ensino Superior (Licenciaturas em Ensino), de Caires e Almeida (2001)1. Tendo como particularidade a explorao da 90

perspectiva do professor-estagirio, o Inventrio conta com um total de 61 itens, 51 dos quais organizados de acordo com uma escala tipo-likert de cinco pontos (de discordo totalmente a concordo totalmente). Trs outros itens classificados como mistos encerram, simultaneamente, uma componente tipo-likert e uma componente aberta, pedindo-se, nesta ltima, a justificao da resposta primeira parte do item (componente tipo-likert). Os restantes sete itens so de natureza qualitativa e encerram um espao de reflexo sobre alguns dos aspectos mais significativos do estgio (e.g., sentimentos positivos e negativos, principais preocupaes, aspectos positivos e negativos da superviso assegurada pelos orientadores da escola e da universidade, ou, principais ganhos decorrentes do estgio). Procurando cobrir as diferentes facetas desta experincia, os itens do Inventrio (IVPE-ES(LE)) organizam-se em torno de cinco grandes dimenses/subescalas: (i) Socializao Profissional e Institucional; (ii) Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional; (iii) Aspectos Scio-Emocionais; (iv) Apoio/Recursos/Superviso; e, (v) Aspectos Vocacionais. A dimenso (i) Socializao Profissional e Institucional explora a qualidade da integrao do nefito na instituio de acolhimento e na profisso docente, bem como o seu grau de satisfao com os recursos e condies disponibilizados para o desenvolvimento das suas actividades de estgio. No que se refere dimenso (ii) Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional, os itens exploram as percepes dos sujeitos relativamente s competncias, destrezas e conhecimentos desenvolvidos ao longo do estgio, bem como ao

Refira-se a existncia de diferentes verses do Inventrio (consoante o nvel e rea de formao), construdas a partir de uma matriz que, aps a introduo de algumas adaptaes mais ajustadas s caractersticas do estgio avaliado, permitem explorar o repertrio de vivncias e percepes dos seus formandos. Exemplos disso so as verses mais recentes do IVPE-ES para as Licenciaturas em Enfermagem (Paulino, Caires, & Almeida, 2003) e para as Licenciaturas em Psicologia (Caires & Almeida, 2004).
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grau de abrangncia e diversidade das experincias de aprendizagem. Na dimenso (iii) Aspectos Scio-Emocionais, a nfase dada ao impacto do estgio nas esferas intra e interpessoais, encerrando variveis psicossociais (auto-estima, sentido de auto-eficcia...) e psicofisiolgicas (sono, apetite...), e considerando a intensidade e o sentido de algumas das alteraes ocorridas. Os itens da dimenso (iv) Apoio/Recursos/Superviso exploram o grau de satisfao do estagirio relativamente ao apoio e acompanhamento assegurados pelos supervisores da universidade e da escola, bem como ao apoio logstico dado pela universidade realizao das suas actividades de estgio. Por ltimo, na dimenso (v) Aspectos Vocacionais averigua-se o grau de questionamento ocorrido entre os estagirios no que se refere sua vocao para a docncia e aos seus projectos no seio (ou fora) da mesma, bem como os nveis de realizao pessoal e profissional antecipados. Procedimento O estudo desenrolou-se ao longo de um ano lectivo, desdobrando-se em dois grandes momentos: um primeiro, correspondendo ao incio do estgio (Outubro um ms aps o primeiro contacto com a escola) e o segundo, em Maio, um ms antes do final do estgio. O contacto com os professores-estagirios foi feito via carta, solicitando a sua presena na Universidade do Minho a fim de preencherem o IVPE-ES(LE). Em alternativa identificao do nome dos sujeitos no questionrio optou-se pela criao (pelo prprio estagirio) de um cdigo secreto de quatro dgitos e/ou letras, guardado num envelope fechado e s reaberto (pelo prprio) na segunda aplicao do questionrio. Desta forma, procurou-se assegurar a confidencialidade e a autenticidade das suas respostas. Os resultados foram analisados atravs do SPSS (verso 11.0 para Windows), com recurso ao t-test e MANOVA (2x2).

