educacin y

SOCIEDAD

EDUCACION Y SOCIEDAD

EDUCACION Y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la edacacihn Puhlicacibn trimestral

INDICE
MARIANO FERNANDE~ ENGUITA:LEStan fiero e: lehn coma l a pintan? Reproducci6n. contradiccihn, eelmctura y actividad humana en la educacicin . . M1cHaF.r W. APPLE: 1 marxismo y el estudio reciente de la eduracihn.. E CARLOSORNELAS: Produccihn ctioperatira ?. enseanra licnica en el Pas Vasco: E caso de la esciiela profesional politecnica de Mondragn ........ E GEOFFWHITTY:El legado laborista y la respuesta del thatcherismo ..... MARINA SUBIRATS: Nios y nias en la esciiela: Una exploracihn de los cdigos de genero actiialrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . JULIO ALMEIDA: esciirla espaofa como caverna singiilar . . . . . . . . . . . La R ~ T M . RADL P H ~ L L I PMIGLEL SANTOS A y A. REGO: torno a los c66ipos En socialingstirns de Rasil Rernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....

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ARCHIVO BAS~L BERNSTEIN: Clase social, len~iiaje socializacin . . . . . . . . . . . . . . . y W. LAROV:La lbgira: del ingls no standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . REVISION
IsinoRo Ar ONSO HINO t.: La nueva snciologia de la ediicacihn, la vieja y IA la de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....

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LIRROS JUAN DFIVAL: Crecer y pensar (Cesar Coll SaIvador). MASSIMOPIATTF.I.LI PAI.MARINI: Teoras del lenguaje, teorias del aprendizaje
(Violeta Demonte).

L ~ P FROMAN: Tendencias actuales en psicalogfa de la ediicacibn (Elena % Martin). Lucih I,AZOTTI FONTANA: Comunicacicin visual y escuela. Aspectos psicopedagSgicos del lenguaje visual (Agustin Garca Matilla). Jui-io VAKELA:Modos de educarihn en la Espaa de la contrarreformit (Pilar Palop Jonqutres). J o n y u i ~ ARC~A G CARRASCO: ciencia de la educacin. Pedago~os La ;para que? (Pilar Palop Jonqures) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
JESUS

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;ES TAN FIERO EL LEON COMO LO PINTAN? REPRODUCCION, CONTRADFCCION, ESTRUCTURA ACTIVIDAD HUMANA E N LA EDUCACION
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Fernni

Las teorar de la reproduccin en sociologa d e la educacin se hallan sofuego cruzado por parte de quicnes les achacan no metidas hoy a un i n t e n ~ o haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en torno a las in~titiicioncs educativas y de quienes les acusan de no haber dejado eqpacie algiino para la actiiridad humana. Son tachadas incesantemente de mecanicistac, econornicistas, reduccionistas, ertructuralirta~, marcadas por el funcionaIistno, etc. Florecen sin ccsar las posiciones alteriiativas y , en particular, se afirma lo que se ha dado en llamar la teora de la resistencia (Appel, 1983; Giroui;, T9R3b). Quien se mueva en el rnundilIo de la sociologa de la educacin habr podido iiotar, adernas, que la hostilidad verbal es muy superior a la e%crita v re encuentra al alcance de cualqiiier aficionado, quizs porque obras de la calidad de las de Haudelot y Establet (1976), BowEes y Gintis (1976) o Bourdieu y Passeron (1970) san ms fciles de denostar que de criticar rerianientc -10 que no significa que no e r i ~ t a n criticas seria%-. E!objetivo de este trabajo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspectiva de la reproduccin arpumentando que reproduccirin y contradiccin, o estructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibIes. Puede considerarse como una scgtinda parte de una argumentacin mas amplia cuyo primer capitulo fue la dercnsa de lo qiie consideramos la principal aportacin de la perspectiva -rnarxirta, lo que excluye, por ejemplo, a Boiirdieii y Parserondc Ia reproduccin: el nfaris cn la eficacia ideologica propia y directa de las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la coniideracin escIuriva o prioritaria del contenida de la encean~a, vale decir de las relaciones de comunicacin (Fernndez Enguita, 1983b).
En cl Zibro primero de El capi/a(, escribia Marx (1975a: 11, 695): {(Cualquiera que sea la forma socia! del proceso de produccin, e5 necerasio que ste

MARX Y LA REPROBUCCION CAPITALISTA

MARIANO FERNANDEZ

ENGUITA

sea continuo, que recorra peridicamente, siempre de nuevo, las mismas fases. Del mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco le es posible cesar de producir. Por tanto, considerado desde el punto de vista de una interdependencia continua y del flujo constante de su renovacin, todo proceso social de produccion es al propio tiempo proceso de reproducci0n)). Si nos limitamos a considerar Ios factores no humanos dc la producci~n, esto se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada siempre como meo dios de produccin en E r ciclos productivos posteriores, tal como, por ejemplo, una parte de la cosecha agrcola ha de ser empleada corno serniIla en la siguiente siembra, pues de no ser as el proceso productivo se interrumpira. Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la produccin, incluidos el capital y I fuerza del trabajo. La condiiio sine qua non para que pueda iniciarse e1 proceso capitalista de produccin ec que existan, de un lado, el propietario de los medios de produccion y, de otro, el trabajador desposedo de ellos, es decir, sin otra posesin que su f u e v a de trabajo. Pero este presupriesto del proceso productivo capitalista es tambin su serultado, pues al final del mismo el propietario del capital ve conservado o acrecentado Erte y d trabajador rigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado del proceso capitalista de produccin, pues, no es solamente la reproduccin de sur elementos materiales, sino tambin la reproducciCin de sus agentes sociales, el capitalista y el trabajador, y en la misma condicin que antes, es decir, la reproducci~n tambien de la relacin wcial. <<El proceso capitalista de produccin, considerado en su interdependencia o como proceso de reproduccin, no so10 produce mercancas, no slo produce plusvalor, sino que produce y reproduce la relacin capilaEisra misma: por un lado e1 capirali.;iu, por otro e! asalariad o , (Marx, 1975a: 11, 712) ~ La reproduccibn de la fuerza de trabajo significa su reproduccion en condiciones de ser explotada, cs decir, con la salud suficiente, las destrezas adecuadas y las disposiciones oporthinai. La reproduccion de la fuerza de trabajo tiene lugar parciaimente en el proceso de produccin capitalista propiamente dicho -en cuanto que su resuitado vuelve a ser e1 obrero dcsposeido- y parcialmente en E esfera del consumo. Desde este punto de vir;ta, el consumo ina dividual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlacin de fuerzas frente al capitalista le permita empujar su consiirno ms all de lo estrictamente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto Ultimo. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto de vista del capitalista son consumo productivo: as la alirnentaci~n,el vestido, el cobijo o la adquisicion de destrezas tcnicas. {(La reproducci~n la de clase obrera implica, a la VCL, que la destreza se transmita y acumule de una generacin a otra.)) (Marx, 1975a: 11, 706). Huelga aclarar que aqu entra la escuela. Detengmonos todavia en otro aspecto de la reproduccion capitalista no proceso)), escribe Marx 1 975a: 11, 706), 1 sealado explcitamente por Marx. <<El

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vela para que esos instrumentos de produccin autoconscientes (los obreros) n o abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocupan, hacia el polo opuesta ocupado por el capital, el producto de aqullos. El consiirno individual, de una parte, vela pos sir propia con~ervacin reproy duccin, y de otra parte, mediante la destruccin de los medios de subristencia, cuida de que 105 obreros reaparezcan constantemente en e1 mercado de trabajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asalariado lo esta por hilos invirihles. El cambio constante de patrn individual y lafrciio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado es independiente)). La comparacin entre el asalariado moderno y el esclavo antiguo nos servira como punto de partida. En cualquier modo d e producci0n anterior, la sujeccin de los trabajadores, E reproduccin d e su condcibn soa cial, debe ser asegurada en cada momento por medios extraeconrnicar. La relacin del campesino medieval con la tierra n o le obliga a entregar al seor una parte de su coqecha en especie o en dinero, o a poner a su disposicin una parte de su tiempo. L o que le fuerza a ella es la espada del seor, aunqire generalmente baste con su mera evocacin. En el caso del capitalismo, sin ernbargo, no se precisa ninguna intervencin eltzraeconbrnica -salvo que loi propios trabajadores se comporten extraeconmicamente, es decir, politicamente-, pues la reproduccin de la reIacion social es resiiItado del procero econbrnico por si mismo. Este autornalismo est en la base de la fascinacin que ejerce la idea de la reproduccin. Para pasar de aqui a la perspectiva de la reproduccion en sociologa de la educacin, slo era necesario ponerse a analizar en qu medida y por medio d e qu mecanismos el consumo individua! de eqcolaridad por parte del obrero se convierte en consumo productivo, reproductor d e la fuerza de trabajo, de<de el punto de vista del capitalista. Aqui nos mantendremos dentro del campo dc Y sociologa marxista y nos limitaremor a reparar brevemente lo5 planteaa mientos de Althusser, Raudelot y Establet y Bowles v Girt:-

((La reproduccin de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera de la crnpreqan, afirma Alrhurrer (1957: 72). Para que la fuerza d c trabajo sea efectivamente reproducida como tal es precico, adems de asegurar ru pervivencia material, aadirle las competencias necesarias para ser empleada en el complejo proceso de prodiiccin, competencias que sern diversas en concordancia con la divisin tkcnieo-social del trabajo. La escuela ensena algunas lecnicas>),algo d e (tcultura cientifica y Iiterariaii: ciertas habilidades, en s i m a ; pero tambin ensea reslas de la moral, de la conciencia civica y profesional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la diviqin tcnicosocial del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominacion de clase)) (1977: 32-75). Hacta aqu, el planteamiento d e Althurrer tiene la virtud de llamar la atencihn ~ o h r e papel funcional de la escuela en la reproduccin de Ia fues7a de el

ALTHUSSER: LA ESCUELA COMO SEDE DE LA REPRODUCClON

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anhlisis pormenorizado del sistema escolar francs con el objeto de mostrar su contribuciiin a la reproduccion de la divisin social del trabajo. Su contribucihn, decimos, porque ertos do5 autoser, mas prudentes en ese terreno que Althusser, no pretenden que la escuela sea la sede principal de la reproduccin roici courr, sino tan slo el lugar principal de la reproduccin ideoIOgica y una contribucin a la r e p r o d u c c i ~ n material. ((Corno tal, este aparato conrribuye, en cuanio a In parte qua le concierne, a reproducir las relaciones d e producciOn capitalistas>> (1976: 41). ((Los dems aparatos ideolgicos (partidos burgueses, televisibn, publicidad, ejrcito, igiesia.. .) cuya accin se ejerce, o bicn ~imultaneamcnte bicn ulteriormente, pueden cumplir su funcin de dominao cin ideolgica s61o sobre la base de Ia inculcacion primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa as u11 lugar privilegiado en la supetertructura del moda de prodiiccin capitalista porque es, entre todos los aparatos ideoIogicos, el nico q u e inculca E ideologia dominante sobre la bacc a de la formacibn de la fuerza de trabajo.)} (1976: 254-5). Corno puede verye, una vez ms es olvidada la eficacia ideolbgica de las relaciones de produccin y cambio por s i mismar; de hecho, leyendo La escirela cnpiralisra en Francia parecera que stas slo empujan a E conciencia a convertirse en conciencia a revoliicionaria, lo que se encarga de impedir la escuela. ;,Cul es la ({parteque le conciernen reproducir a Ia escuela? ((Contribuye a la formacihn de la fuerza de trabajo)) y <<a inculcacian de la ideobgia burla guesa)). jMediarite q u mecanismos? Primero, <<Ea reparticin material de los individuos en dos masas deriguaies (75 por 100 - 25 por 100) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendcncialmente opueslar de la divisin del trabajo sobre Eas cuales estar dos redes desembocan en segundo, la inculcaciOn de la misma ideologa burel axterror de la escuela;>) guesa bajo dos formas diferentes, correspondicntcs a las dos masas consideradas, con iin destino nico: el mantenimiento de lar relaciones de prodiiccin existentes. Esta inciilcacion va a la par, como hcmos visto, de1 rechazo y el disfraz de la ideologia del proEetariado)). La escuela contribuye, pues, a la seproduccin: << 1) contribuyendo a reproducir malerialmente la divisin en d a ses; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a Imponer, las condiciones ideolbgicas de las relaciones d e dominacin y dc sumisin entre las dos clases antapQnicas, relaciones conformes a la lucha d e clase capitalista.)) (1976: 254). El procedimiento de E argumentacin consiste en mostrar que pueden idena tificarse, dentro del aparato escolar supuestamente unico, dos redes ercolares distintas, incorniinicadas, heteropkneai en sus contenidos y mtodos pedaggicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el Iugar de la p r o d u c c i ~ n al que conducen. En realidad, Io que Raudelot y Establet realmente argumentan -aunque su trabajo podra d a r pie a hiphtess ms ambiciosas- es que la escuela contribuye a la reproduccin de la divisin sociald~l trabajo, lo que n o es mas que iina parte de1 conjunto de las relaciones sociales de produccin, y de Ia fuerza de trabaja.

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anhlisis pormenorizado del sistema escolar francs con el objeto de mostrar su contribuciiin a la reproduccion de la divisin social del trabajo. Su contribucihn, decimos, porque ertos do5 autoser, mas prudentes en ese terreno que Althusser, no pretenden que la escuela sea la sede principal de la reproduccin roici courr, sino tan slo el lugar principal de la reproduccin ideoIOgica y una contribucin a la r e p r o d u c c i ~ n material. ((Corno tal, este aparato conrribuye, en cuanio a In parte qua le concierne, a reproducir las relaciones d e producciOn capitalistas>> (1976: 41). ((Los dems aparatos ideolgicos (partidos burgueses, televisibn, publicidad, ejrcito, igiesia.. .) cuya accin se ejerce, o bicn ~imultaneamcnte bicn ulteriormente, pueden cumplir su funcin de dominao cin ideolgica s61o sobre la base de Ia inculcacion primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa as u11 lugar privilegiado en la supetertructura del moda de prodiiccin capitalista porque es, entre todos los aparatos ideoIogicos, el nico q u e inculca E ideologia dominante sobre la bacc a de la formacibn de la fuerza de trabajo.)} (1976: 254-5). Corno puede verye, una vez ms es olvidada la eficacia ideolbgica de las relaciones de produccin y cambio por s i mismar; de hecho, leyendo La escirela cnpiralisra en Francia parecera que stas slo empujan a E conciencia a convertirse en conciencia a revoliicionaria, lo que se encarga de impedir la escuela. ;,Cul es la ({parteque le conciernen reproducir a Ia escuela? ((Contribuye a la formacihn de la fuerza de trabajo)) y <<a inculcacian de la ideobgia burla guesa)). jMediarite q u mecanismos? Primero, <<Ea reparticin material de los individuos en dos masas deriguaies (75 por 100 - 25 por 100) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendcncialmente opueslar de la divisin del trabajo sobre Eas cuales estar dos redes desembocan en segundo, la inculcaciOn de la misma ideologa burel axterror de la escuela;>) guesa bajo dos formas diferentes, correspondicntcs a las dos masas consideradas, con iin destino nico: el mantenimiento de lar relaciones de prodiiccin existentes. Esta inciilcacion va a la par, como hcmos visto, de1 rechazo y el disfraz de la ideologia del proEetariado)). La escuela contribuye, pues, a la seproduccin: << 1) contribuyendo a reproducir malerialmente la divisin en d a ses; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a Imponer, las condiciones ideolbgicas de las relaciones d e dominacin y dc sumisin entre las dos clases antapQnicas, relaciones conformes a la lucha d e clase capitalista.)) (1976: 254). El procedimiento de E argumentacin consiste en mostrar que pueden idena tificarse, dentro del aparato escolar supuestamente unico, dos redes ercolares distintas, incorniinicadas, heteropkneai en sus contenidos y mtodos pedaggicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el Iugar de la p r o d u c c i ~ n al que conducen. En realidad, Io que Raudelot y Establet realmente argumentan -aunque su trabajo podra d a r pie a hiphtess ms ambiciosas- es que la escuela contribuye a la reproduccin de la divisin sociald~l trabajo, lo que n o es mas que iina parte de1 conjunto de las relaciones sociales de produccin, y de Ia fuerza de trabaja.

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M A R I A N O FERNANDEZ ENGUlTA

ROWLES Y GINTIS: EL PRINCIPIO

DE CORRESPONDENCIA

El horizonte de Scfiooling in capiralist America es an mas ambicio~o, y la forma en que se intenza alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bowles y Gintis, lo central en la reproduccibn de las rckaciones sociales es la reproduccin de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenerse sino excepcionalmente a traves de la represin; normalmente, deben hacerlo en base a su accptacion por los actores sociales, o en el peor de los casos en base a la idea fatalista de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple suhprodiicto de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben ser conscientemente organizadas para erte proposito. t o s principales instrurnentm, en este sentido, son la familia y , sobre todo, la eicuela. <<(. Herno~ ..) identificado los dos objetivos principales de la poltica educativa de las clase? dominantes: la produccion dc la fuerza de trabajo y la reproduccin de las instituciones y relaciones sociales que facilitan la conversin de la fucrza de trabajo en berieficio5. Ahora podemos ser considerablemente ms concretos sobre la forma en que las tn~rtucioner educativas se estructuran para alcanzas estos objetivos. Primero, !a ercueIa produce muchas de lar ciialificacianes ticnicar y cognitjvas requeridas para tin desernpeno adecuado de los empleos. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad economica. (. ..) La orientacin objetiva y meritocrtica de Ia educaci~n eshado~inidensc reduce el descontento por la divisin jerhrquica del trabajo y por CI proceso a travs del cual los individuos alcanzan poriciones en ella. Tercero, la esciiela produce, recompensa y certifica lar caracteristicas nersonales relevantec para la ocupacin de lar posiciones de la jerarquia. Cliaro, IrI sistemaI educarivo, a travCs del patr6n de distinciones de slaiirs que fomenta , refuerzaI E conciencia estratificada en que se basa la fragrnenracin (le las claz,es econa micas subordinadar.>> (Bowles y Gintis, 1976: 129-30). Lo que permite al sirtemn ediicatibo desempear estas diversas flinciones es la vigencia del tcprincipio de correrponclencia>>. estru ctura y lais relacioLa nes sociales de la e~cuela una rplica de la estructura y las reiacione? sociason les dc la producci6n capitalista. rtEl sirtema educativo ayuda a intcgrar a la juventud en el sistema cconmico, en nuestra opinin, a travs de 8 corres3 pondencia estructural entre sus relaciones sociales y las dc la educacin. La estructura de las relaciones sociales cn la educacin no svlo habita al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino quc desarrolla loc tipos de conducta personal, modos de autopresentacion, imgenes de si e idcntificacioncr de clare social que son los ingredientes crucinles de la idoneidad para el empleo.>)(1976: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la ensefianza como la experiencia cotidiana vivida. La divisin jerrquica del trabajo productivo se refleja en las lineas de autoridad administracihn-profesoresalumnos. La alienacibn del trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en E alienacin -falta de control y de implicacin- de! a alumno respecto del contenido y el mtodo de su aprendi~aje sii motivacin y mediante u n sistema de recompensas extrinsecas. La fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada J. en la clasificacibn
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y la evaliiacin pretendidamente meritocriticas. Ms an: la correqpondencia llega hasta el punto de diferenciarse por niveles d e educacin, d e acuerdo con los distinto? nivele$ dc la estructura ocupacionai que estarn llamado$ a alcan7ar Ior estudiantei. En los niveles inferiorer de Ia emnrcsa v la escueEa se siibraya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles intermedios de una Y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la disposicin a trabajar sin una continua supervisibn directa; en los niveles superiores, en fin, E interiorizacibn de las normas de In institucibn. De esta manea a ra, cuando los alumno5 dominan ya un tipo de regulacin de T conduclta san canalirados hacia el lugar corrcspondientc dc la produccin o sc Ics permite parar al riguiente nivel escolar y aprender lar nueva5 formas de conducirsc. Rawlcs y Gintis apoyan esta intcrprctacin en una rcrie de ~ofisticndos estudios ernpfrico~ $obre las normativas de los ccnzros de enseanza, los rasgos n o cognitivo? o dc personalidad recornpcnwdo~o indcscado~ por crcuclaq y empreqar, comparacioner de la capacidad predictiva del xito escolar y la productividad laboral par lor rasgos cognitivos y n o cognitivor, las actitudes hacia la educacin de las familias segn la clase social y el tipo de trabajo del padre, etc., si bien stos, como ellos mismos reconocen, no son mis que indicadorcs indirectos dc Ias clacione~ sociales. Tambikn se apoyan cn otra Iinca de argumcntacion directa, e1 trabajo de los historiadores {(revi~ionista.;)) e la d educacihn norteamericana, que han puesto la biisqueda del control y la integsacihn ~ociales el ccnrro de la historia de las reformar escolarei en los Escn ltadoc Unidos, y en una indirecfa, la dernorlracin estadstica de que la ediicaciiin y el cociente de inteligencia, por s mismos, n o juegan el papel que E ina terpretacin dominante pretende asignarIer en la disrribucihn de las oportunidadeS sociales cionnles 1: los EE.UU. n
.. - . . : . . . ..--. Ei marxismo vulgar na estirado cl concepto de conrraaicciiin Iiacta convertirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llegad o a ser realmente grotescas, como en el caso de Ias conrrrrdiccinnes en eisenn del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zcdong o en el papel asignado a la contradiccin como concepto central d e las ciencias de la naturaleza por e! maieriulismo dialctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradiccin -la contradiccin real, y n o la mera contradiccin especiitativa entre el ser y el n o Fer, etc.- era un rasgo especifico y exclusivo de la sociedad capitalista. De la rociedad, y n o del dominio de la naturaleza. Y del capitaIismo, no dc ningn modo de produccibn anterior ni posterior ( G l l e t t i , 1975). 1-3 contradiccin es el resultado de la ruptura d c una unidad cn dos polos diferentes que llegan a cobrar una exi~tencia separada, pero esa unidad y esa ruptura no son simplemente penradar, sino reayes. La crisis es el restablecimiento violento de la unidad perdida. Se entenderi mejor esto con un ejemplo del propia Marx. En cl lihro I de El capital, al tratar del dinero como medio de circulacin y dc la rnctamorfo~is las mercancas, Marx polemiza irnplicitarnenitc con Say, de
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MARX Y

EL

CONCEPTO DE CONTRADICClON

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MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

Mills y R i c a ~ d o para quienes toda compra genera automticamente una venta , y viceversa. A diferencia de! trueque, donde efectivamente toda compra es a la vez venta, M-M, mercanca por mercancia, el ciclo de circulacin de la mercanca es mas complejo: primero el productor vende su mercanca pos dinero, despus utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancas. E ciclo, por conP siguiente, es ahora M-D-M, rnercancia-dinero-rnercancfa. La descomposicin de la vieja operacibn de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibilid a d de que se lleve a cabo la una pero n o lo otra. El dinero puede cambiarse en cualquier momento por cualquier mercanca existente en el mercado, pero no todac las mercancias pueden realizarse siempre en dinero. Dicho de otro a modo, E operaclon D-M no entraa ninguna dificultad, pero la operacibn M D puede entrafiarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de produccion afectado. Esto ocurre constantemente d e manera punlual en el mercado, pero ertos desajustes puntuaEes se rc~uelvenpor la via del crdito, Citando, por el contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una crisis comercial, una crisis de realizacin del plusvalor. ((La circulacin derriba las barrerar temporales, locales e individuales opuestas al intercambio de productos, y Io hace precisamente porque escinde, en la anliesis de venta y coinpra, la rd~ntidud directa existente aqu enre enajenar el producto del trabajo propio y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se contraponen autbnomamente configuren una unidad inrerna, significa asimismo que su unidad interna se mueve en medio de anrte~is exrernrrs. Si Ia autonomizacin externa de aspectos que en lo interno n o son autnomoi, y no lo son porque se complementan u n o a otro, se prolonga hasta cierto punto, la unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una criris. La anttesis inmanente a la mercanca -valos dc uso y valor, trabajo privado que a la vez tiene que presentarse como trabado dircctamente social, trabajo especifico y concreto que al mismo tiempo cuenta unicamente como trabajo general y abstracto, personificacin dc la cosa y cosificacin d e las personas-, esa conradicciQn inmanente, adopta sus formas ms evoliicionadas de movimiento en lar anttesis de la metamorfosis mercantil. Estas formas entraan la posibilidad, pero iinicamente la posibilidad, de las criqis. Para que dicha posibilidad se desaroile, convirtindose en realidad, se requiere todo un conjunto de condiciones que aiin n o existen, en modo alguno, en el plano de Ia circulacin simple de mercancas.>> (Marx, 1975a: 1, 138-9). La misma idea puede encontrarre desarrollada en deralle en las Teoras del plitsvalor (Marx, 1974: E I , 31-41). Era simbio5is de unidad interna y anttesis externas es para Marx 1a contradiccin. No podemos extendernos ms aqu en el tratamiento gener;11 de este tema. Si nos hemos permitido una cita tan larga y aparentemente tan ajena para aclarar el concepto rnarxiano de contradiccin, ha sido para justificar lo que proponemos a continuacion. La contradiccin entre capital y trabajo n o e i otra cosa que la alienacin del trabajo. En el proceso de produccin capitalista, el resultado del trabajo del obrero se convierte en una potencia extsfia

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que se E opone y te domina: el capital (hay que explicar que cl capital es proe ducido por el trabajo del obrero?). Las potencias productivas del trabajo -el trabajo asociado, la facultad de conservar eI valor de la maquinaria y los materiales, la facultad de crear valor de nuevo cuo, la divisin del trabajo, la ciencia y la tcnica, las mquinas, erc.- cobran una vida separada y alienada: se convierten en capital, se manifiestan como potencias del capital. El capital es la alienacibn -o reificacin, enajenacion, exitrafiamiento, si se prefiere otro termino- del trabajo. Su personificacibn, la burgucsia, es la privacin del trabajador. El burgiis es lo que el trabajador deja de ser. Las tan mentadas contradicciones entre capital y trabajo, burguesia y proletariado, apropiacin privada y produccbn social, universalidad de la produccin y unilateralidad del trabajo, relaciones de producciiin y fiierzas productivas no son mas que la misma y unica contradiccin entre el frabajo y su producto alienado -el producto de su abienacion-, o dicho mar brevemente, la contradiccin del trabajo aiienado, viqta desde distintas perspectivas.

Ahora podemos ya rerponder a una de las crticas fu~darnenznles dirigidas contra las teoras de la scproduccin, a saber: que ignoran el conflicto. Marx no se IimitO a desvelas que, tras su apariencia meramente objetiva, el trabajo asalariado, el capital, la divisin dcl trabajo, la competencia v otras muchas categoras que la cconomia poltica burgiiesa romaba por eternas, por naturales, eran relacione? sociales hist0ricai y transitorias. Tarnbien rnostrii que eran relaciones sociales contradictorias, que el capitalismo es un modo de ptoduccin preado de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por Ia contradiccin capital-trabajo, por la contradiccin del trabajo alienado, que se manifiesla en formas diversas. La reproduccin de lar relaciones sociales es pues, necesariamente -o, si se nos apura, tautolgicamentc-, reproduccin de sus contradicciones. Desde este punto de vista, pierde rentido la problemtica: <<O reproduccin, o contradiccin. Otra cosa es el uso que las distintas teoras sobre la escueIa agrupables en el captulo de la perspectiva de la reproduccin hayan hecho del concepto de contradiccion, indicociable del anlisis marxista del modo de produccin capitalista. Sobre esto volveremos en breve. Antes debemos sealar otra consecuencia del concepto de contradiccin y aportar una matizacibn. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente que, si se acepta este concepto dc contradiccin, ya no se puede andar repartiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la escitela o la roce, ante cualquier desajuste entre escilela y empleo o ante cualquier forma de resistencia. Tambin volveremos ms adelante cobre esto, La matizacin es quiz ms importante, porque nos permitira porteriormente buscar respuestas al otro capitulo de criticas a la perspectiva de la reproduccin: no haber dejado espacio para la actividad humana. A1 discutir Fas conseciiencias de la descamposici6n de2 acto de intercambio de mercancas

REPRODUCC10N Y CONTRADICCION

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en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ah resida la posibilidad de las crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienacin del trabajo, en la objetivacin y reificaci~n las potencias aIicnadas del trade bajo, esta de nuevo la posibiEidad dc la crisis, er decir, de la crisis revolucionaria. La difcrcncia entre un caro y otro estriba en el distinto papel de la actividad humana, consciente. En e! caso de la crisis comercia!, es precisamente I falta de conciencia de T s actores -cada uno decirle comprar o vender de acuero do con sus propios intereses o inclinaciones- Io que permite el desarrollo de la contradiccin y, en iltima instancia, conduce al rertablecirniento violento de la unidad perdida. En cl caso de la crisis revolucionaria, es tambin la Salta dc conciencia de los acrores -vale decir la falta de una ingeniera social adecuada- lo que permite el desarrol!~ la contradiccin, pero el rcstablecide miento de la unidad del trabajo, o sea la supresibn de la alienacin del trabajo -de las relaciones sociales en que se manifiesta: capitaI, trabajo asalariado, divisin del trabajo, etc.-, slo pucdc ser producto de Ia actividad humana consciente. N o en vano la crisis comercial restablece el funcionamiento normal del capitalismo, mientras la crisis revotucionaria tiene por objeto su
c ~ ~ n r m ~ i i ) ~ +

LA IDEA

DE CONTRADICCION E N LAS TEORlAS DE L A REPRODUCCION

Ycarnor ahora ciirno han tratado el problema de la contradiccin las teorias de la reproduccin que resumimos al principio. En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) eccribe: Los Aparatos IdeoItigicor de Estado pueden ser no slo lo que se arriesga, sino tambin e! l u ~ a r de la lucha de claser, y a menudo de formas encarnizadas de la lucha de clases. La clase (o la alianza de clarei) en e! poder no impone tan fcilmente su voiuntad cn los AIE coma en el Aparato (represivo) de Estado, no solo porque lai antiguas clases dominantes pueden todava conservar cn ellos poderosos reductos durante mucho tiempo, sino rarnbikn porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar en elIos cl medio y la ocasibn de hacer or su voz, sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea conquistando por Ia Iiicha puestos de combate en eIlos.)>Althusser, por consiguiente, deja espacio al conflicto en la sede de Ia reproduccion, los AIE. Pero el tratamiento que se d a a la cuestin en este prrafo -el nico que lo hace- deja mucho que desear. En primer lugar, el no sIo, sino tambin no5 hace pensar que e1 autor no comprende la especificidad de la contradiccin como fenomeno y categora especifico$ del capitalismo. Esta imprerin se mantiene aunque hable de las cccontradicciones en su interior, lo que recuerda el viejo dicho (no marxista) de que hay que aprovechar las contradicciones de la clase dominante)}. La idea, en fin, de que las clases explotada? hagan or su voz en el interior de los AIE tampoco parece sugerir una irnplicaciun directa -no como instrumentos de una de !as partes, sino como (<lugarpara las dos- de los AIE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caro,

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una formulacin tan vaga no parece ir mas lejos de la idea de que las contradicciones dcl capitalismo todo lo salpican -hasta el AIE familiar. N o hay que olvidar, por Io dems, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente por no entender ni palabra de la teoria de la alienacin. Con Baudelot y Establet se puede ir ms atl del juicio de intenciones, puesto que son mucho mas expiicitos. Para estos dos autores, la contradiccin principal se situa fuera de la escuela, pero, siendo sta un instrumento en manos de una de las partes en liza, se manifiesta en cE interior en forma de imposicin y de resistencias. La contradiccin principal existe briitaimcnte fuera del colegio bajo la Forma de una lucha que enfrenta a la burguesa con el proletariado (...) Como aparato ideologico del Estado, la escucla es un instrumento de &te en la lucha ideolgica d e clases, en donde dicho Estado burgus persigue objetivos exteriores a la escuela (es u n instrumento destinado a esos fines). La a lucha ideolgica librada por el Estado burgus en la escuela apunta a E ideologia del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y qu5 organizaciones. La ideologa del proletariado no se presenta en persona dentro d e la ercliela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resisrencias: sin embargo, y an a travs de esas resistencias., se apunto contra elSa, en el horizonle, con las prcticas de incuIcacin ideo lgica, burguesa y pequeo-burguesa.)) (1976: 249). l3audelat y Er;tabIet acuerdan, pues, y de buen grado, un espacio a la ~ C F ~ S tPnr .,..,ia en la escuela. EIlos mismos dedican un capitulo a las formas, el alcance y P significacin de esta resistencia: desde el inters selectivo por las rnatcrias a impartida$ hasta la revuclta salvaje y el vandalismo, pasando por la r u d e ~ a , la volunrad de autosegregacin, la contestacion a los profesores, el rechazo de E terminologa escolar, el ruido, el desorden, ctc. (1976: 155-72).Empleana da ahora el trmino contradiccibn en el sentido ms laxo posible, debemos decir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relacin escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento de la lucha de clares ideolbgica). No parece existir siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la escuela produce y [o que el modo de produccin requiere de ella, entre la educacin y el empleo, etc. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos -2--mer en la estructura social. 3owles y Gintir presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece rdir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproducNaturalmente, se sobreentiende que la escuela no conrigue lo rntsmo de todos los alumnas y estudiantes, pero slo nos enteramos de elPo porque no todos son igualmente recompensados con titulos y notac, de donde puede inducirse que no todos presentaban los rasgos no cognitivos adecuados. El prina cipio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para Z contradiccin. Simplemente, como la economia y el sistema educativo tienen 16gicas internas diferentes, el carcter ms dinmico de la primera produce peri~dicamente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos ' comodacin o como resultado de Luchas sociales que invariablemente ga-

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na el capital (1976: 236-9). No obstante, Bou~les Gintis sitan como motor y del cambio educacional ala naturaleza contradictoria de Ia acumulacin de! capital y la reprodiiccion del orden capitalista)) (1936: 235) es decir, la contradiccin cntre una y otra. La acurnulacin dc capital produce la proletarizacibn de nuevas capas de la sociedad, ampliando a$ la clase obrcw y sit potencial de accin. La escuela y las reformas e r c o l a r e ~ seran as un intento de resolvcr o mitigar esta contradiccin, mediante el desplazamiento d e los problemas sociales a la eqfera del Estado. C o m o puede verse, rnas que la idea de una escuela cruzada por contradicciones, lo qiie aqu se ofrece es una idea de la escuela

LA NATURALEZA CONTRADICTOR IA DEL CAPITALISMO Y LA

corno i n ~ t r u m c n t o para la mediacibn en la contradiccihn acurniilacinreproduccin. Permitaseno~ ahora iina observacin de pasada. En trminos rnarxiitar, la acumulacin es precisamente la reproduccibn ampliada del capita! (Marx, 1975: 1, 761). Por consiguiente, hablar de contradiccin entre la reproduccin y la aciim~ilacin, es iin sinsentido, o quiere decir qiie la acumulacin en r l miio rna cr contradictoria, o que lo es ta reproduccin ... siempre que pretenda irno moverrc dentro de la terminologia marxi\ra. E n realidad, lo quc sc exprew cn Ia frmula de Rowles y Gintis es la identificacin que suele operar la ociol logia, aitnqiie no necesariamente al cien por cien, entre reproduccin y Eegftimacin. En todo caso, la frmula de Rowles y Gintis esta sacada de Janics O'Connor (1973), para quien el Estado cumple ta dobie funcin, contradictoria, de favorecer la acumulacin capitalista y garantizar la legitimacin del orden rocial. Porteriormente, RowIes y Gintis (1983) han prapiiesto otra interpretaci~n de la dintimica del cambio educacional. La sociedad, plantean, esta organizada en esferas (sir~s) estructuralmente delimitadas que organizan sus propias pricticas sociales (apropiativa$, politicas, culturales, distributiva~). Las pricticas propias dc una erfcra pucdcn ser trasladada^ a otra, y esta traslacin rer rcproductiva o contradictoria. La importaciiin a la educacin de la organizaciUn o cl discurro empresarial, por ejemplo (que esa uno de los motivos principaIer en Schooling in capitalisr America), es reproductiva. La traslacin del disciirso de los derechos individuales a una esfera como Ia ramilia, organizada en torno a lo5 derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de ~rnslacin contradictoria. La contradiccin principal dc la escuela conciste en que forma partc dc la crfera del Estado democrtico liberal -0ryani7ado en Torno a los dercchor de la persona- pero debe preparar a los alumnos y estudiante5 para integrarse en la prodiiccin -organizada en torno a loi derechos de !a Pr QP

ESCUELA: UNA RECONSIDERAClON

Hemos senalado do5 conrradicciones bsicas del capitalismo. No pretendemos que eso$sean lor nicos conflictos quc le afiigcn, sino simplemente riplic a r e l trmino marxiano de contradfcci0n dondc es debido, y no a ciegas. Memas ~ e a l a d o naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mercanla

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cia. Veamos en qu medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradiccioner dc la esciiela. Estas contradicciones pueden tener 521 ecccnario o en el interior mismo d e la escuela, en la a r t i c u l a c i h escueIaJsocicdad o en ambas. Nos referiremos a rec contradicciones que, en nuestra opinin, engloban muv buena parte de los conflictos en el aula y de ia inadccuacin entre eicuela y cociedad, ri saber: 1) la contradiccin entre dos ideologizr de clase; 2) la contradiccihn enisc universalidad y unilateralidad; 3 ) la contradiccin entre estructurar democrticas y totaIitarias. En realidad, es impropio seguir tiablando de contradicciones para referirse a e ~ t o s fcniimenos; d e b e r i a m o ~ liablar de manifestaciones en la escucla, o en la articuEaci8n cscuela!rociedad, de las contradicciones del capitalismo ante4 sealadas, pero para n o complicar mris el Icnguaje seguirenioi empleando el trmino <tcontradiccin. Empecemos por lo m i s ~cncillo.Piieqto q u e la escuela es un Enrtrurnento de Ziicha idcolgira, una de cuyas fiincioncs c~ inciilcar la ideolngia dominante, y puerto que la idenlogia inculcada y E ideologia que se pretende erradicar a son lac idcolo_eas de dos c l a w en contradiccicn, esto tiene quc manifestarse eii alguna parte. En el interior de la escuela, y aunque los hijos e hijas de Ia cIase obrera no son rodavia obrel-os/as, s qiie forman parte de iina ciilrura de clase, muchos dc cuyos elementsr introdiicen dentro de los muros del aula con mayor o menos xito (Bnudclot y Establet, 1975; Willis, 19RO; Jcnkins, 1983); lo7 ensciianter, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la ciiltura, etc., provienen rniichas vccer; de iin medio trabajador -particularmente los varoneq- y estn sometido%a un proceqo intenrivo de prolerari7acibn (insistimos, no es un error: proIetarizacibn, o sea trabajo asalariado, creciente divisin del trabajo, creciente falta de control robre el contenido del propio trabajo, prodirccin de plurvalor, etc.) (Eerndndez Eneuita, 1982); Ios cnrcfiantcs, decimos, tambicn introdiicen muy frecuentemente elementos d e idcologia anticapitalista en las escuelas; piensese, si no, en cl papel de 10s sindicatos de cla?e en la enwanza, en los planteamiento< de mucha< asociaciones pedag~gicas, en el cari7 de numerocas experiencias de innovacibn educativa, etc. Esra contr'ridiccion en el nivel ldeolcigico se manifiesta tambin en Ia articirlacihn escuclar'sociedad, pos ejemplo, en el rccliazo de la cultura escolar. o de imporranzcr aspectos dc ella, explicito en una critica d e clarc o im i oponerle Ia (!esciieIrr de la vida)), (rdc la calIoj o ((del trabajo,). A1 anaIizar la divisin capitalista del trabajo, h.Jai-x (197 1 , ir /u, 1975, 1976 b) hizo notar insirtentemenre E contradiccihn entre el desarrollo universal de a las fuerzas productivas, o sea la universalidad d e la produccin, y la iiriilatcralidad dcl trabajo. HabIando propiamente, eqta contradiccian no es orra que la del trabajo alienado vista decdc el punto de mira de la divisibn del trabajo. La universalidad de las fuerzas productivas, et dcsarsollo humano, quedan del lado del capital y la burguesia; la unilateralidad de las tareas productivas y rus efectoc embrutecedorcs, del lada del trabajo asalariada y la clase obrera. Al contrario de [oqiie picnsa el saber convencional sobre las nuevas tesnologiar

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cacin estribara en el hecho de estar situada en la esfera del Estado, organizada en torno a los derechos de Ia perqona -dernocritica-, mientras debe preparar a los alumnos para integrarse en la produccion, organizada en torno a los derecho% la propiedad totalitaria. Esta idea puede ser miiy iitil, pero sode metida a una reformulacin que, de paso, la convertir en (<mris marxista)). Hasta los niiios saben aue el binomio estado democrticoJwroduccin totalitaria slo existe en algunos sitios. La mayor parte de la humanidad que tiene la desgracia de vivir en una economa capitalista tiene tambin h de soportar a regirnenes totalitarios o auitoritarios. Por otro lado, la economia no es solamente produccin y totalitarismo, sino tambin circulacin y democracia, aunque lo primero sea lo r n a ~ importante. Como ya sefial Marx, la circulacin -e! mercado- es la esfera de los derechos inviolablei, de la igualdad, de la libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, etc. La esfera de la circulacin o del inrercornbio de merconcbs, dentro de cuyos limitcs re efectiia la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un verdadero Edn de los derechos humanos innatos. Lo que alli imperaba era la Iiheriad, la igualdad, la propiedad y Benrharn. ;Libertad!, porque el comprador y el vendedor de una mercancia, por ejemplo de la fuerza de trabajo, solo estan determinados por su libre volunlad. Celebran su contrato como personas libres, jurdicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus voluntades confluyen en una expresin jurdica comn. ;igualdad?, porque s61o se relacionan entre s en cuanro poseedores de mercancas, e intercambian cquivalente por equivalente. jpropiedad!, porque cada uno dispone slo de lo suyo. iBenfham!, porque cada uno de 10s dos se ocupa slo de ~ mismo. >> (Marx, 1975a: 1, 214). Por que esta dualidad formada por una produccin totalitaria y iina circulacin <(dernocrAtican?Aunque esto tiene que hacerse produciendo valores de uso que a su vez satisfagan necesidades, el mvil exclusivo del capitalismo es ta extraccin de pliisvalor. La extracciiin de pZusvalor se basa en las caracteristicas especiales y exclusivas de la fuerza cle trabajo, a saber: la capacidad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo propio (para decirlo en un lenguaje mas llano: la capacidad de los trabajadores de trabajar ms horas de las necesarias para producir el equivalente de su salario, o sea de realizar un plurtrabajo, o producir un plusvalor). El valor de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra mercancia, est determinado por su coste de producci~n. valor de uso conSu siste en producir valor de cambio, y su valor d e uso para e! capitarista en producir un valor de cambio superior al propio, al salario, o sea un plusvalor. Para que e! negocio Funcione, la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a su valor de cambio y, fuego, ser exprimida hasta que produzca un plusvalor ruficiente. La compraventa de la fuerza de trabajo es un intercambio de equivalentes como otro cualquiera que tiene lugar en E esfera de la circulacin, a cin necesidad de coercin (es decir, sin necesidad de otra coercin que P objea tiva consistente en el hecho de que el trabajador no tiene otro medio de sobre-

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vivir). 1.a cxplotacion d e la fuerza be trabajo tiene lugar en la esfera de la prodiiccin, y exige coercin al objeto de extraer el mximo plusvalor posible. Para la realizacin del valor de cambio de Ia ruerza de trabajo, o sea para ru compraventa, basta la esfera democritica de la circulacin. Para la realizacin de ru valor de uso, o rea pata su explotaci8r1, es preciso organizar totalitariamente la esfera de la produccion. La combinacian de ambas es el capitalismo. Si la produccin no estuviera o r g a n i ~ a d a e forma totalitaria, tendramos lo que d el capitalismo dice ser a travis de las paginas rni edulcoradrts d e sus apologetas: tina sociedad cn la que unor han ahorrado sacrificadamente, y ponen ahora las mkquinas, y otros no, y poiien el trabajo. Si la circulacin n o estuvjcre organizada democrticamente, tendramos la ccclavitud. Como se ver, liemos vuelto a la ruptura de la unidad de la rncrcancia, en este caso la mercanca fuer7a dc trabajo, en un valor dc cambio y un valor d e u i o separados, ruptura que ahora se manfie5ta en la dualidad y en la antittica forma de organizacin d e la circulacin y la produccin. Pero ruptura dialctica, qiie no puede borrar la unidad, y el capitalismo, repetimos, es precisamente esa unidad contradictoria de producci6n y circulacin. La contradiccin inherente a la mercanca, valor dc ucri y baFor de cambia, resulta coincidir ahora con la contradicciOn del trabajo alienado, pues el valor de iiso de la fuerza dc trabajo pertenece al capitalista -tanto en sil funcihn de producir plusvalor como trabajo abstracto cuanto cri la dc p r o d ~ ~ c i h nuevos valores de uso, bienes o servicios, como trabajo concreto- y al trabajados le queda slo su vaIor de cambio -el salario-. La contradiccin inherente a la mercanca re manifiesta aliora como contradiccin entre la produccin y la circiilacion -y entre sus respectivas formas de organizacin, totalitarismo y democracia, o derechos de la propicdad y derechos de la persona. El Estado capitalista tiene la funcion de g a r a n t i ~ a el mantenimiento de las r condiciones socialcs dc la prodiiccin y d e la circulacin, y piiede organizarse de manera isomorfa a cualquiera d e ellas o a una mezcla de ambas. Aqu se nos rebela una vez mas el carcter determinante de las relaciones de producctn y cnmbio en la configuracin de la superertructura juridica, poIitica e ideolgica. A nadie Fe le escapa que el mercado, el moderno derecho natural, el derecho electoral y la rnertocracia escolar (Habermar, 19753 (y tarnbitn teorizacioner como el liberalismo poltico, la economin poltica cSsica, la sociologa durkchiminna, la teoria Funcionalista de la estratificacicn y, mas en farnilia, la teoria tkcnico-funcionalista de la modernizaci6n y Ia teoria del capital humano, ms la psoblernitica del xito y el fracaso crcolares que obnubila a la socialogia eii el campo de la ed~ncacibn) esthn cortados iodos por un rniqmo patrn, el patrn dcE mercado, o sea de la circulacicin. Dicho ms taxativamentc, el Estado democratico es la exprerion poltica de la circulaci0n. Pero es igiialmente cierto que el capitalimo presenta una tendencia a organizar la sociedad en una forma igualmente totalitaria que la produccibn, especlalmente en el periodo del capital monopolista (HiEferding, 1923). E1 Estado totalitario es la expresin politica de la produccin. Naturalmente, la masa d e la po-