RESULTADOS

No Quadro 1 apresentam-se os dados relativos

distribuio das respostas dos sujeitos nas cinco dimenses do IVPE-ES(LE), considerando o incio e o final do estgio, e o sexo de pertena e rea do curso dos sujeitos (Cincias/Letras e Humanidades). As anlises realizadas, tomando estas duas variveis, procuram averiguar em que medida os dados encontrados na literatura (e.g., Admiraal et al., 2000; Head et al., 1996; Morton et al., 1997) encontram reflexo na presente amostra, ou seja, se o gnero e a rea de formao dos sujeitos exercem influncia sobre as suas vivncias e percepes do estgio. No Quadro 1 do-se, tambm, a conhecer os valores obtidos na amostra global. Refira-se que valores mais altos nas mdias traduzem ndices de maior satisfao ou vivncias pautadas por menores dificuldades. Atendendo ao diferente nmero de itens por subescala, no ser possvel comparar os valores obtidos em cada uma das dimenses sem uma diviso prvia dos totais pelo nmero de itens em cada subescala. Comeando por olhar os valores correspondentes amostra global, e confrontando as respostas dos sujeitos no incio e no final do seu estgio, podemos constatar a presena de algumas mudanas nas vivncias e percepes destes formandos. Um t-test para a anlise da diferena de mdias em amostras emparelhadas, revela a existncia de diferenas estatisticamente significativas nas dimenses Socializao Profissional e Institucional (t=-4.81; gl=224; p<.001), Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional (t=-5.17; gl=224; p<.001), e Aspectos Vocacionais (t=-4.96; gl=224; p<.001). Na dimenso Socializao Profissional e Institucional, as diferenas observadas apontam para a conquista de maiores nveis de integrao e para a presena de nveis de satisfao bastante razoveis (prximos do nvel 4 na escala de tipo-likert) em relao ao apoio e acolhimento recebidos na escola, aos seus recursos e dinmicas ou, por exemplo, relao estabelecida com os seus diferentes interlocutores, no final do estgio. Iguais nveis de satisfao foram encontrados na dimenso Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional. Comparando as respostas dos sujeitos nos dois momentos avaliados, podemos observar a percepo de ganhos significativos, indiciando o impacto positivo do estgio na sua capacitao profissional. Os resultados obtidos apontam para a superao de algumas 91

QUADRO 1

Resultados nas cinco subescalas (incio e final do estgio), por sexo e rea do curso
rea do curso Sexo Socializao* M Cincias Feminino Masculino 59.3 60.2 58.3 60.2 59.0 DP 8.11 10.24 9.26 5.90 8.75 Emocional* M 41.2 44.6 39.3 42.9 40.7 DP 7.60 6.79 7.80 9. 90 7.93 INCIO DO ESTGIO Vocacional* M 42.9 43.4 43.0 42.2 42.9 DP 6.16 7.11 5.65 8.96 6.22 Superviso* M 28.7 30.1 28.7 31.0 29.0 DP 4.97 6.55 5.31 5.70 5.36 Aprendizagem* M 31.3 32.5 30.8 32.4 31.2 DP 4. 09 5.18 4.37 4.26 4.36

Letras e Humanidades Feminino Masculino Amostra global

FINAL DO ESTGIO Socializao M Cincias Feminino Masculino 62.6 62.6 63.2 61.7 62.9 DP 10.0 7.52 8.15 8.07 8.71 Emocional M 42.9 44.4 40.6 38.3 41.7 DP 9.17 7.44 7.99 14.07 8.80 Vocacional M 45.6 43.6 45.7 43.9 45.4 DP 5.49 6.24 5.38 6.39 5.57 Superviso M 29.4 30.9 29.9 30.3 29.9 DP 4.79 5.03 5.33 6.65 5.15 Aprendizagem M 33.2 34.3 33.1 33.5 33.3 DP 3.80 4.30 4.07 3.72 3.99