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blacin prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo. Para oponerse a las tendencia$ totalitarias del Estado -de la produccin-, cl movimiento obrera y popular ha extrado su referencia del mercado, de la circulacin, del otro lodo d~ la contradiccin. E! d i ~ c u r s o democrritico liberal -105 derecho5 dc la persona- n o es simplemente u n aiiadido poltico y cultural siiperpueito a una realidad econmica totaiitaria, como parecen sugerir Bowles y Gintis. Es la expresihn poltica y cornunicacionaP de una de la5 dos subesfcrar de la econornia, de un polo de la contradiccin. As se explica tarnbikn el carcter limitado dc este d i s c u r ~ o ,limitado a la igualdad y la democracia formales, como formal er !a igualdad y cs la libertad en Ia esfera de la circulaci0n (Ea libertad del obrero de vender su fuerza de trabaja para comer y su igualdad con cl patrn son puramente formales -lo que n o qulerc decir inexistentes; la igualdad de las mersancias, o sea sii capacidad de cambiarse como eq~iivalentes, tames bien formal, pues se debe al hecho de ser producto del trabajo abstracto, con independencia de! valar de uso o del trabajo concreto que haya tras l). Pero hay mas: la contradiccion que ahora se expresa como circulacin-prodticcin. democracia-toralitari~mo, scilo vive en la existencia de dos diferente? tipos no de estados, sino en el interior del Ertado dcrnncr;itico mismo. C o m o muy briIIantemente argiimentaba el joven Marr. (19T5b), la cirprciibn politica de la sociedad civil en el Estado no era el conjunto de Cste, sino una parte: el legislativo. Hacia 1843, el jolen Marx todava confunda cn gran mcdicla Ia sociedad civil con la circulacin, pero nosotros, cracias al viejo Marx, podemos ser ms precisos: la expresin politica de la circulaci8n ec el poder IcgisIativo, la de la produccin el ejecutivo (el 1Iamado poder judicial, como bien se iabc, aunque no se dice, al mcnaF desde I a c k e , Montesquieii, HegeF, etc., n o esiste, es mcntira, er el ejecutivo d i s f r a ~ a d o ) (Fernandcr Enguita e Iriarte, 1981). Y, conio habra notado cualqiiier lector d e peridicos, la supuesta sujecin dcl cjecusivo (que n o e i slo el gobierno, sino tambin y sobre todo lo? inarnoviblc~ funcionarios, los intocables militares, los profcsionalec guardiar, 10% independientes jueces) es mas bien terica, lo que se demuestra especialmente en morncnfos clc cambio poltica, a vcceq con sangre. El propio Eitado democrtico-liberal, piier, lleva en su interior la contradiccin cntre totalitarismo y democracia. Recapitrilemos ahora: la contradiccin inherente a la mercanca, quc cn el caso d e Ia fuerza de trabajo es la contradiccihn del trabajo alienado, la contradiccihn entre capital y trabajo, entre biirpuesia y clase obrera, etc., ~c manifiesta ahora como contradiccin entre produccion y circiilacin, entre organizacin totalitaria y organizacion clemocrtica, y lo hace en la esfera de la econornia y en la ezfcra dcl Estado, cn las distintas rarmas qiie puede adoptar el Estado capitalista y en el interior del Estado democrtico mismo. La escuela pero, a la ve7, se encuentra dentro de la esfera del Estado -dernocriricaprepara para la insercin en la produccin -totalitaria-. Se mueve en u n campo organizado en trminos d e los derechos de h pcrsona, pero prepara para a otro organizado en trminos d e derechos de la propiedad (Howles y Gintir, lciS7). Esto mismo podra formularse en loc viejos trminos de Rowler y G i n -

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tir (19761, si llamamos acumulacibn a ese servicio a la producci6n y reproduccin al papel legitimador del Estado -y de la circuIacin-, pero esta terminologia es mucho mas imprecisa y confusa. Adems, en el interior mismo de las escuelas se manifiesta la unidad contradictoria de totaIitarisrno y democracia cn el capitaiisrno: mientras, por una parte, la escuela se basa o tiende a basarse en la igualdad formal (acceso inicial, currictrlum inicial comn, patrn nico d e evaliiacion, etc., aunque n o se nos debe escapar que tampoco erto es enteramente cierto), y subrayamos el adjetivo formal, pues es una icualdad que se superpone a las desigualdades de clase, etc., por otra presenta una estructura y un funcionamiento internos claramente auioritarios. Sobre el papel y loq efectos de esa igualdad formal, combinada con una derigualdad real -corno Ia circulacin se combina con la produccin- ya nos han informado Rourdieu y Passeron (1970). Pero, de cualquier manera, el aIumnado o estiidiantado vive a E vez una educacion democrtica (10 ya dicho, pero tambin a el discurso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificacin proporcional, desarrollo perconaI ... y hasta educacibn compensatoria) y una cducacin totalitaria (autoridad de la institucin y del maestro, curriculum y pedagoga impuestos y tarnbien parte, al menos, de1 mensaje transmitido). Para decir coqas ms precisas hay que analizar sistemas escolares concretos en sociedades concretas y en momentos histricos concreto?, pero podernos afirmar, cn general, que E contradiccin est ah: en un polo, el discurro dernocrarico a de la escuela, algunas practicas democrticas dentro de ella y, en todo caso, una esfera estala1 que cr incomparablemente ms democratica -cuando lo esque el interior de cualquier empresa; en trl otro, las practicas y relaciones autoritarias de la escuela, la distribucibn de oportunidades desiguales a medida que avanza Ia biografia de los alumnos, la produccin totalitaria. En realidad, es esta combinacin de surnisihn y Iihertad, de igualdad formal y desigualdad real, cs era disposicin a la doble vida, a la erquizofrenia, lo que el capitalirmo necesita nieter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo que necesita de la combinacin entre circulacfn mercantil y prodiiccin, de modo que no hace ms que reprodiicirse a s mismo. Pero esa combinacin, no se olvide, es tan contradictoria corno el capitalismo mismo. Reproducir la estructura es tambin, como ya dijimos en sil momento, reproducir la conrradiccin. Finalmente, podemos considerar tambikn d e ~ d esta perspectiva el proe blema de la sobrccducaciiin. C o m o parte de la esfera del Estado cuyo fin cs. mediar la contradiccin entre las clases contraponiendo a la Iucha colectiva y solidaria d e la clase subordinada la alternativa de una va para la salvacin individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante xito escolar-, como esta salida slo fiinciona efectivamente en un nmero muy reducido de casos, 1 m i m a eficacia con que el meritocratismo escolar a convence a la gente de que sta es la via ms practicable y deseable: genera una demanda creciente de escolarizacion que fuerza al Estado a expandir las oportunidades escolares -lo que n o significa igualarlas (Passeron, 1983)- y, m s concretamente, por lo comn, Ias oportunidades d e seguir estudios de tipo ge-

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neral o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formacin de una fuerza de trabajo que debe ser especiali~ada, jerarquizada y estratificada, la escuela deberia, y as qe lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una educacin igualmente erpeciafizada, jerarquizada y estratificada, es decir, cualquier cosa menos una educacin igualitaria. Esta forma de la contradiccin se expresa en las reivindicaciones incompatibles de democratizacin de Z ena seanza)}y ({adecuacin al empleo, que solo la ignorancia del carcter contradictorio de la institucin escolar permite sean formuladas juntas con tanta frecuencia (Fernandez Enguita, 1983a). Sus manifestaciones se hacen patente5 en el inferior del aparato escolar -como pugna en torna a la organizacin de los curricula, la selectividad, E orientacion, cte.-, en la tranricion de los joa venes de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso udesajuste>>- y en el trabajo mismo -cuando la cualificacin del puesto de trabajo se revela por debajo de la cualificacin del trabajador.

ue ya no emos delimirauo el concepto de contradiccin de tal 1 puede servir de cajon de sastre en el que meter todas las oposiciones, conflic~ O O desajustes de Y sociedad, como por desyracia suele hacerse. Hemos suF a brayado, sobre todo, que, como realidad y como concepto, la contradiccin es algo indisociable de las relaciones de produccin capitalistas y no debe ser genesali~ada con ligereza a otras esferas. Ahora trataremos de mostrar que, sin embargo, otras oposiciones reales que atraviesan a la sociedad actual, pero que discurren a lo largo de Iineas diferentes y no son en s mismas contradictorias en el sentido fuerte del trmino, tienden a subsumirse en la contradiccin general de1 capitalismo: la contradiccibn del trabajo alienado, capital-trabajo, producci6n-circulacion o como queramos llamarla. Una rociedad puede discriminar a la gente, y con frecuencia lo hace, a lo largo de lneas muy diversas: sexo, raza, nacionalidad, lengua, creencias religiosas, ideas politicas, edad, credenciales educarivas, etc. Nos limitaremos agui las dos formar mas importantes y manifiestas: e sexo y la etnia, comprenZ diendo dentro de esta las diversas configuraciones posibles de la raza, la nacionalidad, la lengua, etc. Estas formas de discriminacibn no pueden ser entendidar mediantc explicaciones unicausales, pero no por ello hemos de caer en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, simpIernent e confunden. A.si, para empezar por Ia discriminacin sexual, que se manifiesta en la relegaciOn de la mujer a Ia esfera domstica, su sujecin al cabeza de familia varbi1 y su postergacin, cuando se incorpora al trabajo social, a los peores empleos, es cIaro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en distintos niveles de la vida social. Contribuyen, por ejemplo, la tradicin culrural, las ventajas materiales que todos los varones -inc!uidos los trabajadoresextraen del hecho de que las mujeres carguen con el rrabajo domstica y el

CLASE, SEXO Y ETNIA

cuidado de los nios, y las que para los trabajadores varones se derivan del hecho de que las mujeres desempeen los empleos asalariados peor pagados, menos prestigiosos, mas Inestables, ctc. Pero n o son slo los varones, como individuos o colectivamente, q u i e n e ~ benefician de esto. Tambin se benefire cian la?rclncioncs de produccin capitalirtas, el capilal, la reproduccin matesial e ideoleica dcl sistema social. En primer lugar, gracias a la familia patriarcal el capital obtiene que la reproduccin material -c idcol0gica, coma vercmor enregiiida- de la fuerza de trabajo FC Blcve a cabo a costa de un trabajo -el trabajo domstico- impagado y , en la medida en que es indirectamente pagado a travCs dcl saIario del varn, retribuido por debajo d e sil vaior. En segundo lugar, conicrvando la institucin familiar y autoritaria y generadora d e surtiisicin ideolgica, el capital deja la socializacin primaria de la infancia en manos, en general, mas s e y r a r qiie la fabrica, la calle e incluso Ia crcucla -piensese en el sentido d e la defensa del derecho de los padres a eltgir la educacin de siis hijos)>- y obtiene u n a rcrcrva importante de voto femenino conservador que Ie protege de los riesgos del rufrrigio universa!. En lcrccr Eiigas, relegando a las mujerei trabajadoras y soiteniendo lor pritilegior relativos de los trabajadores varones, el capital rtierza la conFigtiracicin dc una c3aw obrera dividida y con una conciencia rcgmentaria y corporativa. Se podra desarrollar ms esto, pero estos tres argumentos son suficientes para ver como el patriarcado y la discriminacin rcxual sirven a los intereses de Ia producci~n capitalisia, es decir. de la prodiiccin de plusvriIor. El Ultimo argumento relativo a la divisin sexual se aplica tambin a las discrimir~acioncs tnicas. Sea cual sea el pasado de stas (prejiricios religiosos, choquc~ culturales, esclavitud moderna, colonialismo,. ..) y sean cuales sean las ventajas materiales y en cuanto al logro de u n a identidad gratificante que los trabajadores de la etnia dominante extraigan de ella, sirvc a la divisiiin, estratificacin, jerarqiiizacion e ideologizacin de la c l a ~ e obrera. E n determinadas circun~tancias, iituacjn de las rnujerer o d e las etniac la oprimidas como tales puede ser mucho ms grave y m65 injusta -con arrcpIo a idcalcs de igualdad y libertad que son ya patrimonio irreniinciable de la h u m a n d a d que L explotacin del trabajador por el capitalista -la mujer en ala gunas culturas islarnicas, o los judios bajo el nazismo, por ejemplo-. Pero no por ello constituyen contradicciones en el sentido marxiano del trmino. No hav nada en ellas parecido a la unidad rota, pero no borrada y que tiende a re~tablccersc violentamente, del trabajo bajo el capitalismo. Si nos fijamos en el caro de la mujer, cuya opresin diira ya siglos, y aunque no han faltado formar de resistencia qiie fa historia escrita por los varones se ha encargado de silenciar, es obvio que nunca tal opresin ha producido una confrontacin de la regularidad v la intensidad de la que Fe dcrarroIla entre el trabajo y cl capftaI. Esta opinibn, por cupuerto, e? discutible y puede que repelente para la conciencia feminista, pero espero que se me conceda que no es una simple cxpreribn de sexismo o de menosprecio de la historia y la lucha de [as mujeres. De hecho, lo mismo podriarnos decir de la lucha d e los siervos feudaler conrra

EDIICAC~ON SOCIEDAD Y

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los seores, o de 10s escIaves de la antiglledad contra sus amos, varones incluidos. Lo que ocurre es que eqto no viene ahora al caso. Estas oposiciones, deciamos, no son contradicciones en el sentido fuerte del trmino. Pero, si miramos con atencin la lucha de las mujeres y de las etnias oprimidas, veremos que, cn general, tienden a expresarse en el discurso de los derechos de la persona, opuesto al discurso patriarca! o al discurso que predica la superioridad de una raza o una nacin sobre otra. No siempre ha sido as, pero en nuestra poca, bajo cl capitalismo, ha sido defendiendo la equiparacin dc sus derecho5 personaler a los del sexo o la ctnia dominantes, y no gracias a una cultura especificamente feminista o especificamente etnica, como las mujeres y las etnias dominadas han obtenido sus mayores avances. Y ha sido cuando se han incorporado total o parcialrncntc a la cIase trabajadora, al trabajo asalariado, -y no cuando estaban relegada$ en el hogar, en el caso de la mujer-, cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis, 1983). Pero, i d e donde sale ese discurso dc los derecho5 de la persona del que C sirven las mujeres y Iar etnias dominadas contra los derechos patriarcales e o los privilegios de la etnia dominante? Tiene, pos silpuerto, un pasado, y hasta una docena de pasados, como la madre y rival de Lady Windermere, pero su base material ert, como hemos V ~ F antes, en la c ~ f e r a la circulacin, ~ O de vale decir en el mercado. De modo que, opo~iciones que por si mismas diciirren a lo Eargo de otras lneas, tienden a expresarse en los trminos de la contradiccin especifica del capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario si admitimos que Ias relaciones sociales de produccin en general, y el modo de produccin capitalista en particular, dominan -aunque no agotan- !a vida social. El capitalismo podra prescindir perfectamente de la dismicrirninacin sexual y etnicr?, pues hoy es porible Ia sociaPizacion del trabajo domtstico en forma tal que incltlso abaa ratara el corte de la fuerza de trabajo, y la divisin de E clase obrera puede perseguirse con xito igual o parecido por otros medios. Por la especifica historia de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando se es de derechas se es para todo o por lo que quiera que sea, no lo hace. El precio e$ que estas contradiccioncs buscan y encuentran mejor expresin -ms eficaz- en trminos de la contradiccidn Fundamental que rasga la reIaci0n capitalista y, por ende, un mejor terreno para la alianza con el movimiento opositor de la propia clase obrera -alianza, sin embargo, muy conflictiva. En cualquier caso, volvemos a tener, de u n Iado, el capital, la produccin, los privilegios de la propiedad, del patriarca y de la etnia dominanle; de! otra, el trabajo, Ia circulacin, el discurso democrtico de los derechos de la persona en que se expresan las trabajadores, las mujeres y las etnias oprimidar. Para cumplir con el mandato de la produccin a la que ha de servir, la escuela debe discriminar en sus prcticas y en su discurso a las mujerer y a tas etnias oprimidas. Pero ese discurso y esas prcticas son en si mismos contradictorios. En su discurso, la escuela predica en proporciones diversas !a igualdad de todos los seres humanos y la superioridad del hombre sobre la mujer

y de la etnia dominante sobre las etnias dominadas. En sus prcticas, organiza

en dirtintar formar la discriminacin al tiempo que somete a todos a unos mismos mecanismos de acceso y seleccin (no necesirarnor volver sobre cmo esta combinacion de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Arisiteles ya sabia que la mejor forma de generar la desiguafdad es tratar de forma igual situaciones desiguales, y la escuela ni siquiera se limita a eso). C o m o institucin llamada a mediar en las contradicciones del capitalismo suctituyendo las prcticas de clase por un espacio meritocritico en el que slo hay lugar para la Iucha individual, la escuela contribuye a reforzar el discurso democratice de Ios derechos de la persona del que re servirn -contra ella y contra $u opresin en el conjunto de la sociedad- las mujeres y las etnias onrimidas. Una ve7 muelas- sin contr adiccin . ms, no hay reproduccion -del capitalismo v sus SI

ESTRUCTURA Y ACTIVIIIA D HUMANA

Rerulta cuando menos irnico que el marxismo, cuyo propsito Ultimo era mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vias para- la transformacibn de las estriictiiras sociales, la abolicibn de las relaciones d e produccibn capitalistar, pueda qer acusado de haber d a d a lugar a teoras de la reproduccin que excluyen o minimizan el papel de la actividad humana. N o es un secreto que Marx calific al principio su nueva concepcin de la sociedad y de la historia como (thumanisnoii, ((nuevo hiirnanismo o humanismo revolucionario)) (Marx, 1977). En otro Iugar hemos argumentado que, aunque pese al estructuralisrno puro y duro, esta denominacin conviene perfectamente al luego Ilamado materialismo histrico y, seguramente, fue mas tarde abandonada por Marv por las mismas razoner q u e le llevaran tambin a rechazar el trmino <<socialicta)) e! Manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una hisroen ria propia, y estor circulaban demasiado por los salone? burgueses y servan para designar concepcioner muy diferentes, la inmensa mayoria meramente filaniropicas (Fernnde7 Enpuita, 1982, 1984). Marx construy su teoria n o slo en oposicin al idealismo, sino igualmente e n oposicihn al mareriaIisrno mecanicisita tan evtendido en la filosofia progresiva y en el movimiento reformador de la poca. El adversario no era tanto el materialismo mecanicisla en sentido eitricto, al estiIo de La Mettrie o dc Laplace, como su versin socio-poltica, encarnada mejor q u e nadie por Helvecio. Fue Helvecio y no Marx, quien imagin6 unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las <tinrtituciones, es decir, por la estructura sociar (Helvecio, 1795; Fernndcz Enguita, 19R4a, b). Y fue Marx, precisamente, quien respondi certeramente en la tercera tesis sobre Feucrbach: (<Lateora materiali3ta de1 cambio de las circunstancias y la educacin olvida que las circunstancias lar hacen cambiar 10s hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que d i ~ t i n g u i cn la sociedad dos partes, una de lar cuales se halla situada encir ma dc ella.)) (Marx, 1970: 666).

EDUCACION Y SOCIEDAD

El marxismo posterior a M a ~ xparticularmente su rama estructuralista, no , ha entendido, por lo general, la eficacia ideolgica propia, la eficacia reproductiva, en el sentido mas amplio del trmino, de las relaciones sociales de produccin y cambio (Fernndez Enguita, 1983b). En vista dc esto, ha tenido que buscar en otra parte la razn de que las legitimaciones del capitalismo calaran tan hondo en la conciencia de las personas, trabajadores incluidos. Esto es obvio en el caso de Alihiisser (1977), quien, si bien no tiene empacho en incluir enrre los aparatos ideolgicos de Estado a la familia, cuya regulacin Iegal es mucho mas dbil que la de las relaciones de produccin y cambio, excluye stas de la teoria de la ideologia -slo aparecen como fondo, no como agentesy rechaza en bloque la teoria de la alienacin, la reificacin y el fetichismo. Si las relaciones de produccin y cambio debian empujar inequvocamente hacia la revolucin, la evitacin de esta, que tarda ms de lo esperado, habria entonces de ser funcin exclusiva de otra esfera distinta. Esta esfera es e[ EstaA- ., UU Y , en especial, la ercuela. El estructuralismo althusseriano no considera al ser hiAmano intrinsecarnente pasivo ni, par consiguiente, se ve obfigado, como Helviscio, a hacer llamamientos a los prirzcipes para que cambien las instituciones. Pero considera at proletariado activa iinicamente en E esfera de la proa duccion y condena a s u proie, y por ende a los ensefianteq en tanto que tales, en la escuela, a esperar pacientemente que E aurora del gran dia se levante a en la< fbricas. Algo de esto les ocurre tambin a Bowles y Cjintis (3976). Para ; eanFiizar los perodos de inapetencia y los fracasos de un proletariado que de-. . biera ser ms activo, se condena a Ios escolares a comportarse corno seres enteranlente pasivos. N o es casual que cl estructuralismo marxista, para explicar Ia relaciirn en. . tre cmasc)), o <<estructura>),superestructurail, haya evocado repetidamente y la imagen de un edificio de dos o ms plantas (Althusser, 1977). Pero la palternidad de la idea de la estructura corno un orden de posicione~ corresponde no al marxismo, sino a la teora sociolgica funcionalista de la estratificacin social. Para Marx, la estructura no era una determinada configuracin de poriciones, sino, explcitamente, las relaciones de produccin. As, en el famoso prefacio a la Consribuci~n la csilica dp la economa poliricu, escriba: ((El a CUILJL ---%to de esras relaciones de produccin constituye la estructura econmica de la sociedad, la base real, sobre la cual sc eleva una svperestructura jurdica y pol itica y a la que corresponden formas sociales determinadas de concientia.)) (Masx, 1936a: 37). Ahora bien, relacin significa actividad humana, no simplemente posicionamiento mutuo. Una maquina es una mquina, por mucho que a su lado, como en las fotografas familiares, se pongan el propierario, el trabajador y hasta el polica. Para que sea capital, para que encarne iina relacin social de produccin, hace falta que el trabajador venda su fuertrabaja al capitalista y que: ste le haga trabajar al pie de aqulla y extraiello plusvalor. Pera el trabajador no es activado por el capitalina como iquina por el trabajador. Por desgracia para el primero, el movimiento ue 1 0 s msculos del segundo depende de ordenes que debe emitir su cerebro.
P"'

La misma idea de relacion de p r o d u c c i ~ n , por ende la de estructura, presuy ponen la de actividad humana y actividad humana consciente. Y er este caracter consciente d e su actividad lo qiie distingue la reaccin de! hombre ante la estructura de relaciones sociales que le constrie de Pas reacciones qumicas provocadas en el laboratorio. Pretender que laq relaciones sociales determinan pnleramenre la conciencia de I o i seres humanos es volver al peor dcterminismo dicciochcsco y decimonrinico. Sin embargo, frente al eitriicsuralirmo puro p dtiro ha sido necesaria una respuesta que subrayara Ior proceios activo5 por loc ciiales los hombres perciben lar relaciones en que estn inrnersor, sc apropian de los significados que se les ofrecen y, lejor de l i m i t a r ~ e papeI de un al buzn en el que sc echa una carta, !os reelabornn bajo la conslriccin de condiciones dadas, formando asi FLI conciencia individual y colectiva (Thompson, 1977; Williams, 1965). Willis, dircutiendo la rtconexini) entre los actores rociares y la ertriictura, lo presenta en una forma sugerente. Permitasenos una cita de cierta crtcnsi6n: (<Enel pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista general, la primera y ms importante 'conexin' e5 la determinacin ertructural e hi~tbricade la rubjcitvdad y la cultura -para decirlo sin ambages, el habcr nacido dentro de un cierto sexo, cierta cIarc, cierta r c g i ~ n ,haherie formado, decarrollado y convertido en sujeto wcial denfro de cierta red cuItural/ideol~gicay cicrta comunidad de lenguaje, 'heredar' una serie de posibilidades fiiturar. Esto e ~ t a ms e menos dado. N o ert en nuestra mano, p a r ejemplo. decrdir ser del sur, rico, varn y de una familia con 'capital cultural'. Normalmente, la 'conexin' complementaria, nucrtra segunda, consiste en que raler agentes, formados de cierta manera, se sitlan y comportan entonces del modo apropiado: entrando en la produccion en roles dc clase prcordenado$,casandoie, votando y actuando como ciudadano5 ' r e ~ p o n s a b l e ~ ' Erdel tndo burguks, de modo que se mantengan las esrructiirai en las que nacieron y reproducindolas para la proxima generacin, para repetir el ciclo. Lo que y o quiero afiadir a erro5 do5 es un 'rnorncnto' crucial, por as decirlo, 'en el medio' -lo que de hecho cambia cualquier forma cn que podamos pensar loc otro$ dos. l . . . ) Se trata del uso y la exploracin activos y colectPvo~ de los recursos simboIicor, ideolgico^ y c u l t u r a l c ~ rccibidoi, para exploras, dar sentido y responder positivamente a las condiciones e~tructuralcqy materiales dc existencia heredadas.)) (Willis, 1982: 1 12-3). La unica cuertion c i que, para Willis, csto significa ({casi invertir la nocin marxista tradicional de base y superesrructura y de las determinaciones que discurren desde 'la economa', por ejemplo)), lo que dcbcria Fonnrnos como {{hereja))a 105 marxistas. Pero n o tiene por qite ser necesariamente as. W i l l i ~ tiene razn en Ia medida en que el punto de visfa marxista tradicional identifica reproduccibn y acomodacin, adaptacin o aiitasurnision a la ertructura. Como l m i ~ m o comparte esta identificacin, al menos terminolgicamente, se ve forzada a subrayar el lado, por decirlo dc algn modo, oposicional d e los procesos de produccion culturaI -<<explorar, d a r sentido y responder

tDL:ChClOhl Y SOCIEDAD

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positivamente))- con objeto de mostrar que a h i se da un comportamiento activo. Pero, desde una perspectiva marxista no unilateral, repitmoslo una vez ms, la reproduccion es reproduccin a la veL de la estructura y de sus contradicciones. La reproduccin se d a en todo caso a travs de la actividad de los sujetos, de procesos creativos, en cierto sentido, en el sentido del tercer momento de Willis, siempre. Estos procesos pueden resultar en prrEcticas acornodaricias o en practicas oposicionaler, pero esto esta escrito ya en la estructura misma, no al margen de ella. N o pretendemos ahora rizar el ri70 y cerrar el circulo argumentando que toda prctica, toda subjetividad, todo proceso d e produccin cultural, toda actividad humana, cea acornodaticia u oposicional, est igualmente determinada por entero por !a estructura, contradiccin incluida, de modo que el rujcfo ya n o tenga eccapatoria. Nuertro argumento es otro: no estan, por un lado, las prictica? y la conciencia acomodaticias, determinadric por la economa, y , por otro, los sujetos y los procesor dc producciiin cuItural, libres de aquella y florando en el limbo. El cardctcr contradictorio d e la cqtructurn de las relaciones sociales proporciona una base material tanto para Tas practicas y !a conciencia acomodaticiar como para las opo~icionales. Pero los niveIeq de organizacin y complejidad alcanzados por los sere5 biolgicos y sociales, y eE dcrorden que conllevan, no permiten cl juego de lor determinfsrnor unilaterales (Van Rertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio Marx, la$ leyes inherentes al capitalirmo n o agotan la econornia, la economa no agota la5 relaciones sociales materialcr, y sta5 tampoco agotan el ((ser real)), que por su parte tio es ms que la iiaw del ser consciente, el cual, a su vez, forma parte del ser real (Marx, 1976; Jakubowsky, 1971; Fernndez Engaita, 1984) e incide sobre las otras esferas en que este se desenvuelve. Lar posibilidades de emergencias de la personalidad que no sean simplemente una replica de la estructura en la qiie erra inmerso el sujeto qon infinitas, pero se mueven dentro de los limites y con~tricciones impuestos por la estructura misma, deambulan por sus espacios vacos y pueden encontrar vas de desarrollo en s i ~ cons tradicciones internas. Si se tios permite tina analoga, la buena marcha de Ia estructura, por iin lado, y sur contradicciones, por otro, actiian como dor polos elctricos dentro de una solucin qumica, atrayendo hacia s i las partciilas. Pero, a diferencia de la solucin qumica, la solucin social n o es hornogenea, de modo que nunca faltan particiilas que no van a un polo ni a otro. Los procesaq de produccin cultural, la actividad humana, puede sostener la estructura, alimentar sus contradiccioncr o, simplemente, aumentar la caspa de entropia que todo sistema lleva consigo. H a sido el propio Wiilis (1980) quien ha mostrado, en un trabajo etnografico puntero, c6mo eTos proceqos de produccibn cultural tambin pueden traducirse en reproduccin en el peor sentido del termino, cr decir, en reforzamiento de la estructura de las relaciones sociaIes, 10 que es tanto como mostrar que los binomior reproduccin/contradiccihn, acornodacion/oposici~n, estructura/actividad humana pertenecen a planos imbricados, si, pero distintos, del anlisis. Los hombres hacen s u propia Iiistoria, pero no Ja hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos

mismos, sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del parado.)) (Marx, 1971: 11).

CONCLUSIONES

Los antilisis marxistas de la educacion que se inscriben en la perspectiva de la reprocluccin, aun sin negar la existencia de contradicciones o incluso afirmndola explcitamente, han minimizado este arpecro, han desatendido los mltiples conflicto5 que rasgan E escuela y su articulacin con la sociedad y a han negado espacio a la actividad humana. La primera reaccin contra la elisi811de la actiCidad humana vino de la perspectiva interaccionista y renomenolgica (Young, 19311, que, sin embargo, dej a un lado !as conctricciones esfructurales impuestas a los actores sociales (Sharp y Creen, 1975; Sarup, 1978; Sharp, 1980), y por parte de estudios etnogrficos que las mas de las veces han cado en el mismo error (Giroux, 19R3a, b). Una reaccicin mas matizada, menos unilateral y mis enriqiiecedora es la de lo que se ha dado en llamar teoras de la resistencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la actividad humana, no pierden de vista las estructuras en que sta se desarrolla y ccntran su atencion en la idea de que las escuelas son sedes de conflictos propio$ y ~ociale~ generales (Apple, 1982, 1983; Gireux, 1983a, b; Willis, 1978, 198 1, 1 982). En este trabajo hemos mostrado que la idea marxista de Ia reproduccion, en s i y por si -otra cosa son las elaboraciones particulares que de ella se haganno conlleva la excl~ision la contradiccin sino que, al contrario, la presupode nc. La contradiccin, como ruptura de iina unidad por pugna por restablccerse, es consustancial a la estructura de la relacin capitalista y es reproducida con ella. Un anrIisis porrnenori7ado del carcter contradictorio de Ias relaciones de produccin capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever la dinmica de los principales conflictos que se dcsarrolian en la educacin y en su articulacin en el conjunto de la sociedad. En este sentido, la idea de rcproduccibn no slo no debe cerrar, sino que debe abrir el espacio a la irrupcin de la actividad humana en lar relaciones sociales y en la teoria sociolgica, tanto en general como en la ediicacin. La idea marxista de reproduccion y de conrradiccic?n, ademas, arroja nueva luz sobre la forma en que se dcsarroilan y expresan otros ~ 0 n f l i ~ t 0 F sociales y educacionales, como los que giran en torno al sexo y la etnia. Pero, sobre todo, la perspectiva apuntada, mas estricta y a la vez ms intematizada de Ior educadores gradora, suministra la base para una actitud r n a ~ radicales ante los distintos conflictos que surcan la escuela y ante las diferentes rnanifcstaciones de la subjetividad en ella. En principio, todo conflicto y toda actividad libre, en lo que los separa de la simple acomodacin, representan, por ari decirlo, un c<segundonacimiento}) -parafraseando a Williarn Jarnesde los sujetos implicados que, frente a la mera sumisin, ofrece un terreno para infervenciones progresivas. Sin embargo, no todas las resistencias ni todas las manifestaciones de actividad humana independiente tienen el mismo valor:

EDPdCAClON Y SOCIEDAD

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las hay progresivas y regresivas; las hay sekvantes de cara al rnantem nimiento o la transformacin de las estructuras socialcc y Iar hay irr elevantes ; las h a y qiie discurren pos la linea de las contradicciones y oposiciorres con m ayor patencial de cambio y las hay que lo hacen a lo largo de lneas secundarias. Si el educador y/o e! rocidlogo se ponen como meta la eliminacin de la derigualdad, la discriminacin, la explotacin y la opresin en sus diversas formas, deben aprender a localizar los objetivos, 10s actores, las configuraciones de fuerzas y los discursos s o n mayor pott:ncial t ransformaclor, y para e110 es necesario entender las distinta5 dinarnicas; sociales en presei~ c i a su articulay

cin comun.

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-1 -UI 1 --- h-Y SOC~EDAD -- --. - - A T 1 0 - -- ----.

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E;L MARXISMO Y El., ESTUDIO RECIENTE

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EDLJTACION

Michaef W, Apple

C.orno Mar s era aficionado Z-L.!, <,Fa realidad no se pavonea crin un letreron. Esto es especialmente irrnc- i,iite .n educacin, ya que lo que Ioi colee? . 1 * 7 ~ ; i i,ii: 1 la fnrrna inmediata. Es justamente gioq haccn y lo que FI)P ,-' sentido de Jc) que laq inqtitii;;:. i c r h:.' i c ~ t i v a c hacen y son lo que sumnistrar; e1 foco de mi aig~imcriidci>r : :,riii: Para empezar, sin emb irgo *icr-c.*srnos recordar qrie la educacin supoPL una prhc rica que nri e* t <.rir ic < i:i e\i orientada hacia la investigaciiin entera ?..rite. Frta e\ de h t ~ b o ii. <ucti~eryas 48tz:i principales, porque no slo debeVOS intentar yatender corno 19 ec ! i c ? c . i n est o no ms amplia, sino que debeni,-. anibin actuar cobre eEia F .;a~;ilaree1 rhpido crecimiento del reciente trabajo de iirientaci6n rnarxisca r i i i r r ~ educacin. Y aunque esto significa la aut lns intentos concietos, tanrci a i c , r i L conio en el pasado, por hacer, digamos, una educacin poltica y feini~is+: q ~ r A n n;l tratados en extension. no significa que no crea qiie son exceyciiinal~ven:e importantes. 1.a mayor parte del recicnfe :r;i baio marxista en educacin se centra en tres cuectiones: 1) er &bate sohrc el fitiicionalisrno 1 el reduccionisrno econmico n rohre lo que se ha Hamado 1a iuestin de la base y la superestructura; 2) las discusioner estrechamente afiri.:s ~ n t w estructuralistas y culturaistas en edur.i~ion(parecida5 a las J ~ F Cm e c ccI Thompson y WilIiams contra AlthusIII~ ser); y 3) Ias discusioney acesLa del Y educcionismo de clase, con una gran cantidad de trabajo nuevo buscando integrar juntos los anlisis marxistas y los feministas. Idaprincipal piedra de toque contra la que se mide F mayor partc del traa hajo es la irnprirtante, pero con todo imperfecta, investigacin de Bowles
Una verrikn de esta prrvi$ ponencia fue presentada en la Marx'q C e n t e n a ~ Lectuae Series, kniversidad de Nirconsin. Madison. 7 dr ahril de 1983. EstA basada en un tratamiento m&% amplio en M.A p ~ l e , tducation und Power. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1982

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LA TRADICION DOMINANTE

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MICHAEL W . APPLE

y Gintis sobre la economa polirica de la educacidn, Shoohg in Capitaalist Rmerica (1976). Su. razonamiento es bsicamente este. Los roler principales que las escueias desempean suponen clasificar y seleccionar a los estudiantes en base a su clase social y ensearles un ~urriculum oculto que los socialice para m i s tarde acoplarse a sus respectivos niveles en la <<escala ocupacional. La hegemona ideolgica se crea. Las escuelas son aparatos ideolgicos de estado cuya estriictura interna se (ccorrespondeii directamente con las necesidades de la divisin socia! del trabajo. De ahi cl nombre dado a las posiciones de este tipo -teoras de la correspondencia-. En muchor aspectos, reosar como Csta han servido como una forma de lo que podra denominarse c4vapuleo del profesor>>. ignoraban la cornposici0n por gneros * del trabajo ensefiante y asuman con una excesiva facilidad una conexin automtica entre curriculum, encerlanza, y formaciones capitalistas. El acuerdo, la rectificacibn, y el deracuerdo rotundo con tales posturas e i lo que ha guiado los debates y P investigacion a educativa de Ia izquierda durante la decada anterior. Sin embargo, para entender lo que ha ocurrido en cducacion, es crucial que sepamos acerca de las preguntas que la mayora de los educadores hacen. Durante la mayor parte de este siglo la educacin ha dedicado u n a gran cantidad de sus energia? en la bcqiieda de una cosa especifica. Ha buscado durante mucho tiempo y duramcnte un conjunto general de principio$ que guiaren la planificacin y evaluacin del curriculum y la enseanza. En gran parte, esto re ha reducido a intentos de creacibn del rnktodo ms eficiente de hacer el trabajo educativo, m6rotlor que ti enen sus races en el taylori la psicologia positivicta. La atcncibn al mt odo no . a carecido de consecuencia rno tiempo .. . . h que creca esta racionalidad de proceso/producto, se desdefiaba el hecho de que la educacin es una empresa totalmente politica. Las preguntas que haciamos tendan a divorciartios de la manera en que funcionaba el aparato econmico y cultural de la sociedad. Un mktodo (tncutraln significaba nuestra propia neutralidad, o cro pareca. El hecho dc que los mtodos que empleabarno5 tenian sus races en los intentos de la industria por controlar Ia mano de obra e incrementar la productividad, en el popular movimienro eugeneqico, y en lor intereses particularei de cIasc, raza y gnero se hizo invisible por B arornbrosa falta de penetracin IiistOrica en este campo a (Apple, 1979; Selden, 1977; Rraverrnan, 1974; Collins, 1979). Al mismo tiempo, parecamos asumir que e l desarrollo de este mtodo supuertamente neutral eliminara la necesidad d e enfrentarse con el problema cuyo conocimiento debera ser o era ya preservado y transmitido en las escuelas. Mientras que una serie de tradiciones progresistas alternativas continuaban tratando d e mantener este problema vivo (especialmente en partes de Latino-america, Eitropa y Aus* GeorlPred composiiion: cornposicion por peneros. El trmino pknero, al que $e da el contenido dc un conctructo social, $e ucn tnlcncionadarnente en rurtiruci(in de *sexo>>. que evoca una difcrciicia nariiral (h. del T.).

EDUChCION Y SOCIEDAD

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tralia), por lo general la fe en la inherente neutralidad de nuestras inrtituciones, el saber que era enseado y nuestros mtodos y accione? a menudo funcionaban para avudar a legitimar y reproducir las bases estructurales de la desigualdad. Harta el momento he ertado usando paIabras como furicin y re:produccin. Estos concepror sealan al rol de las instituciones edulcativas eri preservar lo que existe. Pero tambin implican otras muchas cosas que merecen nuestra atencin si no queremo3 Ser completamcnte mccanicistas. ~ Q i i proponemos cuando miramos cOmo <<funcionan>> ercuclas para nos las reproducir una sociedad desigual? Al contraria que el funcionali~rno socioloyico, donde el orden er asumido y la desviacion de ese orden es problematica, 10s analjiis marxistas y neornarxinas sefiaran algo m8s con ese trmino (o al menas eqo es lo que deberian). Ms que una coherencia fiincional donde todas las cosas marchan relativamente sobre ruedas para mantener un orden bisicamente inmutable, estos anitlisis sealan la conflictiva rcproduccibn de las relaciones fundamentales d e una sociedad, lo cual capacita a esta para (en parte) reproducirse a si misma d e nuevo, pero s d o en la forma de un orden social dominante y ~ u h o r d i n a d o decir, antagnico, no funcional))). (Hall. n. d.. (e< pie. 4). Porque las escuelas no son meramente institucio nes de re]prodiiccic jnlinstituciones donde el conocimiento pUhlico y privado clue es en5;eiiado moldea de -..* ~ n,.--,.,.r , r - * A forma inexorable a los ertudiantcs en wreF pasivo," qur: .-,.. i LapaLc.s ., -csiaii i anriosos por acoplarre a una rociedad deqi~ual. Esta idea falla en do?aspectos crticos. En primer lugar, ve a los estudiantes como internali~adorespaqivos de mensajes ya dado?. Cualquier cosa que la iniiitiiciiin enreiie tanto en cl currrcirlum expreso como en el curriculi~rn ulto es arirendida, sin modificar por oc Ias culturas de clace o por el rechazo de cla.se (o raz: i o gnero) de los rnen~ajes sociales dominantes. Ciialquiera que haya sido alun:ino en escuela5 de clare tra.. bajadora, en cscucIa~ ~Etuadas nuertrog pnerros del interior de lar ciudades, cn o en otros siti0F Fabe que ste n o es el caso. La reinterpretaci9n de 10s estudiantes, en el mejor de 105 caso$ una aceptaciOn parcial, y a menudo un rechazo total de los planificados o no planificados propsiros de las escuelas son ms que probables. Claramente, las escuelas deben ser vistas en una forma ms complcja que la d e la simple reproduccibn. L a tcoria dc la reproduccin es muy simple en otro sentido. Teoriza inruficientementc y de este modo menosprecia el hecho d e que las relaciones sociales capitalistas son inhcrcntementc contradictorias en algunos aspectos muy importantes. Erto es, justamente como en la arena econmica, donde el proceso de aciimiiIacin de capital y la (tnecesidad~ expandir mercados y beneficios de genera contradicciones dentro de una sociedad (donde, por ejemplo, el incremento de los beneficio., y la inflacin crean una c r i r i ~ la legitimidad tanto en del estado como d e la economa), asi contradicciones muy similares ernergeran en otras institucioner dominantes ( O T o n n o r , 1973). La escuela no ser inmune a qtar.

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M I C H A E L M APPILI"

Por ejemplo, como aparato de estado las escuelas reaIir.an importantes roles ayudando a la creacin de las condiciones necesarias para la acumulacin de capital (clasifican, seleccionan, y certifican un cuerpo estudiantil jerarquiearnente organizado) y para E legitimacin (mantienen una imprecisa ideoF(kgia a meritocratica v, en consecuencia, legitiman las formas ideolgicas nece~arias para la recreacin de la desigualdad). Sin embargo, estas dos ufuncionew de las escuelas estn a menudo en conflicto entre elIas, especialmente en tiempos -corno los actuales- en que hay una seria crisis estructural en e capitalirmo P avanzado. Las necesidades de la acumulacin de capital pueden contradecir [as necesidades de la legitimacin. En la escuela podemos ver esto en ta relativa sobreproduccion de individuos titulados en una poca en que la econrirnua no <<requiere mas tiempo tanto personal con altos ingresos. Esta sobrepor produccin pone en duda la legitimidad de las formas en que las ewuelas funcionan (Bourdieu y Passeron, 1979; Collins, 1979). En un nivel r i i a s concreto, podemos ver las contradiccioner de la instituci~nen eI hecho de que la escuela tiene obligaciones ideolgicas diferentes que pueden estar en tensin. Las capacidades crticas son necesaria% para mantener nuestra sociedad diiiftmica; de eqte modo, las escuelas deberan ensear a los estudiantes a ser crticos. Pero las capacidades criricas pueden tambin desafiar al capital. Esta no es uina idea abstracta. Estos conflictos ideolgicos permean nuestras in. t i t iiciones ediicatilas y funcionan en ellas todas las dias. En su anaiisis de !as diversas formas en que los marxistas han mirado a la escuela -y estas formas no son todas iguales; difieren radicalmente (Apple, 1982a, 1982b; Apple y Weis, 1983)- Stuart Hall resume ia esencia de parte de !os enfoques adoptados por aqilCllos que h d n sido infl~iidri; p(>r Gramsci, Alfhusser, Poulantzas, y otro?. Coino eI asguinenla, las ~i!stiti:ciories({superestruc[urales tales como !as escuelas tieiien un prado rigiiificari~ode autonomia relativa. La estructura econmica no puede asegurar Iiinyuna correspondencia ~encillaentre ella misma y estas instituciones. jiri embargo, tale<; instituciones, entre ellas la escuela, realkan pese a ello <cfuncionei!> (~ltaleq en la recieacibr, de las condiciones necesarias para qLie la hegemonia i~eol0gica sea maritenida. Sin embargo, estas condiciones no e5tan in:puestaq. Son y neccsitan ser reconstruidas continuamente en el carnpri de i~istrtucioneicomo la escuela. Las condiciones de existencia de una particular tormaci~n rocial son reconstruidas a traves de relacione< antagnicas (e incluso algunas \ eces a travs de mtodos opueqtos, como veremos cuando dkcura la genesic de vrtos concepto< y posturas en la siguiente seccion de ecte enwyri). Scbre todo. la hege rnona no aparece sin mas; tiene que ser e l a b n r a d ~ lagares crincrefos como en la familia, el lugar de trabajo, la efera poltica v la e~cuela Y e<Justamen'. te este proceso de entender cmo surge la hege~fi;inia.c6mo es producida en
I de Fitin, Grant ! Ivhnsor ( ' 9 7 8 , pdg. 4. cilai o i ellos deEl razonamieiito ayui claran que los analiqis d e b ~ i - ~ u ~ i i ~ i e n dlasr elactones entrv lar ercurla\ y otror lugsre~ la5 i e de reIacioi-is\ socialer. . dentro de una formacin qiisial pariic::lar1i.

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IrDUCACION

Y SOCIEDAD

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parte, a travs de interacciones curricirlares, pedaggicas y evaluativas cotidianas en la escuela, lo que ha sido nuestra preocupacidn principal.

Qu es Io que surge de esta discusin general de la manera en que deberamos interpretar la escuela? Ningun modelo de no unidireccionalidad, ausencia de conflicto, base y superestructura, nos va a servir. La contestacin es esencial a la reproducci6n. Incluso conceptos como reproducci6.n pueden ser inadecuados. Es ms facil para la gente impIicada en la educacin decir esto ahora, y empezar a entender completamente el significado de lo que hoy implica esta perspectiva articulada por Hall, que lo era cuando cqte programa de investigacin comenz. Pasa ser honesto, todos estos puntos relativos a la reproducci6n, contradiccion y conflicto no se nos ocurrieron al mismo tiempo; ni fuimos capaces de apreciar c6mo podan ser empleados o lo que podran significar. Dado mi propio inters (y el de personas como Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, as como otros que han sido influidos por las ideas de orientacibn marxista tales como Bourdieu y Bernstein, y otros) en la reproduccion -un interes que era fundamentalmente importante, eso creo, en aquel particular momento histbrico, pero un inters que tendi al principio a excluir a otros elementos que podan estar sucediendo en las escuelas- estos puntos han tenido que ser contrastados, trabajados, y han sido en ulgirna instancia poco a poco incorporados. Algunas veces, esto supuso (y sigue suponiendo) una seria autocritica de nuestro trabajo previo, construyendo y corrigiendo errores, y desechando lo que ahora parece demasiado sencillo y rnecanicista. Dado este lakioriose proceso de abandono de la concentraci6n en la simple reproduccin por una serie de gente, en lo que sigue me gustara emplear el desarrollo del trabajo sobre las relaciones entre lo que pasa dentro de las escuelas y el capital como un caso paradigmtico para entender la forma en que el crecimiento excepcional de la literatura sobre como tienen lugar cosas tales como, por ejemplo, la reproduccin, la contradiccin, y el conflicto, han influido en la investigacin que trata de situar a la escueta dentro de un nexo mas amplio de relaciones sociales, y para sealar algunas de las lineas de trabajo que todavia es necesario abordar. Una gran parte del trabajo en los aos setenta desde Bowles y Gintis se ha centrado en el rol que los curriculo de la escuela jugaban en la creacin y recreacin de la hegernonia ideolgica de las clases y sectores de clase dominantes en nuestra sociedad. En esencia, Ia problernAtica fundamental que gui6 este trabajo fue la relacin entre poder y cultura. Aunque no estbamos seguros de ello, intuitivamente comprendimos el hecho de que la cultura tiene una forma dual. Es la experiencia vivida, desarrollada y expresada en las vidas e interacciones cotidianas de grupos especficos. Con todo, tiene todavia otra caracterstica. Aqu me estoy refiriendo a la capacidad de ciertos grupos en la sociedad para transformar la cultura en una mercanca, para acumularla,

REPRODUCCION, CONTRADICCION Y CURRICULUM

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dran ser tratados en forma similar !. Con todo, los dos sentidos de la cultura -lo mercantilizado y lo vivido- estaban en parte infradesarrollados en estas investigaciones originales, quizs a causa de lar debates y cuestiones en los que queriamos intervenir. Muchos de los anlisis sobre la ensefianza escolar se concentraban en dos cuestiones: 1) un debate con las teoras liberales del curriculum y la educacin en general, intentando mostrar lo qiie realmente es enseado en las escuelas y sus posibles efectos ideol0gicos, y 2) un debate entre lo5 investigadores en educacin acerca de lo que las escuelas hacen. La primera de estas cuestiones rcsult de un acuerdo general con individuos como Bowles y Gintis, Althusscr y otros para quienes las escuelas son agencias importantes para Ia reproduccin social. Nuestros intentos por reformar estas agenciaz tendan a ser equivocados, en gran parte porque n o nor dbamos cuenta dcl funcionamiento socio/ecolimico dc la inrtitucion. Aqu el problema era dociirnentar cmo este funcionamiento m a realmente lugar. El tipo de preguntas planteado era distinto de aquellas que tendian a dominar niiestro campo obsesionado por Ia eficacia. Mas que preguntar cmo podiamos obtener que un estudiante adquiriera mayor conocimiento curricular, prcguntabamos un conjunto de cuestiones ms polticas. ;,Por qu y cOmo estan representados 10% aspectos particulares dc una cultura cofectiva en las escuelas como conocimienro objetivo de hecho? C6mo, concretamente, puede el conocimiento oficial representar las configuraciones ideolgicas de los intereses dominantes en iina sociedad? iCOmo lcyitiman las escuelas estas limitadas y parciales pautas de conocimiento como verdades incuest ionadas?)) [Applc, 1979, Aunque haba similitudes entre la gente al preguntar estas cuestiones, haba y hay serios desacuerdos entre muchos d s nosotros en Ia izquierda que examinamos y actuamos en las insrituciones educativas. Estor desacuerdos siiministraron el contexto para la segunda cuesti6n seialada arriba. Demasiada investigacin neo-marxista de este genero trataba a la e5cuela como u n a especie de caja negra, y mucha gente estaba tan insatisfecha con esto como lo e ~ t a b a la tradlciiin dominante en educacin. No se introcon ducia en Ia escuela para descubrir c6mo tenia Iuear la reproduccin. En muchos aipectos, curiosamente era algo anlogo a la tradicin dominante en educacin, en la que la atencion ~ e n d i a ser cientifista y a poner su nfasis en a el inpuf y ourpur, e1 consenso y la prodiiccin eficaz. Laq interpretaciones robre la escuela eran claramente diferentes de Ia de los ccexpertosli educativos orientados hacia la eficiencia. con todo, las escuelas seguan siendo vistas como tomando iin inpti r (los est udiantes), procesii n d o l l d f ! forma t.:iciente (a travs de un curriculu m oculto ) y transforrnandc lo en agr:ntes par: i una desi2 E5 importante tener presente q u e el capital n o es una cosa, sino iIn conlunto de relacione~

para hacer de eIla lo que Bourdieu ha llamado ((el capital cultural^^. En muchos sentidos, nos parecia que el capital cultural y al capital econmico po-

n a ~ .141. .

FDIlCAClON Y SOCIEDAD

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gual y altamente ersratificada fuerza d e trabajo (output). De este moda, el rol principal de las escuelas estaba en la ensefianza de una conciencia ideolgica que ayudase a reproducir la divisin del trabajo en la sociedad. Esto estaba bit, hasta cierto punto, pero todava tenia dos problemas. :Corno se lograba eito? ,Era esto todo lo que las escuelas hacian? Se dedicO una gran cantidad de tiempo a intentar responder a estas preguntac. Se interrogaba a la cnrean7a escolar urfIizando una variedad de tcnicas histricas, econmicas, culturales y etnograficas. En el proceso, se volvi claro que al menos tres elementos bsicos en lo enseanza escolar tenan que ser examinados. Estos incluan: las interacciones diarias y las regularidades de! cuni;culuin oculto que tricitamcntc ensenahan importantes normas y vaforer; el cmpus formal del conocimicnto de la escuela -es decir, el curriculuin expresoquc es planificado y se encuentra cn los diverso$ materiales y textor y filtrado a travs de los p r o f e r o r e ~ y , Finalmenre, las pescpecrivas fundamentales que ; los ediicadorec (lanse aqiii las obserilacioner; de Grarnrci acerca del rol de los intelectuales) iitilizan para planificar, arganizar, y evaluar lo que pasa en lar escuelas (Apple, 1439). Cada uno de estos elementos fue examinado para mostrar cmo las prcticac y significados cotidianos que son tan normalec en las ~Iascs -aunque oqtensiblerncnte ah, para ayudar a nior individuales- tendan a ser menos instrumentos de ayuda y ms parte de un cornplcjo proceso de reprodiiccin econmica y cultural de las relacione5 dc clase en nuersra sociedad. eso Una palabra en c i t a ilrima frase ilumina la pregunta: {<LES todo lo que hacen lai escuelas?; la palabra culturaI. C o m o para Bernstein, Bourdieu y, expecialmentc, Gramsci, era evidente quc las c~cucla? cran inrtituciones tanto ciilturales como economicar y que examinar la reprodiiccion de la divisin social del trabajo n o agotara el cmo las escuelas contribuyen a la creacin de la hegemona ideologica, De este modo, una vez mas, la forma y el contenido del czrrriculum se volvi de una gran transcendencia si bamos a ver cirno trabaja la dominacin cultural y cbmo rtla unidad ideolgica era en parte creadan. Lo quc los investigadores que trataban casi totalmente con el problema de la reproduccibn cconcmica estaban menospreciando era la cultura preservada, transmitida y recha7ada dentro de la institucin. La forma en que el curricuium era organizado, Fq principios sobre los cuales era construido y cvao luado, y, finalmente, el mismisirno saber, todos ellos eran criticamente importantes si debamos entender cmo se reproduca el podes. Aqui significaban no ~ Q l o poder econbmico, sino tambin el poder cultural, aunque los dos el ertan considerablernentc eritrelazados (Collins, 1979). Con todo, la atencicin sobre el curriculurn y la cultiira dejaba fuera un aspecto muy importante de las escuelas, y es aqu dande algunos individuos tambin trataron de ir ms all de los tciiricos de la reproduccin econiirnica tales como Bowles y Gintis. Ellos haban intentado ver a la escuela como un lugar donde se enseaban normas econmicamente enraizadas, disposiciones y val - - - ~ , algo que yo personalmente tambin haba documentado tanto en la et-

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nografia de le que se ensea en los jardines de infancia como en los anlisis de los curricula de estudios sociales y de ciencia informados en Ideology and Curriculurn. Esta posicin tendia a ver a las escuetas y su curriculurn expreso y oculto siilo como una parte del mecanismo de distribucin. Esto estaba muy bien. Despus de todo, [as escuelas distribuyen conocimiento y valores ideologicos. Sin embargo, desdeaban un factor esencial en lo que tarnbikn hace nuest ro aparato educativo. Porque el sistema educativo constituye un conjunto de instituciones que son fundamentales para la producci~n conocimiento tamde bin. Este era y es un elemento clave en la discusin sobre cmo deberiamos interpretar la educacin. Las escuelas estn organizadas no s6lo para ensear el conocimiento sobre que, cmo y para qu requiere nuestra sociedad, sino que est6n organizadas tambin de tal forma que en ltima instancia ayudan en la psoduccibn del conocimiento tcnico/adrninistrativo requerido, entre otras cosas, para extender mercados, controlar la produccin, el trabajo y a la gente, abordar la investigacion bsica y aplicada que necesita la industria y crear necesidades <<artificialesextendidas entre la poblacin (Apple, 1979, 1982b; Noble, 1979). Este conocimiento tcnico/adminstrativo era susceptible de ser acumulado. Actuaba como una forma de capital, y , como el capital economiCO,este capital cultural tendia a ser coiitrolado por y servir a los intereses de la clase mas poderosa en nuestra sociedad '. Los capitales econmico y cultural estaban inseparablemente unidos. La clase de conocimiento considerado ms legtimo en la escuela, y que actuaba como un filtro complejo para estratificar grupos de estudiantes, estaba conectada a las especificas necesidades de nuestro tipo de formacin social. Por esta razn, comenzamos a ver la necesidad de interpretar la escuela como un sistema de produccbn tanto como de reproducci6n. Nuestro analisis de lo que entra en Ias escuelas y por qu, de lo que cuenta como conocimiento y valores legtimos, seria incompleto a menos que visemos los cornpZejos y (como ha sido discutido en el trabajo mas reciente) contradictorios roles que juegan las escuelas. Como algunos de los nuevos sociIogos de la educacin argumentaban, las escuelas procesan tanto gente como conocimiento. (Young, 197 1). Pero el (cprocesamiento)) del conocimiento incluye ms que su distribuciOn diferencial a diferentes clases de personas; tambin su produccin, control y en ltima instancia acumulacin por aqullos que tienen el poder. Aunque una comprensin de1 control no era ms que un pequeo paso para poderle desafiar, era un paso que considerbamos esencial si queriamos alguna vez tan siquiera ver el control como T que era y empezar a darnos cuenta de los beo neficios diferenciales -tanto econmicos corno cuhurales- que rtsuItaban de 61. Al mismo tiempo, al vohernos mas conscientes de estos beneficios diferenciales y estructuras de las que formaba parte la educacin, cambiamos nuestra
3 Aqui yo estaba discutiendo en particular con Bourdieu. ya que l no estudiaba suficientcmente la forma en que el capital cultural era producido.

EDUCACION Y SOCIEDAD

propia prctica politicamente. El analisis, aunque todava deficiente en formas que ernpezAbarnos a comprender, era convincente en otros aspectos. Requera incluso un compromiso mas profundo en la poltica socialista y la accin en diversos niveles, actuando asi, en ltimo trmino, de nuevo sobre el analisis original. Nuestro trabajo original no pareca teorizar>)adecuadamente de el t ~ p o cosas que los grupos de trabajadores, padres y profesores de orientacin progresista con quienes estbamos trabajando estaban haciendo. Esto se volvi una necesidad imperiosa. Despus de leer la seccin general que inicia este ensayo, la relativa a las teoras de la reproduccin sin conflictos y sus problemas, est probablemente claro para ustedes que parte del problema era el hecho mismo de que la idea que subyacia a la mayora de estos anlisis fuera la idea de reproduccin. Esta habia sido ensanchada para incluir consideraciones tanto culturales como econmicas y habia incluido una nocin de la escuela como aparato tanto productivo como repsoducrivo. Sin embargo, la orientacin aqu todavia permaneca en un nivel muy funcional. Mostraba las escuelas, y especialmente al currrculum oculto, como exitosamente correspondientes con las necesidades ideolgicas del capital; sbIo necesitabarnos ver cmo era realmente logrado esto. Lo que obviamente faltaba en nuestras forrnulaciones, en aquel momento, era un analisis que pusiera su atencin en la contradiccion, los conflictos, las mediaciones y especialmente las resistencias, tanto como en la reproduccin. Porque aunque la gente habia argumentado en contra de Ior modelos mecanicistas de base/superestructura donde la forma economica determinaba totalmente la forma y los contenidos culturales, y aunque queriamos demostrar que la esfera cultural tenia un cierto grado de autonoma, las posiciones adoptadas tenan una nocin insuficientemente desarrollada de la determinacin, Era una nocin que nos conduca a un movIrniento de vuelta hacia una lbgica de la correspondencia funcional entre lo que las escuelas enseaban y las mecesidades de una sociedad desigual y que no podia dar cuenta de forma completa de qu mas estaba sucediendo. En la lucha con este problema, el trabajo de Poulantzas, Erik Olin Wright y otros sobre la naturaleza de las determinaciones resulto de gran ayuda. Wright, por ejemplo, identificb un ~Umero modos bsicos de determinacin, algude nos de los cuales indicaban una situacin donde una instilucibn o una practica reproduca simplemente una ideologia u orden social dado. Pero tambin mostr cmo podia estar sucediendo mucho mas. Poda haber significados y practicas que contradijeran los intereses abiertos y encubiertos de la clase dominante. Habia instituciones importantes -tales como el Estado- que mediaban los intereses del capital. Y, lo ms importante, poda haber acciones y luchas concretas, aunque algunas veces no conscientes, de grupos reales de actores humanos que existan y que podan estar mediando y transformando las estructurnr y significados existentes en formas dignas de tener en cuenta (Wright,
'-, . , ')

CONFLlCTO Y CONTRADICClON EN EL TRABAJO

Y LA CULTURA

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Empezamos a darnos cuenta que las teoras funcionalistas del curriculurn oculto -teoras qiie buscaban demostrar que los ertudiantes, como los trabajadores, eran socializados de forma efectiva- eran parte del proceso de reproduccin ideolgica contra el cual queramos luchar. Esto significaba que tenamos que examinar dos reas -las resistenci as tanto 4en la esciiela como en el lugar de trabajo. Si Wright (tanto como nuec.tra propi a experiencia) estaba en lo correcto, entonces deberamos ser capace: ntrar procesos contradictorios en marcha en esras instituciones, no solo una correspondencia entre lo que la industria quiere y lo que sucede. Como argument por ejemplo, ... (Estas) teoras abiertamente determir,istai y e~onornicirtasdel currrcu[um oculto son en si mismas elementos de la sutil reprodiiccin, en un nivel ideolgico, de la? perspectivas requeridac para la legitimacin de la desiyualdad. Idoque quiero decir es simplemente esto. Los nnali~is producidos recientemente por una serie de teoricos y educadores de izquierda son en s i mi~rnos reproducciones parciales de la visin ideolgica de la d c i m i n a c i ~ n rnonopofista. Al ver a las escuelas como reflejos absolutos de un desigual (tmercado de trabajo)), un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo que re les dice que hagan y a~ienten pasivamente a las normas y relaciones de autoridad del Iiigar de trabajo, estos anlisis aceptan como empricamente apropiada la ideolosia del taylorismo (Apple, 1982d, pgs. 70-71). Esta toma de conciencia creciente de la forma cn que el conflicto y lar resistencias operaban, y nuestro propio trabajo poltico con gente comprometida en la? fbricas, escuelas y oficinas, nos condiijo a un examen del rapido crecimiento de la investigacin sobre el control cotidiano del trabajo. Algo se volvi rpidamente liaqtante evidente. Cuando se examina el proceqo de trabajo, la vida real de lo$ hombres y mujeres en nueqtras oficinas y fbricas, Te vuelve evidente que lo que se encuentra es un cuadro m5s complejo que el que uno ha sido llevado a esperar por la literatura sobre el curriculrrrn oculto, donde las corrcspondencia~ rnecinicas entre la escuela y la economa ernergian de una forma sencilla. Esta complejidad er bastante importante, ya que la verdad de las teoras de la corre+ pondencia depende de lo apropiado de su visirin del proceso de trabajo. M65 que cncontrrir todo el tiempo a trabajadores guiados por el nexo del dinero, por la autoridad, por la planificacin de lo$ expertos y por lac normas de piintuafidad y productividacl, sin ernhargo, 1la or_eanizacln actual y e! control de! proceso de trabajo clarifica el g rado en clue los trabajadorei en todos lo<nivelec. resisten a menudo y se comprometen en una accibn que es rnhr bien contracornpleias ciiltrrras del dictoria. Porquc los trabajadore? resll;ten. Qe~arrollan trabajo y a menudo contradicen y en parte transforman modo< de control en oportiinidadeq para la resistencia y el mantenimiento de sus propias normas informales, las cuales guan el ptoceqo de trabajo. Cualquier reproduccin que tenga luigar se consigiie no 4610 a traver de la i aceptaci6n de las ideologias hegemonic,as, sino : travs de la oposicin y la lucha. Aunque, deberamos recordar a qu que rrstas resistencias ocurren en .. - .. - . el terreno establecido por el capital, no necehariarnente por la gente que traba-

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trias (Apple, 1982b; ver tambien Giiuestras oficinas, almacene! 1980). .ale con anterioridad. Esimbin necesitarnos record2 Atas resistencia5 cultura!es informaieh, r b l r prriccw ur ~ u i i i ~ ~ t a c ipuede acn, tuar en formas contradictorias que pueden aI final tender a !ser reproductivas. Al resistir y establecer una cuftura informa1 del tratiajo que r.ecrea cierto sentido de control del trabajador sobre cE proceso de t rabajo y rechaza una gran parte de las normas en !as que los trahajadores sor1 ~ u p u c i l a m e n t e socializados, los trabajadores tarnbihn pueden estar reforzando de forma latente las relaciones sociales de la produccin monopolista. Si, pueden controlar parcialmente el nivel de cualificacin y el ritmo de su trabajo, pero en realidad no iesafan I ie forma afectan a lo? requerimientos minimos de la produc n nivel pileden reefectiva los dercchosi>de Ia direccin. las resisten prodiicir parcialmente la falta de control en otro. Todos estos analiris de la vida en nuestro$ lugares de trabalo no son ae poca importancia para los anlisis educativos. El trabajo sobre ula otra cara del curricultim ocultoi), sobre como se presenta realmente el proceso de trabajo, habia aportado una considerable penetraci6n en ei modo en que las formas cizlturales de resictencia se desarrollaban en la vida cotidiana. El inters en la ideologia y en la relativa autonoma de la cultura permaneca fuerte, porquc si la resiqtencia y el conflicto eran reales, entonces podian rer empleados tarnbin para un cambio estructural serio. Si se prefiere, podan ser usados para ((ganar))gente para cl otro lado. Los rnodelor de base/superestructura resultaban en este caso, obviamente, demasiado lirnitantes tanto terica como politicamente, y Z investigacin en edricacin ertaba yendo ms alla de ellos en ala gunos aspectos importantes. Aunqiie 105 intentos de ir mas all -de tratar con 1 cultura tanto como con la economa ms seriamente, de articular los princi pios tanto d e la produccin como de la reproduccibn del conocimiento- eran, sin embargo, estimulados tambin por aIgo m&. En el tema mismo de la producci~n y l a rtiproducciin cultural re estr~ b a n ,rindo prc)gresos si gnificatilagr vas, i:rpecialm ente por etnbgrafos rnarxi stas. L;3s investi!zaciones i:tngraficas recierites, en p:articular las llevad as a.cabo . . ~ e r s o n a s_ I n r L _ m , , PauI Willis en el Center tor Contemporary Cultural talc3 _ U , , ~ Studies de la Universidad de Rirmingham, suministraron elementos criticos que nos capacitarian para aplicar algo de lo que se habia aprendido acerca del proceso de trabajo a la escuela. Willis y otros democtraron que, ms que lugares donde la cultura y las ideoEogias son impuestas a los estndianter, Eas escuela4 son lugares donde estas cosas son producidas. Y son producidas en formar que estn saturadas de contradiccin y por un proceso que est en si mismo basado en la contestacin y la lucha. Una vez mas, la resistencia y la importancia de la ciiIrura vivida aparecian destacadas. Los puntos eenerales que dise en mi primera discusin dejaban de ser ya meras abstracciones. La herencia de las percpectivas rnecanicistas estaba siendo un poco ms apartada. Aunque d e m a ~ i a d o rnasciilinistas en la orientaclbn, estas investigaciones
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MICWAEI. R'. Al'P1.E

etnogrAficas ayudaron a hacer constar con toda claridad que no haba ningn proceso rnecanico donde Iar presiones externas de una economa o del estado moldearan inexorablemente a las escuelas y a los estudiantes dentro de ellas para los procesos comprometidos en la legitimacin y la acumulaci~n capide tal econmico y cultural. Los estudiantes acthan en forma contradictoria, formas que mantienen el proceso reproductivo y lo ((penetran))parciajmente al mismo tiempo a. Como Willis (1977) m o ~ s r 6 por ejemplo, a menudo grupos de estudiantes , de la clase obrera rechazan de forma expresa el mundo de la escuela. El saber oficial y el curriculum oculto considerados legitimas por la institucin no tienen mucha semejanza con el mundo real del trabajo, con la vida en la calie, con los hechos del trabajo generalizado que miichos estudiantes experimentan a travs de sus padres, sus amigos y sus propios trabajos a tiempo parcial. A 1 rechazar la cuItusa (<legitimadentro de la escuela, al afirmar el trabajo manual y la fisicalidad, lor estudiantes afirman su oropia subjetividad v al mismo tiempo actUan de forma que constituq,en un j~iicio real ista de alue, como close, la enseanza escolar no Pes capacit ara para !ir mucho ms lejo!; de donde ya estan. Esta (r penetracin)) parcial en e! rot de la escuela en la reproduccin econmica y cultural es, sin embargo, paradojica. Al rechazar el saber escolar, los estudiantes estn rechazando en esencia, e3 trabajo intelectual. De este modo, refuerzan la distinci6n entre trabajo intelectual y trabajo manual. Aunque estn afirmando y actuando fundndose en aspectos particulares de la cultura vivida de la clase obrera, son cogidos en una verdadera conzradiccin estructural al reforzar uno de los principios m i s importantes que guan la articulacion de las relaciones sociales de Ia producci~n capitalista. Por un lado, estn aprendiendo a lidiar con el sistema desarrollando formas bastante crearivas de tratar las demandas de la escuela, de modo que pueden salirse de clase, inyectar humor en el curriculum oficial, controlar el ritmo del trabajo, etctera. Por otro lado, aunque esto les prepara para tener algn poder en el mundo del trabajo y representa una penetracin en la realidad del trabajo con la que estos estudiantes probablemente se enfrentaran, reproduce en un nivel ideollogico las categorias requeridas para mantener el trabajo tal cual es. Es exactamente este tipo de estudio -sobre como la hegemona es un rea de conflictoel que esta avanzando ahora. Otros estudios en los Estados Unidos e Inglaterra, taIes como la etnografa de Robert Everhart's (1983) de los estudiantes de segunda etapa de enseanza secundaria y el analisis d e las nias de la clase trabajadora de Angela McRobbie's (1 978),nos mostraban cosas parecidas. Los eIementos de auto-seleccidn, de formas culturales de resistencia, que tanto reproducen como contradicen !as <(necesidades>> a ~ a r a t o del econmico. todo esto demostraba la relativa auto"ay

que

'ptos como penetracibn, especialniente dada 'la manera c:n un peligro en em ,. -. la< irnagener y palabra%sexistas dominan nuestro uso lingiiistico \ er trisceret ( I Y { Y )

nomia de la cultura. Loq estudios tambin suministraron un elemento importante para cualquier evaluaciort seria de Io que las escuelas hacen. Porque sin entrar dentro de la escuela, sin ver cmo y por qu los estudiantes rechazan el curriculurn expreso y oculto, y sin unir esto de nuevo con concepciones no rnecanicistas de la reproduccin y la contraidiccin, !seramos incapaces de comprender Ia complejidad del trabajo que l a1 escuela S realizarI como lugares de s produccion ideolbgica (Apple, E928b) 5 . La idea de una etnografa especificamente marxista era muy importante aqui. Porque a diferencia de las representaciones vulgares que buscaban la huella de la ideologa econrimica en todas las cosas, una aproximacin ms sofisticnda veria la ideologia de forma diferente. No era u n a forma de falsa conciencia impuesta)>por una ecoiiomia. Era ms bien parte de una cultura vivida que era el resultado de las condiciones materiales de las practicas cotidianas. Era un conjunto de significados y prcticas que ciertamente tenia elemento$ tanto de buen sentido como reproductivos en su interior. Y porque tcnia estor elemrntos de buen sentido, justo como en el caso de los rrabajadorer que haban <idoexaminados, hacia posible de forma objetiva comprometerse en una activitlad centrada en la educacin politica que desafiara lo< pilares ideoliigicos de las relaciones de dominaciiin y explotacin en Ia sociedad en general. 1-a p o ~ i bilidad objetiva de E ecfucacin polirica es algo que es importante. pero no a hay ecpacio suficiente aqui para tratar de ello (ver, sin embargo, Apple, 1982b).

El estimulo inicial recibido de Wrighl 3r otros SObre los proceso., contradictorios e instituciones que median 1las presio nes econcimicas y que tienen sus propias necesidades, neceqidades que pueden no ser totalmente reprodiictivas de los intereses del capital, sealan a un asea que suministra un eqiiivalente ideal para centrar la atencion sobre la creacin de la hegemona ideolgica y la autonomia relativa de E cultura. Esta era la esfera politica, el estado, y su propia a interaccin con la ideologia y la economa. El Estado se volvib un ingrediente esencial en niiestro analihis ya que nos dimos cuenta de que el poder, la cantidad y la esfera de accin de la segulacion y E intervenci~n a estatales en la econornia y en todo el procesa social tiende a incrernentarse en parte como una f u n c i ~ n despliegue gradual del proceso de acumz~laciondel capitain, de del la necesidad de un consenso y apopo popular a este proceso, y de1 correlativo <~desctasamiento continuo de la gente por la reorganizacin del discurso politico y legal alrededor de los individuos como agentes econmicos, entre otras casas (Jessop, 1977: Gintis, 1980). Por lo tanto, haba un juego dinarnico entre las esferas poltica y econmica que se detectaba en la educacibn. Aunque lo primero no era reducible a lo segundo -y, corno F cuitura, tenia un grado a significativo de relativa aittonoma- el rol que juega la ercuela corno aparato
Hay otras formas importantes de concebir la produccidn cultural cor,,, ,. .,ULL..J de pro, duccin. Ver, por ejemplo, los ensayos en M . Barrett, et al. (1939) y Wexler (1982).

LA ELlUCAClON Y EL ESTADO

de Estado est fuertemente relacionado con los problema!;esencial es de acumulacin y Icgitirn;?cin a que se enfrentan el Estado y 111 modo rE produci e cion en general (Dale, 1982). Pareca extrao a personas como Carnoy, Levin, Dale, I I ~ I y otros ~ S ~ ~ que hubisemos ignorado tan completamente al Estado en la educacin, t x cepto para alguna investigacibn predominantemente liberal sobre la c<politica de la educacin)). Despiil de todo, el solo reconocimiento de que aproximadamente una sexta parte de la fuerza de trabajo en los Estados Unidos es ernpleada por cl Ertado (Castclls, 1980, pg. 125) y que la ensefianza en si misma en cs una forma de trabajo b a ~ a d o el gnero que respondera a cambios en las condiciones globales de la intervencin del Estado en el proceso de trabajo, debera hacernos empezar a prestarIe atencin prioritaria en todas nuestras disciisiimes acerca de la educacin. Este es e caso especialmente si estamos inte3 resa dos, com'o lo estbamos, en !a constriicciOn y reconstrucci6n d e las ideologas negemonicas a travs de aparatos estatales como Ia escuela. Se volvi6 considerablemente ms claro para nosotros el que P idea de hea gemonia no est flotando libremente. Esta, de hecho, atada al Estado en primer Iiigar. Es decir, la hegemona no es un hecho social ya logrado, sino un proceso en el cual los grupos y clases dominantes ((se las arreglan para _eanar al conscnso activo sobre aqucllor a quienes dominan>> (Mouffe, 1979, pg. 10). Como parte del Estado, la educacin entoncer debe ser vista como un elemento importante cn el intento por crcar tal conscnso activo. Las conexiones con nuestras primeras preocupaciones resultaban fricilmenne visibles. Primero, la literatura sobre el Estado nos capacito para ir ms all en nuestros argumentos en contra de la$ teorias dominantes en educacin, teorias que actuaban como si la educacibn fuese una empresa esencialmente neutra. De la misma importancia, sin embargo, fue que las Investigaciones sobre el Estado nos permitieron profundizar los argumentos contra algunas de Ias otras figuras de Ia izquierda que parecan ser todavia relativamente economic i ~ t a s A diferencia de elios, muchos de nosotros (:reamos que el hecho de qiie . la educacin sea un aspecto del Estado y un agentc:activo e n el proceso de contsol hegemnico, n o deberia llevarnos a asumir q ue todos los aspectos del cu-- r1 ,~ rriarluin y la enseiiansa se pueden rcducir a los i n i c ~ c \ ur: Ia clase dominante (Mouf Fe, 1979, pag. 10; Dale, 1981; Carnoy, 1 98 1). Como la mayora de !os aspectos de las teoras liberales, esta asuncin tambin era simpIernente incorrecta. EI Estado en s i mismo es un lugar de c o n f l i ~ t o entre las clases y los sectores de clase, y ta.rnbin eritre los g rupos de genero y raciales. Porque es el lugar de tal confiic~ o tiene que o bi en forzar a todo t:I mundo a pensai de modo , similar (una tctica di ficiI, que est ma!j all de su poder y que destruira su
A

Caftellr sefiara que si tomamos en cuenta la cantidad dc empleo que depende de la prodiiccion dc bienes y ~erviciof militares, encontrariamos qire aprox~madamente tercio de la f u e v a un de trabajo americana depende en gran medida de la actividad economica del Estado. Ver Casiells
11980, paps. 125-30).

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midad) o generar e! consenso entre una gran parte de estos grupos conentes. Por esta razn, el Estado, para rnantt:ner su p ropia legitimidad, os ita integrar gradual pero continuamente mur:hos de *11 intereses de los .~ ~ aliados c incluso Opuesto5 bajo s u bandera (Mout le, 1979, pag. 182). ~ 3 s Esto supone un proceso continuo de compromiso, conflicto, y lucha activa para mantener la hegemona. Los resultados, en consecuencia, no son un simple reflejo de los intereses de una economia a de lar, clases dominantes. Incluso las reforma? propuestas para alterar tanto la forma en que las escuelas estn organizadas como controladas como lo que cs realmente enseado en ellas sern parte de cqre proceso. Tambin sern parte de un discurso ideolgico que refleia los conflictos dentro del Estado y los intentos nor el anarato de Estado antener tanto su propia Iegitimidad como la de circu ndantc piroceso de iulacin (Apple, 1982~1,1982b). sto tenia irnplicacioncs importantes para nue!;tros anal icis de la:Y escuelas : --- *..* l.... ,... A,,*", y para la acrividad peda_egica y cti-rici~in~- & :tA u l a i l d ~ U C Lu i ririic iugrii L ~ C I I L de ellas. Significaba que tenamos una r o m a mejor de entender por qui. estas prjcticas de! curriculurn y la enseanza nunca son el resultado de una mera imposicin, ni tienen origen en una conspiracin para reproducir las condicioneq de desiguaIdad en una sociedad. El hecho d e q i i e sea exactamente l a contrario, de que esten guiadas por u n deseo de avudar y hacer las cosas mejor, puede ser entendido ri reconocernos que slo en esta forma pueden ser intcprados intereses sociales diferentes dentro d d Estado. Al integrar diversos elementos ideolgicos d e priipos en desacuerdo y a menudo contendientes alrededor de suc propios principios unificadores, entonces puede lograrse el consenso y mantenerre la irnpreribn de qize prcticas basadas en e?tor principios hegemnicos ayudan rcalrnentc a estos grupos contendientei (Mouffe, 1979, pig. 193; Donald,
1-u

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1979).

como .un. ~ C 6 r n o posible qlue el Est ado sea c ec I . de ( < i n r t i t u,*ci ~IiGi.Ur~Ir~ ,lr.o.. qUL ablua c rI * L+ r ~ l a > v i uLi 1nteri.s general! (Hollowav y Picciotto, 1978, pg. 24) '. 1 ms efectiva estrategia hcgernonica parece ser a , (<integrarlas dernadar democraticas populares y ecarimicas monopolista^ en un programa que favorezca la intervcncln del Estado en inters de la acurnulacin)) (Jewop, 1978, pg. 45). Esfe e? el Iiigar de 105 inicntoi actuales en una serie de paicer para esrahlccer sistemas de bonos y crdiros fiscales, por ejemplo (Apple, 1982b). Que rta c~ exactamente la estrategia empleada actualmente, apareci muy claramente en la$ invertigaciones sobre la forma en que loc modelos domina.ntcs de organi7acibn del curriciilum combinaba la retrica individiialiqta del discu rso libera! con la preocupacihn por la eficiencia eqtimulada en gran riarte por Ia liigica del procero de acumulacibn del capital, como veremos ahor a
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Si el ertado puede ser \ . Ver, por c.icniplo, J I

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IDEOLOGIA

Y FORMA DEL CURRICULUM

Hasta el momento he hablado acerca del Estado, dei proceso L'e trabajo y del curricirlurn oculto y expreso en dos es'rrd,c. He descrito crno !as ideolo. gias trabajan en formas contradictorias tanto en el lugar de trabaje ;(irno en la escuela. Al mismo tiempo, he argumentado que las maneras usualek ctin que la izquierda ha examinado estos \itic?s han tendido a ser de alguna mar:era limitadas. Incluso dada la evolucibr de nuestro pensamiento en los ltimoi aos, deberamos tener mucho cuidado en no exagerar las acusaciones contra lai ideas de la reproduccin, porque no quier-i dar a entender que la lgica c ideialogia del capital no entran dentro de la e ~ ~ i i e y a curriculum en cierra, t;qrmas l muy poderosas. De hecho, como lie tratado de documentar en mi mac re~:entc trabajo, tal lgica esta teniendo un impacio profundo en la practica dinrla de la escuela (Apple, 3982b). Para entender esto, necesitamas volver a Ia ice3 de la cultura no como una experiencia v:vida. sino como una forma rnefcantiiizada. Esto suministra una apertura a como Ias escuelas actan corno sedes de icas. la producciri y reproduccin iciealigA E largo de nuestras investigacic%nes la dcada pasada, muchos de noo en soiros hemor mantenido que, si hemos de entender claramente coino funconan las ideologas en las escuelas, necesitarnos echar un vistazo a los aqpectos concretos de la vida cotidiana de la esciiela. De inmensa importancia aqu; actualmente es la manera en que la lgica y los modos de control del capital estn entrando en la escuela a travs de la Forma que toma el curriculum, no slo de su contenido. Es decir, como una serie de analistas de B cultura han indicaa do, la ideologa puede ser vista del modo mas efectivo en el nivel de la forma tanto como en Io que la forma contiene (Jarneson, 1971; y Apple, 1978). Pasa entender esto debemos ;eco1 dar que las escuelas son tambin lugares de trabaja. En gran medida, especialmente en las escueIas de enseanza primaria, ste es un trabajo CQn gP~iero, Esto es algo que tendemos a olvidar con bastante frecuencia. Con todo, poner el acento en esto es una llave para disear posibles acciones dentro de la escuela y entre los profesores. Porque esta comprensin abre una puerta para nuestro entendimiento de lo que pasa en las escuelas y nos suministra una clave para la construccin del edificio de nuestro anlisis. i,Cmo? Discutamos esto un poco mas. Cienos principios han guiado la organizacin y el control de lugares donde la gente trabaja en economias monopoIistas. Estos principios no solo han entrado en los talleres de la fabricas, sino que han encontrado cada vez ms su camino en todos los aspectos del aparato productivo de la sociedad. El trabajo de mono azul y de cuello blanco, manual e intelectual, de venta y de montaje, si, e incluso la enseanza, han sido incorporados lentamente pero de forma segura a la lOgica de estas formas de organizaci~n control. E n aspectos que no carecen de importancia, y la enseanza es un proceso de trabajo; uno que, efectivamente, tiene sus propias caracteristicas erpecificas, Ias cuaIes no se pueden reducir al trabajo en un taller, en la oficina de una compaia de seguros o corno vendedor, pero que es, sin embargo, un proceso de trabajo. No podemos entender la cnsefianza, de hecho, a menos que reconozcamos su articulacin histhrica con la din-

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mica de las relaciones sociales patriarcales, las ideologias de S d~rnstico o y las divisiones social y sexual del trabajo (Apple, 1983; ver tambikn David, 1980). Como vimos en mi exposicin de las etnografias marxistas recicntes, procesos y modos de control particulares tienden a guiar el proceso de produccin monopolista. La separacion entre trabajo intelectual y manual, el. divorcio entre concepcin y ejecucin, cada una de: ellas es un elemento con5:itutivo en la organizacin del trabajo en nuestra sociedad. Sin embargo. estiin normalmente acompaadas -como ha mostrado el excepcional trabajo rle Braverman (1974), Burawoy (1479) y Edwards (F979)- por otras cosas. Las intentan cambiar e! control de lo que realmente sucede en el trabajo de modo que ellos tengan mayor conocimiento que el obrero o la obrera mismos. La ilercualificacin tambin avanza donde las cualificaciones que los trabajad~res solan necesitar (des son arrebatadas)), son descompuestas y preespeci ficaaas en el nivel de la concepcin y slo entonces devueltas de nuevo al trabajador. SI trabajo del empleado es racionalizado. Su rol es transformado ett el de u n mero ejecutor de los planes de otro. Junto con esto viene lo que ha sido Ilaniadri recualificacilin. Es decir, aunque los trabajadores pierden cualificacionei in~portantes y control en favor de la direccin, se imparten nuevas cualificacir~i lo que es, a menudo conduce a resultados contradictorios. Aunque los empresarios han intentado varios modos de contrjil para lograr todo esto, uno bastante provechoso ha sido el que ha sido llarnado con[rol tcnico (Edwards, 1979). Esto supone que las formas de conirrrl estn introducidas en la maquinaria m i m a del trabajo. Nadie tiene que deziirte lo que tienes que hacer. Lo que se supone que tienes que hacer est:i casi pr3gramado en la manera en que la ~ctecnologia~ funciona. En algunos aspectos, esto es exactamente P que est pasando a ior proreo sores. En las escuelas de ensefianza primaria, donde el 80-90 pcir 100 de los profesores son mujeres, en reas didacticas tales como matemticas, lectura y ciencia, por ejemplo, la forma que el crrrriculum toma es cada ve? m6s preespecificada y preconizada)). Es a menudo <tindividualizada))de :i<ueido con el ritmo al que la maneja cada estudiante, dndosele a cada uno conjunco de hojas de trabajo producidas comem+calmente material <(apropiadopara o el nive! de habilidad,,. Muchos de estos curricula son sistemas+).los ciiales incluyen tests de logro y de diagnostico va construidos. k menudo tienen bambikn las acciones que tienen qiie ser reilizadas por el profcsor y la\ respuestas de los estudiantes casi totalmente preespecificadas. Todo esto se det~rrnina fuera del aula. La concepcin es fuertemente separada de la ejecuciiin. %unquelas observaciones han inortrado que algunos proferores no accpfan completamente lo que e5 claramente un proceso de descualificacin, rambie? indican tanto el rpido crecfmiento del uso de esta clase de material como \u acepracin creciente por variadas razones internas y externas, y la dificultad de nri emplearlo dada ?acreciente fuerza de una ideologia de la calculabilidd, la i-enlabilidad y el ajuste a las necesidades industriales. Es realmente una encarnacin basranrc sofistjcada del control tcnico, que constituye un intento de la escuela

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XllCHAEI \V. A P P I l.

para <ci;ofucionar>i presione$ contradictorias dc la acurnulaciOn y la legitilas macin sobrc ella (ver Apple, 1982b, 2983; Girlin, 1953; McNeil, 1983). Al mismo tiempo que los profesores estan siendo descuaIificador por estos procedimientos, estan sicndo rccualificados. Puerto qiie los aspectos fundamentales del curricirli/m cstan siendo quitados de ius manos, sil rol es itrans~ formado en e! de u n administrador; de aqui la b2iiqueda y enseiianza de tcnicas de adminirtracin ~wficientcwtales como la inodificacin de la conducta y similares. 13e este modo, nos enfrentamos con u n c o n j u n t o excepcionalmente interesante de circunstancias. Como el trabajo dc muchas mujeres, cl rrabajo de los profeso re^ est siendo cada vez ms c<proletari7adocn mucha$ maneras segn estas clases de mercantilizadas formas del crrrsici~lumentran en las esciieias, aunque en el mismo momento histrico las tcnicas de planificacihn y deliberacri del cttrriculirm que los profesores pueden tender a perder a cailsa de cslo son reemplazadas por lar tecnicas e ideologas de la administracin. Es una situaci6n inherentemente contradictoria que tendr que ser afrontada par mucho5 proferorei en sus vidas cotidianas. Esc proceso de control tcnico y la descualificacin de 1 : :S del profesor tienen implicaciones importantes para E gentc adcmis de para esto$ maeqa tro\, desde liiepo. Los e~tiidiantes rnismor inrcractiian todor lo$ dias con esta clase de forma <<individualizada>) c~rrric-rrlum.Los efectos de tal intcracdel cion continuada pueden ser idealmente adecuados para ((reproducir)) uno de los grupos de relaciones raciales idcolrigicamente saturadas que dominan nuestra sociedad, la del individuo derarraigado. Esto puede no ser un conjunto neistral de practicas sociales. Observese que he resaltado la palabra <{reproducir entre comillas. Porqiie, una vez ms, es necesario traer a la memoria mi primer plinto d e que la escuela n o puede imponer sin m6s ni csta racionalizacihn sobre los maestros, ni esta v i s i ~ n ideolgica de lo individual sobrc 10s cctudiantes. Ninguno de cqtor grupos son meros homnculos cuyas c i i e r d a ~ o tien ncn mc que cifirar loc poderes abstractos de u n siitema econmico. Los macstros tienen culturas de genera y del trabajo; loi estudinntes ~ i e n e n ~ l t ~ i r dts a a clase, ra7a y pknero. Las presiones contradictorias de la citl t iirn vivicla puederI conducir a resultados contradictorios (AppIe y V Jeis, 198.3 ) . ' F,~tar preoci~paciones estn divorcidas de la --LI-.L,.- L L ~ 4.: 1U1-,.~ l .no ~ ~ 3 L l. tra[);aju\ ut' i lo5 hombres y las mujeres estn siendo des cualificado^ cada vez nias, ~i inclus o los trabajoi <<profesioiiaIes>> siendo mar rne~iciilo5arnente esrhn racionalizados, entonces podemoc csperar que, como en otros lugares de este trabajo, esto cree re~istenciacaEli tamhien. Con el crecimiento de E racionaIizacin en a c l proceso de trabajo, si como en el caso de otros trabajadores cn cl lado intelectual de la dicotomia intelectual/rnanual, las condiciones de trabajo de 205 maestros han sido bien descritas como cada vez maq <<proIetarizadas, anfonres esro abre rarnhikn Ja posihriidud de una interitpnci6npolr reo -v de una educffcidnpolfica. y tnmbiCn de una accicin socialirta y feminista (Apple, 1983). Es exactamente ese aspecto para la accin lo qiie re viielve Importante. Com o hice notar al principio de este analisis, como prctica, la educacin no puede

terminar en un anlisis, no importa lo tericamente elegante que ste sea. Tienc un inters constitutivo --el cual esta cn peligro de perderse dada la crecientc intervencin empresarial cn la educacibn- en Ia accin emancipadora. Este vinculo con la accicjn concreta de los trabajadores, mujeres, y persona? de color es algo por lo que hay que luchar. Tambien suministra las razone? que estan detrks de cstos debates que he disefiado aqu. Aunque he dedicado la mayorfa de esras pginas a trazar el desarrollo de las discusiones dentro de la educacin, continila estando claro que es mucho lo que necesita ser pensado y repensado a medida que tratamos de desvelas lo que lar escuelas hacen. Con todo, como gente q u e tarnbien trabajamos cn instituciones educativas, esta igualmente claro aiie 1arnbii.n nosotros somos agentes en este proceso de dominacin ! , mes con un letre--

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iCION Y SOCIEDAD

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3DUCCION COOPERATIVA Y ENSEANZA TECNICA EN EL PAIS VASCO: EL CASO DE LA ESCUELA PROFESIONAL POLITECNJCA DE MONDRAGON

Son r i u i i i L i UJOS los educadores y les tericos de las ciencias sociales que consideran que la enseiianza tcnica puede contribuir sensiblemente, a la vez, a acrecentar el rendimiento del trabajo humano y a ayudar a un Estado dado a desarrollar sus capacidades de produccin. Desde una ptica radical, la enseanza tkcnica puede tarnbikn ayudar a los miembros de la clase obrera a elevar su nivel intelectual y a captar mejor el mundo que les rodea. Para eso, es preciso que la enseanza tcnica est totalmente integrada en la produccibn de bienes y servicios. Marx sostiene que la combinacin de la educacion y del trabajo productivo remunerado debera ser uno de los principales componentes de la formacibn de un ser humano inalienado y plenamente desarrolIado l. E1 tipo de educacin que preconiza comprende tres grandes elementos: a) el desarrollo menta! e intelectual; b) el ejercicio fsico; c) la formacin tcnica2. En su obra principaI. El Capiial, Marx, afirma igualmente que, si la instruccin cstiiviera organizada segiin este esquema, representaria una revolucin en la enseiianza. kdemas, estima que el movimiento cooperativo y este ~ i p o educacin tiede nen el mismo origen, porque, <<cuando Robert Owen, inmediatamente despus de los diez primeros anos de este riglo, sostuvo, no slo tericamente, la necesidad de una limitacin de la jornada de trabajo, sino que estableci realmente la jornada de diez horas en su fbrica de New Lanark, se biirraran de esta innovacin como de una utopia comunista. Se burlaron de su 'unin del trabajo productivo con la educacin de los nios' y de las cooperativas obreras, que fue e1 primero en exigir en la vida)>.
WVER

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54

CARLOS 0RNELI)S

La historia n o ofrece miichos ejemplo$ de esteg.enero de ; cin, pero en el momento actual, existe en e1 P a i ~ ~ s c o ol un mt V: espa' i cooperativo muy importante, que riene siis origeries en la c:reacin, o y consolidacion de una e~cucla tcnica. Este movimiento cooperativo tiene su centro en Mondragn, ciudad industrial prbxirna a Bilbao. Se compone dc una red de 83 empresas industriales y 5 empresas apo-industriales, que comprenden ms de 18.000 trabajadorespropietarios. Ademas de estos establecimientor, el grupo posee una gran cooperativa de consumo, Eroski, que cuenta con 105.1000 miembros (e% decir, alrcdcdor del 15 por 100 de todas las familias del Pas Vasco). El movimiento posee igualmen~e cooperativas de servicios muy importantec que reciibren seis el conjunto de la red. Una dc eIlas (Auzu Lagun) es una cooperativa de mujeres, desde el doble punto de virta d e E propiedad y de la gestin. La otra (Lagun Aro), cooperatia va d e rcrvicias mdicos y de seguridad social, debe su existencia al hecho d e que los miembros de las cooperativas son considerados (con mucha razn) como trabajadores independientes y no pueden, pues, beneficiarse de la Seguridad Social espaola oficial. La Caja Laboral Popular (Banca Popular Obrera) es la fiistitucion financiera y administrativa del movimicnto. La Liga de Educacin y Cultura coordina 40 cooperativas dc Ia enseanza (ikusfolos) asociadas a Ia red. Ikerlan es iin centro cooperativo moderno de investigaciiind c ~ a r r o l l o que lleva a cabo proyectos para el sector industrial. La prestigiosa , Escuela Protesional PoIirecnica de Mondragn (EPP) es el alma del movimiento. SegUn los observadores, es una de las principales instituciones del movimiento y el establecimiento donde re han formado numerosos dirigente$ y miembros del personal del Proyecto cooperativo de hlondsagbn. A la muerre de su fundador, en t976, tom el nombre de este. Desde ere momento e$ la Escuela Profcsinnal Politcnia Jos M " Arizrnendiarrieta. En otro articulo ', he sostenido que la ErcueIa P r o f e ~ i o n a lPolitkcnica corresponde mas al derarrollo de la red cooperativa que al sistema capitalista espaol en su conjunto, en particular en lo que concierne a la reproduccin de las competencias, valores y actitudes que necesitan las cooperativas. Me h e esforzado, igualmente, en demostrar la naturaleza contradictoria de este fenmeno de reproduccin y he llegado a la conclusibn d e que, a pesar d e su$ contradicciones, la escuela es el teatro de un proceso parcial dc desalienacin. Sin embargo, al estar centrado este anlisis en el papel d e los programas de estud i o ~ la reproduccin, no he estudiado otros elementos de la escuela. En el en presente articulo, tratar, pues, a grandes rasgos, cl marco general de las coo". C ) K V E L ~ ~ , producer cooperativcq of Mondragon and the combination of study nith The dalos productive laborii, Educnlion wrth producrton revieiu, vol 1, no 1 , Botsivana, 198 1 . LOF necesarios para el presente articulo han sido recoptdus de jiilio a diciembre de 1978. No me parece necesario dar rererencia~detalladas en lo que concierne a los documenioi de la Escuela P r o i e ~ i o nal Politkcnica.