Letras e Humanidades Feminino Masculino Amostra global

* Nmero de itens (quantitativos) por subescala: Socializao Profissional e Institucional 17 itens; Aspectos Scio-Emocionais 13 itens; Aspectos Vocacionais 12 itens; Apoio/Recursos/Superviso 9 itens; Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional 9 itens.

das dificuldades vividas no incio do estgio, apresentando os sujeitos, no final, maiores nveis de confiana e satisfao relativamente s competncias adquiridas. No que se refere dimenso Aspectos Vocacionais, os valores obtidos apontam para uma crescente satisfao em relao ao curso escolhido e maiores nveis de confiana relativamente sua vocao para a docncia. Uma identidade profissional mais consolidada , tambm, assinalada pelos sujeitos j mais prximo do final do seu estgio. Nas duas restantes subescalas do Inventrio (Aspectos Scio-Emocionais e Apoio/Recursos/Superviso), apesar de, entre o incio e o final do estgio, as respostas dos sujeitos terem apontado para a ocorrncia de mudanas no sentido positivo (vd. Quadro 1) estas no assumiram 92

significado estatstico. Foi, alis, nestas duas dimenses que os estagirios, nos dois momentos avaliados, manifestaram maiores nveis de insatisfao/dificuldade. Mesmo assim, se considerarmos o nmero de itens e a escala tipo-likert de cinco pontos usada, podemos inferir que tais dificuldades no so muito expressivas. Tomando agora os valores do Quadro 1 em funo dos subgrupos de sujeitos, constata-se que as diferenas identificadas na amostra global (do incio para o final do estgio) se repetem. Assim sendo, se considerarmos os alunos por rea de conhecimento (Cincias vs. Letras e Humanidades), verificamos, em qualquer um deles, nveis superiores de satisfao no final do estgio nas dimenses Socializao Profissional e Institucional, Aspectos Vocacionais e Aprendiza-

gem e Desenvolvimento Profissional. O mesmo no se verificou nas dimenses Aspectos Scio-Emocionais e Apoio/Recursos/Superviso onde, semelhana do observado na amostra global, os valores no se alteraram de forma significativa entre os dois momentos avaliados, registando-se, inclusive, alguma diminuio na mdia dos resultados. Face s oscilaes registadas, optou-se por avanar para uma anlise das diferenas observadas nas mdias tomando os subgrupos de alunos. Antecipando uma eventual interaco entre as variveis em anlise, procedeu-se a uma anlise da varincia multivariada (MANOVA: 2x2) quer no incio, quer no final do estgio. Os dados respeitantes ao incio do estgio revelam a inexistncia de qualquer efeito de interaco das variveis sexo e rea do curso na explicao das variaes ocorridas nas mdias dos sujeitos. A varivel sexo contribui de forma isolada para a varincia dos resultados nas dimenses Aspectos Scio-Emocionais (F(1,291)=7.89; p<.01); Apoio/ /Recursos/Superviso (F(1,291)=4.65; p<.05) e Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional (F(1,291)= 4.25; p<.05), verificando-se maiores nveis de satisfao/menores dificuldades entre os rapazes em qualquer uma destas dimenses. No que se refere varivel rea de curso, esta no exerce qualquer influncia nas oscilaes observadas. Relativamente ao final do estgio, os valores obtidos apontam, uma vez mais, para a inexistncia de qualquer efeito de interaco entre o sexo de pertena dos sujeitos e a rea do seu curso em qualquer uma das dimenses avaliadas. Refira-se a presena de um efeito principal da rea do curso sobre as oscilaes observadas na dimenso Scio-Emocional (F(1,220)=5.84; p<.05), surgindo os alunos das Letras e Humanidades como vivenciando, no final do seu estgio (tal como no incio), maiores dificuldades nesta rea. No que se refere varivel sexo, constata-se a inexistncia de qualquer influncia da mesma sobre as variaes registadas. Repetindo esta anlise tomando, agora, as oscilaes ocorridas nas mdias entre o incio e o final do estgio, verifica-se a inexistncia de quaisquer efeitos primrios e/ou secundrios das variveis sobre as mesmas. apenas de assinalar um efeito j mais prximo do critrio estatstico exigido do sexo dos sujeitos sobre as oscilaes