AClON Y SOCIEDAD

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perativas, antes de referirme a! papel que la escuela juega en ellar. A continuacin, ,examinar6 el funcionamiento de la escuela, lo que aprenden en ella los alumrios y como se integran en el sistema de produccin de las cooperativas. movimiento cooperativo naci6 en 1956 con la Fundaci Igos, que ntaba al principie ms que con 23 miembros. La concepcin inicial de ia cociperativa y los primeros esfuerzos de organizacin, fueron lanzados por un sat:erdoie catlico, 0. Jos Maria Arizrnendiarrieta, y cinco de SUS discipulos, ti tulador por la Universidad de Zaragoza en 1952. En 1943, el padre Arizmend iarrieta habia creado una escuela tCcnica, que fue el predecesor inrnediae la EPP actual. con el fin declarada de ayudar a los jvenes de Mondraa beneficiarse de una instruccion profcronal y moral. El funcionamiento organizacin de la escuela tkcnlca, como mas tarde los de las cooperativ n a , fueron concebidos en fa lnea de la doctrina social de la Iglesia catlica Desde el punro dc vista geogrfico, las empresas del Proyecto cooperativo de Mondragn y Ias rucursales de la Ranca Popular Obrera estn todas situadas en las provincias vascas, pero sus prodiictor se venden en toda Espaa y en rosa5 partes de Europa y dc America latina. Producen una amplia gama enes que van desde los productos alimenticio5 hasta las maquinasmientas ms perfeccionadas, d e d c el acero hasta los robots rnecrinicos, los bienes de equipamiento domestico y las bicicletas hasta los tubor de televi!;ion y el material para acerias y refineras. En 1980, lar ventas del grupo se elevaban en total a mas de 68.000 millones de pesetas (e5 decir, cerca de 1.000 millones de dlares a precios corrientes), sus cxportacioner; de productos manu facturado5 a 13,504 miles de miIlones de pesetas (er decir, ms de 207 mil101les de d6larec) y su< inversiones a u n total de ms de 4.000 rnillone~ dc peset: ir (es decir, ms de 58 millones de dlares). He] rnos podido comprobar que, adems de numerosos trazos propios de la cultur a vasca, loi dos elementos mris importantes para explicar el exito del Psoyecto cooperativo de Mondragn son: por una paste, la creacin de la Banca Popu lar Obrera, institucin que no solamente proporciona su ayuda en mate-:*0 A* financiacin, de organizacin y de geqtion para la creacin y F consoli1 1 uc a dacin de Iac cooperativas, sino que tambin imprime una direccin y una orientacibn a todo el conjunto de la red cooperativa de Mondragn e incluso a toda la comunidad de Mondrag~n; otra parte, la creacibn y I expansin ultepor a rior dle la eqcu ela tkcni.c asf co :a, iportancia de los r y de los miem bros que ejercen !SUS activi rn 5 . e! dornii
S

EL PROYECTO COOPERATIVO DE MONDRACON

Q.G A R C ~ A .roopkativer indi~striellesde Mondragn, Parlc, L e Editions Ouvrikres, Le.9

1970.

Numerosos autores comparten ertas tdeac, entre otros A . CI\MPRFIY 1.. Bl A I R , The MonI on movernrn!: Owncrship i n niorf~rn indu.~rr.v,Londres, Indurtsial Common Oicnerrhip hloent, 1974; A. C A U P ~ F I d., 1 y Worker-owners: i h p Mondru~n ochievemenl, [he Caja Laboml Popular and ihe Co-operatives rn thp Busque provrnces qf Spain, L o n d r e ~ ,Fundacion anglo-

56

CARLOSORNELOS

Los mismos autrires sostienen tambin que la caracterstica mCis notable del Proyecto cooperaswo de Mondragn reside en su organizacin y su funcionamiento democrt~cos, que ilustran bien los rasgos siguientes: a) el funcionamiento de la empresa esta asegurado por un personal que es su propietario; b) los trabajadores participan de las decisiones que conciernen a la producci6n, la organizacidn y la poltica general (en Ias empresas mAs grandes por medio de conseios y de asambleas); c) los productos del trabajo (ganancias) se reparten sigirierido un baremo profesionar que va de una a tres veces (como mxiro) el siieldo base de una cooperativa dada; d) la participacin en el capital social de una empresa determinada esta limitada, para cada miembro de una cooperativa, al 50 por 100 del total; e) la participacin en los beneficios est eii funcion del nivel del interesado en la jerarqua de los empleos, y no de su participacion en eI capital (que le proporciona sin embargo un inters, deducido sobre los beneficios, del 6 .pos 100, incluso ms si los beneficios son suficieirtt-S),y ha sido creada una reserva importante para financiar la expansion de las empresas y los servicios prestados a la colectividad. Es ampliamente reconocido que la experiencia cooperativa de Mondragon ha sabido aliar unas producciones y una tecnologa de alto nivel a un modo democrtico de orgatiizaci~n trabajo y de reparticin de la riqueza. Estos trazos dominandel tes y las caracteristicas de la sociedad espaola en general, son los que constituyen el marco contradictorio en el que funciona la Escuela Profesional Politecnica.
LAESCUELA COOPERATIVA

brera y dt operativaIS iero de la Banca- ?S Cc3n el apo: . de poduccion, la Escuela Profesional PoIitcnica a la clase bu, L, p. , a enceaanza y una formacin mejores y menos costosas que el sistema escolar privado, y puede atraer profesores ms cualificados que, muy a menudo, redactan ellos mismos sus rnanua1e.i 6. Adems, Ia escuela ha diversificado sus
~C*"l.F" ii

aicmaris para e estudio de la sociedad i n d u ~ ~ r r a1977; A. GUTIERREZ l l, JOHNSON, <cCo~peratives 2nd j~lstice:a study and crosscultirral c ~ r n p a r i ~ o n preferente for forms of eqriity among Rasof que students of a cooperattve School-factor? (Las cooperativas y la justicia: estudio y comparacihn transc~ltural las Formas de equidad preieridas por l s erfudianfes vascos de una fbrrca de o cscuela cooperativa}, tcqis medita, Cornell University, 1976; A. G U J I E R R F Z JOHNSON Y W. FooTE WWTF, .rThe Vondragon System of &orkes production cooperatives>),Industrial and Iahor rrlarronr rcvrrw, vol. XXXI, n 1, oct. 1%", papr 18-3[3; R. FISCHFR, cornple~o <<El cnoprativo de Mondrdgon. estudio ~mpirrcode un sistema swialii. Santiago de Chile, Universidad Cathlica de Chile, Centro de estudios cooperativos, inernoria a multicopista, 1975; INAKI GORROTIIO, Lxperienrfa cooperativo en r( Pas Vasco, Duranpo. Vizcaya. Leopoldo Zugaza, 1977; R . OAKSHOTT, The cose for workcr ro-opprulives, Londrez, Roulledge and Kegan Faul, 1918; 3. T E R ~ F ALRO ~ o u s ~ r r r , complejo cooperativo indiistrial de Mondragun)), Lbrnrrnrdades, no 3, sept-dic. 1966, nEl pgs. 1 f9-152; Q. L n ~ c i n o p CII. , n " la epoca en que fue fundada la escuela, era impensable que el Estado proporcionara una <ubvencin a una escuela profesional, dada< las condiciones ecrinomicas y polticas q u e reinaban enlonces. Adernas, a los vascos no les gustan lar escuelas publrcas espafiolas porque eshn directamente controladas por Madrid: (<inclusola clase obrera hace sacrificios para envrar a sus hilos a las escueias caruTicas oribadasii (enrrevista con Gabriel Mendizabzl, 24 de igtiemhre de 19'R).

EDUCACION Y SOCIEDAD

57 -

programas, sus niveles de estudios y sus titulos. En este momento ofrece: la oficiala o formacibn profesional 1, que comprende 2 aos de estudio<despues de los ocho afios de enseanza general elemental y que es sancionada por e[ titulo de oficzul;la maesrra, o forrnacibn profeqionai 11, que dura dos o tres anos despus de la oficiala o despds del bachillerato y confiere el diploma de moestro industrial; la forrnaciiin de ingeniero, que comprende dos anos despus de la rnaestria o tres despus del bachiIlerato y confiere el titulo de i n ~ e nzero tcnico. Encontraremos en el cuadro I datos de base sobre los efectivas de est udantes y las especialidades enseadas para ciertos aos.
'

1952JS3
Oficizlia

1966/67

1978/Y2

(Formacin profesion: htaesrria (Forrnaci(in profesion: , Periia al: de ingeniero) . . . . (Fc

ica

Mecnica

:ida3

Electricidad Fundicibn de mei Dibujo industrial Quirnic;

:ado, EPE

" Ciatm recogidos por Carlos Ornclas en

viernbre de
11
*E.-*

los Archivos oficiales de la EPP en

no-

$978.

Par a permitir a sus alumnos ejercitarse en la utilizacidn de Ias mquinas, Ladelaha creado talleres. En 10s aos sesenta, en E epoca en que el Proyeca to cooperativo de Mondragn conoca un gran desarrollo, los alumnos comenzaron a servirse, de vez en cuando, de las mquinas de la escuela (bajo el control de profesores) para fabricar piezas destinadas a otras cooperativas. En 1966, prcticamente en el momento de la inauguracin de una nueva fbrica, comenzaron a trabajar sobre material nuevo, encargado por otras cooperativas. Una nueva cooperativa, Alecoop (Actividad Laboral Escotar Cooperativa), se constituy rpidamente. En el marco del programa de estudios, permiti a los alumnos que preparaban la rnaestria y el titulo de ingeniero comenzar a trabajar para pagar su pensibn y sus gastos de escolaridad. El desarrollo de Ias cooperativas y de la escuela llev en 1972 a separar Atecoop, jurdica y rnaterialmente, de la escuela para hacer otra cooperativa de grupo.

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CARLOS ORNELO5

E n lo sucesivo, produce elementos y piezas destinadas a otras cooperativas, as como materiales cducativo~ concernientes a la electricidad y a la electronica, que son vendidos cn toda Europa. Con h u z u Lagun, Alecoop proporciona, adems, personal temporal a las otras cooperativa$ del grupo, actividad que tiene la ventaja de permitir a los alumnos d e la escuela, que forman parte de Alecoop, familiarizarse con un gran nmero de tareas y funciones, sieuiendo la divisin del trabajo practicada en el marco del Proyecto cooperativo de Mondraen. Encontramos aqu un elemento muy importante en la bptica marxista, donde el aprendizaje de variar actividader productivas es considerado como un proceso desalienante. El rol de primer plano, asignado a la escuela en el marco del Proyecto cooperativo de Mondragbn, er formar mano de obra cualificada para el sector industria! dc la$ cooperativas, pero prepara tambin a loq estudiantes para integrarrc cn el sistema de produccin capitalista. La escuela lleva a cabo esta misin: a) por u n modo de Fiincionamicnto analogo al de una cooperativa industrial; b) a t r a v ~ la enseiian7n dispensada en el marco de $u programa de de estudios; c) gracias a la orientacin de los alumnos hacia Ias cooperativas por mediacin de Alecoop, funcin que desempea la escuela combinando la enseanza de tipo clsico con u n trabajo cooperativo proditctivo que es remunerado.

MODOS DE FWNC30NARTIENTO

C o m o en la5 cooperativas de produccin, la asarnblca general c~ la instancia suprema en las cooperativas educativas del grupo y en la Escuela Profesional Politcnica. Se compone de la totalidad dc los miembros y las decisiones son tornadas por mayora simple. Las principalei funcione5 de la asamblea general son: prcvcr los aumento.; o las reduccioneq de capital; pedir a la administracin esclarecimiento sobre las cuentas; modificar lor estatutos y reglamentos; decidir la fusin con otras cooperativas o la liquidacin d c la cooperativa. Ida asamblea genera! eIige doce miembros de la Junta Rcctora, que se compone de representantes de1 cuerpo enseante y d e Ios otros ernplcados dc la crcuela, as como d e representantes dc otras empresas. El pseiidente d e la Jiinta Rectora de la E~cwclaProfecional Politcnica es presidente igrialmente de la Liga de 1: i Cultura y de la Ediicaci'FI. L: i Jiinta R ectora de la Escue la Profesiional Politcnica e s e! brganio directo r de F I escuela. Dispone de todos los pode1res en 1 rque conci erne a: la admisiin a 0 . . .. . . . . de niievos miembros; la norninacian del director ric la cscuela y de Ior directores de los diferentes dcpartarncntos; el cstudio de nuevos reglamentos y estatutos a someter a Ia asamblea general para examen; e! estudio y la puesta a punto de planes concernientes a las cuestiones financieras, pedaggicas, tcnicas y rociales de la escuela; las decisiones concernientes a la compra o Ia venta de bienes o de matcrial rkcnico; la aprobacion dc todas la$dirporiciones Financieras; la radiacion o la ruspcnsibn tcmporaI de ciertos miembros y, en general, todos los dems asuntos importantes de la escuela. La Junta Rectora se reune

EDUC,4CION Y SOCIEDAD -

5Q

norm;almente una vez al mes, pero puede reunirse tan a menudo como sea necesario si surgieran problemas. Las actividades de la Junta Rectora, sobre todo en materia financiera, son controladas por un consejo de vigilancia, cuyos risa tliiernbros son elegidos por la asamblea general. Uno de los miembros de e5Te rgano ec, obligatoriamente, un representante de los estudiantes. Como las cooperativas de produccin del grupo, la escuela comprende un consejo social, cuyas Funciones son asesorar, tanto a la Junta Rectora come al dirim o r , sobre la5 cuestiones concernientes a las fluctiiaciones del capital social, los derechos de inscripcin, e! reclutamiento de los enseantes y de los aliimrlos y, en general, todas las cue~tiones referentes a Ias actividades sociales de 12 1 cuela. Los miembro5 del consejo social estn encargados de presentar -- .referencias periodicar a rus jefes sobre los asuntos de la escuela. El consejo social se compone drrepresentantes de lar padres de alumnos, de los enrefianles y de IOF estudiantes. Los representantes de los estudiantes son treinta y seis, de los cuales tres son elegidos para formar parte d e E Junta Rectora de la a escucl a. Los estudiantes que pertenecen a estos rganor tienen los mismos derechos y deberes que sus otros miembros. La escuela comprende tambin un consejo pedaggico compuesto de miembros del cuerpo enseante y de los directores
+ r n r -c

de departamento. Tiene por funcin asesorar al directos sobre la lnea a seeuir para mejorar Ia enseanza y evaluar peribdicamente los resultados obtenidos Iior Ia escuela. Pero el director es responsable ante la Junta Rectora de las cuesti~ ones pedag~gicasy administrativas, como lo indica la figura 1. De e5ta exposicion se puede inferir que eI modo de funcionamiento de la Escuela Profesional Politcnica se corresponde con los aspectos dernocraticos de las cooperativas de producci~n sistema cooperativo de Mondragon, predel qcntados mas arriba. En este conrexzo, la enseanza de las materias del programa, el trabajo de lor estudiantes y la combinacion de los estudios con el trnhaio productivo, SOTI Ios que determinan lo que los alumnos aprenden Iarncnte.
irnposihlc, en el marco de este articulo, presentas un anlisis profundo del programa de estudios de la EscueIa Profesional PoIitcnica. Sin embargo, no resulta intil dar una idea de sus principales caractersticas, partiendo de tres eIernenlos recordados en la interpretacicin marxiana de la educacin, mencionada al comienzo del presente artculo. Pasa explicar como se desarrolia, efectivamente, el aprendizaje de los estudiantes, es necesario, previamente, indicar, en sus grandes lineas, nuestra concepcin dc los proceso5 de interaccin, dc percepcin, de orientaciiin y de apropiacin. n Olirnan ', las relaciones que el hcimbre m intiene con la naturaleza a :
exposicin quc sigue debe miicho a B. OLLI Morx's concrprion o j rnon wa, AIEcni~ t i o n : ,, . , 'ulicr socie(v, 2a ed., Nueva York, Carnbridge university P r r s ~ ,1976, y sobre todo a la i parte de esta obra.
i

EL
PROGRAMA DE ESTUDIOS

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CARLOS ORNELOS

travs de la produccin nacen del uso de sus sentidos y de sus facultades, tanto naturales como propias de la especie. Las facultades y las necesidades naturales son las que el hombre comparte con todos los organismos vivos. Las facultades propias de la especie son las que el slo posee (por ejemplo, la de crear una cuitura, escribir la historia o fabricar instrumentos de trabajo). Las relaciones entre las facultades del hombre y el mundo son el fruto de cuatro procesos interdependientes, a saber, Ia interaccin, la percepcin, Ia orientacibn y la apropiacin. La interaccion es el contacto inmediato del hombre con Ia naturaleza por medio de sus sentidos. La orientacidn esta ligada a la manera en que el hombre percibe las cosas y a lo que aprovecha de su destino; comporta e montaje del marco en el que se inscribir su accion en el mundo. La apro2 piacin es la interarcion de nuestros sentidos y de la naturaleza, en la que las facuftades en juego se sirven de la naturaleza, con la que entran en contacto para sus propios fines. La apropiacin remite a la consciencia de las facultades de los dems. Designa tambin el hecho de utilizar de una manera constructiva, integrando la esencia. En estos procesos interdependientes, la actividad, o mas bien, particularmente, la actividad productiva, es el principal medio por el que el hombre se apropia de los objetos naturales.
Asamblei

elig

Consejo de vigilancia
ervisa

determina la poltica gral.

social

dc la EPP, elige y deqtituy a los miembros de la

I
aconseja
-

cooperativas

de produccin)
nombrado y
revocado

Direcr

: n

elige

A~lintos pedaggicos -responsables

\
Perconal

ra mujeres, comprendian, esencialmente, cursos de enseanza domestica, de piiericultura, d e cocina y de preparacin para el matrimonio. Aunque n o disponamos de estadsticas pertinentes en razn de la situacin econmica y poltica d e Espaa en esta epoca, es lgico pensar que pocas m u j e r e ~ tenan acce50 a la educacihn mas all de !a escuela elemental, con mayor razn si provenian de la clase obrera. En 1966/67, los programas de enqeansa domstica habian clecaparcciclo discretamente, y las mujeres habian iido integradar en otras disciplinas. Mucha$ habian empezado a tr: ibajar co rno cooperativi~tas de Alecoop, lo que quiere decir que se haban cre;-ido las ctindicione s de apropiacin de la esencia de su trabajo. En 1978, el plan de estiidios estaba muy elaboracio. L O I I I ~ I C I I C ~ cursos d e I~ termodinmica, de organizaciiin industrial y dc teora de los circuitos, d e economia de la empresa y otros temas del rnicmo genero. En lo sucesivo, esos cursos qon dispensados por profesores que han hecho estudios superiores avanzados, mientrar; quc cn los primeros aos.. . trios enseiiantes tenan m a i entusiasmo que conocirniento~.Sin embargo, eran capacei de poner en pie cursos a partir d e nada, sin disponer de buenos manuales escolares pero fortalecidos por iin sentido elevado de las responsabilidades y de $u fe en el porvenir)) '. Adems, en el setio m i m o de la escuela, el centro dc formacin permanente ofrece a los cooperadores cursos, en el marco d e programas de perfeccionamiento cn ciertas materias. Estos elementos demuestran, suficientemente, que en la Escuela Profesional Politecnica se concede el puesto que le correrponde a la continuidad de la formacin y el desarrollo intelectu ' a etapa ms en la va de la apropiacin del saber.

"mcvivi~ta dc Joqe Uar mente confirmado a partir r

ha1 riel 9 dii diciembre as entrevist.a i con anti!

eniedantc.

+ I

ESTLTnlOS Y TRABAJO PRODL'CTIVQ

Aproximadamenrc, s6Io la mitad de los estudiantes que prepara] Ia maestra y el diploma de ingeniero participa en las actividades t.iroductiv as en hlc. .. . .... . coop. Ciertamente, los dems proporcionan un trabajo fisico lnrenso, ejercitandose en e1 manejo d e las mquinas, pero no producen bienes y servicios para la satisfaccin de las necesidades humanas. Consideramos que no se apropian la verdadera esencia del procew d e trabajo. En otros i b m i n o s , n o participan mhr quc parcialmente en el proceso aprender-hacer-trabajar iv El Io n o irnfiide que, si 10s estid i o s son integrad(1s en la ar:tividad r~rodiict a o al contrario ,la escue la y el lul:ar de tra bajo dete rminen, 1>ara los estudiante S y l 6j enseianiter, el m arco en r:I que pu edan ejer cer sus f acult ades naturale S o y lar que son propias a ia especie, para aprender, nacer, rrabajar y crear vaiores de uso. Efectivamente, exist en ms oportiinidades si el trabajo productivo sc efecta en un marco coopera tivo com o el d e Alecoop, que reproduce cons.. tantemente valores y actitudes positivas con respecto a1 trabajo colectivo. En este marco, laI apropia( S objetos y del sab la mucho ms corn
a <ido igua i s del ctierp

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CARLOS OP 41 1 0,.

~otogia,9 s modo? de trabajo y numerosos tipos de actividad que les preparaq 1 para convertirw en extremadamente productivos despus de sus estudiof. Y, sobre todo, la mayor parte de entre ellos se integran progresivamente en el qistema de prodiicci~n las cooperativas9. En resumen, no podriamos afirmar de que la Escuela Prtifesional Politcnica es el teatro de un proceso completo de aprendizaje, de trabajo y de creacidn, pues el desarrollo de este se ve necesariamente ob~taculizado la sociedad que le rodea y por sus propias contrapor dicciones internas. Sin embargo, visto el modo democrtico de funcionarnientu de las cooperativas y de la escuela, Ia prctica, atin joven, de una enseanza tbcnica (gimnasia, Formacin intelectual y Formacin tcnica) combinada con el trabajo productivo remunerado, puede decirse que Ia Escuela Profesional folitcnica de Mondragon esta en trance de franquear una etapa importante, en la via de una apropiacin efectiva del saber. En este marco, los estudiantes oiie son rniernhros de Alecoop crean las condiciones necesarias para llegar a ser personas complciamente desarrolladas.

Nuestras entrevi~ras con directores de fabrica y profesores de la Escuela PoliiCcnica Profesional nos han m o ~ t r a d o un porcentaje importante de miembros de Alecoop van rpidamente qiie a trabajar como cooprradores en otras ernpre5as de Ia red.

EDUCACION Y -

SOCIEDAD

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EL LEGADO DE LA SOCIAL-DEMOCRACIA Y LA RESPUESTA DEL THATCHERISMO

Geoff Whifly

En un principio, los organizadores de este simposium me pidieron que efestuara una critica de la obra de A.H. Halsey y su importancia en la politica educativa inglesa. Indudablemente, tanto HaIsey como su abra simbolizan el enfoque de la poltica educativa que irnperii en Inglaterra durante Ios anos 50 y 60, contribuyendo en forma importante a su forrnuIacin. Se trata de la poca a la que ahora nos referimos a menudo corno el perodo del consenso socialdemcrata en Inglaterra, habiendo sido la poltica educativa de este perodo objeto frecuente de critica por parte de Ios sociologos neo-marxistas de la educacibn en la ultima decada (por ejemplo, Young y Whitty, 1977; Baron y otros, 1981). Uno de los conceptos fundamentaPes de esa critica es que T ideoa logia liberal/ socialdemocrata de la educacin contribuye a enmascarar el papel del sistema educativo en la reproduccin de las relaciones sociales capitalistas (Bowles y Gintis, 1976). En la actualidad, es ste un terreno bastante familiar en la sociologia de la educacin y no tengo itircncibn de abordar aqu en pr~fundidad detalles de las controversias quc se originaron, ni las modilo5 ficaciones que se produjeron con posterioridad (AppIe, 1982). Tampoco pretendo analizar exhaustivamente la llamada crisis>> la socialdemocracia y de sus ramificaciones con respecto a la educaci6n estatal (ver Whitty, 1981 a). Mi principal preocupaci~n estos momentos es, en cierto modo, otra: la politica en que el gobierna de Margaret Thatcher y otros gobiernos de caractersticas similares en el resto del mundo capitalista pueden llegar a imponer en sustitucin del aparentemente desacreditado enfoque socialdem0crata. Mi intencin aqu es centrarme exclusivamente en un tema especifico: el de la posible privatizacin)) del sistema educativo. enseanza (y tambin la formacidn profesional) en Inglaterra ha sido

durante muchos aos competencia, casi exclusiva, del Estado y una parcela importante de los cometidos del Estado del Bienestar. La ercolarizacin, al meno$ entre las edades de cinco y dicciskis ao^, se ha convertido en un servicio estatal obligatorio que ofrecc formalmente a todo el mundo acceso a un bien pblico supuestamente de~eabEe. inclusin de la gran mayora de los coIeLa gios religioros en cl sector pUblico ha restringido la enseanza privada a aproximadamente un 7 por 100 de la p o b l a c i ~ n inglesa. Aunque este pequeo, as llamado, sector privado ha tenido connotacionc~ sociales especificas por su papel en la reproduccin de las lites, su existencia ha discurrido paralela a un sistema pblico de educacin en el seno del cual ha llegado a haber, al meno%de manera formal, una oferta de oportunidades educacionales crecientemente amplia l . De hecha, era tal la confianza en el sector publico durante la era de la socialdemocracia que hubo secciones del 'Partida Laborista Britnico que defendieron su decirin de entonces de no abolir los colegios privados esgrimiendo el argumento de que se trataba de un anacronismo que desaparecera paulatinamente por si solo. En los ultirnos afior, sin embargo, la falta de confianza en lar empresas publicas en general, y en la educacion estatal en particular, ha conducido a iin cuestionamiento generalizado de la presuncin de que la educacin debe ser un servicio universal y obligatorio, financiado y administrado pos el Estado. En el periodo inicial del desencanto socialdemcrata, las criticas mas feroces a la educacion pblica partieron con frecuencia de la izquierda poltica, si bien a finales de la decada de los 70 y principios de la de los 80, lo hicieron cada vez con mayor frecuencia de [a ((Nueva Derecha)). En E actualidad a[ contar este ultimo grupo con representanter en el goa bierno de Gran Bretaa y Pos EE. UU. (y, hasta hace poco, en el de Aiistralia), sus ideas han tomado posiciones fuertes en los programas politicos internacionales. En nal situacin, el espectro de la educacin como empresa cada vez en menor medida pblica se transforma en una posibilidad real que la izquierda tiene que afrontar, no so10 en Gran Bretaa sino en muchas otras sociedades capitalistas (ver TUAC, 1982). Hasta la fecha, Z respuesta de! movimiento sina dicalista no ha sido, por lo general, ms que una defensa acritica de las instituciones de! Estado, mientras que la respuesta de la izquierda acadmica ha sido puesta en entredicho por su crtica a menudo descalificadora de la asistencia estatal durante el periodo de2 consenso socialdemcrata. Es, por lo tanto, vital que efectuemos un anlisis clarificador del rol histrico de e poIitrca socialdea mcrata, asistidos pos nuestro creciente conocimiento sobre la naturaleza del
1 La 5ituacin se complica por el hecho de qils el grueso de los colegios ptivado~ prestigio de en Inglaterra, como son Eton, Harrow o Winchester. reciban la denorninacibn de ccescuelaq publicar>>@uhlrc srhools). Originarianientc, ello tenia como fin el distinguirloi, en su calidati de fundacionc~ henblicai, de lo<c o l e ~ i o de pago con fines Iiicrativo~. enibareo, cn cstc texto, u!ili?o s Sin el tcrmino npublicon en i u sentido ms usual, que ce refiere a instituciones financiada5 y adrniniqtradas por el Estado.

EDUCACION Y SOCEEDAD

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Estado bajo el capitalismo, para asi reforzar nuestra posicin y poder responder a la amenaza que se cierne sobre la asistencia otorgada por el sector pblico. En el presente documento, describir en trminos generales las distintas perspectivas sobre la pottica social bajo el capitalismo, con especial referencia a la experiencia britnica, analizarc la aparicion de un enfoque librecambista que amenaza seriamente con desbancar al con$enso socialdemocrata y considerar e! peligro que esto plantea para todos aqullos que nos hallamos en posiciones de izquierda. Teniendo en cuenta los objetos de este anliqis, puede resultar inicialmente til analizar una serie de distintos enfoques de la politica social mar o menos coherentes. Por tanto, bosquejar brevemente una tipologia general de las POsiciones ofrecidas por Room (1979, pigs. 41-74), que describe lo que Cl califica como enfoques liberal, rocialdemOcrata y neo-marxista de la politica social. Divide sus posiciones IiberaIes en dos grupos: los que denomina Iiberales de mercado y los que llama liberales politico~(political liberals). El primer termino se aplica a aqi~llos que, como Hayek y friedman, abogan por una sociedad de libre mercado (laissezfaire markel sociery), mientras que el segundo se refiere a escritores como Kerr y Galbraith que conrideran (o a! menos consideraron en un determinado momento) como Iogica dcl indurtrialimo la produccin de una sociedad mas rneritocratica y armoniosa. Para los liberales de mercado, la asistencia estatal, que pone en peligro el o funcionamiento de un Iibre mercado en el cual los individi~os las familias puedan competir libremente, representa una intromision en la libertad individua! y contribuye a minar el sistema econiimico que mas probabilidades ofrece de aumentar Ia prosperidad general y de potenciar la integracin social. La mayor amenaza para ambos proviene de las burocracias benefactoras monopolistas. Segun esta visin, la potizica social no debera crear un sistema distributivo en conflicto con la relacin monetaria (cash nexus), mientras que las distintas vertientes de la politica estatal tendran, como mximo, que proporcionar una red de seguridad por debajo de la cual ningun ciudadano pudiera caer. Lo ideal seria que los subsidios estatales fueran dirigidos a los individuos y no a las instituciones y, segn la posicin extrema de Friedrnan, ello llevara a la abolicibn de la cducacion estatal y a su sustitucIon por un sistema de bonos que pudieran ser empleados en el mercado para comprar oportunidades bsicas de vida en combinacin con los propios recursos del individuo. Para otros partidarios del Iibre mercado, la educacin estatal para aqullos que no pueden acceder a la enseanza de forma privada es aceptable como medio de asegurar el mnimo necesario para todos. Para los IiberaIes de Roorn, por otra parte, es posibIe tolerar un nivel mas alto de asistencia estatal directa siempre y cuando potencic la rneritocracia, la inversin humana y la integracion social, facilitando el libre acceso a los proAPROXIMACIONES A L A POLITICA SOCIAL

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GEOFE \ \ t ! l l 1 )

cesos politicos y la igualdad forma! de tratamiento para rouos. Hasta las burocracias estatales benevolentes pueden, al parecer, rer toleradas si contribuyen genuinamente a estos. fines. Aunque Room utiliza la expresibr. ~interprctacinsociaIderncrata de la poltica racial, identificndola fundamentalmente con la obra de Titrnuss y T.H. Varshall, tambin reconoce que existen importantes diqtinciones que efectuar, en t6rrninos de formulacion y ejecucin de la poltica a rcruir, cntrc la tradicin derivada de Tawney y la desarrollada por los Webbs, frecuenternenre denominada, correcta o incorrectamente, fabianismo. Para todos los socialdemcratas, sin embargo, cl punto central de contraste con las posiciones Iiberales radica en su defensa de los derechos sociales como contrapuestos a los derechos civiles individuales, una distincin ntimamente relacionada con Ia que se efecta entre justicia social y libertad, que ha sido fundamenta! en el debate sobre la ensefianza privada. Los derechos civiles individuales son considerados por los socialdemcratas como iina garanta insuficiente de tratamiento equitativo, con el rieipo ~rnplcito que los costes sociales del si~terna de econmico se mantenyan en cl punto hasta cl cual havan deicendido. Los derechos sociales siistituyen a las oportunidades de vida tal como sc definen y garantizan por el sector pblico, siendo dirlribuidos cada vez m? frecuentemente a travCs de IQS servicios sociales del sector pGblico. En esta concepcin, Ia relacibn monetaria tiene que ser reemplazada por la relacin de necesidad ( n p p d v ne.~us) mayor medida que lo que est implfclto en la aceptacin de en los partidarios del libre mercado del requirito dc cobertura de las nece~idades mnimas de subsistencia. Tal concepcin difiere tambin dc la nocin liberal de la justicia distribiitiva rneritocrtica en que contempla los derechos socialer no en terminos de merito sino de necesidad, iina distincin con importantes implicaciones en los distintos enfoques de la seleccin de 10s diversos tipo? de provisin educativa. Los ~ocialdemcratas tambin disienten de la visin Eiberal en que afirman que el inters individual y el inters colectivo se contraponen frecuentemente. que el primero debe subordinarre al segundo, y que la poli~lca social implica, por tanto, el fomento del compromiso moral con el bienestar colectivo. El desarrollo de la asistencia social benefactora universalista en la Gran Rretafia dc la guerra y su continuidad despus de 1945, son considerados corno la mxima exprecin de tales concepciones pero existe un creciente reconocimiento, sobre todo por parte de la izquierda socialdemocratri, de que las continuas desigualdades suponen una amenaza para la Icgitirnacon de dicho enfoque, como tambin l e hace la coexistencia del individualismo adquisitivo potenciad^ por el mercado con un sistema educativo supuestamente mesitocrcico. En la aproximacin neo-marxista a la politica social tambin subyace un reconocimiento similar, aunque el propio anhlisis de Room no Pogra hacer justicia a esta posicin. Un aspecto central de dicho enfoque parece ser la deqlegit i m a c i ~ nde la poSitica social mediante la exposicin de la firme inclinacion de la pofitica estatal hacia los intereses del capital y E demostracin de la ima

posibilidad ltima de reconciliar las necesidades colectivas de la clase obrera con la continuidad del sistema capitalista de produccin. Ello requiere la intervencin politica en el espacio social que crean las instituciones del Estado, tal como el sistema educativo, y la explotacin de sus contradicciones inherentes con vistas a fomentar Ios movimientos sociales de carcter emancipatorio. h corto plazo, suele suponer normalmente el apoyo a los preceptos polticos de la izquierda socialdemcrata, pero con una expectativa previa de que no puedan alcanzar ms que un xito limitado aun en sus propios terminos, ofreciendo as la oportunidad de una toma de conciencia y rnoviIizacion poltica entre los haqta entonces partidarios de esta politica en el seno de la clase obrera. Los partidor politicos modernos no son meras coaliciones de intereses, sino q u e tambin tienen que presentarse ante su electorado de forma que atraigan a un espectro d electores relativamente amplio. Adems, la composicin e de los partidos varia con el tiempo, como lo hace tambin la naturaIeza del electorado a que se dirigen. Tales cambios se reflejan en el discurso poltico s en formas que hacen dificil hablar de la esencia de la politica de un determinado partido. La elahoracion programatica, por ranto, suele requerir ia creacin de una aparente unidad entre diferen~es elementos discursivos, algunos de Ios cuales pueden parecer contradictorios al ser sometidos a posteriores anlisis. Al igual qiie hay, al meno$, un repertorio dual en la poltica del Partido Laboralista (Finn, Grant y Johnron, 1977), tambin existe un repertorio mltiple en el discurso politico del Partido Conservador. Como Finn, Grant y Johnson demuestran en el caso de Harold Wilron, dichos repertorios rnUltipler pueden detectarse en Eas deciasaciones de, incluso, Tos politicos individuales, aunque existe una variacin considerable entre los Arnbitos en que stos operan los diferenzes individuos. El Partido Laborista de la postguerra fue, pues, una coalicin de fuerzas que preconizaba una politica que, aunque represent principalmente un compromiso entre las distintas tendencias de la socialdemocracia, tambikn apel en diversos periodos a los liberales de Room, o a sus neomarxistas. En el Partido Liberal contemporineo y en el recientemente consittuido Partido SacEaldemocsata encuentran cabida la derecha socialdemocrata y los liberales, mientras que, en ciertos aspectos politicos, se hacen concesioe, nes a la izquierda socialdem~crata inclliso, a las partidarios dcl libre mercado rituados a la izquierda. E Partido Conservador ha asumido, al menos hasP ta hace poco, elementos del liberalismo dc mercado, del liberalismo poltico y de la derecha socialdemcrata. En ciertos periodos, las contradicciones en el programa de un partido pueden quedar ms o menos implcitas. As pues, en un periodo de relativo crecimiento econmico, el aumento del presupuesto estatal para determinadas actuaciones sociales ha hecho posible el disponer de un amplio apoyo, no sblo en el interior de un partido sino a menudo entre distintos partidos, ya que las mismas actuaciones pueden ser justificadar de diversas formas y contempla-

DESMORONAMIENTO

DEL CONSENSO SOCIALDEMOCRATA

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GEOFF WHITTY

das como si ocuparan parcelas diferentes en un paqaiete total de actuaciones. El periodo del llamado consenso socialdemcrata sobre educacion (finn, Grant y Jonh~on, 1977) puede ser considerado como un fenmeno que responde a tales caracteristicas. En pocas de crisis, sin embargo, cuando existe una mayor tensin entre el presupuesto estatal y las demandas del capital de una retribucion real de sus inversiones, se produce una presin mr fuerte para resolver ambiguedades con objeto de establecer prioridades polticas y encontrar nuevas vas de avance. En la mayora de los casos, ello implica la acentuacin de distintos elementos del paquete total (por ejemplo, la acentuacin de la inversin social frente a la poliricas de consiirno social dentro del programa urbano}, ri bien hay, asimismo, ocasiones en que se efectllan autnticos esfuerzos por resolver algunas de las contradicciones bricas que Fe perciben en el seno de la corriente principal de la politica social y econmica. Prescindiendo de si tales aspiraciones son o no realistas en esencia, dichas iniciativas resultan difciles de asumir por un gobierno democrticamente elegido, especialmente cuando, como Garnble (1 98 1, pg. 223) seaIa, se enfrentan a ellas con un escaso espacio de tiempo entre succrivas elecciones. Mientras el compromiso con E politica electoral se a mantenga, raramente habr ocasibn de ruptura brusca con el ertiio tradicional del consenso poltico, aunque GambIe (1983a) ha sostenido recientemente que la situacibn provocada por la crisis de lar Malvinas puede, en ciertos aspectos, ser considerada como una de estas ocasiones para la poliiica britnica. En tales momentos, especialmente si, como en el caso de la Nueva Derecha en Gran Bretaa, <<el terreno ha sido dirigentemente preparado durante los ltimos quince anosi) (Garnble, 1981), ciertas fuerzas polticas pueden tratar de atraer a un partido poltico hacia un tipo de actuaciones ms puristas desde el punto de vista ideolgico. N o solo es posible contemplar los esfuerzos de la Nueva Derecha por desarrorlar en tales trminos una aproximacion Iibrccambista a la politica economica y social de los Conservadores, sino que se puede percibir una iniciativa rirnilar (aunque probablemente menos acompafiada por el Cxito) por parte de la izquierda hacia el Partido Laborista con objeta de atraer a este partido hacia posiciones socialistas mas consistentes. Aunque el Partido Socialdemocrata puede aparentemente representar, cn ciertos aspectos, una tendencia contraria, su formacin constituy el reconocimien~o que el tipo de conde senso que se buscaba no podia incluir las posiciones extremas de ninguno de los principales partidos. El consenso socialdemcrata de la postguerra en materia de politica social y educativa estuvo basado en el acuerdo suscrito entre los liberales y los socialdemcratas con respecto a la e x p a n s i ~ n el perfeccioy namiento de Ia asistencia social estatal, los cuales deberan ser estimiilados para contribuir a potenciar el crecimiento econmico, E igualdad, la igualdad a de oportunidades o la armonia social. Siempre y cuando taler actitudes parecieran viables y mientras no existiera una probabilidad discernible de reduccin real del ambito abarcado por la asistencia social estatal, las contradicciones entre las aspiraciones de las diferentes partes del consenso quedaban rele-

EDUCACION Y SOCIEDAD

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gadas a sin segundo plano. Al mismo tiempo, los anhlisis y posiciones alternativas de los liberales y los neo-marxistas apenas significaban una amenaza para la capacidad de los dos principales partidos de mantener el consenso. No obstante, el desencanto paulatino con las principaler corrientes de enfoque de la poltica social, exacerbado por los efectos de la creciente crisis econmica sobre los niveIes presupuertarios del Estado, intensifico la atraccin ejercida por taler enfoquer alternativos durante la dcada de los 70. Ello desencaden un cambio en el equilibrio de fuerzas entre los partidor parlamentarios, as como en aqueIlos elementos de sus programas a los que se otorgaha prioridad en el discurso poltico. GambIe (1983b) afirma que <<la llegada del gobierno Thatches sefiaf6 el momento en que F e reconoca explcitamente la ruptura con la politica socialdemcrata. Sin embargo, y como veremos mas adelante, h a sido imporible harta para el gobierno Thatcher efectuar una ruprura tajante d e semejante naturaleza, sobre todo en materia de politica educativa, y el legado de la sociaIdemocracia contina siendo un punto de futuras fricciones polticas.

A continuacin, quiero analizar en mayor detalle los resientes cambios operados en el Partido Conservador y sus consecuencias sobre e desarrollo de su E politica con respecto a Ia asistencia educativa. Con tal objeto, el extenso analisIs de los difcrenses enfoques robre politica social ofrecido por Room requiere ser compIernentado con el analisis ms exhaustivo de Dale 11983, pgs. 233-2551 sobre la politica conservadora. Dale distingue cinco tendencias principales en la poltica del Partido Conservador y, hasta cierto punto, trata d e relacionar cada una de ellas con determinados grupos de1 partido o cercanos a el. Sin embargo, la identificacin de lar posiciones con personas concretas no es del todo correcta, y la relacin de l o polticos individuales con [as diversas tenden~ cias puede variar segn las circunrtanciar, como, por ejemplo, con el cambiante equilibrio del poder en el seno del partido o con la variacin del sector electoral al que ste se dirige. No obstante, la tipologia de Dale nos ayuda a refinar Ias posiciones sobre politica social perfiladas a grosso modo por Room, condiicindonos a un anlisis mas riguroso sobre ta cambiante polirica de un determinado partido. De hecho, una de las tendencias sealadas por Dale, qiie denomina de los Viejos Conservadores (Old Tories), y que supone una aproximacin benvola y parernalista a la poltica social, ha gozado tradicionalmente de gran importancia, habiendo quedado a peqar de ello sorprendentemente olvidada en la tipologa de Room. Este enfoque, que es considerado en las referencias contemporneas como un eptome de las ideas de Disraeli, implica un compromiso con los valores tradicionales y una concepcin de la nacin como una comunidad en la que los ricas son responsables del bienestar de los pobres, responsabilidad sta que puede ser exonerada con frecuencia a travis del Estado, mediante la asistencia y ayuda social y los servicios educativos. Histricamente, y como era de esperar, hubo un ala deI Partido Conservador a

LA POLITICA SOCIAL BAJO EL THATCHE-

RISMO

la vieja usanza que no se inclin hacia los principios del liberalismo acrrimo Tli siquiera en el terreno mercantil, y , menos todava, en el de la politica social. Igitalrnente, la Faccion del Partido Conservador de 1922 procedente del antiguo Partido Liberal estaba impregnada dc las tradiciones del gobierno liberal dc 1906, que habla combinado una poltica econiimica librecambista en los niercados mundiales con un slido programa de asistencia social colectiva en el interior (Gamble, 1981). En todos estos aspectos, e! Partido Conservador tradicional difera de 10s Fiberales del mercado contemporneos en su enfoque de la poltica social y hay, por tanto, puntos en los cuales los viejos conservadores de Dale parecen coincidir ms con los elementos socEaldem~ratas partido (e incluso con el rodel cialismo) que con algunas de las facciones de m8s reciente cilfio del mismo. Esto tal vez quede maravillosamente ilustrado por las recientes declaraciones de Edward Heath sobre la poltica de siis sucesores thatcheristas, sobre toda en el tema de los bonos escolares. Otro de los grupos de Dale, llamado el de los industrialistas (industrialtrainers), pcine el nfasis en a preocupacin corporativa por las necesidades de la inductria y, especialmente, en la inversin en capital humano. Juzga la conveniencia de la intervencirin estatal en trminos similares a los liberales politicos de Room y es partidario, generalmente, de la modernizacin de las viejas tradiciones humaniitas preconizadas por los viejo5 conrcrvadorec (Williarns, 19Gl). En lineas generales, este grupo se aproxima al de los liberales politicos de Room y, aunque ha ?ido tradicionalmente asociado con la lnea central del conservadurismo en Gran Bretatia, su relaciiin con el capital internacional significa que esth a veces dispuesto a apoyar a otros gobiernos siempre p cuando potencien un clima que sirva a los intereses del gran mundo de los negocios. Para Dale, el conservadurismo contemporneo, o thatcherisrno, implica una degradasion de la fuerte influencia tradicional tanto de los viejos conservadores como de los industrialistas en relacin con la ejercida por sur otros tres grupos, los privat izadores (Privallsess),los popuIistas (Pcpulisrs) y 10s fundamentalistas (Moro[ Entsepreneurs) '. Los privatizadores, estrechamente vinculados con la teoria econmica monetarista, reafirman su fe en el poder del mercado libre, tanto social como econ6micamente, y por tanto pretenden substituir E supuesta desacreditada ingenieria social del Estado por los mercados a sociales. Sus criterios son, pues, los de lor liberales de mercado de Room. Dale ve a los populistar como defensores idedgicos de la idea de que hay que dejar que la gente se apoye en sus propios pies en lugar de delegar en los expertos profesionales que durante el perodo del consenso socialdemcrata pretendieron controlar la vida de las personas en nombre de la justicia social. ComparL Dada la continuidad en el patrocinio del gobierno a la Manpower Sew~ces Comrnis~ion (Comiridn d e Servicios de la Mano de Obra) e< posible preguntarse si Dale no ertarj exagerando la decadencia de los indi~s!rialir!as. No obrtante, aun admitindola como cierta, se ha hecho evidente el ataque a los aqpcctos mas corporativistas de la MSC bajo el gobierno Thatcher.

ten con tos fundamentalistas la bilsqueda del restabiecirnienro de la inviolibilidad de Ia familia como unidad social bsica que potencie los valores morales Z tradicionales. E thatcherisrno es considerado por Dale como preconizador de la selectividad, e1 basarse en las propias fuerzas, la libertad individual y la eIeccidn en politica social. Extrae su fuerza politica de la capacidad dc polticos populistas como Rhodes Boyson para movilizar en favor del liberalismo de mercado de Joseph a aquellos grupos que se ven a si mismos en desventaja relativa por el enfoque universalista de la poltica educativa y social adoptado por la socialdemocracia estatalista en la dcada de los 50 y 60 (Hall, 1979: TaylorGooby 1981).

Volviendo ahora mas concretamente a mi rea de investigacidn actual, me propongo analizar hasta qu punto el equilibrio de fuerzas sealado por Dale resulta discernible en el enfoque conservador de la ensefianza estatal y privada. La politica de! Partido Conservador de Ia postguerra ha supuesto, generalmente, el mantenimiznto de un pequeno sector privado paralelo a la estatatizacin cuasi general de la enseanza primaria y secundaria. La existencia de! sector privado ha satisfecho el compromiso filosfico con !a bsqueda de la libertad individual y el derecho a ejercitar la libre eleccibn, rnostrAndose suficiente para apaciguar las reticencias de P mayoria de los grupos del partido a hacia los rnonoprilios estatales totales. No obstante, e1 partido manifest su compromiso de que el Estado proporcionaria su asistencia a todo aquel que la solicitara, y su politica, por tanto, no pudo ser concebida, en Iineas generales, como un desafio a la ensefianza estatal, y como se venia desarrollando bajo los sucesivos gobiernos de distintos colores politicos. De hecho, como ya se ha sealado anteriormente, la direccin de! partido se declar a favor del consenso socialdem6crata sobre la cdvcacin entre 1940 y 1960, aunque la integracin de la enseanza secundaria estatal produjo una cierta disminucin del apoyo al sector estatal entre sus partidarios, tras la segunda mitad de la dcada de los 60. Asi pues, fa abolicin de las escuelas literarias (grammar schools) dio pie al argumento de que el sector privado ofreca un servicio educativo que satisfacia, por ende, la necesidad cie existencia de internados y que el Estado no proporcionaba. Sobre todo a raz de la abolicibn por parte del gobierno laborista del sector directamente subsidiado (direcfgrant sector), ello justific la creacin de una via de becas en el sector independiente mediante un Programa de Plazas Asistidas (Assisted Places Scheme) para asegurar la potenciacin del talento en todos los sectores de la comunidad y, a largo plazo, el desarrollo de una sociedad verdaderamente meritocratica. En los prirneros afios del gobierno Thatcher, dicho Programa fue justificado aludiendo al programa tradicionalmente mixto del Partido Conservador de Ia postguerra, en lugar de hacerlo como el anuncio de un nuevo enfoque en materia de poltica social. Ello quedd bien claro en la entrevista que yo mismo mantuve con uno de Ios ministros implicados en su introduccin:

ENSENANZA
ESTATAL Y PRIVADA

Fue claranrente promo\ido ... como una oportirnrdad a t r a v ~ un proprama de bede ca\. Concretamente en lo que a mi rerpccin, pretendia que en los barrio.; dcl intcrior dc l n ciudadcq loi nioi pudieran hcneficiarrc de la cnsciran7a quc qe otorgaba en I i i ~ @are5 como King'c Eduard, Rradford tiramrnar School y k7anchester Grammar School. Niinca lo concidere como una privatizaci~n sistema estala!.. ni tan siquiera como del una priiarizacion de ningn :ipo ... Lo promoti en base a dos piintor. El primero, en CI qiie \\ibyacia la idea dc la beca ... y, el sepirnde, como iina ampliacnn dc la libertad de clcccin por parte de los padres. Ohvinrnentc, una ampliacin dc clcccion q u e solo afcctaria n lo$ padrci d r aqucllos ninos quc lograban aprobar u n examen de i n ~ r e s o , pero para estos rianificaria sin diida tina ampliacin de <u campo d e elecc~n.. [Entre. r i r t a de campo, 1 h de novlemhre d e 1982).

Aadi tnrnbien, que si en el sistema ertatal hubiera existida una asirtencia selectiva general, la presin para E creacin del Programa de Plazas Asisa grado de prioridad que tidas habra sido considerablemente menor, y que <<el se le otorgaba hiibiera sido rniichisimo menor tambin, a pesar del compromiso adquirido cuando se produjo la abolicin de los centros de subvencin directa. Lar primeras actuacionei del gobierno Thatcher en esta materia pudieron, pues, contar con un alto grado dc consenso en e1 interior del partido y en el electorado al que pretenda atraer. La continua disponibilidad d e u n sector de mercado al que se le otorgaha una legitimidad adicional rnediantc el Programa dc Plazas Asistidas, basado en el subsidio estatal a lor individiios y no a lar instituciones, apaciguo (aunque no suprimi) el creciente clamor de lor libcraIec dc mercado del partido ', mientras que el desafo que representaba a la burocracia estatal totalitaria resiilt particularmente atractivo para los populistas. A1 mismo tiempo, sin embargo, el intento de aprovechar el talento de todos los sectores dc la comunidad y de potenciar la meritocracia atrajo a los liberales poIiticos y a los industrialistas, mientras que la preservacin de las inqtituciones que preconizaban la dignidad y mantenan los valorcs tradiconales gan el apoyo tanto de los viejor conretvadores como de los fundarnentaIistas. La existencia rle una nueva (aunque adecuadamente limitada) va para e1 recliitamiento de las lites mediante el Programa de Plazas Asistidas granje el apoyo de los Viejos Conservadorer y tambin, mas por razones muy diferente$, e1 de los populistas. Hasta cierto punto, [os elementos socialdemcratas del Partido eran bastante ms ambivalentes, en tanto en cuanto vean que incluso este Programa implicaba el abandono de! compromiso de crear la mayor cantidad posible de oportunidades en el seno del sector estatal para todos aquellos que desearan hacer uso de ellas. Recientemente, sin embargo, parece que en la agenda del Partido Conservador figura un paquete de actuaciones de signo diferente y menos susceptibles de provocar un grado tan alto de consenso en el interior del Partido. Los ataques pblicos al sistema estatal, junto con la sugerencia de sustituir el Pro3 Para un anjlisis de las limitaciones del actual Programa d e Plaza< Asistidas desde eqta perrpectiva, ver West (1982).

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grama de Plazas Asistidas por un programa de bonos mis arnpIio, hacen pensar que los privatizadorer estn llevandose el gato al agua en lo que sc refiere a la forrnulaciCin de la poIitica educativa y de otros acpectos de la realidad social. Pring (1983) afirma percibir un intento de fomento de la privatizacin de los sectores principales del servicio educativo, al tiempo que se ertirnula el de retorno a la <<tradicin la escuela elemental en el seno de un sector no privatizado que s d o proporcionara Ia sociali7acin basica a aquellas familia? incapaces de o renuentes a competir en cl mercado. En este sentido, al hacer del mercado Ia principal va de asistencia, se prima la idea de que la educacin e? fundamentahente un asunto de carcter privado tendente a mejorar las oportunidades vitales individuales mediante la lucha competitiva, concepcin esta que azraesa sin lugar a dudas a los tres grupos qrie Dale detaca como integrantes del Thatcherfsrno. El sistema de subsidios estatales selectivos aI sector privado, especialmente cuando se producen simultneamente recortec, en el sector ertatal, constituye un ejemplo equivalente a otroc muchos en Ia politica social de utilizacin del presupuesto estatal para provocar el re-estimulo de la liigica del mercado. Semejante prctica puede ser, pues, interpretada como un cairnulo a la remodelacin del sistema educativo mediante el apoyo a la asistencia otorgada por el sector privado, al mismo tiempo que se resta legitimidad a la educacin estatal como alternativa aceptable, Fomentando, por tanto, a largo plazo, el inters del mercado del sector privado. Un Programa ampliado de PIazas Asistidas basado en criterios distintos al del mrito ampliara el radio de accin del sector privado, mientras que un programa selectivo de bonos impuIsaria e1 proceso todavia ms lejos. En este contexto, incluso una cierta asistencia estatal superior al mnimo supuesto por la tradici6n de las escuelas elementales y secundarias modernas lmodern secondary) resultaria aceptable para muchos liberales de mercado (convirtindose de cualquier modo, a corto pIazo, en una necesidad pragmitica), siempre y cuando compitiera por la captacin de cIientes con el sector privado y favoreciera, por tanto, Ia libre eIecci6n de los padres. Este tipo de asistencia seria, pues, objeto de competencia por parte del consiimidor individual, resultando as ms aceptable para los liberale? de mercado y otros thatcherstas ~imiIares una asistencia e~tatal que que estimulara a la lucha colectiva por el aumento de E asistencia universaIizada. a Tales avances resultarian inaceptables, sin embargo, para los elementos socialdemcratas de izquierdas del Partido, mientras que inciuso los viejos conservadores, como Dale (1983) seala en su anhIi~is la controversia entre Boyde son y Rogdanor, reconocen que se impone la necesidad de encontrar el punto de equilibrio entre la libertad de mercado y la demanda de igualdad de derechos en la democracia>).Los liberales polticos y los industrialistas querran presumiblemente juzgar los hechos bajo la ptica de su5 consecuencias reales sobre la meritocracia y la integracin social, aunque tienden a resultar particularmente sospechosos de propender a la privatizacin va un sistema de bonos que slo apareceria justificado en trminos ideolgicos y que no implicara una reducci6n inmediata del gasto pGblico. Para los conservadores no thatcheris-

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tas, esto es !o que parece distinguir (correcta o incorrectamente) a! sistema d e bonos de otras politicas de privatizacin. En palabras de uno de ellos, con la asistencia sanitaria privada <<seest8 promoviendo, en realidad, algo cuyo propsito cr aumentar los recursos disponibles)), mientras que con el sistema de banor ((todo lo que se hace es decir que el dinero proviene del Estado y distribuirlo de una forma diferente)) (Entrevisza de campo, noviembre de 1982). As pues, en el Partido Conservador contemporneo esta lejos de quedar asegurado un apoyo de base a cualquier politica que vaya sustancialmente ms all de! actual Programa de Plazas Asistidar. A pesar de ella, ciertos comentaristas thatcheristas se han desplazado ientativamente hacia la posicin que mantiene que el futuro del Programa de Plazas de Asistidas esta vinculado al debate actualmente en curso sobre reformas ms radicales. Rhodes Boyson ha sido citado como autor de la siguiente declaracion:
Si la clcccion ec una buena cosa !la variedad es una buena cora, opinihn quc evidentemente comparto, deberian eqtar al alcance no solo de los riiilos acadkmicamente aptos, sino de todos 105 nl?lo< general... ESpor ello por lo que he pasado a prertar mi apoen yo al qiqictna dc boiios, o de libre eleccion, e de escuelas erpecialixadas a larga plaro, cin ncgar las virrudes del Programa de Platas A~i+zidai. Pero politica y flfr te. debo mantenerme en eqa Iinca. (Citada por Albert, 198:

En tales declaraciones es posible detectar la preparacin del terreno parti una redefinicibn del Programa de Plazas Asistidas como anuncio de una politica radicalmente nueva, ms que como una ampliacin ccnntural>> la politide ca tradicional. No obstante, en crculos gubernamentales se percibe un cierto grado de desconfianza con respecto a esta redefinicibn. El Programa de Pla7as Asistidar ha supuesto un intento limitado de trasladar las preferencias ideolgicas del nuevo gobierno Thatcher a su politica, si bien goza de !a ventaja de que los grupos que mantienen preferencias ideolgicas diferentes pueden apoyarZo por dirtintas razones. Se trata, asimismo, de u n programa relativamente asequible que no plantea mayores problemas adminirtrarivos a una burocracia dedicada en gran medida a la administracin de la asiqrencia social. N o se podra decir lo mismo de las propuestas de signo ms radical prerentadas por la Nueva Derecha extrapariamentaria en E982 y principios de 1983 (ver \VCSP, 1982). Asi pues, el saber que el giro del Programa hacia un sistema de bonos propiamente dicho no suscitara el mismo grado de consenso en el seno del Partido (y todava menos fuera de l) que el programa original, unido a las preocupaciones sobre sus implicaciones administrativas y de recursos, ha hecho que el gobierno acte con extrema cautela. Seria, pues, una exageracin pretender que el enfoque liberal del mercado de la oferta educativa haba ganado ascendiente sobre otros enfoques ms tradicionales aun en la poca en que Joseph (un ejemplo clave de los privatizadores de Dale) y Boyson (ei lder populista) eran ministros de educacin y ciencia. Pese al hecho de qiie ambo<

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haban manifestado una predileccin filos6fica por los bonos escolares y por la existencia dc un sector privado en expansin, sus declaraciones pblicas sobre la polirica gubernameiital con respecto a esta cue~ticin aparecan jaEonadas de reservas. As, Joseph afirm. por ejemplo, en irn debate parlamentario llevado a cabo el 20 de julio de 1982, que aunque era {(partidario de encontrar iina va qire permitiera una mayor intervencin e influencia de loi padres en la educacin que la que poribilitaba la Ley de Educacibn de 1980ii. no estaba {(segurodel papel que cn e110 podra jugar la privatizacini>. Mientras tanto, Roycon reconocib que, aunque el sistema de bonos educativo$ esta siendo seriamente estudiado ..., por el momento lar cosas estan 'en el aire'>>.Tambin dij=i, al parecer, qiie todo dependia en gran medida del clima de opinin, agregando que Nada es mas podcroso que una idea cuyo momento ha Ilegado>)(Albert, 1982). Lo qiie qued claro a raz d e la controversia sobre la politica educativa entre los Con~ervadorer el periodo que desemboc en las elecen ciones generales d e 1983 fue que exista una considerable falta de confianza incluso entre los mismos minirtros comprometidos moralmenre con el proyecto de loi bonos, en que su tiempo huhi~ra llegado ya. Dc hecho, la ambivafencia demostrada por 10s ministros en esta cuestin contrastaba fiiertemente con el llamado ((enfoque resuclto>i en otros campos d e su poltica, aunque mostraba iin cIaro paralelismo con la politica familiar>i.La utilizacin tentativa de las filtraciones de prensa indicaba una continua arnbivalencia y una nece?;idad de apaciguar a los grupos no-thatcheristas tanto de dentro como de fiiera del Partido. El posible programa de bonos bosquejado cti el Daily Tele~raph cn noiiembre de 1982 quedaba muy por debajo del nivel necesario para suponer una reorientacin itnpostante de la poIitica del Partida Conservador y fue, en muchos aspectos, una evidente ampliacin de! Programa de Plazai Asistidas, susceptible todava de recibir el apoyo de P mayora de las secciones del a partido. No ohctanre, el intento de desarrollar una poIitica fuertemente respaldada por d i v e r r o ~ sectores quedb dificultado por la impaciencia de los grupos thatchcristas ajenos al Departamento de Educacin y Ciencia, deseosos de qrie se progresara realmente hacia un sistema genuino de bollos sclectivos. En iin articulo de fondo sobre la5 propuertar d e noviembre, el Daiiy T~tegraph las condenaba como (cuna caricatura de la idea de los bonos que mas Ioyraria desacreditarla que impul~arlahacia delante (8 de noviernhre de 1982). Hasta las ms ambicjoras cxpcriencias piloto propuestas en enero de 1983 para sil posible inclusibn en c programa del Partido Conservador ante las eleccionei 4 priixirnas, fueron retiradas al creer los ministros del Tesoro que no contribuian en absoluto a que los centro? escolares estatales respondieran a la Ebgica del mercado. A1 cometer a consideracion los diversos programas posibles, los ministros sc enfrentaron al dilema de que un programa demasiado radica! poclria revohste fue el trmino adoptado por el Partido Conrervador para calificar su visihn dcl gobicrno r el que u11117b en rir carnpaiia publiiiiaria dc 19R1/R3.

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car la enajenacin de Ias instituciones educativas controladas por los conservadores ... adems de asustar al eIectorado, mientras que (<laelaboracin de un programa demasiado modesto podra simplemente carecer de todo sentido))5 . Joseph recalc repetidamente que era obvio que no estaba realizando politica gubernamental en aquel momento)) para introducir los bonos a gran escala (por ejemplo, en el programa televisivo de la BRC Nationwide, cl 31 de enero de 19R3), y , cuando la propia carnpafia electoral se inici en mayo, no exista todavia una politica clara y aceptable para todos. Las dificultades que esta cuestion suscit en el Partido Conservador quedaron simbolizadas por una controversia de menor importancia desarrollada al comienzo de la campana electoral en torno al hecho de que, aunque e1 programa electoral del partido no efectuaba referencias explcitas al sistema de Ios bonos, las declaraciones de los candidatos publicadas por E Oficina Central daban a entena der que eso era lo que la referencia en cdieo a la <<ampliacin la eleccin de e infliiencia de los padres en la escolaritacin de sus hijos podria querer decir h . La composicion del equipo ministerial en el Departamento de Educacion y Ciencia tras la arrolladora victoria electoral de junio de 1983 indica, sin cmbargo, que la polirica educativa no ser materia prioritaria en los primeros aaos de la segunda estancia en el poder de la Sra. Thatcher7. En un- futuro inmediato, parece ser que las iniciativas mas probables en el campo de la educacin scran la realizacin de una experiencia en pequea escala de bonos educativos o una ampliacion relativamente modesta del Programa de Plazas Asistidas. A pesar de ello, el Ministro, Sir Keith Joseph, no disimula su descontento con el hecho de que hasta ahora no haya sido posible desarrollar u n sistema de bonos viable, y prosiguen los estudio% viabilidad dc otros proyectos tcndcnde tes a conseguir objetivos semejantes, posiblemente mediante una especie dc sistema de exenciones y subvencioner fiscales a la enseanza. Por el momento, no obstante, parece que la formacin que he calificado como Thatcherismo se enfrenta a ciertas dificuItades peculiares para materializar sus preferencias ideolgicas en unas propuestas de poltica educativa especificas que sean susceptibles de recibir el apoyo suficiente para resultar viables. Can todo, un alto miembro del Partido Conservador nos comentaba que mientras que hace cuatro anos el apoyo de la mayora del Gabinete a un programa de bonos habria resuItado impensable, en la actualidad no tiene por que serlo necesariamente. Esto indica que aunque todavia no sea la filosofa liberal de mercado la que impere en el Brea de la educacibn, el modo en que los crculos gubernarnenta-

' Ver el articulo de P a s ~ m o r esobre la c<inripidez del programa dc bonos entonces en estudio, Time.<Educafional Sidpplemenf, 1 1 de febrero de 1983. V e r The Conservafive Mnnrfesro 1983, Conservative Central OFFice, mayo de 1983, y un artculo aparecido cn The T i m ~ sel SO de mayo de 1983. , Ver Times Educurional Supplernent, 17 de junio de 1983. Ver tarnbikn The Gua.rdran, del 16 de junio de 1983, sobre el probable abandono de la irnplantacibn de un sistema de bonos a gran escala en un futuro inmediato.

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les enfocan la intervencin del Estado en la educacin ha experimentado una evoIucin significativa. Como ya he sealado anteriormente, incluso las tmidas propuestas de experiencias con los bonos y de la ampliacin del Programa de Plazas Asistidas rerpsesentaran un estimulo para el sector privado y, al presentarlas como una legtima aspiracion de todos los ciudadanos, podran ejercer un efecto agitador potencialmente poderoso sobre el status de la asistencia educativa proporcionada por el sector paiblico. Tales iniciativas contribuirian, asimismo, a fomentar un clima en el cual el intento de llevar a cabo una prvatizacion propiamente dicha se convertiria en una posibilidad real en el caro de que el equilibrio de fuerzas en e1 seno del partido variara aun ms y se tornara factibte la obtencibn de un apoyo ms amplio. El hecho de que el termino privatizaci0n~ pueda ser empleado en la actuafidad con toda libertad en los debates sobre la oferta educacional, cuando hace tan slo unos cuantos aos se li- ' rnitaba exclusivamente a la vivienda, la recoleccin de basuras y los sectores mas lucrativos de la sanidad piiblica demuestra e! progreso logrado hacia la creacin de un clima favorable a la irnplanzacin de una via de politca sociat predominantemente liberal de mercado. En toda [oque llevamos de siglo, nunca se ha producido un momento ms favorable a tal va en los planes gubernamentales, aun cuando la decisibn ltima sobre su viabilidad haya quedado pospuesta. As pues, es evidente que las tradicionales esperanzas del Partido Laborista sobre una {(progresiva desaparicion>) del sector pblico se hallan, en politica conservadora de una ((prola actualidad, contrarrestadas por la o p i n i ~ n de gresiva deraparicion>> la asistencia estatal, al menos de la que vaya mas all del mnimo basico.

Por el momento, pues, el programa de privatizacin de la oferta educativa sigue siendo una ambicin ms que u n logro de la Nueva Derecha en Gran Bretafia. Sin embargo, ello no deberia cerrarnos los ojos a !a continua amenaza de raIes tendencias, y, por tanto, es de suma importancia examinar en profundidad su naturaleza e implicaciones. La privatizacion>)es un proceso qiie adopta formas diferentes, algunas de las cuales resultan mas aplicables a la educacin que otras. En paises con un sector pblico asistencia! -/o industrial altamente desarrollado, el ataque a la ensefianza estatal es presentado como parte de una tentativa mas amplia de reducir el gasto pblico y promover la actuacin de Ia empresa privada en el libre mercado. En aqueIlos paises que ya tienen, o que mas bien pretenden tener, condiciones de mercado libre en otros sectores, la llamada privatizacin de la educacin es presentada como iin intento de poner a una burocracia estata! particularmente hiperdesarrollada a la altura de las circunstancias del resto del mundo. Heald ( 1 983)distingue cuatro componentes en e! proceso general de privatizacin. Son los siguientes:
(1) Privatizacidn de la financiacidn de lo<servicios pblicor rncdiante la introduccin de tasas por servicios anteriormente pagados a partir de los Impuestos.

L A PRIVATIZACION EN SU SENTIDO
MAS AMPLIO

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(11) Privatiracin de la adminisirac~nd i lo$ ccrhiciris que contznan siendo p,igados a partir de lai inipuertoG ( I I I ) Venta de las empreiaq publicas y transferencia dc sus funcione%al \e.:ic~l

privado. ( I V ) Desreglarneniacibn o 11 beracin de las dispu<icionesqiie limiten el Irnhito dcl Fecior privadc parn competir con los servicios pruporcionado\ por el F,>iado.

No obstante, quiz tan importante como stas, al menor a corto plazo, e< una quinta tendencia que implica el uso activo del preiupuestu pblica parn costear y estimular el creciente uso del sector privado en un momento en que el pserupuesto de los servicios del sector pthlico e ~ r siendo fuertemente recortado. Mediante eI anilisis de tales tendencias en el campo de la educacin en diversas partes del mundo, y remitindose a anteriores anlisis (por ejemplo, Pring, 19R3, Marginson, 1982), es posible distinguir las siguientes estrategias en vigor, no solo en Gran Bretaa, sino en iina serie de sociedadcr capitalistas avamadas en las ciiales la oferta educacional ha estado hasta ahora fundamentalmente a cargo de1 sector pblico:
(a) Privari~aciondcl sector piiblico. a b) Subsidios Jir~cros4 sector privada. (c) lorncnto indirecto del sector privado.

(a)

Privatizacirin dcf secfor pihlico

La privatizaciiin de la enqeanza estatal adopta diversas formas. En aIgunos caros, ciertas parcelas de la oferta estatal son transferidas al sector privado. Ello puede implicar el trasvase de los centros escoiares eqtatales al sector privado, o la concesion de determinados servicios (por ejemplo, el servicio de comidas), previamente dcsernpefiados por empleados pUblicos, a una empresa privada. En este iltirno caso, y tambin a veces en el primero, el servicio contina siendo costeado con fondos pblicos, aun cuando su fiincionamiento corra ahora a cargo de empresas privadas. Otra version de fa privatizacin del sector piiblico es la introduccin de tasas para el cliente. A vcces, ello 5010 se aplica a servicios supuestamente penfhicos, como es, por ejemplo, la ensefianza extra de rnusica, pero es~ablece precedentes ms generales y en la prctica pone estos setvicios fuera del alcance de las fami!ias ms pobrrs. La tercera tendencia es el intento de hacer que e1 sector pblico adopte un comportarnienro muy similar al del sector privado, al competir por la captacin del diente en el mercado abierto mediante el fomento de la eleccin del centro escolar por parte de los padres dentro del sector pblico, o mediante la introduccin de programas de bonos selectivos validos para ambos sectores. De todo cllo, quiZa 1 mas destacable sea que estos intentos por lograr que 0 e1 sector pblico se asemeje cada vez mas al rector privado se est an llevando a cabo en un momento en que el Estado esta estirnuIando activa y artificialmente al sector privado a expensar del sector publico.

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(h) Subsidios directos al sector privado Una vez mar;, en trminos de subvencionei directas al sector privado, nos hai!amos ante una extensa gama de opciones. Resulta obvio que la mas importante es el subisidie estatal directo al sector privado. En paises como Australia, los colegios privados reciben grandes sumas de fondos pbIicos, dirtribuidas segun criterios que hacen que prosperen 10s colegios no gubernamentales, con frecilencia a costa de los centros de ensefianza eqtatales. En Inglaterra, sin embargo. es el carcter filantrpico de !os colegios privados lo que otorga importantes privilegios fiscales tanto a 10s propios colegios como las familia? que pagan plazas en ellos. Tambin %eproduce un importante flujo de dinero
estatal hacia estos coIcgios mediante la contratacion en ellos, por parte del Estado, de plazas para los hijos de 10% funcionarios gubernamentales, as como pasa una categora especial de alumnos cuyo? pzdrer quedan as exentos del pago de la tarifa completa. E! Programa de Plazas Asistidas constitiiye un ejernpIo de este ~ltirno caso. Los programas de bonos Financiados por e[ gobierno il las exenciones y subvencioner fiscalcr a la enseanza, como los promovidos en los EE.UU. en los Ultirnoi afios, proporcioriaran un empujn ms al ccctor privado a expensas de los fondos pUbFicos.
(c)

Fomento indirecto del sector privado

El fomento indirecto del sector privadaadopta la forma de s?ibsidios ocultos a ese sector, apoyo oficial al mismo y reduccibn de la capacidad del sector piiblico para competir frente a CI. En Inglaterra, por ejemplo, el coste dc la Cormacin del profesorado corre a cargo del sector pblico, con lo que las instiiuciotiec privadas se ahorran el gasto derivado de pagar el coste rota1 de su funcionamiento. Mientras tanto, Pos recursos facilitados al sector pblico en su conjunto ertin, sufriendo importantes recoites. Ademis de ejercer un efecto directo sobre la capacidad del sector piblico para competir, la merma del gasto en el sector puhlicci, simultanca aI incremento por parte de Iss gobiernos del nivel de fondos riirblicos aportado al sector privado, encubre un importante mensaje para los padres. Como ya hemoi visto anteriormente, la introduccin de aplazas asistidas en los colegios privados, para nios dc medios escasos cuya capacidad intelectual no seria aprovechada, segn el gobierno, en los centros de ensefianza estatales, esconde iina implicacion evidente, y es, no slo que el gobierno considera que el sector privado proporciona una mejor enseanza a tales alumnos, sino iambin que no estfi diipiiesto a aumentar el nivel educativo de los centros dc enseanza esrataler hasta equipararlo al de los privados. En semejante situacin, todos aquellos padres que puedan afrontar el pago de los colegios privados se sentiran sin duda inclinados a enviar a ellor n sur hijos, en lugar de hacerlo a centros estatales que el mismo gobierno considera de escaro nivel. Frecuentes declaraciones de los ministros del gobierno refuerzan esta opinirin y esta tendencia. Ello proporciona una clara muestra de cOmo la poltica oficial ayuda al sector privado a competir en trminos de-

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siguales con el sector pblico, con vistas a promover su atractivo en el mercado a largo plazo. De todo lo expuesto podemos deducir que, mientras que es posible dctcctar hoy la presencia de las formas de privatizacin definidas por Heald en el terreno de E educacin, es el quinto y paradjica componente de la <<privatia zacinn e1 mas acusado en dicho campo, E n otras palabras, se estn utiIizando fondos pblicos para costear el crecimiento de la ensefianza (<privada>>. Harta aqu, el trmino c<privatizaci6npuede aplicarse a la enseanza actual mas en un sentido ideolgico que presupuestario. De hecho, conviene preguntarse si, en ausencia de una evidencia clara sobre las consecuencias presupuestarias dc semejante poltica a largo plazo, el cada vez mas desarrollado sector privado puede seguir denominndose como tal, cuando hoy sur fondos proceden en gran medida del erario pblico pese a su escaso grado de control publico.

LA FUNDAMENTACION LOGICA DE LA PRIVATIZtZCION

Obviamente, los principales argumentos esgrimidos para la puesta en prctica de la privatizacibn estn relacionados con los principios de la teoria social y econmica del liberalismo de mercado (o del monerarismo). Aunque esta teoria implica, en parte, el objetivo presupuestario de seducir la relacin gasto gubernarnental/gasto no-gu bernamental en la economa, su aplicabilidad a la enseanza e i liniitada, al rncnos a corto plazo8. Ms importanfe es el objetivo de contrarrestar la ideologa coIectivista ptedominante en la era socialdemcrata. En el sentido ideolgico, lo <<privadoh de la privatizacin muestra dos preferencias afines, una baiada en la potenciacion de Zar empresa< privadas sobre las pi~blicas,y otra que implica la idea de que [as deci~ioneq adoptadas en las ultimas dcadas por expertos profmionales deben ser dejadas a Ior individuos que tengan una implicacion directa en la cuestin. Es esta ltima tendencia <(populistade privatizacibn Ia que otorga a esta politica su miximo atractivo de cara al electorado. Ea identificacin de la libertad individual con la lgica competitiva d d mercado no es, sin embargo, meramente ideolbgica, ya que se considera corrio E a forma ms susceptible de servir a los intereses nacionales a eargo plazo. E n el terreno econmico, se considera que tal combinacin ofrece la mxima posiblidad de crecimiento una vez despojada de grasa superflua la esfera pliblica y devuelta la competencia al sector privado. En el contexto educacional se espera que dC como resultado el surgimiento de escueIas que, respondiendo a
8 Inclum Sir Geoffrey Howe,autor de mucho5 de lo$ planteamientos polticos del thatcherismo y promoror desde hace largo tuernpo de los bonos cducat~vos, reconocido la existencia del ha problema y admitido que, si st tratara de implantar ahora un sistema de bonos. ~ c grueqo dcl l dinero iria a parar a pndrrs que ya pagan por la ensefianzaii (The Girurdton, 24 de mayo dc 1982). Si el sistema de bonoi i.a a constituir o no un ahorro del gario pblico a largo o medio plazo, es algo que contina siendo materia de intensa controversva inclusa entre aqucllos que lo propupnan. N o o b ~ t a n t e el objetivo a largo plazo de lo$ liberale5 de mercado es que llegue a hacerlo , mediante una reduccin progreriva de la proporcion dc matriculas pagadas por el Estado y mediante la reduccin de la presibn en favor de altos niveles d e g a i i o en el resto de los centros eicolares estafate\.

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Ia eleccin efectuada por los padres en el mercado, ofrezan una mayor probabilidad de producir altos niveles de logro escotar que las adminircradar por las burocracias estatales, sirviendo con ello a los intereses individuales y nacionales. Naturalmente, ignorarnos cuciles serRn en ta practica los efectos produciN dos por un sistema educativo fuertemente <cprivatisado>>. o podemos efcctuar ms que conjeturas mas o menos fundadas sobre la base de lo que sabemos del funcionamiento de un sirtema en el que la cnsefiansa privada se mantiene como un objetivo minoritario. La prolongada crintroversia sobre High School Achievemenl (el logro en la ercuela secundaria) d e Coleman, Hoffer y Kilgore (Coleman y otroq, 1982) demuestra lo dificiE que resulta hacerlo. Parece, rin embargo, darse el caro de que las diversas propuestas tendentes a estimular el uso dcl sector privado, corno son Pos programa5 de bonos y Ias exenciones y subvenciones fiscales a la ensefianza, no muestran signo7 de constituir una fuente de grandes beneficios para aquellos individuos en situacion desventajosa en el actuaf sistema educativo, como no vayan acompaiiados de cambios ms amplios en la naturaleza de la sociedad (Apple, 1982, CatteralE y Levin, 1982). Inclziso Colernan y sus coautores (3982) llegan a Ia conclusin de qiie las escuelas privadas no-catlicas en los EE.UU. contribuyen en menor medida que las escueIar pblicas a eIirninar los efector diferenciales del origen social. Si ello es asi, la reivindicacin de aquelIor q u e trabajan en el scctor privado, o que ya hacen uso de t5I n sus propias expensas, consistente en qiie un mayor estimulo publico al mismo repercutira considerablemente en el bencficio de la poblacin en su conjiinto, resulta altamente cuestionable. Unos cuanto5 individuos y ciertos grupos de inters particulares, como por ejemplo pequeas sectas religiosas, obtendrian indudables ventajas con ello, pero las persen pectivas del grueso de la poblacibn actualn~ente situacin de desventaja n o se presentaran mucho mas halagiefias bajo un sistema privatirado. De hecho, es probable que sus limitaciones la situaran en una mayor desventaja.
Aunque, como ya he dicho antes, el enfoque liberal del mercado de la politica educativa no ha conseguido todava la victoria total en el seno del Partido Conservador britnico, el hecho de q u e las tendencias privatizadoras formen parle importante de su programa actuaI debe ser motivo de grave preocupacin para la izquierda. Pese a los fallos mostrados por las distintas polticas aplicadas durante la era sacialdemcrata, la futura politica del gobierno Thatcher y de otros gobiernos de signo similar en el resto del mundo amenazan con desmantelar Ia base de la que necesariamente debe partir hoy en dia una politica de izquierda. La regresin del Estado, la privatizaci~nde los servicio4 pblicos y la devoIucin de las responsabilidades por el bienestar social a la familia se alimentan sin duda de un poderoso y romntico mito sobre un pasado mejor antes de que el Estado asumiera la responsabilidad de semejantes servicios. Como
LOS

PEI.IGROS DE L A PRIVATIZACION

tales, dichas propuestas no ejercen tan solo una atraccion superficial sobre aquellos que pueden fiincionar con bastante eficacia sin la proteccin del Estado
y que se beneficiaran de un incremento de la ayuda estatal al sector privado,

sino tambin sobre aquellos grupos en desventaja que no han visto satisfecha la demanda de igualdad de oportunidadc~ el Estado habia prometido proque porcionar. Para stos, la idea de que la responsabilidad de tal estado de cmas corresponde a las burocracias estatales inhumanas e irresponsables, mas que a un sistema social inherentemente in,iusto, presenta un gran atractivo. De hecho, los partidos politicos de la nueva derecha se han apoyado en ello para capitalizar [a rcivindicacion de que Ia restauracin de la eleccin individual en cl libre mercado, lejos de eytar en conflicto con el principio de juqticia social, constituye la mejor forma de llevarlo a la practica. No obrtante, aunque RO conviene descartar por cornpteto el posibIe retorn o a la lgica del mercado en e! lrea de la educacion, no seremos testigos de nada parecido a una privatizacin total del servicio educativo, exceptriando, claro esti, el tema de s u financiacin. lncluso aquellos que postulan la devolucin de IFS servicios de asistencia social y educacional al mercado en nombre de politicas monetarias mq ambiciosas, abogan por la constante exirtencia de la !larnada red de seguridad de la asirtencia estatal para aquellos individuos incapaces de, o renuentes a, competir en el rncrcado. De hecho, e5 en este ~isrcma dual de asistencia educacional donde realmente radican las mayores amenaztis y tambin donde queda desmentida la idea de que el ejercicio de las Iibertades individuales produce como resultado el beneficio de la colectividad. Aunque el concepto de oferta colectiva universal por parte dsl Estado a traves de las instituciones educativas del sector publico tampoco ha dado origen a E igualdad de oportunidades (Halsey y otros., 19801, ha proporcionado un a contexto potencial en cl cual todos los ciudadanos tienen derecho a lo mejor, sean ciiates sean sus circunstancias personales. La privatizacin no amenaza tan slo con la concepcibn negativa del ~ePectivismo aqociado con las burocracias estataler benefactoras y ru carcter inhumano, sino que tambiCn constituye un a ataque a 1 propia nocin de que la lucha colectiva, ms que el ejercicio individual d e la eleccin supuestamente libre en una sociedad desigual, es la mejor va para ejercer la juiticia social. Ida oferta potencialmente universalista proporcionaba, al menos, por muy imperfectamente qiie lo hiciera, un servicio en torno al cual los grupos opuestos a lar injusticias del sistema actual combinaban su5 esfuerzos para luchar por la obtencin d e beneficios que nunca podrian esperar conseguir de manera individual. La vision Iiberal de mercado que propone el que la mayor parte de la asistencia educativa sea ruministrada a travks del mercado, con un sector publico reducido y empobrecido para aquellos individuos incapaces dc competir, rcsulta potenciaIrnente mucho rns daina para los grupos desventajados de la sociedad que, incluso, el imperfecto universa!ismo de los treinta aos Ultimos. Tendri probablemente repercusiones particularmente desastrosas para aque-

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110s individuos que residen en el interior de las ciudades ya que, no 5610 carecern de la posibilidad de tener acceso a la oferta educacional y asistencia1 mas all de un elicueto mnimo proporcionado por el Estado, sino que irn crecientemente convirtindose en los nicos grupos que perciban tal tipo de asistencia eqtatal. De este modo, irAn desgajandow de !a clase obrera en su conjunto, careciendo de la fuerza colectiva p de la oportunidad de establecer aliaczas mds amplias en torno a la cuestin educativa para enmendar cl ejercicio sutilmente disfrazado del control social que, una vez mas, conllevar6 la asistencia social. Al igual que ocurre con la proteccin social en materia de vivierida, en que las diqtintas formas de tendencia dividen a la clase trabajadora en su propia contra (Saunders, 19801, las divisiones que estan produci.ndose en la acualidad en el campo de la educacin surtirhn un efecto similar. Cuando tales fragmentaciones se produzcan combinadas con patrones diferenciales de empleo y asistencia social, exacerbarn la ya poderosa tendencia hacia el desarrollo de una subclaqe cada vez mis disociada y en conflicto con la masa de la clase obrera y stis movimientos poiiticos. Academicamente, la puesta en practica de este tipo de actitudes contribuye a la renovacin de la credibilidad de las explicaciones preestructurales a las problemas urbanos. Al reinte~rarel grueso de la asiqtencia educacional y social al mbito del mercado, vuelven a hacer p o ~ i b l e antigua definicin de la las desventajal; sociales y educativas como un problema geopraricarnente limitado, en gran parte debido a Ia incapacidad de cierto? grupos e individlios concretos, y no como producto de la naturaleza capitahta de la sociedad en su

conjunto. En mi opinin, la posible privatizacibn de la oferta educacional y de los servicios de bienestar social es uno de loc principales problemas con los que se enfrenta la izquierda tanto en Gran Bretaa como en muchas otras sociedades capitalistas de hoy. Es, asimismo, lino de los temas ms d:ficiles de abordar por los socilogos marxistas, ya que, al haber pasado la Ultima decada criticando cl papel de las instituciones estatales en la reproduccin de las relaciones sociaFcs eapitaIistas y la desigualdad de clases, razas y gneros a ella asociada, nos encontramos ahora frente a la posibilidad de que las mismas instituciones del coIectivismo socialdem~crata sean remercantilizadas y reinsertadas en el mercado en asar del capitalismo. Aunque el desarrollo reciente de la teora marxista nos ofrece un ~onocimienta mas sofisticado de la compleja y contradictoria naturaleza del Estado bajo el capital que el que manejbamos hace diez aiios (kpple, 1982; Whitty, 1981a), existe todava una considerable ambivalencia en la izquierda sobre como respondcr a las tendencias actuales. No obstante, aunque no todos los neomarxistas han aceptado ya la necesidad de defender ciertos aspectos de la asistencia social estatal, Ios programas de la Nueva Derecha deberan bastar para convencernos de que tal necesidad existe. EI hecho de que la Nueva Derecha se halle en la lnea de restringir la autonoLA RESPUESTA DE LA IZQUIERDA

ma del Estado local, d e instrurnentalizarla para el capital y, a largo plazo, de desmantelas lar ~nstitucionesdc asistencia v avuda social estatales nara evitar - , que puedan volver a ser objeto de conquistas en ciieitiones de consirmo social mediante Ia lucha colectiva, deberia hacernos poner en duda cualquier tesir que afirme q u e la relacin emuctural imperante entre e1 Estado y el capital es tal qiie opera neceiaria e inequvocamente en un sentido de gran funcionalidad para el capital. Es eito, tanto como las diversas criticas post-marxistas a Iar antiguas ortodoxias marxistas (Cutler y otros, 1978; Castells, 19831, lo que deberia haccr que la izquierda se mostrara cautelosa con cl abrtencionismo, evitando, ac, la connivencia thcita con el destino al que se enfrenta la edircacin eitatal. Mientras que Ia critica al enfoque socialdcmocrara de la politica social cs, como Room (1979) insinla, una parte importante de la potirica sacia[ nco-marxista, tambin lo es un apoyo fnndarnenta! a los aspectos progresistas de tal enfoque y a Ia base potencial que proporcionan cara a fuuras movilizaciones polticac. Con eqto, no pretendo en modo alguno insinuar que las mas sofisticadas criticas a la politica educativa ~ocialdemcrata(por ejemplo, Baron y otros, 1981) no reconozcan tal cosa, o qiie hayan sida formuladas errneamente. Es indudable que la poltica socialdemcrata tradicional, que considera las cuestioner educativas como en el vacio o meramente en trminos de incremento del acceso a las institbciones, debe ser abandonada y reemplazada pos otra que preste la atencin debida a la importancia del contenido, cl contexto y el control de la educacin. Para llegar a la formulacin de una poItica tal, ha de llevarse a cabo un debate genuinamente popular, no delegandose meramente cn 105 polticos profesionaler y en sus asesorer. Tambin es cierto, sin ernhargo, que hasta ahora estc planteamiento ha causado escaso impacto fuera de[ irnbito acadcmico, siendo concebido en muchos casos como una crtica a las formas anteriores de la teora marxiqta y no como una intervencin en batallas polticas mar ambiciosas para r e d v e r el futuro de Ia politica educativa (Whitty, 1981b). Los mismos intentos realizado5 recientemente por la izquierda academica para remediar esta deficiencia (Ahier y Flwde, 198 1; Wolpe y Donald, 1983) demuestran hasta qu punto la izquierda acadmica inglcca se halla alejada de los movimiento5 politicos en cuyo interh dice muchas vccer hablar. La Nueva Derecha puede estar en lo cierto a1 considerar que Pa? politicas colectivstar cn sectores como el de la educacin estatal y el bienestar social son escasamente operativas dadar las relaciones capitaIisias de! mercado, pero s tendriamos que estar de acuerdo Con ella en que dichas polticas tampoco favorecen apenas a los grupos desventajados de las sociedades capitalistas, ya nos estemos reiiri~ndo como tales a la cIase obrera, Ias mujeres o las diversas minoras itnicas. Probablemente, de hecho, los principales beneficiarios del llamado ((Estado inflado)) (swollen srare) de Hayek d e los aRos 50 y 60 fueron los blancos, los proresionaler de la educacin y la acistencia social de clase media, como nosotros mismos, y no los grupos en situacion de desventaja a que hemos hecho

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referencia. En tal sentido, la defensa del sector piiblico puede ser preferentemente presentada por los populiqtar d e la derecha como un mero ejercicio d e autoservicio. No obstante, las conrecuencias del desmanteiamiento de dicho sector constituirjan iin paro atrs al eIiminar de la perspectiva del futuro toda poribilidad d e un incremento genuino de Ia justicia social mediante la lucha colectiva.