ocorridas na dimenso Scio-Emocional (F(1,220)= 3.31; p=.07), dando conta de um agravamento das dificuldades vivenciadas pelos rapazes do incio para o final do seu estgio, inversamente s raparigas. De entre os valores observados entre os subgrupos tomados, destaque-se a acentuada descida da mdia dos rapazes das Letras e Humanidades que, do incio para o final do estgio, diminuiu em 3.10 valores a descida mais alta ocorrida entre todos os subgrupos, e nas cinco dimenses avaliadas. Os dados anteriormente apresentados revelam variabilidade existente entre os repertrios vividos pelos protagonistas deste processo, largamente condicionado por um conjunto de factores de ordem pessoal, relacional, institucional e formativa que, sinergicamente, concorrem para diferentes formas de se Tornar professor. Face complexidade deste fenmeno, e procurando averiguar em que medida a variabilidade observada nas vivncias e percepes dos sujeitos em relao aos processos se verifica igualmente ao nvel dos produtos do estgio, procedeu-se anlise do item 55 da subescala Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional. No final do estgio, e atravs da componente aberta deste item, auscultaram-se as percepes dos sujeitos relativamente s trs principais competncias adquiridas/desenvolvidas ao longo desta experincia. No Quadro 2 descrevem-se, por categorias, os ganhos destacados pelos sujeitos, bem como a frequncia de estagirios que enuncia cada um deles. Entre parntesis surgem as percentagens relativas de cada uma das categorias, tendo em conta o nmero total de elicitaes dos sujeitos. Uma vez mais as anlises consideram as variveis sexo e rea de formao. Entre os ganhos evocados pela amostra global, destacam-se, logo partida, os correspondentes s esferas intrapessoal, interpessoal geral e pedaggico-didctica, com protagonismos muito prximos, e concentrando 58.1% do total das elicitaes dos sujeitos. Na categoria interpessoal geral, as respostas aludem s conquistas realizadas ao nvel da interaco com os outros, traduzidas por um crescente vontade na relao com os diferentes elementos da comunidade educativa, por uma maior assertividade, e uma crescente capacidade de negociao e/ou persuaso. Ao nvel intrapessoal os ganhos repor93

QUADRO 2

Percepo de ganhos, no final do estgio, por sexo e rea de formao

rea do curso Sexo Interp. Gerais Cincias Femin. (n=79) Masc. (n=26) Femin. (n=109) Masc. (n=10) 41 (21.3%) 10 (16.3%) 46 (17.2%) 9 (32.1%) 106 (19.3%) Interp. Alunos 19 (9.9%) 5 (8.2%) 15 (5.6%) 2 (7.1%) 41 (7.5%) Intrapes. Pedaggi. Didcticas 26 (13.5%) 11 (18.0%) 61 (22.8%) 6 (21.4%) 104 (18.9%) COMPETNCIAS Cientfic. Reflex. Transver. ContacReal/ Experincia 11 (5.7%) 4 (6.6%) 15 (5.6%) 1 (3.6%) 31 (5.6%) Vocac. Out.* TOTAL

40 (20.8%) 14 (22.9%) 51 (19.0%) 4 (14.3%) 109 (19.9%)

12 (6.3%) 3 (4.9%) 35 (13.1%) 1 (3.6%) 51 (9.3%)

1 (0.5%) 1 (1.6%) 3 (1.1%) 1 (3.6%) 6 (1.1%)

42 (21.9%) 11 (18%) 32 (11.9%) 3 (10.7%) 88 (16.0%)

2 (3.3%) 2 (0.8%)

192 61

Letras e Humanidades

8 (3.0%) 1 (3.6%) 9 (1.6%)