En semejante sitiiacion, los ensefiantes socialistas (ya sean de universidad o de enrefianza media) tendrn que concentrar sur esfuerzos en ?os aspectos positivo? de la oferta educacional estatal y n o exclusivamente en las negativos, aunque, al defenderla, habrn de luchar por efectuar un mejor uso de ella que el qiie se ha venido efectuando hasta ahora. Una de los objetivos prioritario$ ha de ser el de identificar, desarrollar y movilizarse en torno a aquellas politicas educativas que puedan contribuir a la implantacibn d e estrategias polticas ms ampliar destinadas a atacar a las races mismas de la desigualdad. Las perspectiva~ estriicturales, incluso en sus formas modificadas, han demostrado claramente que algunas de estas races se adentran a profundidades similares a Ias de las propias relaciones socialcs capitalistas, y no podemos delar d e reconocer que el compromiso con la igualdad y la justicia socia! nos hara implicarnos en unas estrategias de oposicin que irn rnr aIla de la concepcin tradicional del profesionalismo del cnscfiante (Grace, 1978), incluso en su version de izquierdas. Los recientes acontecimientos deberan reforzar nuestra conviccin de que si hay que extraer alguna leccin sobre politica y praxis de la ~ n t e sis del Maruimo y la Sociologa de la educacin, Csta no cs (como algunos e~critores pretendieron a mediados de la dcada de los 70) que hay que volver la espalda al Estado por tratarse de una fuerza inequvocamente conservadora. La leccin seria, ms bien, que hay que realizar todo tipo de esfuerzos para ocupar el ecpacio dc y en torno al Estado, con objeto d e defender Iar formas de actuacion polticamente ms progresistas y que resulten viables en una coyuntura especifica.
E110 conllevara el que muchos cnreilantes contratados por eI Estado abandonen sus vieja5 concepciones del profesionalisrn~y trabajen conjuntamente con Ior diversor movimientos de carcter reivindicativo y social, como, por cjemplo, el movimiento obrero, el movimiento feminista y los movimientos negros. NatutaEmente, n o se producir una desaparicion brusca de las funciones reproductoras de la oferta educacional estaral, peto puede ocurrir que las ePementor n o seproductores del risterna (a) se vuelvan mas genuinamente de c<oposicion))y (b) resulten menos fciles de desmantelar, constituyendo, por tanto, una base ms firme para futuras victorias. De manera inversa, el desrnanteramiento risterntico de Ia oferta eqtatal, cobre todo si se produce simultkneamente a la implantacin de otras polticas socialer de mercado, supondra un importante retroceso en las perspectivas a largo plazo del socialismo y en las perspectivas inmediatas d e la socialdemocracia. El hecho de que el gobierno Thatcher no est seguro de obtener un amplio apoyo para sus tesis en

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GEOFI; WHITTI

materia de educacion. tambin hace quc se trate de una cues!in en torno a la cual podra 1 lilzarse y obtener resultados fructferos.

AGRADECIMTEUTOS

El aiitor desea agradecer la aportacibn de sur colegas en el Proyecto SSRC T ~ Sraie and Private Educarion al desarrollo de las ideas expuestas en este P texto. N o obstante, las opiniones exprc~adas de carcter pearonal y no emason nan directamente del trabajo en el proyecto.

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FDUC.4CION Y SOCIEDAD

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NIOS Y NIAS EN LA ESCUELA: UNA E X P L O R A C I ~ N DE LOS CDIGQS DE GENERO ACTUALES

Marina S~ihirats

Esta exposicibn parte de una serie de elementos tericor que han sido expuestos, entre otros autores, por M . MacDonald ', y que, muy sucintamente, pueden resumirse asi: la inrtitucicin escolar, en su forma actual, es a la vez una institucin capitalista y patriarcal. Esaos dos rasgos, que actan y se modifican conjuntamente -aunque e! rasgo capitalicta suele operar como motor de I mayora de las modificaciones- no son Unicamente visibles por los efectos quc producen sobre los individuos y sobre las formas de reproduccin social, sino que son rasgor conrtitutivos de la ertsuctura del sistema escolar, y, por ~ tambin en cualquier antanto, no nicamente detectabPes por sus efecito~ i n o lisis de su fiincionarniento y su practica. (Esta afirrnacicin no significa que la escuela sea una institucin inamovible y que necesariamente haya de reproducir caractersticas capitalistas y patriarcales. Puesto qiie este coloquio se abre bajo el signo de Marx creo que es justo recordar que el conflicto y F contradicciiin re hallan en cl coraznn mismo de a las relaciones sociales, y, por consiguiente, ninguna dorninacion dircurre plcidamente ni es inatacable. El campo de E educacin, como cualquics otro cama po de la vida social, esta sometido a la lucha, y n o so10 a Ia lucha de clases, sino tambin a la de todos los grupos situados en posiciones antagnicas reipecto del capitalismo y del patriarcado. La actual estructura educativa puede cambiar; es ms, de hecho, cambia constantemente. Lo que sucede es que algunos cambios no alteran las caracteristicas citadas. Hay que insistir cn el hecha de que, para qiie desaparezcan los rasgo5 capitalislas y paasiarcales de la educaciiin, no barta con que los grupos dominado? experimenten mejoras en sus
1 En concreto cli sus trabajo? Srhoolrng and ,he Rrproducfion ojClors ond G~nrler Relufronc, iricluido en E.en Rarr on er al.. Schoolin~ Irleolopc ond ;he Cirrrrcirliri?~, t almer Press, \L <<r\ . Tlic 1980, y Socio-Cirlrirrul Reprodircrrnn ond IVornen 'S Educarlon, incluido en R . Ueern. e d . , Scliool r n ~ U'ornen'i Il'ork, Routlcdpc and Krpan Paril, Lonrlon, 1980. for

92

M A R I N A SURIRATS

posiciones o titulaciones: el cambio debe ser mar profundo y debe rcfcrirsc al conccpto mismo de cultura, de lo qiie sc ensea, como se ensea p para qu se ensena). Pero no se trata aqu de establecer formas alternativas al actual 5istema educativo, sino de analizar algunos d e sus aspecto<. Yolvamor pues a la afirmacin inicial: el cafacter capitafista y patriarcal del actual sistema escolar. Este par de conceptos n o tendria, en s rnirmo, mayor Inters -e incluso podrian ser iina mcra ctiqueta que excursara cualquier esfuerzo analitico- ri no nor sirviera como clave de Iccirira de algunos de los fenmeno? en curso cn el sistema escolar, que slo ernerjen y cobran forma, preci~amcntc,cuando ron examinados a la luz de la reoria. El carcter capitalista de E educacicn ha rido, en los Cltimos aos, ampliaa mente analizado en multitud de trabajos; de ellos se despsencle que n o existe una modalidad iinica de crcuela capitalista, sitio que cada perodo historico y cada ~ociedad conciet a preqentan unas modalidades particulares. Exactamente lo miimo sucede con e! caricter patriarcal: se prodiice una euo!ucin del statamiento dado a nias y ninos, a lo masculino y lo Femenino. Una evolucin tan compleja que en alguno5 c a w s eI carictcr patriarcal parece borrarse, desaparecer. Y sin embargo, pucde n o ser sino una ilusin: la mrtodolopia utilizada hasta aquel momento para detectar las discriminaciones, de la mujer en la cducacion ya n o er apta para captar Ios niievor signos, para reconstruir las formas que van apareciendo. Pero es posible que una nueva conceptiializacin terica y iina nueva merodologia pongan al dcscuhicrto la persistencia. de rasgor patriarcaIes. Uno de los conceptos que nor permite pensar esta continuidad bajo la diferencia es el de ~(chdigo giiero)>.i~tilizado, de siguiendo a Rcrn~tein, la autora por ya citada. COdigo de genern se refiere a las formas y procesos qiie definen, limitan y transmiten d conjunto de modelos socialmente disponibles para que las iritfividuos jvcnef lleguen a una identificacion personal en terminos de homsr!ietci~,por otra parte, a variacione?. en bre o mujcr. C'idipos de funcihn de la clase ~ o c i a en Ia que operan, pucs!o que los modelos socialmenl te disponible5 son distintos en cada clase, y siijetos tambin a variaciones hisrricai, por la misma razn. Mistbricarnente los sistemas escoIares han utilizado diversos cdigos d e gnero, fcilmente reconocibles, en la medida en que educacion de nifios y de nias eran definidas coma d o ? proceror diferentes, sometidos n exigencias di5tinta5 e incIuro searizador en edificios independiente$ :. Pero mi intencin, en

enero

El panuram,i de la ercolari?acicin dc la< inujerec er Espaiia comienza a 5cr conocido en ~ 1 1 5 prande5 lincac, a partir. cobre torlri, del trabalo dc l a r hirtotiadorar Asi. por ejemplo, t . Turin, {.u er!itrucinn iu (o.~rtleIo~t? !o Ecpano d? IR74 n 1902, Aguilar, Madrid 1967 y G . Scanlon,LapoleinicoJt~~niniifrr tu Erporio cnni~rnporRn~a rn llR6R-19741, Siclo S Y 1, .Madrid 1976, aportaron unoi primeros daror para l a rcconitruccion de la hirtoria cducaiiro dc las mulcrei cn el riplo XIX. \las recieniemrnie, cabe rriialar el trabalo de Kn+a M Capel. E/ ~rrahuja y ~rlurrtriri. d ~ i)trr,rr fu

CACION Y SOCIEDAD

esta exposicidn, no es realizar una reconstrucci6n histrica o una cornparaciOn entre pasado y presente. El propio presente es impreciso en este mbito: a partir de la Ley General de Educacion de 1970 se generaliza la ensefianza mixta -nios y nias en las mismas auPas--, se unificaii los programas por desaparicibn de las asignatura? espliciales, los porcentajes de alumnas de todos los nivelec superiorer a primaria aumentan hasta convertirse stas en B.U,P. y C.O.U. en mayoritarias, y acercarse, en F.P. y Ensefianza Superior, a las todava la escuela una institac~n patriarcal en Espacifras de alumnos. ,Es a? E ~ t a la pregunta de que hay que partir; para darle respuesta hay que es analbar cules son los actuales cdigos de gnero en las instituciones educativas.

Los elemento$ de anlisis que expondr a continuacion proceden de un trabajo emprico todava en curso, y cuyo material aun no ha sido totalmente explotado. Son presentados, por tanto, no como resultados definitivas, sino ms bien como primeros indicios que permiten la formuIaci6n dc hipbteris sobre

DEL NO LUGAR DE LO FEMENINO el funcionamiento de estos chdigos de genero en la actualidad. Por otra parte, E N LA no re trata de resultados estadsticamente reoresentati~ros -ni sern exwuestos EDUCACION en forma sistemtica, sino iinfcamente como ilustraciones-. Tampoco se trata de cbdigos de gnero Einicos: o!rac modalidades de estos cdigos se hallan probalifemente en funcionamiento en parte5 importantes del sistemas escolar. Por una serie de razones que seria larga exponer, sospecho que las caractersticas derectadas responden a los cdigos vigentes en las ciudades y entre 105 maestros jovenes, y que existe una tendencia a su generalizaci6n. Pero ec muy psobable que la obrervacibn en aulas de imbitos rurales, por ejemplo, revelara considerar mas la existencia y vigencia de cdigos de gnero que ~>odemos tradicionales l.
en Espaifo 119W-1930), Mini~tcrio Cultnra, Estudios robre la Mujer, Madrid 1982, ari como de algiinns d c los articutos contcnidu~ M ? ~ J P ~ P . F en y Saciedud rn Fspaitu (1 700-i97S). Slini~terio e d Ciittura. Eriudior sohrr la Sliirer, Madrid 1982. 7 odos ertos estiidios intentan, como )ir dicho, la rcconstruccin hirtrica de los hechos y los datos, base indispensable para cualquier reflexin sohre modelo^ culturales. Desde una persprctiba sociolbpica. he tratado de rastrear las caractrrist i c a ~ la cducacioii fcmenina cn IOF $1g1oiXVIil y XIX cn 111. Suhirat~, - o c h c a a # n femenino: de I emfrgencra rlr. Io ewrelo separado en LspaAo, texto piihlicado en II Jorriade~ Parriurcur, Semidel nari d'Estudii de ta Dona rlcl Departnnicnt de Sociolupia d e In U.A.B.. Rarcelona, 1983. Por iodo ello, no se trata aqui de insisrir sobre las formas de diferenciacibn, mucho m i s patentes qiie la< actuaieq. que F produjeron en el pwado, sino de analizar las 4ue siguen prodiicrinrloie en e la escuela actual, bajo c! lcma y la apariencia de la igualdad. El material empirico utilizado aqui fue obtenido en una inve.itigacion sobrc ((La transmisin de esterotipoq ~cxunlcs la cicuclail, rinancida por e ICE de la U.A.B. y realizada diirantr el en F ano 1983. Cuatro cscuela~ fueron visitadas, y se Ilei aron a cabo obrervacrunes en las aulas de aliimnosla< de 4, 5 y ti aAoc. El material h a ~ i c a esta constituido por lai grahacione~ Ias clases y de las entrcvtrtaa soqtenidas posteriormentc con LOS rnaestro$/as. Eite material se halla tudavia en proceso de anlisis, d e modo que se prerentan aqui iinicarnentr algunos d e lo5 primeros resultados obtenidos, qiie permiten hacer hipbtesis mas concretas que las existentes hasta ahora sobre el Funcionamiento de lo$ cdigos de genero en este momento.

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M A R I N A SURIRATS

La caracterirtica mas general y constante que aparece en el antilisis d e los registros verbales obtenidos durante las clases muestra que, en lac formulaciones de los maectros/as, e/ co'digo de gnero femenino esr afectado por una negaci~n consiante, perfectarncnte identificable en el uso del lenguaje. El trmino generico utilizado para el conjunto de la clase es siempre nios;los maestror/as lo utilizan frecucnternente incIuso en casos en que se dirigen especificamente a un grupo de nias. Existen diversos indicios de que el termino nifias origina una resistencia, y es negado en ciertos pasajes de forma explcita. En una clase, por ejemplo, la observadora pregunta a la maestra cuantos nifios y cuantai nias tiene; la maestra responde {(Sabes que n o lo s, pues n o lo s, tendria que ir a mirar E lista, nunca me he fijado ... Yo los veo, los considero a todos niii0.r y ya eri.,. n o s, n o me haba preocupado. En otra clase la maestra dice: ((ahora los nios p o d r i n ir al patio)) <<iY las n i i i a r ? ~ ,pregunta una d e stas. {(Mira, cuando digo niaos quiero decir tambin nias)), responde irritada la maestra. Hecho que da origen dos dias dcspues a que, antela misma pregunta por parte de otra nifia, la que recibih la respuesta la ver anterior Ic aclare: ((cuando dice nios quiere decir minas)). Evidcnternente, se podra pensar que se trata de una cuestion exclusivamenle lingiistica, derivada de !a facilidad de utilizar un nico termino genrico en tina poblacion rnixsa. Ello seria una simplificaciiin, puesto que el carcter simblico del lcnguajc es bien conocido. Pero, en cualquier caso, otros datos no? muestran que re trata de u n fenmeno ms complejo: cada vez qiie se produce una actitud que puede ser considerada como tipicamente remenina tpica, por supuesto, en relacin a los modelos de genero que han sido vigentes, y no como signo de una <(naturalezafcrncnina)}previa a roda socializaciunesta actitud acarrea una reconvenciiin por parte del rnaestro/a. (<Oye, media hora peinandote cada diabi, <<parece que hagas un desfile d e modelos>){cesto sobre todo n o podia faltar)} -referido a una nitia que se peina. <<Ya veshr, tenemos unas nenai muy pitpirerasn -hablando a la obscrvadora y con un gesto cursi, ridiculizador, de la cara. Son alguna5 de las frases recogidas en Inc aula$ dc 4, 5 y 6 aior. Frases dichas siempre -las grabaciones permiten comprobarlo- en tono irnico, que entraa un juicio negativo. Pero no slo hay sancion negativa en las rnanifeszacione~de coquetcria, sino tambin en otro? tipos dc actitudes consideradas femeninas: la curiosidad , hacia otrai pcrronas, cI dereo de Ilamar la a t e n c i ~ nes decir, un tipo de comportamientor y actitudes que se b a a n en la interrelacin personal, negando la perfecta independencia y aislamiento del sujeto. Estas situaciones, quc sc prodiicen muy a menudo y son perceptible$ unicarncntc por aIgvnor maticcq, s~ielcn pcncrar inmcdiatamcnte u n tono irritado en macctsor/ar, y unac intervenciones ya no irnicas sino tajantes: <<ta lo tuyoi), extraordinariamente frecuente para las niiias, {<dejad e hacer tonterias para que te veamosi), ... A i i piies, lemas aparecer iin primer rasgo del cdiyo de genero: la negaci8ii rirtematica de toda conducta que remita al eslereotipo cle la femineidad. Formalmente los rnae$fro$/as coniideran iguales a niiios y nifias, o a ~lo afir

man. Pero esta igualdad es entendida en forma tal que todos Sor alumnos deben ser considerados como nios. La igualdad no surge por integracin de las carac!eristicas de ambos gneros, sino por negacin de uno de ellos. No se generaliza un modelo andrgino, sino que se universaliza el modelo masculino. No hay coeducacin, sino asirnilacirin de la nia a la educacin considerada modclica, la del nifio. Y ello, n o porque se desconozca la existencia de unas formas de comportamiento tipicas del genero femenino, sino porque stas ertAn consideradas como inferiores, devaluadas, y, por tanto, se trata de corregir y borrar su expresin. En efecto, a pesar de la idea de c considerarlos a todos corno nios, las diferencias de valoracin, en el plano de las opiniones, surgen muy rbpidamente, a travs de las entrevistas realizadas o de las conversaciones entre maestros. Preguntados sobre la existencia o no de comportamientos distintos entre nfios y nias, los maestrodas establecen rpidamente distinciones, que van tornrindose ms y mas confusas a medida que ailrnenta el grado de precisin de la pregunta. De modo general se dice que las nias son ((mris tontilas>>, <<ms modositasn, m i s buenecitasu, <<se preocupan de ir peinaditaq, de llevar su lazo}). El diminutivo indica claramente el menos-precio de que las nifias son objeto. En una clase de a l u m n o s / a ~de 5 aoi, en la que las nifias se encuentran en minoria y han formado un grupo relativamente cerrado, la maestra se refiere al ({mal rollo de las nias: ((forman un grupito, van con secretos, no juegan Dc con los nio$>>. una clase d e alumnos de h aos, la maestra opina que {(las nias siempre dudan, lor nifios son mas seguros)), ({las niaq estn amaneradas, por ejemplo, en un dibujo, pondrn las coras m bonitas, rc dibujarn ~ con pendientes, con lacitos. . . i i Tambien en relacin al rendimiento escolar apareccn valoracioner negativas para las nias: se considera que la capacidad de tienen mayar creatirazonamiento Iogico es superior entre los nios, que s t c ~ vidad, ... Hay que insistir, sin embargo, en el rasgo sealado anteriormente: las mayores d ~ d a y contradiccionec de maestrodas cuando se les pregunta s por el rendimiento en Ambitos concretos, en los que no existen prejuicios establecidos pasa diferenciar fcilmente Ias conducras. As, la devaluacin de! gnero femenino y su5 formas d e expresibn tradicionales conduce a su correccin por parte del enseante, y nunca a una valoracihn positiva de los cornportamientor que remitcn a el. 1.3 iden de la igualdad $crin In dc librar a la5 niha? de uiias conductas y actituder erlpidas, y formarlas para q u e asimilen las conducta^ y actitudes de los nihos. Si eqta igualdad fiiera llevada hasta sus ultimas consecuencias, esrariarnor frente a un cdigo de genero nico: el gnero femenino habra dejado de aparecer como un abanico de comportamientos disponibles para las ninas en la esciiela, y nos hallariamos, simplemente, frente a individuos de rcxo distinto', tratados de fora Supongo conocida la diferenciacin entre los conceptos de sexo v gcnern, tal como son iitilimdos por la Iitcralura qocioliieica rccicntc, en In quc rl icrniino <<gencrvi, i ~itilizado e para d e ~ i e -

recen en frases dirigidas a nifios y a nias en proporcin de 263/100, cuando la relacion general, en nismero de palabras, en la misma aula es de 220/100.

Los verbos referidos a actividad intelectual general, corno saber, pensar, escuchar, imaginar, enterarse, acordarse - a terminologa de mximo valor, espeE cialmente en las escuePas de cIase media- alcanzan la proporcin de 297/100, en el auIa ya citada. El menor nfasis en el rendimiento intelectual de las nias queda patente. Una comparacin del vocabuIarIo dirigido al grupo nifios y al grupo nihas -generalmente a miembros individuales de uno y otro- permite precisar algo ms la idea del carcter central del gnero masculino: la mayora de los trminos utilizados para dirigirse a las nias aparecen tambin en las frases dirigidas a nios. Las nicas excepciones son, en algunor casos, verbos como eI ya citado peinar, peinarse)) y algun otro semejante, que sin embargo pueden aparecer tambin referidos a niiios, aunque con un sentido distinto -no un reproche irnico sino una orden. Y, en segundo lugar, algunos verbos dirigido? generalmente a nifas. y no nios, como por ejemplo <<acompaar>), ccayudar que remiten a P persistencia de determinados rasgos diferenciales de! ga nero femenino afirmado como positivo en otra poca: el papel auxiliar de la nifia. Sin embargo, hay que insistir en el hecho que, en las escuelas observadas, esta concepcin del genero femenino como genero auxiliar apenas aparece: los maestros/as piden a nios y a nifias, generalmente, que repartan hojas o que guarden el material esco!ar, por ejemplo. Ello no significa que ocurra aqi en todas Ias escuelas del pas: es muy probable que el rol auxiliar de la mujer ~ i g a siendo central en muchos mbitos e~colares menos modernos que los observados. Este conjunto de datos nos permite avanzar un paso mas en el desciframienro de los codigos de gnero: no es cierto que hayan quedado reducidos a uno colo, aplicable sin distincin a todos los individuo$, cualquiera que sea su sexo. Siguen existiendo dos c ~ d i g o s gnero, que podemos identificar a travs de de la diferencia de intensidad en la dedicacin del enseante a nios y nias. Lo que ocurre es que nicamente uno de ellos tiene contenidos positivos; el segundo c6digo se constituye como una reduccin del primero -menor atencibn, menor nfasis en Ias indicaciones, menor nmero de indicaciones, menor exigencia en modelo, en proporcin variable segun el tipo de escuela, el grado dc modernidad, etc. Dicho llanamente, la nia es irazada coma un nio de segunda clase, como es tratada el nio torpe, del que se espera paco sendimiento. Pero la actividad del maestro/a, que frente a este nifio torpe es inducida por unos resultados inferiores, aparece frente a la nia con independencia de los resultados, por prejuicio frente a sus posibilidades en tanto que futura mujer" Por tanto, podemos hablar de igualdad nicamente en el sentido de
LOSefecfos de csie tratamiento secundario al que son sometidas las nifiar son, probablemente, decisivos para la formacin de su identidad personal y la constitucin de un siqtema de aspiracione5 Esre tratamiento desigual recibido en la escuela, bajo el supue5to de igualdad, presenta un

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MARINA SURIRATS

inexistencia de un modeIo de gnero diferenciado para las nifias, compuesto por mensajes que, por ejemplo, indiquen la necesidad de adoptar coriductas opuestas o distintas a las del nio. Pero, en cambio, no podemos hablar de igualdad en relaciin al modo como son transmitidos 10s mensajes escolares, a la intensidad y al nfasis que reciben por parte del profesorado. El nifio es educado para ser hombre, o, de hecho, en Forma mas precisa, para ser obrero manual, campesino, empleado o dirigente. La nia es educada para ser hombre, pero el propio profesorado duda de la verdad de tal dessino; cree -y una vez mas las entrevistas lo han puesto de manifiesto- que a pesar de su esfuerzo homogeneizador, que trata de borrar unas diferencias negativas para las nias, prevalecern unas diferencias reales, procedentes de la biologa o de la irnitacibn del comportamiento materno. Y que las nias nunca sern realrnente hombres -en trminos, por supuesto, de papele? sociales. De modo que, en Ia practica, la ficcin de la igualdad cae, y la insistencia en la adquisicibn de competencias escolares es menor para las nifias, sobre todo en los momentos r<irnportantcs:los referidos a los aprendizajes tcnicos y a la adopcin de hbitos intelectuales, aunque se trate de aprendizajes y de hbitos tan elementales como los que se transmiten a los 4, 5, y 6 aas. Una ultima observacin, en relacin a los cbdigos de gnero: el eclipse del gnero femenino no implica tan siilo correccin de actitudes en las nias; implica tambin, y de forma aUn mAs drstica, corsecian de actitudes en los nios, especialmente en los casos en que se producen manifestaciones sentimentales o de debilidad confesada. Con un matiz importante en la forma de la COrrcci~n:frente a ciertos comportamientos, se hace a las nifas una reconvencin generalmente irnica; el tipo de comportamientos <tfemeninosen los nios es corregido frecuentemente en forma silenciosa por el maef;tro/a, como algo que no debe mencionarse, que no debi producirse y de lo que el propio nio no debe tomar conciencia. Este hecho nos conduce a otro aspecto del terna que sera tratado en otros trabajos: el anlisis de los sistemas de retribucin/'sancion que utilizan los enseantes para inculcar Jor comportamientos gencricos, es decir, los instrumentos concretos; de transmisibn del cdigo genesico en la practica de las clases. He citado ya algunos de ellos, como por ejempio la intensidad de indicaciones a nios y nias; pero hay tambin otras formas diferenciales que [iarecen in n. 'S como rriodalidad
claro paraleli~mo con otra situacin qimtiar muy rrecuente en la vida adulta: ei menor-precio de las cuali~icacioncs ras mujeres, tn cl mcrcado de trabajo. Es suficicnt~rnente de conocido cl hecho que un titulo acadmico no ctvaleii lo mismo, en trminos de mercado de trabajo, segun que su portador sea un hombre o una mujer: a tiiulo igual, les promedios de ingreqoq Fon dictrntor segn de al el sexo, como tanib1i.n lo son Ias oporrunidadc~ trabajo. Estc hecho, claramente opuc~to principio de igualdad de derechos de los individuos considerado como base de filncionamiento de nuestra sociedad, es sin embarbo bastante aceptado por las mujerer, cuya actitud en este sentido suele ser 3 ttresignacionii. Resi~nacinque probablemente se ha interiorizado desde la etapa a ercolar, en la que ya $e ha hecho patente a l a niila la falacia de la igualdad educativa, y el menor brillo de sus miritos acadmicos

EDUCACION Y SOCIEDAD

Finalmente, quiero hacer referencia a la posicibn de los ensefiantes en relacin a los cdigos de gnero. El esbozo que he hecho hasta aqu del actual funcionamiento de tales cdigos puede ser interpretado, por algunos maestros/as, como un reproche, como una acusacibn de no ser lo bastante modernos o lo bastante liberados de la mentalidad machista. No se trata, en absoluto, de formular tales reproches, en terminos personales, sino simplemente de anaIizar cmo se produce, en la realidad, el tratamiento de las cuestiones de gnero, y por que se produce de este modo. En efecto, las entrevistas reaIizadas revelan que el tema nioshias es difici 1 de tratas, incomodo. Es una cuestin que nunca ha sido abordada elI el perio do de formacin del enseaante, y en la cual, por tanto, ste/a debe improvisar sus propias opiniones, en un irnbito extremadamente movedizo en la actualidad. El anlisis de las entrevistas muestra que estas opiniones se configuran a partir de la repeticion de tbpices tradicionales, que insisten en las diferencias entre ambos sexos, a los que se superponen topicos mas modernos, que insisten sobre la necesidad de igualdad formal, como exigencia politican. Todo ello unido a la voluntad de respeto de la espontaneidad infantil -posici6n que nunca se mantiene en otras reas de la educacin, puesto que la gran mayora de Ios maestros parten ya de la idea que educacibn Implica incutcacin y correccion- y a una surnisi~n, perfectamente cornprensib tpuesto, a la propia lgica del sistema escolar. Esta mezcla de componentes ideol6gicos y de situaciones concretas produce un discurso inconexo, contradictorio, vacilante, incluso desde el punto de vista formal. Se repiten los no s, nunca lo habia sabido, tal vez...)), etc., acompaados dc gestos que tratan de precisar un mbito de pensamiento confuso, que intentan reproducir las diferencias entre nios y nias, para las que no existe un vocabulario preciso. Se sefiala que nios y nias son iguales, para afirmar enseguida que se comportan de manera distinta, o viceversa. Ante la propia confusin, el recurso del maestro/a a lo Fargo de la entrevista suele ser el de negar cualquier forma de clasificacin de grupo y referirse a diferencias individuales, recurso que remite a unos argumentos mucho ms manejables, porque reposan en distinciones y valores ampliamente aceptados, menos resa baladizos que E distincin por sexos. Pero al mismo tiempo, el establecimiento de diferencias de comportamiento nio/nia rerrirpe a cada paso,, como u11 tema de piel dura. Por otra parte, ninguno de los ensefiantes entrevistados es consciente de las diferencias que: establece en su practica profesional en relacin a la cuestin nios/nifias. Ni los maestros ni ?asmaestras sospechan su mayor dedicacion a T s nifios. Hay diferencias de matiz, en cambio, en el grado de afirmao cion del modelo masculino como modelo universal; las maestras ponen mayor nfasis en corregir los comportamientos femeninos>)de las nias, y alguna de ellas tienen un concepto mAs peyorativo que los maestros del comportamiento de las nias. La metodologa utilizada, que no admite ninguna forma de cuantificacibn, no permite realizar generalizaciones en este sentido, pero s censta-

LA

POSICION DE LOS ENSEANTES: UN TEMA MOLESTO

tar que entre los enseantes entrevistados -catorce en total- la valoracin del comportamiento de las nias positiva entre lor maestros que entre las maestras. La diferencia de sexo en el enseriante no parece suponer, en cambio -y siempre dentro de los lmites de la informacin disponible- diferencias especificas en los codigos de gnero utilizados con los alumnos, sino unicamente diferencias en !a intensidad de algunas de sus formas: las mujeres han interiorizado, igual que los hombres, la consideracin dc la$ actitudes propias del gnero masculino (tradicional) como actitudes univcrsa!~~. por lo tanto, ste es el menY saje que transmiten, de forma global, a nios y a nias. Es necesario insistir, sin embargo, en que estas actitudes de maestros y maestras no proceden de deformaciones personales ni de una falta de capacidad de formular otros planteamientos: los c6digos de gnero utilizados en las escuelas son elaborados a partir de los modelos de diferenciacin sexual vigentes en cada sociedad, es decir, de estas construcciones sociales que llamamos gneros, a los que se superpone la lgica del sistema escolar, que es la que permite constituir la especificidad del cdigo, y supone una modificacin n u n a variante en relacin, por ejempPo, a los cdiqor de genera quc transmite la familia o a los que se utilizan en los puestos dc trabajo. Los cdigos utilizados al interior del ristema escolar parecen tender, precisamente, a reforzar la generalizacibn de los modelos masculino^ en mayor medida que los que transmite la familia. La reproduccin de los comportamientos y actitudes del ama de casa, por escolar: no hay ciencia de ejemplo, no requieren el paso por una instituci~n los panales y de Ias coladas, y la ciencia culinaria queda generalmente reservada a los rertaurantes. La identidad femenina -considerada en los trminos de su definicion tradicional, ciertamente confusa, y no, por supuesto, como una esencia, un (leterno femenino))- no puede, en su situacin actual, ser objeto de transmison escolar, porque no es aceptada como un universal, sino como una caracterstica propia de u n grupo. Su incltisiSn en la escuela implica inmediatamente la adopcin de diferencias que pueden ser denunciadas como formas de disciminaci6n. Convertir los comportamientos y actitudes del genero femenino ell uiia pusbilidad universal es un paso necesario para destruir el sesgo patriarcal del sistema educativo, tal como se produce en Ia actualidad. Tarea que, por supuesto, no pueden realizar los enseantes solos, y que unicarnente puede llevasre a cal mbito del coniunto de la sociedad. aunque 1;3. escuela pueda re prest este cambio, u n papel de vanguarctia.

1 III.CrICION

Y SOCIEDAD

10 1

LA ESCUELA ESPAOLA COMO CAVERNA SINGULAR

La reclusin vespertina, ejemplo de subdesarroll e infrautilizacin de las posibilidades espaolas

Julio Ali

((Yo creo que !a empresa que se preqenta impesatlvamente a tspana, la que la sociedad espafiofa va, mal que bien, realizando, es su movilizacin total. Espaa ha solido vivir por debajo de si misma, quiero decir incorporando a la vida histrica una fraccion de su totalidad. Despobladas y barbechos han sido lar imgenes tbpicas de una forma de abandono. La agricultura y la economa actuales no insistiran tanto en la supresin de despoblados, pero el problema rnAs apremiante es el estado de barbecho o despoblado de tantos millones de espaoies. La movilizaci6n de lar capacidades humanas, la incorporacin al nivel histOrico er lo decisivo; es lo que mas profundamente distingue a unos pueblos de otros. Y espaila, pais europeo, radicalmente europeo, esta por debajo de su nivel, aunque est m u y por encima del de otros paises con :uales no se la puede confi JULIN MARAS. 12.: les sobre lo sociec iola, 1961 6

Mi hipiitesis es sencilla. La escuela espafiola primaria y s e ~ w r i u d ~C s r d V I rd zada no para liberar energas y posibilidades latentes de nuestros jvenes, gani: sino maq bien para reprimir -por accin o por omision- tales latencias '. La se imap~inacion halla estorbada en Espana, pese a tantas apariencia? confundiuoras, porque nios y adolescentes estan encessador el da entero en la caverna escolar durante ocho, diez, doce aos decisivos. Esto significa, en mi opiniiin, que no es posible, o es sumamente dificil, que se liberen ias potencialidades humanas de los espaoles.
J....

iaspar Melchor de Jovellanos es~ribe Memvl su

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U, CX'O

CONSIDEHISTORlCAS

de la poiicia de los especruculos y diversiones pblicos, y sobre su origen en RACIONES

conremporanms. Madrid, 1983.E ~ t a una obra Imuy valiosai y bien doc es ..-I-+ a transitar por direcciones mas pedestres y elerneriinics.

' VCase CAR~OSLERENA, liberar. Cr,fricasocio jgica de E Reprimiry a

'de ilo cultu o pero yo vo Y

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JULIO ALMEIDA

Espafia, por encargo de la Academia de la Historia, a instancias, a su vez, del Supremo Consejo de Casti t la. En esta Memoria consigna el gran asturiano: c<iCmoes que !a mayor parte de los pueblos de Espaa no se divierten en manera alguna? Cualqiiiera que haya recorrido nuestras provincias habr hecho muchas veces esta dolorosa observacin. En los das ms solemnes, en vez de la alegra y bullicio que dcbieran anunciar el contento de sus moradores, reina en las calles y plazas una perezgsa inaccin, un triste siiencio, que no se pueden advertir sin admiracin 2 ni lstima>} , Cuatro decenios mas tarde, Larra escribe sus acerados articuIos de costumbres. En La fonda nueva, por ejemplo, el escritor se lamenta del tristsimo cuadro de nuestras costumbres. <<Qu hace por la tarde en Madrid? prese gunta un visitante francs. Dormir la siestan. Y e[ francs vuelve a la carga. ((Yei que no duerme, qu hace?)). La respuesta es desoladora: ({Estar dcspierto nada mas. Este es eI panorama madrileo que nos describe Larra hacia mil ochocicntor treinta y tantos. Por estos afior Richard Ford vive en I n Sevilla (1 830/33}, y se convierte en el primer hispanfilo, como di4 I Brenan. Ford nos dejb una obra interesante sobre la Espafia rornantica, Las cosas de Espaa (mejor, en mi opinin, que Borrow, que slo se fija casi en los gitanos). Segcn el ingls, nuestras tatarabuelos eran muy tranquilos: La tranquila contcmplacion del humo del cigarro y cl dolce far nienre de una tranouila indolencia, acornpafiada de calli-ioso palique, les basta. Mient ras para otras nar:iones el. carecer de placeres cs una desgracia, para el espa101 un placer nt1 tener la desgracia es dc hacer esfuerzo alguno; la existencia es ia rnayoi- felicidac1 para I, y en cuan-- to a trabajar, solo desea hacer hoy E rnisrriii uiie n .-~ u ..- - . lo que har mafiao ayer y - i na, es decir, nada. As se pasa la vida en una so' olienta y negligente rutina, con la sola se,ria exccpcin de I(3s asunto S de amor; dejadle, dcjadle tranquilo y fumando,) . Es imposible dar cuenta en unas pocas pginzis de lo que sin duda fue durante muchos aos -no slo los de la diIcada orn inosa. 1823/33- una suerte de subdesarrollo, inaccin o apata (que no debe disimuIarse con el apasiona. . miento verbal); o como apunta Angel Cianivet, la abulia, el no-querer hispano. Segiin el escritor g ranadino , en Espa a hay m uchos en fermos dlP la volurI-

),,

1 .

-t.--

'

2 Cfr. la edicin dc esta Mfmonu a cargo ae AnRei aei ~ i o b ~ p a s a - ~ a i p e . . hlaririd. I Y {S. wcno ao5 antes, en 1782, un duque francs obscrvaba que cn Espaila nera un principio abqoluto hacer siempre T que 5e hahia hecho el dia anterior. y hacerlo absoluramenrede la manera como se habla o

hecho>>. Jean Sarrailh, Lo Espoiu rlustrorla de la segunda mitud ddpEsiglo XVIII, pg. 37. Madrid, 1979. FORD,Las cosas de Espoa, p i g . 346. Madrid, 1974; ed. or., 1846. A Borrow tambin le llama la a t e n c i ~ nla necesidad que los espailoles tienen de fumar consrantemente. He aqu una costumbre que hemos sabido mantener. En Espaila fuman los maestros en las escuelas y fuman loc mcdicos cn la consulla: h a ~ t a alcarde hubo que re acignb un presupuesto para dar tabaco a sus visitantes en la alcaldia.

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tad y de ah un estado de abuIia colectiva. Acaso se fueron a America los ms bravos? Los historiadores nos dicen que la independencia de las colonias americanas produjo una especie de parlisis nacional. El hecho es que en el histrico, un retraso efectivo que slo emsiglo XIX Espaa sufre un dcalag~ pieza a restaurarse o a desaparecer en el siglo actual. Ganivet llega a afirmar que (<Espaa,coma nacin, no ha podido crear todava un ambiente comn y regulador, porque sus mayores y mejores energas se han gartado en empresas heroicas. Apenas constituida Ia nacin, nuestro espritu se sale del cauce que le estaba marcado y se derrama por todo el mundo en busca Ele glorias exteriores y vanas, quedando [a nacibn convertida en un cuartel de: reserva, en un hospital de invlidos, en un semillero de M[e pregunto si e1 escritor tenia presente la obra de Durkheim La divisin del Ir*abajosocial (tesis, 1893). Sospecho que si, primero porque Gavinet conocfa bien la cuItura francesa, segundo porque en la pagina 64 hay una alu., *.*e , 3 1 U l l d la adivisidn del trabajo)) de hebreos, griegos y romanos, y en tercer lugar, y sobre todo, por cl sentido del prrafo citado y aun de1 contexto del mismo. Para Gavinet, Espafa quizA se halle, tras larga y penosa labor de maternidad, con el espritu virgen. Probablemente, la retraccion que Espafia sufre despus con el desastre de 1898 fue el aldabonazo o llamada general a la reconstruccin del hogar peninsular, i N o era legitima la sospecha ganivetia na acerca de la virginidad patria? En comparacidn con las otras naciones eurol3eas, jiio tenan los espaoles mi! asuntos pendientes? NO estaba pendiente ei, prorxema de la reconstitucion y europeizacion de Espafia? (Costa, 1900). Decia que el retraso histrico empieza a cancelarse en el siglo X X . En 1910 escribe Ortega: <<En Espaa hay dos docenas de maneras de vivir y nada mas. El individuo, al llegar a la mocedad, es forzado a aceptar una de ellas, y quiera o no tiene que verificar la a b l a c i ~ n la comprensin de aquellos miembros o espirituales que no coinciden con el volumen del molde. Y asi se compone nuestro puebPo de individuos fracasados, de cojos, de mancos, de ciegos, de paral* de desasosegados, de descontentos; gentes esterilizadas por su oficio, que iincide con su genialidad personal, con sus facultades e inclinaciones 5 . sto quiere decir, me parece, que hacia 1910 sigue pendiente la revoIucin lJtuu;trial,la revolucin social que efectiie el reparto de vocaciones (Unamuno, 191316. Porque, frente al antiguo rgimen, es evidente que no estamos desde nuestro nacimiento predestinados a un determinado empleo, como advierte Durkheim en La divisidn. <<Tenemos,sin embargo -agrega el claro
1 .

GANIVET, Idearium espaiiol, pg. 72. Madrid, 1977; ed. or., 1897. ORTFGA, ((Una primera vrrta sobre Barajan. OC,11, 1 18. 6 {(Este de la propia vocacibn cs acaso el ms grave y mas hondo problema social, el que esta en la base de todos ellos. La llamada por antonomasia cuestin social ei acaso miis que un problema de reparto de riquezas, d e productos del trabajo. un problema de reparto de vocaciones, de modor de producir>i. W W ~ M U N O , Llel senrimienro rrgico de lo urda. pg. 229. Madrid, 1976; ed. or., 1913. Sobre ((LospapePes de1 teatro espailol>i,astinto conexo at qiie vengo tratando, he escri!o en Cstenfa y raedn, n." 12, julio-agosto 1983.

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socilogo-, gusros y optifudes que [imitan nuestra eleccin.. . Para que la division del trabajo produzca la solidaridad, no basta, pues, que cada uno tenga su tarea; es preciso, adern~s,que esta tarea le convenRa '. Ahora bien, todo hace sospechar que Ia divisin de1 trabajo social deja en Espaa bartante que desear. Por lo pronto, como ha mostrado recientemente Julio Carabaa, <<la influencia del origen social sobre la vida de los individuos ha sido en Espaa, a lo largo de este siglo, de una enorme intensidad *. El nexo que existe entre la posicin social de1 padre y Ia del hijo es doblemente fuerte que en Inglaterra y triple que en Ewados Unidos. Lo cual significa muchas cosas: que perviven muchas trabas del antiguo regimen y que no poca? vigencias anacrbnicas se resisten a desaparecer; hay, en efecto, coma un rnisoneisrno ms o menos declarado en algunos sectores de la sociedad espaola, una patente resistencia al cambio y a que funcione la physique sociale. Es lo que nos dice Marias en 1966, en el prrafo esplndido que copie a9 comienzo de este trabajo. No quiere decir todo lo anterior -la historia espaola deide JoveIlanosque en Espaia padecemos algo as como un subdesarrollo o infraucilizaci6n de las posibilidades eipaolar, es decir, de muchas de elfar?

LA INSTITUClON ESCOLAR EN
ESPAA

n tidencia 1~ u la esL gia de la educaciii~nha moiitrado cos toda e7 e ;acial. LcI escuela es un instrumcnto cuela nstitucior 1 eminentemente : . . . . u rgano del que se sirve la rocieciad para transmitir a las generaciones nuevas ciertas pautas de conducta (maneras de pensar, sentir, actuar, elc.). Pero una sociedad est mris o menos clasificada, y hay en ella una evidente necesidad de permanecer -un conato de perduracin, decia Spinoza-, una resuelta voluntad de perpetuarse con una inercia ms o menos conservadora. Sin pensar en el alma colectiva durkhcimiana, en la que nadie cree en serio hoy, si parece obvia la resistenca a los cambios que exirte en las institiiciones docentes. La cueszibn estriba en la medida, en el ms o en el menos de rnisoneismo -o, respectivamente, de aficin a lo nuevo- que hay en una sociedad y en los establecimientos pedaggicos (por ese orden). O n e ~ seal en un breve articua lo el anacronimo que suele padecer el pensamiento pedaggico 9 . Y Maurice Halbwachs escribid en la introduccin a un libro p6istumo de Durkheim: L'organisation pdagogique nous apparait comme plus hostile ali changernent, plus conrervatrice e t traditionnelle peut-&re que l'gli se elIc-m Eme, parce qu'elie a pour fonction de isansmetre aux gnrations nouveiies une culture qui plonge ses racines dan5 u n pass Ioign>> lo.
3.

' DIJRKHEIM,diniisidn del trabaje social, pag. 44U. Madrid, La

"ARAB~QA,

1982 (subrayado mio). Educacidn, ocupacin e iogreroi en !o Erpna del siglo XX, pag. 27 1. Madrid,

1983.
ORTEGA, irpedagoga y anacronismo, 1923, 1I1, 131-1 33.

DURKHEIM, L'evdution p 6 d o ~ o ~ i q u e Franc~. en PUF, P a r i ~ , ed. 1969; ed. or., 1938. L." Hay trad. espafiola de eqta excelente obra.
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Si con~ernplamosobjetivamente la historia contempornea de EspaRa, no podemos dejar de advertir de un lado la ausencia de verdaderas revoluciones (pese a tantos motines, tumultos, algaradas, etc.), y de otro la desatencion y la incuria del Estado, y aun de la sociedad, hacia la educacin y la escuela; comparando, naturalmente, con el continente y no digamos con Estados Unidos l'. Y si puede decirse que, frente a Eszados Unidos las escuelas europeas han surgido en sociedadcr relativamente rigidas '?, hemos de reconocer que en Espa1ia esa rigidez fue, y es, mucho mayor. Esta realidad histrica no puede discutirse fundadamente, sino que debe sabeare con el sano y hegeliano propsito de absorber y superar el pa~ado enmendar Io que fuere menester, que no es y poco. Un anlisis pormenorizado de la escuela espaola actual pone de relieve multitud de dificultades que estorban e impiden una <(educacinde calidad hasta extremos que me hacen sospechar la casi imposibilidad de alcanzar el mnimo decoro o tOpico a nivel europeo ". Se ha hablado de crisis mundial de la educacin (Coombs, 1968) cuando en nuestro pas aun tenamos a un millon de nios sin escolarizar; y aquellos nios, que h o y se haPlan en la plenitud ascendente de sus vidas, constituyen un analfabetismo absolutamente inaceptable, y fcilmente corregible, en 1984. hasta cundo habremos de contabilizar por cientos de miler el numero de nuestro5 analfabetos? Cuantos nios carecen hoy de asiento escolar? ;Cuntos hay de mas -por encima de 30en las aulas? Conclusi6n: ~ C u a n i o s maestros nuevos hacen falta? A mi me parece evidente que la escuela espaola (a la bsica y a la media me refiero) esta atascada, pero ni ms ni menos que el resto del Estado, ni ms ni menos de lo que la sociedad quiere, exige, espera de ella. Entre las innumerables reconversiones que hemos de acometer en loi aos venideros, una es la escolar. Los movimientos de renovacion pedag~gica ahora florecen que por doquier que otro significado pueden tener sino como expsesion de 3 sona ciencia de maestros honestamente insatisfechos que andan buscando una escuela al nivel de los tiempos? Conffo en que estos movimientos no se queden en meras dtcraraciones, en wishfrd thinking, en retoques y en maquillajes que olviden la raiz y excluyan los urgentes cambios estructurales que la institucin
l 1 Cuando en Europa la or~anizaci6nescolar aiin estaba en mantillas -a cxcepci6n de Pmsia-, a Tocqucville nada le sorprcndio ms que la ifloldad d~condicron~s los Estados Unidos. de <<Lainstrucci6n primaria esti alli al alcance de iodos. Ln insiruccion superior no se halla casi al atcance dc nadie)). Lu democrcrciu en ArnPrtca, p6g. 71. Muice, 1978: ed. or., 1835, 6 840. Claro que Estados Unidos fue un singularisirne melting por, un experimento humano que les sali bien. c<Bieamerikanische H i ~ h School (1st) keine Au~le~escliule. sondcrn sic gibt jedem das SeEnc, salange er bereit I F ~von den in ihr gehotenen Moglichkeiten Gebraiich zu rnachen. Andcrs , in Europa. Europaischc Schulcn sind in ciner relatav starrcn Gesell~~haft entstandenn. Walter Schultt e , nDas s c h u l ~ e i e n der Iiiindesrepuhlik, in Frankreich, England und ir1 den Vereinrgten Staain ten von Amerikaii, en el volumen editada por PFTFRHTINT? Sozrologie dcr Schule. pigs. 3-21, Koiner Zcitschrift fur Soz. und Sozialpsychologie, Sonderheft 4, Opladen, 1971. l3 Fue lo que intente demostrar en mi libro La escuela espoln ante In Comunidad Europea. Iladrid, 1983.

demanda. Pues bien, entiendo que uno de los carnl3ios que rns urgen en nuestra escuela -primaria y secundaria- es la supre!jin de la1 diaria sesin vespertina. L P Oque? ~

LA SESION VESPERTINA COMO EJEMPLO DE SUBDESARROLLO

De entrada, y para evitar malentendidos, debo decir que me refiero a la conveniencia de suprimir la s e s i ~ n vespertina cotidiana y obligatoria para profesores y alumnos todos. No pretendo, por tanto, que deban cerrarse los colegios y los instituto$ por la tarde. Quiero decir que deberia agruparse la docencia habitual en horario matutino, entrando una hora antes y saliendo una hora despus, a excepci6n de algunas clases que puedan dar algunos profesores algunas tardes a algunos grupos de aliirnnos. Precisamente la supresihn de la jornada general vespertina supondra una forzosa liberacin de tiempo libre, lo cual implicara no pocas ni pequeas consecuencias. Desde su fundacin, la escuela funcionb, al menos en parte, como aparcamiento de menores, corno dice Alberto Moncada. Cuidando de la prole, la escuela facilitaba e! acceso de los nroletarior al mundo de la industria naciente. Y el invento funcionO bien durinte muchos decenios. Peso andando el tiempo, la jornada laboral se fue acorfando, la prole fue disminuyendo, y con el aumento del tiempo Iibfe -fenomeno tan inexorable corno bendito- los progenitores fueron cayendo en la cuenta de que la escuela socializaba tal vez demasiado y convenia reducir su influjo. Ello es que la escuela dej de considerarse como un simple aparcamiento y se suprimi Ia sesin vespertina. As fue sucediendo en los paises europeos derpuer de la 11 Guerra Mundial. (En Francia se mantiene la doble sesin, pero tienen un mircoles no lectivo con obvios fines ludicos). En mi opinin, la jornada dc sesin vespertina, reprime p ~ttidiantes,con sus cuatro Iriajes dia impide el cabal derarrollo de ni . - 1 - . . -. . rios, y contando con que muchas veces las dos horas de la tarde se alargan con unos u otros pretextos. Los tspaolitos se pasan ocho o ms afios de su vida, los aos plsticos de infancia y adolescencia, sin apenas salir de la caverna escolar. 1 bello mito platnico sigue siendo Util para entender la situacin del hombre en su relacin a la educacin y a la falta de ella. Eugen Fink escrien bi a los setenta arios una Metafkfca de la ~ducacian la comprensin del mundo de Plarn y Aristteles, y hablando de la famosa alegora nos dice que para el gran filsofo, ((la situacidn fundamenta1 del hombre es de cautiverio; su hogar es una prisin)) 1 4 . El mito de unos hombres que se encuentran ah ya desde la niez atados por los pies y el cuello, de tal modo que hayan de permanecer cn la misma posicin y mirando tan slo hacia adelante, imposibilitados como estn por las cadenas de volver la vista atrs)>.Este mito me rel 4 FINN, Mc!uph.vsik dpr Erziehun~ m We!tversrandni.r von Piofo und Aristarelas, pg. 4'1. Vittorie Klostermann, Franklurt am hlain, 1970. El mito se encuentra al comienzo del libro VI1 de 1.0 Reptihlrro. Veaw tambin para ecto Lerena, Reprimir y liberur, por ejemplo ppr. 145- 158.

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cuerda con frecuencia la penosa situacibn dc nuestros escolares, qule apenas disfrultan de ocio cotidiano. Porque el juego del tiempo libre es, sin duda, de Ia mayor impcxtancia; . . ms an, el juego es la primera condicin de la posibilidad de un cre~irriie~ito sano y vigoraso -y no triste y pasota-. Dilthey, por ejemplo, nos ha dicho que la primera regla de toda educacin es que el juego es una funcin necesaria para Ia vida del nio I', Muchos autores han insistido en e2lo. Ya escribi Aristteles que <<hay quizi cuatro temas habituales de educacin: leer y ercribir, gimnasia, musica y, en cuarto lugar, entre alguna gense, dibujo lb. Ahora bien, cual es la situacin de estas materias en la escuela espafiola actual? Todos sabemos que regular. Gimnasia y msica, por lo pronto, apenas si se dan (dejemos el dibujo), y cuando omos leer o leernos la escritura de nuestros jvenes -universitarios o no- pensamos que nos estamos alejando de Ia galaxIa de Gutenberg. Entretanto, se habla una y otra vez de creatividad, lo cual me parece un eufemismo impo que encubre el general aburrimiento escalar. Salvadas las excepciones que se quieran, nuestra escuela padece un aburrimiento -de origen social, claro es- que no debiera continuar. LA dnde fue a parar e l horno ludens? (Huizinga, 1938). Porque la actitud de nuestros jvenes no es muy ldica que digamos; ni trabajadora; claro que no en balde ms de la mitad de los parados tiene menos de 25 aos segiin dechraba el ministro de Trabajo hace poco. Por lo que se refiere a la disparatada organizacin de nuestros mtodos de ensefianza, quiz nadie Io haya expresado entre nosotros con tanta profundidad y energia como Juan Rof Carballo: <ciCOmova a aceptar el pedagogo que ... instaura mCtodos de enseanza que no dejan tiempo de reporo ni de meditacin, ni espacio para el juego, en el Fondo <<sdicos)>, atendiendo a los avances "tecnificados" de las ciencias de la edticacibn, pero con menosprecio de los conocimientos adquiridos en 1: i expesiericia psicoterpica qiie l mismo, con estas tcnicas, inconscientement e promui:ve [a agresividad y la,violencia? M 17. Esta es la cuestin, crudamente planteada. S que muchos pedagogos son conscientes no soto de la sobrecarga que se echa sobre los hombros de los alumnos (tanto el pkvulo como el estudiante de COU tienen horas de mas), sino de la mala distribucion del horario. Concretamente: que los escolares interrumpan la tarea matutina tras dos horas y media de trabajo, en su hora mejor, para descansar de iin cansancio que no existe, durante horas, y volver por la

ist die erste Regel aller Erzfchung: das Spiel 1st fr da$ Kindesleben cine niotwendige Funkticinii. Di1 1hey , Pndagogik. Geschichte und Gmndltnien des Syslems. C~~surnrnelte Schriften, IV m . . uaiid. pg. 2M, R.G. Teubner Verlagsgesellschaft, Stuttgart, 1974; ea. o . .o /4-94. r, i I h A R I S ~ ~ T C L F P011'1ic0, 1.337 b. El filqofo prostgue unas lineas mis abajo, lucubrando $obre S, la rnhsica: misma naturale~a busca la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse rectamente al trabajo, sino tambin la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo una ve7 mAs, este es el primer principio de todas las cosas. Ror; CAREALLO, Violenc~a rernuru. pg. 33. Madrid, 1977. y
15 << Es

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,.-

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tarde, en la hora peor, con el estmago lleno y el sol en el cenit, esto es un escndalo cotidiano a fines del siglo XX. Erto se parece a una operacin de estesPlizaci6n cotidiana. Cuando alumnos y profesores han alcanzado la temperatura adecuada, lo dejan todo, se van a aImorzat y a pasar el tiempo, y vuelven a la faena, si no me equivoco, ya sin ganas, sin interes, sin entusiasmo ni alegra, condiciones todas inexcusables en una educacin digna dc tal nombre. Y el dia queda diariamente partido; y los muchachos crecen sin reposo, sin tiempo libre, sin jugar lo suficiente; y Ios maestros se esfuerzan en vano. Y los resultados ertan a la vista de todos. Constantemente escucharnos, en efecto, decSaracione5 sorprendentes de expertos en los m i s diversos campos -del arte, de la cultura, del deporte- acerca de lo poco que se cultiva tal a cual parcela en Espaa: la musica, el patinaje artstico, el atletismo ... y todo el largo ercctera que el lector quiera; hasta fattan, por lo visto, aficionados al ftbol [a practicarlo, se entiende}. De las bibliotccas pblicas, mejor no hablar. Evidentemente, los espaoles no somos muy aficionados a cultivar hohhies. iC6m0 podran ver los prisioneros de la caverna algo ms que sombras?, pregunta el viejo Plafn. Corno diablos pueden lor espaolitos aficionarse a un hobby cualquiera -que no sea el bar o, ahora, la droga- si durante sus afios de formacibn carecen de Zibertad, atados como estn al banco escolar? Esta es, a mi juicio, la gran cuestin de la educaciOn espaola, la primera y ms evidente reforma que nuestra escuela necesita. La supresion de la s e s i ~ n vespertina supondra una forzosa y utilsima liberaiilidadec que hoy estn rep ciiin
DlGRESION SOBRE LOS DORMITORIOS

Los espanoier nos hemos acostumbraao a vlvlr ruera oe casa. es una opcin como otra cualquiera. Las veinticinco horas del prvulo -sin olvidar los cuatro viajes- son un buen comienzo. Consecuencia automtica de ello, o tal vez causa concomitante, es, primero, la debilitacin de la vida familiar; como la escuela est a veces lejos de casa, muchos nios terminan por comer en cl comedor escoEar creado al efecto; y, segundo, que los espafioles frecuentemente no sabemos llenar el tiempo libre. Julin Marias lo observ muy agudamente en 1947, cuando el pluriempleo era norma social de obligado cumplimiento. El espaol ({despus de quejarse de "'no t ener tierripo para nada" se encuentra en la situacin ernbarazosa de "no tener nada pani el tiempo">) IR. Qu quiere decir esto? Si se piensa que de un tiempo a esta parte hemos dado vacaciones a la palabra habirocio'n, para usar y aun abusar de dormitorio,se tendr una buena pista para entender como vivimos los espaoles de esta ajetredada epoca, que si para otros puede ser posindustrial o posmoderna (Bell, 19731, para nosotros es muchas co sas a la iez, porq ue retom ar o rean udar los hilos de la historia
M ~ R I A ~ . pricolocia del erpanol En A q u i y ~ (<Una h n,A i n r III, p~ ~ s53-61, Vase ", ~ , , a tambin ((Tiempo para nada, nada para el tiempo, en Ensayos de r o n v i v ~ n c ~ I l ,l. 193- 195 u

.,

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es superlativamente laborioso, y mas a estar aIturas. La gente dice dormitosios y dice bien (la lengua no suele equivocarse); las habitaciones casi solo se utilizan para pernoctar. No es sumamente curioso que apenas se habite en las casas? significa esto acaso que no hay tar caso -hogar apacible, ancho y confortable-, sino una erpecie de pensin, hotelito o casa de huspedes? Porque -sigamos con el analiris lingistico- las palabras chambre, roorn, Zimmer estn en pleno vigor. Algunos atribuyen al clima esta centrfuga propensin hispana; o a las diminutas habitaciones o cuartos. Pero, puesto que muchas habitaciones grandes tampoco se habitan ni adecen!an durante anos, la explicacin no convence. Y las agencias inmobiliarias anuncian todos los dias pisos Cae 50 a 300 metros cuadrados) de tantos dormiiorios. iQu soporlfero! Dan ganas de dormir, si bien Ia estadstica y la experiencia ensean que los espaoles dormimos menos que otros europeos. Lo que parece evidente es la dificultad del espafiol tpico para permanecer en si mismo, para ensimismarse, por mas que este precioso verbo, segun Ortega, slo lo tengamos en nuestra lengua. Un pensamiento de Pascal dice que ritoda la desgracia de los hombres procede de una sola cosa, que es no saber permanecer en reposo en una habitacin)). Y Nietzrche, profundo y esencial como siempre, hace decir a Zaratustra que ({hay que aprender ... a soportar estar consigo mismo y a no andar vagabundeando de un sitio para otro. Obviamente, muchos espaoles -a los tipicos/t0picos me refiero lV- tienen problemas para permanecer en reposo en una habitacin, para soportarse a s mismos. Por qu se dispara a vagabundear de un sitio para otro?; el anglosajn va mas a tiro hecho. Que fuerzas centrfugas operan en el alma de los espaoles para salir de si mismos hacia afuera, hacia el bar de al lado? No lo s, pero estoy convencido de que la enajenacibn cotidiana producida por la dobIe sesin escolar tiene mucho que ver con ello; una enajenacin que ha reprimido o contenido la imaginacin durante los aos proyectivos de T ina fancia y de la adolescencia, razn por la cual faltan provectos mas interesantes que ir al casino a jugar la partida 20. Porque el espaiiol tpico, insisto, no suele cultivar un hobbytualquiera, lee poco, viajar al extranjero no le atrae, etc. Si bien todo esto esta cambiando, pienso que el mantenimiento de la jornada partido parte pos la mitad y reprime considerablemente la vida espafiola. Empezando, cIaro es, por E vida familiar. a Se dice que la familia espaola esta en crisis. Probablemente, la familia es- FAMILIA,
la en crisis e n todo el mundo, y e! mundo tambikn. No quisiera adherirme a ESCUELA Y
Tpico?: nunca mejor dicho: se los encuentra en todas partes. En 1905 escribe Azorin: (<En todos los pueblos, bien sean de esta provincia manchega, o bicn dc otra cualquiera. por las noches (v tamhiPn por las maanar y por lai tardes) hay que ir al Casino5i. LOFpuehlos, pg. 49. Madrid, 1966.
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SOCIEDAD EN ESPAA

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frmulas vagas e incontrolables, pero si apuntar hacia la peculiar concepcin que muchos padres espaoles tienen acerca de la educacin de sus hijos. Reservndose primero el derecho a Ia educacion de sus vstagos, suelen depositar despucq su confianza en la escuela (tampoco toda), inhibindose en parte de obligaciones elementales como progenitores. Creo que muchos padres espaoles no ejercen lo bastante el derecha que les asiste ni cumplen suficientemente la obtigacion moral que tienen de marcar a sus hijos pautas claras de conducta; con Ia palabra y, sobre todo, con el ejemplo. La consecuencia cs la anoma. Es ms, muchos padres -imposible precisar cuantos- tienen la obsesion de que sus hijos deben estar en la escuela, mientras ms horas mejor (obsesibn que no tiene el padre nrdico); se dira que no tienen inters por embridar la educacion de sus hijos, segn aquella previa declaracin haria suponer. Y de vez en cuando -no faltaba ms- se inmiscuyen en el terreno escolar (por eso decia que la confianza no era total), con una actitud de arrogancia que no suele verse en paises anglosajones. Acaso no se ha profesionalizado la escuela espaola lo suficiente? A mi modo de ves, los padres espafioles deberan ocuparse mas de (la educaciOn de) sus hijos y no confiarlos tanto a la escuela. Quiero decir tanto tiernpo: la maana y la tarde diariamente es demasiado. Si el respeto y la confianza en la institucicin docente han de ser plenos (lo que no incluye la aceptacion de lo inaceptable), el influjo escolar ha de Iirnfarse, porque puede resultar contraproducente, reproductor de desigualdad social, si se aplica indiscrirninadamente. Y si el medio escolar er el mejor (Durkheim, 19251, no debe ser el cnico; es preferible educar en la diversidad de siruaciones (Wilhelm von Humboldt, 1851). Grosso modo, parece que esta diversidad se echa de menos en la formacin de los espaiioles. Asi pues, la familia soIa no basta, la constriccin familiar excesiva es un error; pero trasladar, sin mds rii ms, a la escuela el centro de gravedad de la educacion es quiz ms err6neo todvia. Parque no se trata slo de familia y escuela. Sea cual fuere la proporci6n, hay un tercer factor que, como decia Paul Narorp, no sabemos bien cmo Ilamar, a saber, la vida fuera de la casa y de la escuela, das Leben ausser dem Hause und d ~ Schule. Evidentemente, en orden y en proporcion variables, r el hombre es configurado por !a familia, la escuela y la saciedad; sta como alvolo de aqullas. Natorp puntualiza que ahora sabernos (1899) que la casa y la escuela educan como formas de la sociedad organizada 2 1 . Esta es la evidencia que todos (Naltorp, Durkheirn, Dewey, G.H. Mead) empiezan a vislumbrar en torno a 1900. Con toda precisin, Ortega nos va a decir en 1914 que yo soy yo y mi circunsrancia. Sin embargo, P situacin espaola es un poco curiosa en este sentido. Una a reciente encuesta del Centro de Investigaciones Sociologicas (febrero 1984) nos ha confirmado una vez ms que tenernos poco enteres por la vida publica, e incluso que ccEspafia se encuentra a la cota de Europa en cuanto a cualquier
It

N*TORP, Soztalpadogogfk, p i g . 195. F E R D ~ ~ ~ ~ D Padcrborn, 1974. SE HOVIUI.H,

clase de participacin asociat tva de sus habitantes. Este desinters nuestro por la cosa pblica nos viene de antiguo y se ha destacado muchas veces 1 2 , El espaol corriente no acaba de entender que la va publica es de todos; eso de lo publico todava le marea. La Constitucin garantiza la pu bIicidad de las normas (art. 9.3), pero no por eso iba a desaparecer de la noche a la manana [a hispAnjca propensibn al nepotismo y al amiguismo. Puede afirmarse, por tanto, que los fueros de la sociedad no ertan an suficientemente atendidos y respetados en Espaa. Parece claro que los vnculos que unen al espaol con la sociedad son dbiles (Ortega habl de particularismo en Espaa invertehrada); se halla, en cambio, m i s ligado al grupo primario familiar, con unas relaciones personales que pretende imponer en el rnicrocosrnos escolar. Ahora bien, la escuela debe reflejas y transmitir varores sociales, no los familiares. Esta es la paradoja de la escuela espaola y la fuente de tantos equvocos y conflictos; la pblica y la privada, cada una a su manera. La escuela se considera aqu (por los padres y por todo el mundo) como dominio familiar, como grupo tarnbien primario ". Esto no debera continuar. Pero continuar si seguimos con el abarcador y abracadabrante horario partido. Hay que volver a preguntar: iC6rno podremos conseguir los espaoles participar en los asuntos publicas, cbmo podremos vincularnos con la reclusin escolar? Corno interesarse en la cosa pblica con jornadas que desvinculan, que apartan del ambiente desde Ia infancia? cuando caeremos en la cuenta de que el establecimiento docente er un medio es~lendido. isero del aue no debemos abusar"
3 pais pone claramente ae rnaniriesto que ((ES- A MODO DE t reciente i paa ha solido vivir por debajo de si misma)). En 1920 an haba doce millo- CONCLUnes de analfabetas, y en el curso 195 1/52 la mitad de los ninos espaoles no iba SION a la escuela. Que aqulla fue una psima politica lo sabemos hoy todos. Tal vez un poco tarde, ya sabemos que la inversin en educacin es la mas rentable, tanto para el individuo como para la sociedad. Karl Mannheim lo expres6 con cierta belleza en uno de sus ltimos libros: ((La juventud as una parte importante de las reservas latentes que se encuentran en toda sociedad. Depende de la estructura social el que esas reservas se movilicen e integren en una funcin y cul de ellas en todo caso 24. Pero parece que Espafia, madrastra de sus hijos, no se preocupa demasiado de la educacin de stos. Ni la sociedad ni el Estado. La organizacin esco22 L o obwrv6 muy finamente Salvador de Nadariaga. Hablando sobre 10 que CI llamaba el y o h o espaliol. dice Que aqu <<lasentidades sociales mejor servidas son aqullas que se hallan unidas al individuo por los lalos mis ntimos y personales: primero la familia; luego los amigos. El Estado ocupa el ultimo lugarii. Cfr. Ingleses, franceses, espaitoles, pAg. 139. U u c n o ~ Aires, 1969. La primera ed. de esta deliciosa obra, que Madariaga escribi en ingles, data de 1929.

? 3 Ahora ye hay rtasociacioncs de padres de alumnosii: correcto; pero hasta hace poco haba <(asociaciones de padre< de familia)): horrible. 2P MANNCFFIM~ n s ~ ~ c ~ Diag de nuestro tiempo, pg. 55. Mxico, 1944.

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JULIO ALMEIDA

lar espafiola acusa la incuria de la sociedad, sea cuaI fuere el aspecto que abordemos. Concretamente, estimo que el horario escolar partido constituye un grave error de adrninistracion del capital humano. Trabajar dos horas y media por la rnafiana (no cuento la media hora de recreo) c interrumpir la labor de dos o tres horas, para cargarse despus la tarde es un gravsimo derroche de posibilidades humanas que no debiera seguir; sta es la manera como los espafiolitos se inician en el raro y dificil aprendizaje de perder el tiempo. Las tardes deben ser liberadas en seguida, precisamente para que algunos maestros den clase a algunos nios algunos tardes de la semana. La tarde seria para E ciua dad; ya deca Plutarco que la ciudades el rne~or instructor. He hablado principalmente de los alumnos, pero la sesin doble es igualmente briital para los maestros, cuyo reciclaje resulta muy dificil en las actuales circzinctancias. Y sin reciclaje, i,qu profesional puede mantenerse dignamente hoy da, cuando la obsolescencia acecha nada mas ~ a l i r centro de formacion? del Una breve reflexion histrica nos hace caer en la cuenta de que nos hallamos en un momento importante de la historia de Espaa. Lo han dicho ultirnarnente voces autorizadas, y no es dificil estar de acuerdo. Despue~ Ia trande sicin, Espaa se dispone e reengancharse en el tren europeo y a cancelar antaonas diferencias pseudocongnitas. Pues bien, aqu y ahora, cuando la empreqa es la rnovilizacfbn total de la sociedad ecpaola, en este tiempo de reconversiones industriales, nada me parece tan necesario como !a liberacin de la sesin vespertina, nada entiendo tan evidente como la conveniencia de agrupar las clases en jornada nica matutina (con dos descansos, claro est). La doble sesion tradicional, acaso licita en otra poca, entorpece tan gravemente cl desarrollo de la imaginacin y de los alumnos que mantenerla un ao mas ----tituve miiv ~robablemente delito de lesa patria. un

EN TORNO A LOS CODTGOS SOC~OLINGUIST DE BASIL BERNSTETNo

Hita M.Rad! Phillip y
M l g i i c l A. Santos Hego

Sociolinguistica es iin termin lo por pr imera vc.7 en 1952! por Cu. en su artculo <<AProjecti )cEolinguirtics: Th e Relaticinrhip of , . Speech to Social Status)), en el que escrlbe nueStro proposito es s u ~ c r i... que r las fiinciones sociales y las significaciones de lor fa ctores de 1 hahla ofrecen un campo prolifico para la investigacin ... Este (:ampo si: denomina aqu Sociolinpirtica>>. A partir de esta fecha se puede decir que sc iniaa e l desarrollo sistematico de la sociolingstica, aunque las bases de este rea de investigacin interdisciplinar hay qiie retrotraerlas muchos anos antes con Ios ertudios criiciales dc Saussure, RToomficld, Firth y otros. Pues bien, no cabe duda que uno de los ilivestigadores que ms han contribuido a ese desarrollo ha sido Basil Bernstein, sobre todo en lo qiie se refierc a las distintas formas del lenguaje en los distintos estratos sociales, objeto y motivacicin del presente trabajo. Basndose cn el estiidio de Schat7mann y Straiiv cfc 1955 sobre el comtarniento lingstico de las clases sociales media y baja, y en ohservales propias, en 1958 Bernstcin dirtingiie por ve7 primera dos tipor de lenje, el ~ P u b l i c Language)} y eI ((Forma4 Langriagei), diferenciaciin que sigue manteniendo con iguaI denorninacicn I hasta el a o 1961, y qiie a partir de 1962 llamar cccdigo elaboradon (clase mi:dfa o soc ialmente aventajada) y HCOdigo restringido)) (clase baja}. En ese ano de 1961 13ernstein expone clararnenir Tni diferencias que caracterizan a cada u n o ac los lenguajes o c~digos, que finen sobre una base a la vez de criterio? linguirticos e sintcticos Siobre toda- y d e criterios estadisticoc y sociolgicos. A si, por lo que se refiere al lenguaje publico ({ccdigo r 3))) habla A - tc1r [a: siguientes caracterislica~ ; (1961, p5g. 169) (Cfr. tambien siguan, 1979, pags. 29-3 1):
rrie
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7

INTRODUCCION Y DESARROLLO DE LA TEORIA RERNSTTANA

1.

Empleo de frases cortas, gramaticaImente sencillas y muchas veces in-

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RlTA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SANTOS RECO

completas, as como de una forma sinthcticarnente no muy elaborada (construcciones activas). 2. Reiterado emplea de conjunciones sencillas (so, then, because). 3. Escaso empleo de frases subordinadas. 4. Incapacidad para el empleo de nociones abstractas. 5 . Escaso y rgido empleo de adjetivos y adverbios. 6. Escaso empleo de pronombres impersonales en frases condicionales. 7. El mismo hecho se interpreta muchas veces como causa y efecto al mismo tiempo. R. ArnpIio uso de expresiones para reforzar el sentido de la secuencia lingstica anterior (circularidad simpattica). 9 . Amplia utilizacin de expresiones idiomticas. 10. La cualificacin individual est irnplicita en la organizacin de la frase. Se trata de un lenguaje de significados implcitos. En cuanto al lenguaje formal (w6digo elaborado) habla de estas otras: 1 ' . Utilizaci~ncorrecta de las reglas gramaticales y sintcticas. 2 . Construccin de frases gramaticalmente complejas y, sobre todo, reiterad!o empleo de conjunciones y frases subordinadas. . Amplio uso de preposiciones que indican una relacin Iogica y que se refieren a una dimensin temporal y local. 4. Reiterado uqo de pronombres impersonales: r(it, 5. Utilizacin diferenciada de adjetivos y adverbios. 6. La cualificaci n individ uaI se tr: insrnite nnediante la estructura de la frase y las relaciones i nter e int.rafrases. 7 . Los simbolos expresivor; tienen nlas bien r:I sentidcI de reforzar lo dicho y no de aclarar 10~icaiiiriile c o n t ~ - ; ~ el 8. Adecuada estructuracin de los ci en orden a una rnt:jor explicacion y comprensin de las vivencias, En 1962 Bernstein habla de cdigos enI lugar d e Formal blIc Languagen, aunque sin realizar una mejor precisin respecto a las caractersticas de ambos cdigos. Intenta mas bien en relacin con el concepto de Informacin>)predecir el lxico y la sintaxis (1965, 1972). Asimismo distingue entre ccLanguage Codesn (codigos del lenguaje) y trSpeech Codes)i (cdigos del habla). Los ((Language Codesn : constit uyen a p;~ r t i r u n sistema ;e de de reglas y los Speech Codes vienen a ser una actividad en situar:iones co~n rniinicativas actuales que sirven para la ti+ansmisi de infolrmacionc:S y se ba., . . = san en el sistema de tas reglas linguisrlcas aei ((Language Coue)) aependiendo a la vez de las relaciones sociales (1465). Este ~ L a n g u a g e Coden es capaz de crear un niimero infinito dc ((Speech Cedes)) (3967, pag. 126). Aqui es preciso apuntar que lo que Bernstein denomina como ~restricted cede y elaborated cede)) corresponde a la categoria de los ((Speech Codesn Dittmar, 1973; Klein y Wunderlich, 1972). Por otra parte, en 1971 Bernstein establece una precisin importante en cuanto al Speech Coden pasando a llamarlo Cdigo Sociolingiisticon (Sociolinm

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guistic Code) argumentando que este concepto esta referido a la estruciuracin social de significados y a sus realizaciones lingsticas contextualmente distintas, aunque ambos aspectos se encuentran relacionados entre si (1971). Para nuestro investigador los c ~ d i g o s sociolinguisticos son estrategias de planificacin lingistica que se realizan corno Formas del habla y que ce transmiten a travts d e la estructura social a[ nivel de la aplicacin linguistica relativamente sistemtica e independiente de cada situacin. Los cbdigos sociolinguisticos se pueden considerar como una abstraccin de condiciones sociales linguisticas y psicolgicas ya que Bernslein concibe las relaciones sociales como agentes determinantes del sistema psicologico, que adems dan lugar a los elinguistic cedes)) considerados en el plano personal. Esas relaciones sociales, dicho sea con mayor nfasis, son tambin los agentes determinantes del lenguaje que vienen a justificar la significativa correlacin existente entre la forma del habla y la clase social. Como es sabido, Bernrtein diferencia entre [a clase baja y la clase media clasifichndolas de la siguiente forma: por clase media alude, en general, a aquellas familias en las que el padre o la madre posee estudios de tipo medio o superior, mientras que la chse baja o trabajadora (working cIass) se compone de todo el grupo de trabajadores no cualificados profesionalmente. Dicha distincin no se refiere a ningun concepto sociologico determinado, siendo, por el contrario, relativamente global y, adems, atribuye formas tipicas de comportamiento, normas, vaIores y cualidades cognitivas a ambas clases, partiendo siempre de la hiptesis de que, aun habiendo diferencias lingsticas y caracteristicas diferenciadas en cuanto al lenguaje de Ia clase media -ms esplcito, correcto y lgico-, no existen diferencia~intelectuales interclases. Asimismo, es preciso decir que Beznsteln hace coincidir el concepto de d e n con guaje restringido>> la clase baja y el concepto de alenguaje elaborado))con la clase media, dndose, segun sus palabras, una relacin de inclusin puesto que los smbolos comunicativos del lenguaje elaborado incluyen los del lenguaje restringido, lo cual significa que las personas con dominio del elaborated code pueden expresarse igualmente con pautas lingisticas pertenecientes en sensu estricto al arestricted cede pero, naturalmente, las personas que emplean ste no estn en disposiciiin de utilizar aqul. n el transcurso de sus investigaciones Bernstein fue ampliando notoeiae su concepto de las cIases sociales. As, ya en sus trabajos empiricos de y 1962 utilizando una muestra de cinco grupos de jdvenes (tres pertenecientes a la clase baja y dos a la clase media), aunque subsume las caractersticas Iingisticas a los dos cddigos citados, intenta precisar mejor Eas diferencias mediante la probabilidad de prediccibn referente a la sintaxis y al lxico. Es decir, postula que la estructura de la cornunicaciDn, las reglas sintcticas y las unidades lexicales de los sujetos con erestricted coden se pueden predecir sin dificultad pos tratarse, precisamente, de formas lexicales comunicativas ritualizadas y estereotipadas (1 965, 1972), lo cual no ocurre generalmente cuando se trata del elaboratedi coden. Ante la importancia que tiene este aspecto de

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RITA \f. RADL PHlLLIP Y MIGUEL A . SANTOS REGO

lapredecibilidad, debemos poner de retieve que Bernstein ni define con exactitud ni establece ninguna relacin aparente respecto a las caracteristicas lingisticas concretas, circunstancia que resaltan investigadores de la talla de Dittmar y otros, calificando asi a este procedimiento de poseer un escaso rigor cientfico. Posteriormente, Bernstein introduce una nueva especificacien al referirse al ((tangunge Universal)) versus ulanguage Particular, a saber, en una misma situacin hay personas vinculadas a una estructura social determinada cuya forma de hablar da por supuesta una comprensi~n parte de sus interIapor cutores, con toda clase de informaciones implicitas en funcin del propio contexto (clase baja), mientras otras personas se caracterizan por usar un lenguaje mucho ms explcito y universal en cuanto al contexto (clase media), iodo lo cual, dicho con estar palabras, nos dice claramente que el lenguaje particular est ligado a la primera de las situaciones y clase social mencionadas y e! ((len~uaje universal a la segunda. Por Ultimo, aunque la clase socia1 es el indicador que sigue empleando en todos sus trabajor, rlerde 1970 aproximadamente parte de q u e los cdigos lingisticos tienen su rknesis en el sistema familiar de los roles. Esto mirrno se puede leer en el famoso Informe Bullock con las siguientes palabras (BuIlock, 1978, pg. 45): <(Enel hogar.. . culturaImente en desventaia, el lenguaje del nio est limitado por determinadas normas de relacin: el nio'tendr menos oportunidades de discutir las razones y probables resultados de cicstar decisiones. CP faltaran oportiinidades para explorar verbalmente las intcnciones, posibilidades, alternativas, consecuencias. Por el contrario, lo nios ms favorecidos distrutaran precisamente de esta experiencia. La parte que dentro de su familia desempefia eI individuo en el intercambio previo a la toma de decisiones y juicios depended menos de su status que de sus propias cualidades personales. Se le animar a hablar a fondo de las caws y se le darn expli1 caciones y justificaciones a las que 6 puede ofrecer alternativas. El premio y el resultado e$ que necesitar desarrollar usas lingiiisticos ms variados y ms derarrollados. En la lnea anterior, segn Bernstein se pueden diferenciar dos tipos de estructura familiar: en primer lugar, aquel que esta.orieptado hacia e! r;tatus (familias posicionales), tipo en el que se encuentran pocas a~ternativas comunicativas (sistema de roles cerrado), y en segundo Iugar, u n tipo orientado hacia la persona en el que existen diversas alternativas comunicativas (sistema de roles abierto) (1972). Este concepto estructural de la familia como sistema de rales tiene una crucial importancia reqpecto a la dicotoma cdigo restringidocdigo elaborado)>,puesto que la forma en que los significados lingsticos se refieren a personas u objetos depende esencialmente del grado de apertura o clausura en este mismo sistema familiar. As, un sistema familiar abierto, desprovisto de roles y de toma dc decisiones rgidas, favorece una mayor tolerancia a la ambiguedad y una mayor distancia de ro! (role distante), aspectos que, s e g h expresa Bernstein, se correlacionan con la existencia de un cdigo

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elaborado. Pues bien, aunque es en la clase media donde se encuentra un mayor ndice de apertura en e1 sistema familiar, logfcarnente tambin se puede encontrar en la clase baja con !a consiguiente posibilidad, por tanto, de poder desarrollas un tipo de lenguaje ms elaborado. En sus Stimos trabajos Bernstein ha realizado un notabIe esfuerzo en pos de una mayor sistematizacin de su teora acerca de los cdigos. As, en 198 1 presenta un modelo estructual que versa sobre 10s codigos, modalidades y el proceso de la reproduccin cultural. En este modelo se concibe a la familia corno un sistema en el que se transfieren Ios cdigos <ceIaborado>> {~restringiy do (Bernstein sustituye cada vez ms la denominacin de Eos cdigos por la de adistribution of orientationsn) a partir de la divisin social del trabajo y el modo de produccin creados y legitimados en Ia propia sociedad de clases (pag. 348). La cuestin central reside en cmo se transforma la divisin del poder y los prin~ipios control, a nivel del sujeto, en distintos principios de de organizacibn, relacionados individualmente, de tal forma que ambos 'posicionan' al sujeto y generan la posibiIidad de cambio en tal "osicionarniento\ii Ipasitioning) ! trminorde Bcrn~tein, reqpuesta que se deriva de esta teEn la sis es que !as relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y lecitiman distintas formas de comunicacin, que transmiten cdigos ({dominantes)> ({celaborado))) y d dominad os (<<restringido>>) y que los sujetos estn diferencialmente posicionados por esos cdigos en el procero de su adqusicibn. Partiendo de la diferenciacin entre a) poder lF control, el poder hace h) alusin al principio de relaciones entre calegosias (establece interrelacones) de la misma forma que el control se refiere al principio d~ la realiz~cin esas de relaciones (establece inrrarretaciones). Bajo esta perrpectiva 10s cdigos significan las transformaciones en gramaticas (principios) semiticas especficas de la a) relacibn y b) realizacion de categoras, con la cual Las relaciones entre categoras representan el principio dominanfe (paradigma), al tiempo que las realizaciones reprerentan a la sintagmatica. Los cdigos de clase (cFaw codes) y sus modalidades son gramticas serniticas especficas, que regulan la adquisicin, reproduccidn y legitimacin de normas fundamentales respecto a la inclusin, exclusi6n y apropiacidn, mediante las cuaIes y a travs de las cuales los sujetos son seiectivamente creados, adjudicandoseles una posicin y una contraposici0n (positioned and oppositioned). A continuacion se pone de manifiesto que aunque estas normas tengan su origen en la division social del trabajo y en sus relaciones sociales dentro del proceso de produccin, las condiciones dc su reproduccin cultural no se localizan necerariarnente en esa division y en tales relaciones. En este sentido Bernsaein conceptualiza con mayar rigor a la clase como un regulador de
I El termino c<Positioniogiise usa aqu para referirse a l cstablecimiente de una relacin eapecfica hacia otros sujetos. y para crear tam,bin relaciones especficas dentro de 105 siljetos. En gener al, partiendo de este puntc de vista. lor cdigos ron inrtrurnentos de ccposqcionamientoii culturalrneote determinadoc.

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RITA M. RADL P H I t L l P Y MIGUEL A. SANTOS RECO

la posicin que ocupa el sujeto respecto a la forma ({dominanten y ctdominadan de comunicacin, asi como respecto a la relacin entre ambos tipos de
~omunicacion. Es importante advertir aqu que, en este trabajo de 1981, Bernstein pone especial nfasis en descomponer los c ~ d i g o s generales en unidades analticas qrie representan c d d i ~ o s especflicos, lo cual se ejemptifica con la existencia en cl mundo actual de muchos mbitos diferentes con relaciones desiguales entre grupos sociares, etnicos, religiones, regiones, etc., que tiene su propio contexto de reproduccin y consiguientemente formas lingsticac caracteristicas a las que llama en ese trabaja ({voicemessage,,, queriendo referirse con este trmino al contenido especifico del significado del !enguaje2.
REVISIONES 11E ALGUNAS 1WVESTIGACIONES RELACIONADAS CON LAS HIPOTESIS DE RERNSTEIN

Los estudios y consiguientes resultados de Bernstein so 5digos lingstico~ tuvieron una amplia resonancia en el campo de la3 ~ i c i i c i a s sociales, contribuyendo sobre todo a una mayor cristalizacin tehrico-prActica en la todava joven rama de investigacibn sociolinguirtica. De este modo, y a partir de los primeros aos sesenta, este enorme eco bernsteiniano se va a ir traduciendo paulatinamente en una continua serie de importantes trabajos relacionados en mayor o menor medida con sus presupuestos e hiptesis fundamentales. Sin embargo, es preciso resaltar que, aun a pesar de que las correlaciones entre las lingsticos puedan parecer te~ricamente lgicas, clases y tos distintos c ~ d i g o s en el terreno emprico esas correlaciones no se han demostrado de una forma completamente significativa, junto al hecho evidente de las obvias y considerables diferencias que se detectan en el interior de una misma clase. En 1963 Loban publica su estudio langitudional sobre el comportamiento verbal en base a una muestra de 338 nifios blancos y negros de California a los que entrevistb y pas tests estandarizados anualmente desde su primer ano en el jardin de infancia hasta la finalizacin de su sexto curso en la enseanza bsica. Loban reunin toda una serie de datos sobre a) toda la muestra, b) un grupo de cuarenta nios con capacidad verbal excepcional, y C) un grupo de veinticuatro nios con capacidad verbal escasa. Este investigador rnanifestaba que los grupos b) y C) se correlacionaban respectivamente con la clase media y baja pero sin determinar individuatmente esa correlacin. Investig el Iexico y mAs que nada la construccibn de frases a base de una cuantificaci6n de cinco tipos de frases: 1) frase simple (Mary eats), 2) frase simple con compiemento directo (Mary eats strawberries), 3 ) frase con sujeto, cbpuIa y complemento (Blue strawberries without stems are unusual), 4) frase con here is y ccthere are)) ms complemento (there are four horses in the street) y 5) frase
"sta ciasificacibn de Bernstein referida a cd!gos especi;sicos se corhe~ponde otro contexen to con el fenhrneno de las si~bculturas que cuentan con reglas, normas, definiciones de situaciones y de roles y, por consiguiente, tambin con connotacione~semanticas y estnicturas in~eractivas especiales, lo cual, bajo determinadas circunstancias, puede dar lugar a lo que llamarnos subculturas de delincuencia (Becker. 1973; Cohen, 1955: Goffrnan, 1967, 1968. Schur, 1971).

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incompleta. Los resultados mostraron que solo en el tipo 53 haba diferencias significativas entre las clases, mientras que en el tipo 3) iinicamente se dctectaba una diferencia mnima, pero Loban destaca que los mejores resiiltadoc se dieron en e! grupo b) en el cual los sujetos construyeron consistentemente m i s frases subordinadas. En 1965 Hess y Shiprnan realizaron una investigacin basada en observaciones llevada5 n cabo en una situacin de laboratorio y que tenIa como objeto el estudio de modelos de comunicaci6n en 163 madres de ra7a negra y de dictintas clases sociales con sus hijos de cuatro aos de edad (corno indicador de clase figuraba la profesibn del padre). Las madres de clase media-alta evidenciaron un dominio mayor en cuanto a produccibn linguistica, caIidad lingliistica (longitud de frases, cantidad de verbor elaborados, adjetivos y advcrbios) y empleo de un estilo comunicativo que se caracterizaba por la orientacin hacia la persona, evitando lo m i s posible formas imperativas, as corno por la presencia de un nivel dc abctraccin referente a la percepcin y clasificacin de objetos. En sntesis y como se dice en el Informe Rullock al referirse concretamente a este trabajo, las madres de clase media-alta contribuan mucho mis consistentemente a la adqui~icibn parte de su5 hijos de las capacipor dades esenciales que se relacionan con la solucin de problemas. Lo importante en 1 que aqu nos interesa es que lor resultador mostraron las enormes dife0 rencias entre los grupos sociaIes por el repertorio de fines para los que las rnadres empleaban el lenguaje. Gran importancia han tenido las investigaciones procedentes de la llamada Escuela Sociolingstica Americana, en la que destacan las implicaciones criticas de los estudios de Labov que, a nuestro juicio, no han sido suficientcmente consideradas por el propio Rernstein. La investigacin de Labov de 1966 se considera como e! primer anlisii emprico riguroso acerca del cornportamiento Tingiiistico, introduciendo nuevos metodos y nuevas posibilidades explicativas en cuanto a las variaciones lingisticas. Las caractersticas ms de$tacables e innovadoras en su estudio son: la eleccibn de los sujetos segn caregoras sociales especificas, la distincin entre estilos linguisticos contcxtualef;, y la correlacin de variables lingisticas con parmetros extraverbales. Su muestra constaba de 155 sujetos provcniente~ Lower East Side de [a ciudad del de Nueva York en los que se incIuian varios grupos tnicos Cjudios, italianos, negros.. .) pertenecientes a estratos sociales diferentes segun tres criterios: ingresos, nivel de estudios y ocupacidn laboral, configurando as cuatro sub-ciases: media-alta, media-baja, baja-alta y baja-baja. A 122 sujetos de la muestra se les entrevistii acerca de los siguientes puntos: 1) s i t u a c i ~ n social, 2) lxico, 3) costumbres sociales, 4) sintaxis y semantica, 5 ) pronunciacin, 6) normas linguistica~,7) test de reaccin lingstica y 8) evaliiacin lingstica comparativa, mientras que a los 33 sujetos restantes se les hizo una entrevista corta debido a dificultades tcnicas. Este estudio ha demostrado la existencia de una correlacin mas o menos significativa entre las variables lingisticas y los parmetros sociales. Tambien, como expresa el mismo Labov, a travs de estos dia-

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grarnas de correlacin se pueden explicas comportamientos lingiiisricos y determinadas tendencias de desarrollo en cuanto a la estructura lingstica. De todos modos, y en pocas palabras, este estudio ha mostrado unos datos muy diferenciados en torno a la correlaci8n entre estilos linguisticos y parmetros cxtralinguisticos. Por otra parte, el trabajo de Labov, Coh-n, Robins y Lcwis de 1968 sobre el uso del (<non-standardenglishn en jvenes negros y algunoi puertorrlquenos de 10 a 12 anos en ghetto5 neoyorquinos ha sido de los ms extensos en lo tocante a la variacin inherente y sistemtica de una comunidad lingisrica. Su objetivo esencial se refera al anlisis de! <(standardenglish)}y del ((nonstandard english,} as como la determinacin de la forma en que los negros utilizan este non-standard english)}. Se pretendia mostrar el conflicto estructural y funcional entre ambos, no solo desde el punto de vista gramatical, aun siendcel estudio estrictamente linguistico, sino tambien desde una perspectiva socio-politica, tomando en consideraci6n la propia desintegracin del: negro que se manifiesta en forma simblica a travs de su particular e incorrecta>> utilizacin de la lengua inglesa (non-standard englishn). Tambin en este caso los resultados fueron especialmente amplios, circunstancia que, obviamente, impide su exposicibn minuciosa aqui. N o obstante, junto a resultados en e! mbito estrictamente Iinguistico, esta investigacibn resalta la correlaci~n significativa entre normas y valores de la clase media y baja con la forma linguistica respectiva de sus miembros. Amparndose precisamente en las concIusiones de este trabajo, Labov formula unos consejos relativos a u n a mayor integracion escolar de los jvenes negros (en 10 que coincida plenamente con las conclusiones extraidas del celebre y controvertido Informe Coleman dado a conocer en lo$ Estados Unidos en 19661, basados en el conocimiento y aceptacin de los componentes culturales que impregnan el non-standard english), (Labov, et. al., ,1968, pagr.: 346-349) y, al mismo tiempo, esgrime uno de los primeros plan[camientos crticos respecto a la hiptesis del lenguaje defici~ario en la clase baja, que algunos investigadores haban atribuido sin demasiado acierto a los estudios de Bernstein (Labov, 1970). En esta cualitativa y costa revisin que estamos haciendo nos parece importante hacer mencin del trabajo de Deutsch de 1967 sobre la relacin entre clase social y capacidades intelectuales. Este investigador y ~u equipo de colaboradores estudiaron un total de 292 nios norteamericanos negros y blancos de edades comprendidas entre los seis y los once aos mediante cien variables referidas a aspectos como la procedencia familiar, la funcin lingistica, comportamiento conceprual, resultados en tests de inteligencia, sistemas de identidad, subcomponentes del lenguajc, etc., intentando correlacionar dichas variables con la inteligencia, la capacidad mental y lingstica asi como con la raza y ta clase social. En slntesis, Deutsch, basandose en este caso expresamente en Bernsteiri, va a postular que 30s nios de la clase baja son acumulativamente deficientes. El concepto dc <(Dficit Acumulativo>i significa, segiin Deutsch, que las deficientes capacidades intelectuaIes del nifio estn ya irre-

EDUC -

versiblemente disminuidas en la temprana fase de soctatizaci0n y dicho deficit se agranda con la socializacin secundaria que tiene lugar en cI jardn de infancia y en la escuela (de ah la denominacin de <tDCficitAcurnulativo). Sin embargo, los resultados prerentados pusieron de manifiesto, contrariamente a lo hipotetizado por Deiltsch, que sOlo en la mitad de Zas variables hubo una cierta correlacin aunque bastante baja (que iba desde r = 0,20 a r = 0,401 enfre clase social y capacidades intelectuaIes (Dittmar, 1973, pgs.: 50-5 1). Dentro de la misma hiptesis deficirariu vamos a referirno? a la investigacion de Oevermann publicada en 1970 y que representa el primcr trabajo terico-emprico de envergadura en Alemania respecto al comportamiento linguirtco de las diferentes clases, persiguiendo dos objetivos esenciales: en primer lugar, contribuir en la medida de lo posible a una teora general de la socializaci6n y a una comprensibn m65 amplia de los procesos sociales en las clases; y en segundo lugar, crear una base especifica de cara a una verdadera reforma educativa enraizada en el principio de la igualdad de oportunidades. En su estudio elige cuatro clases del sexto grado en la ciudad de Frankfurt con un total de 124 nios pertenecientes a la clase media y clase baja, con los cuales pretende verificar sus dos hiptesis generales: 1) entre los nios de la clase media y los de la clase baja existen claras diferencias en el comportamiento linguistica, de forma semejante a lo que ocurre con los cdigos restringido y elaborado y 2) estas diferencias entre la clase media y la clase baja re dan independientemente de !as capacidades intelectuales medidas. Ademas Ocvermann, partiendo nuevamente de Hern~tcin, centra en cinse co elementos definitorio5 que, en pocas palabras, son Ios siguiente?: J) la complejidad de la construccin gramatical y sintctica referida expresamente a la mayor predecibilidaddel <<restricted coden, 2) comprensin diferenciada de las relaciones e~tructurales el mundo objetivo versu$ relacin concreta y aislaen da, as como simple constatacin de hechos, 3 ) empleo individual del lenguaje a travs de la explicizacin de los significados de los elementos descriptivos e intespretacibn de estados internos, 4) empleo individual del lenguaje a trav& de la expre~in intenciones subjetivas, y 5) nivel de ahstraccion (Oevcrrnann, de 1970, pg. 101). En definitiva, los resultados purieron al descubierto nicamente diferen0 cias muy significativas en Ios elementos definitorios 1 y 4, 1 cual no obsta para que Oevermann haya manifestado que Ias caracterizaciones de los cdigos bernstenianos demuestran una manifiesta utilidad en su de~cripcion lar difede rente s formas Iingisticas presentes en !as claqes sociales. P or ltimo, un estudio que no nos resistimos a mencionzir por la i

',

J Aunque es evidente que Oevermann se bas6 en los trabajos de Bernitein, no debemos olvidar una diferencia metodolgicamente esencial entre ambos: mientra%Bernstein se vali del anlisic dc discusiones en grupo. Ocvcrrnann hizo lo propio con redacciones de los sujeios a Fin de poder controlar individualmenfe las correlacionec, prcocuprindose rambit'n de realizar un a n i l i ~ i s irrrmal del lenguaje.