268 28

Amostra Global

4 (0.7%)

549

* Esta categoria abarcou respostas que, pelo seu carcter particular, indefinido e/ou vago no foi possvel integrar em qualquer outra categoria.

tam-se auto-estima e auto-confiana dos professores-estagirios, bem como sua autonomia e sentido de responsabilidade. Na componente pedaggico-didctica as elicitaes dos sujeitos referem uma crescente destreza na planificao das aulas e transmisso dos contedos (clareza, objectividade, fluidez...), um leque mais diversificado e inovador de metodologias de ensino, e maiores competncias de gesto dos tempos, espaos e comportamentos em sala de aula. Na quarta categoria mais elicitada surgem as competncias transversais, aqui entendidas como destrezas mais genricas, comuns s diferentes reas/ contextos profissionais, e assumidas como ferramentas-chave para a insero bem sucedida dos nefitos no mercado de trabalho. De entre estas destacam-se o maior vontade no manuseamento das novas tecnologias (computadores, audiovisuais...), as crescentes competncias de tomada de deciso e resoluo de problemas, bem como uma maior iniciativa, criatividade, organizao e mtodo de trabalho. Brio profissional e uma maior capacidade de trabalhar em equipa surgem tambm aqui includas. Quando consideradas as respostas dos sujeitos tomando os quatro subgrupos de sujeitos (rapazes ou raparigas, dos cursos de Cincias ou dos de Letras e Humanidades), podemos constatar que as distribuies das suas respostas seguem um padro um pouco distinto. Muito embora igualmente concentradas em torno dos quatro grupos de competncias anteriormente assinalados, verifica-se a atribuio de um protagonismo mais 94

diferenciado s trs primeiras categorias, aparecendo essa diferenciao de uma forma mais acentuada entre os elementos do sexo masculino do grupo de Letras e Humanidades, que do particular nfase s competncias interpessoais gerais. Refira-se, entretanto, o tamanho deste subgrupo de sujeitos que, sendo bastante mais restrito que todos os outros (n=10), qualquer pequena variao na frequncia das suas respostas faz oscilar de forma significativa a percentagem relativa de cada uma das categorias em anlise. De entre os subgrupos analisados, destaque-se, tambm, o das alunas dos Cursos de Cincias, para quem os ganhos ao nvel pedaggico-didctico parecem ter assumido menor expresso (13.5% do total das suas elicitaes), quer quando comparados com os outros subgrupos (onde aparecem em primeiro ou segundo lugar), quer com o peso relativo que as competncias interpessoais gerais, intrapessoais e transversais assumem (todas elas em torno dos 20%). Esta ltima, alis, assume, entre as alunas de Cincias, o maior nmero de elicitaes, contrariando as tendncias da amostra global e dos trs outros subgrupos. Refira-se tambm, entre as alunas do grupo de Letras e Humanidades, a nfase dada s competncias cientficas desenvolvidas ao longo do seu estgio, ocupando o quarto lugar no seu leque de respostas, sendo que, nos restantes subgrupos, estas tm pouca expresso. No que se refere s restantes categorias de resposta, o Quadro 2 permite-nos constatar a pouca relevncia que estas, genericamente, assumiram

entre o discurso dos sujeitos. O respeito e cumplicidade conquistados na relao com os alunos ou a maior sensibilidade para com os seus problemas e necessidades, ou o maior vontade em falar em pblico que a categoria competncias interpessoais alunos encerra, surge, juntamente com as competncias cientficas e o contacto real/experincia, entre o segundo grupo de competncias mais elicitadas. Na categoria contacto real/experincia, as respostas dos sujeitos aludem aos ganhos decorrentes do contacto directo com os alunos, com os programas, com as burocracias, a linguagem, ou as regras e dinmicas da escola e do Sistema Educativo em geral, que, segundo os seus testemunhos, resultaram num redescobrir a escola ou no construir um novo olhar mais realista e actualizado sobre a mesma. Num terceiro grupo de respostas, e assumindo uma expresso diminuta, surgem as categorias reflexo/sentido crtico e ganhos vocacionais. No que concerne ltima categoria, esta encerrou respostas como prazer, realizao pessoal e profissional, gratificao ou entrega aos alunos que, no se associando directamente noo de competncia explorada no item em anlise, parecem traduzir, acima de tudo, um descobrir do interesse pela profisso ou um reencontrar-se no seio da mesma.

DISCUSSO

Os resultados anteriormente apresentados evidenciam uma apreciao francamente positiva, pelos sujeitos, da sua experincia de estgio, revelando nveis bastante razoveis de superao de algumas das dificuldades inicialmente vivenciadas, e elevados nveis de satisfao e conquista em vrias das dimenses avaliadas. Entre estas destacam-se os ganhos ocorridos ao nvel da Socializao Profissional e Institucional, Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional e Aspectos Vocacionais, tradutores dos crescentes nveis de aceitao e vontade conquistados nas interaces com a comunidade escolar, do maior domnio das ferramentas, rotinas e procedimentos ligados ao ensino ou de uma identidade profissional mais consolidada. As apreciaes mais globais que podemos inferir a partir dos scores obtidos em cada uma das subescalas do

IVPE-ES(LE) surgem corroboradas pelo discurso dos sujeitos em resposta ao item 55, onde as competncias intra e interpessoais, e as de natureza pedaggico-didctica e transversal emergem com particular destaque. Tais dados encontram, tambm, reflexo ao nvel da literatura na rea que, para alm dos ganhos ao nvel tcnico e procedimental, mais directamente ligados s tarefas de ensino (Kagan, 1992; Shulman, 1987), aponta os maiores ndices de autonomia e auto-eficcia dos formandos, bem como uma maior capacidade de resoluo de problemas e tomada de deciso, ou um mais alargado leque de competncias na esfera interpessoal como alguns dos principais dividendos da experincia de estgio (Bullough et al., 1991; Fuller & Bown, 1975; Machado, 1996; McNally et al., 1997). Destaque-se, no sentido inverso, a baixa salincia das aluses feitas vertente reflexiva dos estgios, contrariando os objectivos preconizados pelas abordagens mais recentes da formao inicial de professores; a capacidade analtica e reflexiva emerge como uma dimenso central a promover junto dos candidatos docncia (Alarco & Tavares, 2003; Nvoa, 1992; Zeicnher, 1993). No que se refere ao valor explicativo do sexo e da rea de formao nas variaes ocorridas no repertrio experiencial dos professores-estagirios, os dados revelam-no como bastante tnue, parecendo as vivncias dos sujeitos relativamente independentes da influncia de qualquer uma destas variveis. Apesar de algumas das diferenas observadas no repertrio de vivncias e percepes destes estagirios consoante a sua pertena aos subgrupos em anlise, estas no encontram a expresso que alguma da literatura na rea sugere (Admiraal et al., 2000; Head et al., 1996; Morton et al., 1997; Serow, 1998). A variabilidade encontrada na amostra em estudo parece ser melhor explicada pelas idiossincrasias associadas fenomenologia do Tornar-se professor, largamente condicionada pelas mltiplas sinergias criadas entre os espaos, os tempos e os actores que jogam neste processo. Pela etapa desenvolvimental em que emerge, pela especificidade das tarefas e desafios que comporta, o estgio parece marcar, por si mesmo, as vivncias e as percepes dos estagirios, constituindo-se num momento nico do processo de capacitao, desenvolvimento e insero pessoal e profissional dos candidatos a professores. 95

Atendendo riqueza e diversidade de ritmos, intensidades e contornos das fenomenologias aqui estudadas, bem como s suas implicaes no percurso desenvolvimental destes quase adultos/profissionais, justifica-se a consolidao da investigao nesta rea e o alargamento do seu alvo de estudo a outras reas de formao onde o estgio emerge igualmente como contexto formativo. A par do seu contributo para a fundamentao de algumas decises ao nvel das polticas de estruturao e acompanhamento dos estgios curriculares, e criao de medidas que potenciem esta etapa da formao dos estudantes do Ensino Superior, enquanto momento mpar de clarificao e problematizao de vrios aspectos relacionados com as diferentes esferas do seu desenvolvimento, o alargamento aqui proposto ir tambm contribuir para contrariar o hiato existente entre a investigao e a interveno centradas nas vivncias intracampus e aquelas que tm lugar noutras arenas desenvolvimentais. Entre as consideraes avanadas gostaramos, por fim, de dar particular destaque vertente reflexiva do Tornar-se professor/profissional, timidamente representada entre os ganhos dos professores-estagirios aqui estudados. Tratando-se de uma dimenso central no seu desenvolvimento pessoal e profissional, parece-nos da maior premncia que as experincias formativas promovidas ao longo do percurso destes indivduos, no s no estgio, mas em toda a sua formao inicial os apetrechem para, em breve, se assumirem como profissionais autnomos, reflexivos, atentos aos actores e contextos que protagonizam as suas prticas e ao seu prprio desenvolvimento profissional, capacitando-os para, no futuro, gerirem autonomamente o seu prprio processo de formao e desenvolvimento profissional. Deste modo poder-se- ver cumprida uma das misses do Ensino Superior na preparao destes jovens para a entrada no mercado de trabalho e no mundo adulto.

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marcante do percurso destes jovens, com um significativo impacto no seu processo de capacitao e integrao pessoal e profissional no mundo da docncia e no mundo adulto. No presente trabalho explorada a dimenso fenomenolgica deste Tornar-se professor, dando-se a conhecer as vivncias e percepes de um grupo de 229 professores-estagirios da Universidade do Minho relativamente a algumas das dimenses mais importantes da sua experincia de estgio. O estudo confronta, no incio e no final do estgio, o repertrio experiencial destes sujeitos, tomando as variveis rea do curso (Cincias vs. Letras e Humanidades) e sexo. As anlises do, tambm, particular destaque aos ganhos percebidos pelos sujeitos como decorrendo do seu primeiro ano de contacto com a docncia. Verificou-se a influncia destas duas variveis sobre algumas das dimenses avaliadas, e a presena de percepes muito satisfatrias relativamente aos ganhos decorrentes da experincia de estgio, afectando vrias esferas do desenvolvimento destes candidatos a professores. Palavras-chave: Transio Universidade-Mundo do Trabalho, vivncias e percepes do estgio, desenvolvimento dos professores-estagirios. ABSTRACT In Portugal, the teaching practice corresponds to the last year of the Initial Teacher Education Program, and to the moment when the teaching candidates have their first contact with the profession. In this stage of the Learning to teach process, there are several challenges and developmental tasks that the student teachers have to deal with, from which results a wide array of feelings and cognitions that have a significant impact on the student teachers professional and personal integration and development. Focused on the phenomenological dimension of the teacher training process, this study explores the main experiences and perceptions of a group of 229 student teachers of the University of Minho concerning their practical experience. The study assessed, at the beginning and at the end of the practice, the students experiential repertoire, considering two variables: course area (Sciences vs. Arts and Humanities) and gender. The analysis also emphasized the gains that subjects perceive as resulting from their first year of contact with the teaching profession. The influence of those two variables on the variations occurred in student teachers answers was verified, as well as the presence of highly satisfactory perceptions in terms of the gains resulting from their practical experience, affecting several dimensions of these teacher candidates development. Key words: University-Work transition, experiences and perceptions during Teaching Practice, student teachers development.

RESUMO Correspondendo o estgio pedaggico ao ltimo ano do curso de formao inicial de professores, e ao momento em que os candidatos a professores se estreiam na profisso, so mltiplos os desafios e tarefas desenvolvimentais associados a esta etapa. Deste, decorre um conjunto de cognies e afectos cuja diversidade, riqueza e intensidade, fazem do estgio um momento

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