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RITA M . RADL PHILI.IP

Y MIGUEL A . SANTOS REGO

cia de sus resuItados es el de BaIdwin y Baldwin de 1973, realizado como el anterior en condiciones estrictamente experimentales. En este trabajo, que no describimos por falta de espacio, se descubri la presencia de una sintaxis ms rica y compleja en las clase media; no obstante, es preciso poner de relieve una de las conclusiones mar sugerentes en este tipo de investigaciones, a saber, el alto grado de similitud que se observd en los estilos de comunicacin a travbs de las clases media y baja.

DISCUSION CRITICA

ared. codt:r> han dzido lugar, Los conce crestrictet . .. . como hemos aicno antes, a una enorme cantidad de investigacion y a una no menor importante polmica sobre la pertinencia de la {thipbtesis deficitaria)). Dentro de esta linea comenzaron a aparecer en la titeratura especializada todo un continuurn de trabajos crticos respecto a las primeras invesrigaciones de Rernstein y a los primeros ewudios empricos que postulaban e comprabaa ci6n de sus hiptesis, dirigindose primordialmente a poner de relieve la insuficiencia metodolgica dc los mismos: por ejemplo, autores como Loban, beutsch y Oevesrnann ya citados siguen manteniendo la validez de sus resultados a pesar de las susodichas bajas correlaciiones eviclenciadas entre formas lingusticas y clases sociales (Dittrnar, 1973; Kle in y W I ~nderlich,
1972).

Una de las primeras y mas destacadas criticas acerca de la diferenciacin ~restrictedcodeo-c~elaborated cede)) y de la hipotesis deficitaria implcita en a una superioridad en ellos, ha sido E de Labov (1970) para quien <<suponer el lenguaje elaborado es pensar en trminos de valores de la clase media ... Labov sugiere que el Penguaje de la "clase baja" n o tiene por q u e ser menor efectivo, que tiene su propia e igual validez y que no debera pensarse en estos nifior como portadores de una deficiencia que haya que remediar)) (BulIok, 1978, pg. 46). Al margen de las criticas insertas en el Informe BulIock no creemos equivocarnos al afirmar que los trabajos de Rernstein han tenido su peso en dicho Informe, incidiendo operativamente hacia una intesvencion planificada en el desarrollo del lenguaje del nio, resaltando el papel preponderante de la escuela y del profesor en tal proceso. Asi, se proponen programas de entrenamiento linguistico tomando como base referencia! algunos proyectos de resultados positivos, como han sido el de Cahagan y Cahagan y el proyecto Swansea (pgs. 84-86). Adems es preciso resaItar, por la enorme trascendencia social que el tema ha tenido, que la investigaciiin sobre el comportamiento linguistico correlacionado con las clases, anida a las derivaciones de Bernstein, ha servido de fundamento para impulsar la denominada Educacin Compensatosia, abarcando mucho mas que los aspectos meramente lingsticor, y cuyo impacto se deja sentir con mas vigor en paises como Alemania Occidental, Estados Unidos e Inglaterra ya entrados los anos sesenta. Estos programas de educacin com-

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pensatoria estaban dirigidos en erpecial a los nios socialmente menos favorecidos, con eI objetivo lgico de conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Sin embargo, por paradjico que pueda parecer a primera vista, no han sido pocas las criticas lanzadas directamente contra tal educacin cornpensatoria por parte de pedagogos criticos y marxistas, incIuyendo al mismsirno Bernstein, el cual destaca repetidamente que su distincin de los cdigos no implica ninguna distinci6n normativa respecto a que la forma lingistica ms (<correcta>) el cdigo elaborado, y apostilla a continuacion que ((Ea educasea cin no puede ser compensada por la sociedad o, lo que es ms, la sociedad deber5 cumplir con su deber de asegurar una educacibn adecuada, lo cual supone que de ningtin modo se pueda hablas de educacin cornpensatoria (1 970). Por lo que respecta a estos mal llamados programas de educacin compensatoria en Estados Unidos, y dicho de una forma simple, su relativo fracaso se debi a que partan implr'citamente de la inferioridad del lenguaje en las clases menos favorecidas, por lo cual las estrategias educativas estaban encaminadas a que los nios de clase baja adquiriesen las pautas linguisticas propias de la clase media. De esa forma pronto se manifestaron los negativos efectos secundarios a nivel de curricuEurn oculto en el sentido de una mascada desvalorizacion y alejamiento de sus mbitos de referencia e identidad culturales por parte de: los nios de clase baja (este problema adquiria y adquiere unas dimensiones ms graver en Norteamrica debido a la gran hererogeneidad de grupos ctnicos a los que se dirigan dichos programas). En relaci6n con lo anterior coincidimof con Siguan (1979, pgs. 65-72) cuando afirma que lor cdigos lingusticos no suponen modos distintos de ver la reatidad. Lo que ocurre er que en general la clase trabajadora tiene una consideracin prioritariamente instrumental del lenguaje, pos lo que la comunicacin de los nifios en esta clase alcanza niveles de eficacia similares a la cornunicaci6n de los nios de la clase media. Por eso mismo, la institucion escolar corno tal debe prescindir de toda clase de fetichisrnos>)y aceptar las formas linguisticas propias de la clase desfavorecida, impiiIsando en su szno el pleno desarrollo de su identidad cultural como plataforma para la construccin dc un lenguaje mas formal y racional desde una penpectiva sintctica y semantiLa l,~disciplinar el lenguaje -apunta Siguan-, cometerlo a reglas semanticas y sin tcticas no es un capricho de una klite cultura!, sino una exigencia del coniento racional, sea cual sea la clase social que lo adquiera). :n sintesis y concretando mas 10 ya apuntado, se puede decir que el problema esencial de los programas compensatorios reside en si realmente se puede considerar el lenguaje de las clases menos favorecidas como un lenguaje deficitario en comparacion con la forma lingiiistica de la clase media, puesto que se puede dar como cierto el que todos c ~ t o s . . . nroeramas narten de las normas ayer adet :dia, sin r r la prete de la. clase m< e las mis-

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f i i

-. -.

Linea ae pensamiento Dasacia tunaamentalmente en ra Escuela ae rrankrurr

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RITA M . RADL PHELLIPY MIGUEL A. SANTOS REGD

mas. Investigadores de la Escuela Crtica -1ben y Moilenhauer entre otrosdestacan sobre todo ciertas capacidades del nitio inmerso en un ambiente cultural mas depauperado, como por ejemplo: una gran autonoma, una mayor habilidad motora, una percepcin rpida de formas y una inteligencia prctica relevante. Esto significa que los nios de la wosking class poseen unas capacidades especiales en cl ambito social, convivencia y solidaridad. Por su parte, la critica marxista se ocupa esencialmente de Ia propia etiologa de la deprivacin, la cual no descansa precisamente en las capacidades individuaIes de las personas sino en el piano socioecon~mico, con lo que, argumentan, dichos programas podran racionalizar ficilrnente las verdaderas causas del problema, al centrarse casi exclucivamente en soIuciones pedargicas individualizadas y sectoriales, pero no en soluciones socio-polt icas globalec. En lo oue se refiere al contexto espafiol y en lo que toca al anlisis del lenguaje, es preciso reconocer con toda sinceridad una caracteristica negativa que nos diferencia meridianamente de lo acontecido en el mbito anglosajon, a saber, la carencia absoluta de estudios rnacrosociales sobre el Ienguaje propulsados por las agencias educativas centrales, sienda por el contrario ms prolfica la reaiizacion de trabajos inmersos en los problemas propios de cada una de las comunidades Iinguisticas mas diferenciadas. A pesar de estas circunslancias, creemor que tambin es posible identificar en Espaiia diferentes c ~ d i g o s lingbticos acordes con la c!asificacion de Bernstein, pero considerando en toda su amplitud y complejidad que cn nuestro casa el tema se magnifica por la presencia de todo tipo de variables derivadas del fenmeno del bilinguisrno, cuyo anlisis y conexiones con el presente tema no forma parte del objeto de este trabajo.
A MODO DE

RESUMEN Y CONCLUSION

Ente trab; :ame oszosamente limitado, hemos intentado orma esc 'eora Sot:iolinguistica de Rernstein refiriendo. . nos, iras los aspectos introductorios de rigor, a una de las derivaciones m i s practicas de la misma como ha sido, sobre todo, la planificacin y puesta en marcha de programas linguirticos ~ompensatorios, tanto en el mbito social como en el estrictamente pedagogico, hacia una mayor igualdad de derechos. Y er precisamente aqu donde se han reflejado muchas veces deficientes interpretaciones de sus trabajos, en la lnea de una plasmacion en el terreno educativo de las normas correspondientes a E clase media, insinuando un c(e1aboraa ted ceden estrechamente vinculado a niveles culturalmente mas elevados sin tomar seriamente en consideracibn el planteamiento del propio Bernstein cuyo objetivo basico, segun sus palabras, consista simplemente en clasificar dos tipos de lenguaje socialmente diferentes. Como muchos investigadores han resaltado ante las primeras forrnulaciones de este investigador, con lo que globalmente nos mostramos de acuerdo, las hiptesis de Bernstein son suficientemente criticables pues simplifican en exceso las complejas formas lingriisricas (su modelo significaria mis bien una

E presi

ICACION Y SOCIEDAD

construccin ideal tpica), con lo cual se corre el 1-iesgo de reducir la misma realidad social a una dicotoma que hace muy espiilosa una verdadera dimensin analtica de las relaciones sociales y de las re Iaciones entre las distintas formas lingisticas y los diferentes matices presentes de cada tipo linguisiico (como destacan abiertamente M. Harting y U . Kurz en su libro Sprorhe als sozial~ Konrroll~,Frankfurt-Main, 19711, No obstante, como se ha visto, en su aportacin de 1981, Bernstein ha sistematizado de forma mas precisa su planteamiento inicial sobre los cdigos, aludiendo a la existencia de cdigos especficos. Lo importante en definitiva es que Ios estudios de Bernstein y 10s de otros autores referidos a ellos dernucstrnn quc socialmente exirten diferencias lingisticas. En esta perspectiva y considerando las investigaciones de Vygotski p otros, rcspecta a la relacin entre pensamiento y lenguaje en los que se evidencia una clara correlacin entre el grado dc direrenciacin del pensamiento y del lenguaje (criticado por Ias teorias episternologicas y evolutivas de Piaget, aun teniendo un inrerC.5 epistemologico parcialmente diferente) as como e! aspecto seciar de la igualdad de oportunidades, hay qiie destacar sobremanera la importancia de quc ioi nios lleguen a un tipo de lenguaje diferenciado pero, claro esti, evitando sictemtica y cuidadosamente una adaptacin irreflexiva de las normas de la clase media, sino que, por el contrario, y respetando en profundidad la identidad cultural-personal, hay que partir de las formas lingisticas propias, comprendiendo la validez de lar mismas para un entorno especial y con el fin de conseguir unas formas linguisticas semintiilmente m8s complejas. ca Y I
I

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1~11

drid. 14"

ZACION

Y SOCIEDAD

ARCHIVO

El trabajo de Basil Bernstein sobre codigos lingisticos, socializaci6n y educacin, profusamente citado pero poco conocido y menos entendido en nuestro pas, representa uno de los intentos mas serios y sistemticos de comprender los mecanismos precisos de la influencia del origen social sobre 105 resultados educativos y los efectos diferenciales de dirtintas formas de enscfianza. Un sector considerable de la sociologa de la educacin lo ha considerado por mucho tiempo, y asi contina haciendolo, como uno de los enfoques mas (as, interesantes y prometedores dentro de[ campo c<rnarxistao <<radical>> por ejempIo, J. R. Karabel y A. H.<HaIsey,en la introdiiccion a su excelente compilacin Power and ideoio~y educution). Otro sector, sin embargo, y aun in sin restar valor a su trabajo, lo considera simplemente con una variante elaborada de la teora del dficit)). En esta secci6n de Archivo incluimos uno de los trabajos mas representatiVOS de Bernstein, en su primera etapa de anlisis del lenguaje: rcClase social, lenguaje y socializacin)>.El segundo trabajo, <<La lgica del ingls no standard, de W , Labov, es probablemente la critica ms penetrante que se ha hecho a las tesis de Bernstein, pero, adems, tiene un valor intrnseco que sabrn reconocer fcilmente los lectores preocupados por temas como el lenguaje, la evaIiiacin, los tests, la edwcaciiin compensatoria, etc.

EDULACION Y SOCIEDAD

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CLASE SOCIAL, LENGUAJE Y S O C I A L I Z A C I ~ N (*)

Basil Rernqtein

Puede quc sea til hacer euplcitoc los origencr tcoricos de la tesis que he venido trabaiando en la ultima dtcada. Aunque inicialnientc la tecir, ce referia a lo\ problcmas de cducabilidad, este problema fue ahsorbido y c~tirniiladopor Ia cuestibn mas amplia de Ia rclacioncs entre los rdenes ~imblico5 la exirilctiira rocial. La cuesy tihn terica btica, qiic dictaba la aproxirnaciiin al importante. aunque incialment e rertringido problema ernpirico. se refera la estructura Fiindamental y cambios en la estructura de la transmisin cultural. Un anilisis detallado dc lo que superficialmente podria parecer una retahila dc articulo5 repetitivo<, creo que presentara treq aspectos: 1) La emergencia gradual dc la dominacibn de los principalci problemas tebriCOF a partir del proFtarna local, cmpirico, de las antecedente5 cociales de la cducabi\dad d e diferentes grupo\ de ninos. 2 ) Intentos deconstruir tanto I n generalidad d e La tesis como la especificidad creciente a nivel contextual. 3) Vinculados con 2 ) - hiiho intentoc por aclarar tanto el statli? lbpico como cm(*} Clo.~x, Codes und

pirico del concepto organizativo bsico. e1 cdigo. Desafortiinadamente, h a ~ t a hnce poco estor intentos Ftieron listos m a5 CO' mo u n a planificacirin y aniliriq de lo5 esque tudios e m p i r i c o ~ como farrnulaciones explicitas. Sin embargo, mirando hacia atrrir, creo giie habra creado menos Falta de entcndimiento ci huhiesc cqcrito sobre c ~ d i ~ o r , ~oclo-lingiii$ticocqiic robre ciidigor Iingtiirticoq. U5ando qlo el ltimo concepto di E impresiiin dc que estaba edificando a In sintaxi? a casta dc la semantica. 0. peor aun, rugiriendo que exiitia tina relacibn univoca cnrre el significado y iina sintaxir determinada. Tarnbiii, al dcfinir Ios codigo< independientemente del contexto, fui incapa7 dr coriiprender adecuadamente a tiivel terico toda su significaci~n. Qiierria sealar que ca5i todas las planificaciones ernpirira~ dirigieron a tratar de enconse trar las reali~ationes cdigo en diferrndel
tes contexirir.

El confcpto de chdigo rocio-linguistica sc reficrc a la estructuracin social d e 105 .si~nificador a sus diversar pero relaciny nadas reali7acione~ Iingui~tica? contextuales. Una lectrira c u f d a d o ~ a los trabajos de miiestra siemprc cl enfasis d a d o a la for-

conIfol, vol. 1, & Kegan Paul London 197 1, pags. 170-189.

ma de la relacin social, esto es, a la estructuracion de significados reIevantes. En efecto, el rol se drfine como una actividad compleja codificante que controla In creacin y organizacirin dc significados especifico~ la\ cendiconcs para szr transmiy sihn y recepcin. La tesis general sociolinguistica trata de explorar en qu rnedida 10s sistemas simb0licos son a la vez renIi~aciones rguladoreq de la estructura dc y relaciones sociales. El sistema ~imblico especfico es el del habla, no el del Ienguaje. En cstc piinto, conviene hacer explcitos los trabajos anteriores en l a ciencia 5ocial que formaron el punto de partida implicito de la tesis. Veremos, espero, que la tesis es una integracion de direrentes corriente$ de pensamiento. Los principales punt o de partida son Durkhcim y Marx. y un ~ pequefio nUmero de otros pensadores se han incorporado a la matriz principal. Subrayar~ breve y seIectivnmente esta matri7 y algunos de los probIemns a os que da origen. Ll trabajo de Durkhcim es una visin realmente rnagnifica de las relaciones entre ordenes simblicos. La$ relaciones sociale~ la esrructuracibn de la experiencia. y En un sentido. si Marv volvi) SU orientaciOn hacia Hegel, Durkheim trat dc volverse Iiacia Kant. En l'rimiiiv~clas.iificatian y en The EIernentary Forrns OS the ReFigioiis Life, Durkheirn trato dc derivar las catcporas bAsicai del penqamiento de la ETtr~icturacion la relacibn social. Su relade tivo fxito es ya otra cuectin. Plante6 todo e?problema de las relacione^ entre clasificiones y marcos de orden simblico y la cstructi~racionde la experiencia. En su estudio de diferentes formas de integracin social, seal la estructura implcita, condenzada, simblica, de la 5oli.daridad mecinica, y Ia\ estriicriiras rimblicas. mas explcitas y diferenciadas, de In solidaridad oreanica. lacrirer. los primeros anrroplogol culturale\, I, crpccialmrinte Sapir (no cotioci a Von Huniboldt hasta rnuclio ms tarde), mc sensibilizaron a las propiedades culturales del lengiiaje. WhorT, especial-

mente citando se refiere a los modos de hah'lar, marcos de consistencia, me sugiri 10s efectos selectivos dc la criltura {actuando a travcs de sus modelacioncs de las relaciones pcrsonales), .;obre la rnodelsci6n de la gramatica junto con T semantica del a modelo, y por tanfo la significacin cognitiva. Ms que nadie, pienso que Whorf abri, al menos para mi, la cuestin de la estructura profunda de la comunicacin regulada de modo lingustico. En todos los e$tudios anteriores encontrk dos dificultades. Si aceptarnos E iina ciilacin rundamentai de Ior sistemas simblicos, la estructura de la experiencia, todavia queda sin r e d v e r cmo tiene Iiigar esta cotifiguracin. Los procesos que subyacen a la estriictirracin social de la expcricnria no ertin explcitos. La scgunda dificiiltad aparece en relacin con la ciIestion del cambio de sistemas simbolicos, Mcad es de importancia central en IR solucin de la prirnrra dificultad, cl ((COMO)). Mead rubrayo en tkrrninac generalec laq relaciones entre el rol, rel'lexividad y habla y al hacer esto proporcion lai bases para la solucin al ctCCSMOi>.Sin embargo, la soIuciOn de Mead no nos permite resolver el problema del cambio. Pueq el concepto, que permite al rol relacionarse con un concepio de orden ~uperior, ccel otro generalizadoii. no ect sujeto en si mismo a invesrigacion sistemtica. Incluyendo (re1 otro generalizadoii se sita en la perspectiva de Durkheim, todavia no5 enfrenfamos can el problema del cambio. Adema$, Mead introduce el cambio slo a costa de la reemergencia de Ia tradicional dicotomia occidental de los conceptos EI de i(yoii y <<mi)). {cyoiies nF mismo trempo la respuesta indeterminada al (cmiil, y adcms al mismo tiempo lo configura. El yo)) de Mead apunta hacia el voliintarismo en los asuiitos hiirnanos. a la creatividad fundamental del hombre, hecha posible por el habla; iin poco antes que
Chomsky.

As, el penramiento de ycad ayuda a rezrilver el puirle del {(COMOii, pero no

EDUCACION Y SOClEDAB

131
se refiere al enrendimiento tcito del niAo de! sistemas de reglac. En tanto que la ejecucin se refiere al u90 esencialmente social en que se utiliza el sistema de reglas. La competencia se refiere al hombre con abstracci~n las pre5iones contextiiales. de La ejecucin se refiere al hombre en la lucha con las presiones contextiiales que determinan sus actos de hahla. La compctencia se refiere al ideal, la ejecucin se refiere a la caida. En este sentido, la nocin de Chornrky de competencia es platbnica. La competencia tiene su origen en la propia biologia del hombre. N o hay diferencia entre las hombre5 cn trminos de su acceso al sistema de normas lnguisticas. Aqui Chornsky. igual que otros muchos Iinguistas que le precedieron. anuncia la comunalidad del hombre; todas Ioq hombres tienen ipual acceso al acto creativo qile es el tengiiaje. Por otra parte, la ejecucin eyta bajo cl control de lo ~ocial -las ejecucioner son actos c~ilturalec especifico$, re refieren a las elecciones que se hacen en los encuentros espcciricos de1 habla-. Por tanto, segn Hymcs, Chomsky indica la rragedia del hombre, la potencialidad de ia competencia y la deyeneracibn de la ejeclicibn. Claramente va a ganarse mucho en rigor y en poder explicatorio a traves de la separacion de Ias relaciones cntre las propidadei formales de la grarnlticn y los significados que se hacen conscientes en su iiso. Pero sr vamos a estudiar eE habla, la parole, inevifablerncnte estamos fmplicados en el eqtudio dc un sistema de reglas ba~tante diferenre; estamos implicados en el estudio de las resla% forrnalcs e informaleq, que reguIan las opciones que tomamos en distinto5 rontertos en que nosotros mirmos nos lialiamoq. Este xgundo sistema dc reglas es el cultural. Surge inmediatamente la relaciiin entre el sistema dc rcglas linpiistico y el sistema cultural. Claramente los sistema5 especficos de reglas Iinpiiiiiicaq forman parte del sistema cultural, pero se ha argumentada que el sistema de regla$ lin~uisticas configura de vario5 modos

ayuda a la interrogante del cambio en F a esfructuracin en la experiencia; a pesas de que tanto Mead de modo irnplicito como nurkheirn explicitamente seaIaron las condiciones que trae consigo la estructiiracin patolgica de la experiencia. Una teora principal del desarrollo y ef cambio en las estructuras simbolicas es, por supuesto, la de M a t x . A pesar de que Marx est poco preocupado con la estructura interna y el proceso de transmision de los sistemas sirnblicor, nos proporciona una clave para su institucionali7acin y cambio. La clave viene dada en trminos dc la significacin social del sistema preductivo de la sociedad y las relacione5 de poder a que da lugar el sistema productivo. Es mis, e1 acceso, el control, la orientacin y el tarnhio en loz crticos sistema? simblicos de acuerdo con la teora. estn regidos por las relaciones de poder en cuanto qiie estas egtin encarnadas en la estructura de clase. No ec siilo el capital. en el sentido econbmico estricto, lo que esta sujeto a apropiacron, manipirlacion y explotaci~n, sino tambin el capital citltiiral eir la forma de sistcmas simbblicos, a traves de los cuale~ hombre puede extenel der y cambiar los lmites de su experiencia. No estoy presentando una matriz de pensamiento necesaria para el estudio de la estructura baiica y el cambio en la estructura de la tranimisin cultural, sino nicamente la matriz especifica que subyace a mi propia perspectiva. Erencial y brevemente he utilizado a Durkheim y Marx en el macronivel y a Mead en el micronivel para llevar a cabo una tesis sociolinguistica que podria encontrarse en un rea de trabajor de antropologa, lingui5tica, sociologia y psicologa. Antes que nada quiero dc,iar claro lor aspectos que no me interesan. Chomsky, en Aspecfs af ihe Theory of Siniax, separa neFamente e! e~tudio sistema de recla~ dcl del Icngiiaje y el eqtudio de Lai normas sociale7 qiie determrnan su uso contextiial. Hace esto llevando a cabo una distincin entre competencia y ejecucibn. [.a compe!encia

el ~ i s t e m a cultural. Esta e? brevemente la perspectiva de ins que mantienen una forma estricta de Ia hipbtesis de Ia relati~idad linguistica. No pretendo entrar en ertc laberinto. E n Iiigar de esto adoptar6 el punno de vrta d c que cl cdigo qiic el Fingiristita inventa para explicar las proptcdades formalci d c In grarnitica cs capaz dc Fenerar iin nurnerci cualquiera de cbdigoq de' lenpuaje hablado y no hay raron para creer q u e cualquier ctidieo de lenguaie sea mejor q u e otro en este qentido. L.a$ diferentes forma$ del habla o cdigoc simholi7an la forma d e las relaciones ~ocialec,repulan la natliraleza de los encuentros hablador y crean para lor que hadc blan dircrenrcs o r d c n c ~ rclcvancia y rclacion. La cspcrTcncia dc los q i ~ c hablan TC transforma asi mediante lo qiie sc Iia hecho 5ignificairvo o rctcvnntc mcdiantc la c forma dcl habla. E ~ t cs iiii argiirncnto socioI0gic0, porque la forma del habIa se ionia como consecuencia de la forma dc otra rclacion social, o dicho de modo mar gc~rcral,cs iina ciialidad d e la c5'triictirra \ticiiil. Permitawmc que precise eqto. Debid o a qiie la Forma dcl hahla ec inicialmentc la funcibn de iin cornprorni~o cocial dad o , n o significa qzic la turma del habla no modifiqiic a si1 ve7, o incliiso cambie, esta cctructura wcial que ir~iciaFmentepermitiO la forma del habla. t f mic, ectn formulacirin no? 1lec.a a la pregiirit: Bajo qu condicione$ una fornia dada dc hablar se independiza r~ificientementcdc sil cncarnacin eri la estructiira social para qiic c sistcma de rignificados que ejecuta conF du7ca a realidades alrernativa5, compromi$07 alternativos en lor asiintoc del hombre? Aqui nos i n t e r e ~ a m o ~ knniediatamcntc por los antecedentes y consrcricntes del limite q u e mantiene lor principio5 dc iinn ciilt~ira o siibcultura. E~to!.siigiricndo una redc lacin eriire for~tiar mantcnimicnto dc lirnirei a nivel ciiltiiral y rormas del habla. Mc conridcro obligado a conridcrar las rclacionc~ cntrc Icnguaje v <oc1ali7acin. Qriicro aclarar desde eqtac notas iniroductorjas qiie n o me iniere\a el lenguaje en

cuanlo tal, sino el habla. y que mas especiricamente lo quc me interesa son las prertonci contextilales respecto al habla. Y qu decir respecto a 13 sociali7aciiin? Utili7art. el termino para referirme al proceqo par el q u e un nino adquiere una identidad cultural e5pecifica y n sus respuecias a tal identidad. La socializacion re reriere al proceso por eF qiie lo biologico se transforma en un scr ciiltural especifico. De alii qiie cl proccio dc socialifaci0n sea un complejo proccso de control, por el qiie iina particular conciencia moral, cognitivn y afcctiva, sc evoca en el nifio y le da una forma y u11 contenido c5pecificos. La ~ocializacion icnri bili7a al nio con los varios tipos dc hrdencq de ru saciedad. segUn cqto\ sc qii~tantivi7anen las vario5 r o l c ~ espera descrnpeilar. En un cierque e t o scntido, pucr, la ~ocili7aciiin i un procero para d a r seguridad a la$ personas. El proccso actiia dc m o d o selectiva ;obre las posibilidades del hombre, crendole a trab del tiempo un ~entirniento que cicr~ de t o compromiso social e? inevitable, y Iimiiando las reas de cambio que Fe Ic pcrrniten. 1-as a-enciax bsicas de socializacin en la$ sociednde., conte~nporRncaison la familia, el grupo d e iguales, la e ~ c u e l a y c1 trabajo. A t r a v e ~ estas agenciar e5 code m o se hacen manifiesto5 loi distinto? 6rdents de la sociedad, sobrc todo a i r a v c ~ de FU relacin reciproca. Allosa parece evidcntc qiic una ve7 aceptada esta definicin de la socializaci0n tenernoq que Iimitnr la dlsciisibn. Me Iirnitark, por tanto, a la sociali7acibn en la famitra, aunque e i obvio qirc la focali7aci6n y filtraje dc lar expcricncias del nido en la rarnilia r n gran medida e? un microcosrno~ dc los ordenarnientos macro~copicor la de sociedad. Ahora nuestra presunta cs cta: ;Cuales Ton ros factores rociol6sicoc que afectan dc modo crrico las ejecucione? lingiirtica5 en la familia en el procew de cociali7aciiin3 Sin ~ o r n b r a duda, la influencia mas de importante en los procedimientos de social i ~ a c i h ndesde una perrpectfua rocioloei,

EDUCACION Y SOCIEDAD

ca, es la clase social. La cr;tructura de clase influye en cl trabajo y en loi roler cducativos y lleva a la familia a tina relacibn especial con todos lo5 demar que penetra profilndamentc en las experiencias de vid a en la familia. El sistcrna de clase ha marcado prohndamente la distribuciiin de coiiocimiento cn la sociedad. H a d a d o un acce5o diferencial al sentido de que el mund o er permeablc. H a impedido F comunia cacihn entre cociedades y lar ha jerarqui7ado cn una e ~ c a l a diferencial dc valor. Tenemos tres cornponente5: conocimiento, posibilidad y aidarnlcnto odioso. Seria bastante incenuo suponer que lar diferencia5 dc conocimicnto, en el sentido dc lo porible, combinadar con este aislamrento, enraizadas en biene~itnrmaterial diferencial n o iban a afectar a Ins forma5 dc control e innovacihn en los procedimicntoi de socializacihn de las diferenter clasci sociales. InsistirC en afirmar qiie la estructura praFunda de la ~orniinicaciOnse ve cn ri mi$rna afectada, pero n o d e modo dcfinitivo ni irrevocable Como tina ayrouimacion de mi argumentacin, pesmitascrnc echar una mirada a la distribuci~n rocial de1 conocirniento. Podemos ver qiie el sistema dc claqe5 ha afectado a su distribiicihn. Tanto hi?'thticarnente como ahora, shlo u n peqiiefio porcentaje de la poblacion se socializa en el conocimiento al nivel d e las mctalenguaje< de control e innovacin, en tant o que la mayoria de la poblacibn re social17a en iin conocimiento a nivel de Ins operaciones dependicner del contc?cto. Slo un Efgero porcentaje de la pobIacion ha tenida accc5o a los principios del cambio intelectual, cn tanto que al resto :e le ha ncgado tal acceio. Eito sugiere qrie tenernos que poder dictinpuir dos ordener de signiricado. Al primero podriamoc Ilamarle universalicta, al otro particularirta. Los significados univcrsali~tas son aqiil l o ~ los que los principios v operacioen nes se hacen explicitor Iinpiiisticamen te, cn tanto que lo? rdenes particiilariaas de si?nificado i o n r;ipnificador en los que I ~ F .

principios y operaciones c ~ t a n relativarnente i m ~ l i c i t o linciiisticamcnte. S1 lo? &der ncs de ~i~nificaYdo iiniversaiistas, enson tonces los sienil'icados cstin menos relacionados con un contexto determinado. 1-0s metalenguajec de formas publicas d e pensamiento, en tanto que se aplican a objeto< y personas. reali7an 5ignificadof d e Cuando los rignificados tipo iini~erralicta. reunen esta caracterstica, los individuos s tienen acceso a las b a ~ e de su e~pcriencia y pueden cambiar las basei. Donde 10s orlener de szgnificado Fon particiilaristas, donde 105 principio^ son linguisticamente implicitos, ecto? sienificador qon menos independientes del contexto y estn mus relacionados con 61, o sea, mas vinciilados a relaciones locales y a eqtructuras sociade les localer. Dondc el s i ~ t e m a significndo5 es particiilarista, muchos de loi significados ertan incorporados en el contcxto y pueden restringirse a aqullo^ que comparten una h i ~ t o r i a contextual similar. Donde los significado^ ron nniversalista~, cstin en principio disponibtcr a todos porqiic lo? principios y aperacioner se han hecho eitplicitos y par tanto pblicos. , Voy a argumentar qiic la5 forrnac de ?ocializacibn orientan al nio hacia cdigo< de habla que controlan el acceso a s i ~ n i f i cildos relativamente vinciilados al conteut o o relativamente independrcntes. Argumcntarc qiie 10s chdigoq elaborndoc orientan a los q u e Ior iitiliran hacia significado< universaTista~,en tanto uiie los chdigos restrinyidos orientan y sensibilizan a 5ur tisuarios a qinnificado~ narticularistas: qiie la i-ealizacihn Iingzrirtica de los do? ordcnes er diferente v tarnhien lo son Lac rclacioiies sociales que la5 realizan. Los c6diga< elaborado5 ectQn menos vinculados a una estructura diid;] o local y. por tanto, conrienen la potencialidad de cambio5 en los principio?. En el caso de los cbdipor elaborados, e1 habla piicde ser liberada de ru evocacin de una cstrtictura social y puede conseguir autonoma. Una universidad es iin lugar organizado alrededor de la diqcusibn. Los cirdieor restringr-

RASIL RERNSTEIN

intento de la otra persona puede darse por supuesto, ya que el lenguaje se habla contra un teln de fondo de suposiciones codo los codigos son elaborados el sociali- munes, de historia comn y de intereses COzado tiene ms acceso a Ias bases de su pro- munes. Como resultado hay menos necepia sociaIizacin y, por tanto, puede en- sidad de Ilevar los significados al nivel de o trar en una relacin reflexiva con el orden la elaboraci~n de hacerles explicitus. Hay social que ha empezado a controIar. Don- una necesidad reducida de hacer explicita de los cdigos son restringidos. el sociali- a travs de elecciones sinticticas la estrucde zado tiene menos acceso a las bases de so- tura l ~ g i c a la comunicacin. Es mas,si cializacin y , por tanto, la reflexividad el que Iiabla desea individualizar su comupuede ser mas limitada en alcance. Uno de nicacion, es probable que lo haga varianlos efectos del sistema de clase es limitar do las asociaciones expresivas del habla. Bajo esras condiciones, es probable que el el arce50 a los ccidigos elaborados. Voy mis lejos al siigerir qiie los codigos lenguaje tenga un fuerte componente merestringidos han tcnicio su base en smlio- rarorico. En esta? situaciones el que habla los condensados, en tanto que lo? cbdigos puede estar mas preocupado de como a1elaboradas tienen su base en sinibolos ar- go se dice cuando se dice. El silencio toticiilados; que los cdigos restringidos se ma gran variedad de significados. A mellevan a cabo por metiforas, en tanto que nudo en estos encuentros el habla no puelos cdi~os elaborados lo hacen mediante de entenderse aparte del contexto, y el ronracionalidad; que estos cdigos constrien tewso no puede leerse por quienes no comel uso contextuaI del Ienguajc en los con- parten la historia de las relacionez. De ah textos criticos sociali7antes y... de este moque la forma de la relacin social actiie sedo regirlan los rdenes de relevancia y de lectivamente en los significados que van a relacin que incorpora Ia persona iociali- verbali7arse. que a ni vez afectan a las eleczada. Desde este punto de vista, el cam- ciones sint5cticas y de lxico. Las suposibio en el codigo habitual del habla impli- ciones no habladas que ~ubyacen la reen ca cambio5 en lo? significados por los que Iacin no estn disponibles para quienes esla relacin entre persona y objeto se lleva tan fuera dc ella. Para estos ertin lirnitaa cabo. das, y restringidas a Ios que hablan. La forEmpezar6 con los conceptos de varian- ma sirnbcilica de la comunicacin esta contes elaboradas y restringidas del habIa. Una densada y sin embargo la historia especivariante puede considerarse como la5 pre- fica cultural de las relacione$ esth viva en siones con textuales sobre las eleccione~ sus formas. Podemos decir que los roles lexico-gramaticales. de 10s que hablan son roles comunalizados. Sapir, Malinoivski, Firth, Vygotsky y De ahi que podamos hacer una rclacion en Luria, todos ellos han sealado, desde di<- tre reIaciones sociales restringidas basada tintos puntos dc vista, que cuando m i s en roles comzinaliiadosy Ia realizacin ver proxirnns son la? identificaciones de los que ha1 de sus significados. En el Icngitaje d hablan, mayor el rango de intereses com- la primera parte de este estudio, Ia relacio3 partidos, es mas probable que el habla to- social restringida, baqada en roles cornil me una forma especiiica, Es probable que nalizados, evoca significado5 particularis el ranyo de aIrernativac sirit6c1icas se re- tas, o sea, vinculador al cotitexto, realiza du7ca y el lxico se obtenga de u n reduci- dos merced a una Lariante restringida d d o margen. De ahi que E forma de la? se- habla. a lnciones sociales acte de modo selectivo Iniaginemor a una pareja de marido robre los significados que tienen qiie sea- mujer que acaban de salir de! cine y qu, Iizarce verbalmente. En estas refaciones el estn hablando sohrc la pelicirla: cc;Qii

dos estan mas vinculados a una estructura social local y tienen un potencial reducido para cambios en los principios. Cuan-

EUUCACION Y SOCIEDAD

piensar? <<Tenia mucho que decir.>>((Si, yo 1anibii.n lo pienso, vamos a ver a los MiIlers, puede haber algo quc hacer yendo all.>, Llegan donde los MilZcrs. qiie przgtrntan por In pelicula. Gastan una hora en habrar sobre los aqpectos morales, polticos y esteticos del Film y sil lugar en la escena conternporinea. Aqui nor encontramos ante una variante eIaborada; e1 signiricado ahora tiene que hacerse pblico a los otros qire n o han viqto el film. El que hahla lo hace con gran cuidado, tanto a nivel gramatical como al d e lxico, y n o e?la ya contextua!izado. Lo\ significados Fe hacen expiicitos, elaborador c individualizadoc. A l a vez qiie los canales e x p r e ~ i voi son claramente relevantes, el pcqo del significado es claramente inherente al canal verbal. La eipcriencia de loi, oycntel: no puede darse por supuesta. De ahi que cada miembro del grupo tenga derecho a ofrecer su interpretacin. 1.a~variantes elaboradas de estc tipo implican a los que hablan en una relacin dererminada dc rol. y si unn n o piiede desempear el rol no pitede producir el habFa adrcuada. Pn la medida en que el que liabla procede a individualizar sus significados, se diferencia de los dems como una figura de 511 fondo. Los roles reciben meno5 apoyo entre si. Hay una medida de aislamiento. Ida diferencia radica en la base de E relacihn soa cial, y se hace activa verbalmente, en tant o que cn el otro contexto cs iin comenso. La interioridad del qiie habla se ha hecho psicolgicamente acriva a tav5 del aspecito verbal d e la comunicacin. Variac ertrategias defensivas pueden utilizarse para disminuir la vulnerabilidad potencial dcl si mismo y para aumentar la vulnerahilidad de los otros. El aspecto verbal de la corniinicacin se convierte en un vehculo para la transmiqibn de sirnbolos individualizado?. El ccyoi) predomina sobre e <(noF sotrosii. Loc significados que son dizcrctos para el que habla deben ofrecerse de modo que sean inteligihlcs para el que e5circlia. Los roles corniinnlizados han abierta paso a los roleq individualizados; loq

simbolos condensados a los smbolos articiilados. Las variantes elaboradas del habla de este tipo Ilevan a cabo significados univcrsali~tasen el sentido de que estn menoc vinculadac al contexto. Los roles individualizados ce llevan a cabo a travs de variantes clnboradai del habla que implican una redaccin compleja a nivele^ gramaticales y dc lxico que apunt an a significados universalictas. Veamos otro ejemplo. Conrid cremos las dos hirtorns que Petes Hawkin5, Asistant Research Officer en 13 Sociola~icalResearch Unit, University of London, J n ~ t i ture o f Education, c o n ~ t r u r h corno resultado de su anh'lisis del lenguaje d e los niiios d e cinco aos de edad de c l a ~ e media y clase trabaindora. A los niho? rc Ics dio una serie dc ciintro dibujo$ que contaban 1 una hirtoria y sc les invttO a relalarla. E primer dibiijo mostraba a barios nifio~ jugando al Ctbol; cn el segundo, el baln iba a travs de la ventana d e una casa; en el tercero ie ve a una mujer mirando afiicra de la ventana y a un hombre haciendo rin y gesto a m e n a ~ a d o r , en e1 cuarto, lo5 ninos se estn marchando. He aqu las d o < historias: 1 j Tres niiroc estn jugando al ftbol y lino de !os nilios d a tina patada al baIon, que sale a travs de la ventana, e! baion rompe la ventana, y los nios miran c hacia alli y un homhrr ~ a l y lec grita por q u e han roto la ventana, as que corren afuera y entonces un mujer mira hacia fuera desde sil venlana ! le? dice que se vayan. . 2) Estan jugando al ftbol v PI pega una patada y sale; rornpcn la ventana y mira y viene y les grita por qii la han roto. y corren y eIla mira y les dice que se vayan. Con la primera historia el lector n o ncce~ita disponer de Ior cuatro dibujo? que se uril17aron como base para la historieta, en tanto qiie en el cegundo caso pedir los dihiijor iniciales para poder entender la hiqtoria. La primera hirtoria esti libre del contexto que la gencr, en tanto que la segunda esta ligada mucho nis de cerca a ese contesto. Como rcsultado, lo? signifi-

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cados de la segunda historia estan impIicitos, en tanto que los significados de la primera estn explcitos. No es que los nios de clase trabajadora carezcan en su vocabuiario pasivo de las palabras utilizadas por los nios de clase media; tampoco que los nios dirieran en su comprension tacita det sistema de normas linguis~icas. Ms bien de: lo que se trata er de diferencias en la utilizaciiin del lenguaje fuera del contexto especifico. Uno de los nios hace explcitos los significadosa travi-s del lenguaje para la persona a la que esta reIatando la Iiistoria, en tanto que e1 regundo no lo hace en la misma medida. El primer nio da por supuesto muy pocas cosas, en tanto que el segundo lo hace en gran medida. Para el primero, la tarea la vio como u n contexto en el que sus significados tenian qiic hacerse explicitos, en tanto que el cegundo niiio no tia la tarea como requiriendo tal explicacibn de significado. No seria dificil imayinar un contexto en el que e1 primer niho hablara de modo parecido al segundo. De lo que aqui estarnos tratando er de diferencia5 entre nios en el modo como llevan a cabo el uso del Iengziaje en contextos aparentemente igizales. Podriamos decir que la manera de hablar dct primer nio generaba rignificado~tiniversaIistas en el sentido de qzie los significadoc estaban liberador de1 contexto y por tanto eran comprensihles por todos, en tanto que la manera de hablar del nio segundo peneraba ~ignificados partrcularistai en el sentido de que los significados estaban muy vinculados al contexto y solo serian comprendidos por los dems cuando estos tuvieran acceTo al contexto en que se gener originalmente el habla. 132 nuevo e$ importante resaltar que el seyundo nio trene acceso a rrases con nombres mas diferenciados, pero hay una reqtriccin en su uso. Geobfrey Turner, Iinguicta de la Sociological Research Unit, demuestra que los niiios de cinco aiios de clase trabajadora, en el mismo contexto examinado por Hawkins, uran menos expresiones Iingziirticas d e incertidumbre en

BASlL BERNSTEIN

comparacin con los nios de clase media. Esto no significa que los nios de clase trabajadora no tengan acceso a tales expresiones, sino que el contexto que induce al habla no los provoca. El reIatar una historia a partir de dibujos, el hablar de eccenas representadas en cartas, contextos formalmente estrutturados, no estiniula a los nios de clase trabajadora a considealtrrrar lai posibilidades de rig~iificados nativos, y por tanto hay una reduccin en la5 expresiones linguistlcas de incertidumbre. De nuevo, los nios de clase trabajadora tienen acceso a una amplia gama de elecciones sintcticas que irnpjican el uro de operadores Iogicos, (cporque>i, c<pero, tanibi.n>i,o, icsolo. La5 constricciones se dan cn las condiciones para su usa. Los contextos formalmente estructurados, iitili7~dos para obtener ~ignificados universalistas independientes del conteuto, pueden provocar en las nios de clase trabajadora, en comparacibn con los riifios de clase media. variantes restringidas de habla, porque !os nifios de clase trabajadora tienen dificultad dc manejar las relaciones dc rol que tal contexto exige. E1 problema se complica mas cuando tales contexto$Implican rignificado~ muy alejados de Ias experienciar culturales de los nlfios. Del mi$mo modo podernos demostrar que hay con~tricciones ?obre el u50 del lenguaje en de los nifio~ claqe media. Turner encontr que cuando a los nios de clase media se le5 pedia que desernpejiaran roles en series de liistorietas de dibujos, un alto porcentaje de estos nios, en comparacin con los niiior de clase trabajadora, se negaban inicialmente a hacerlo. Cuando a IOF nios de clase media se les preguntaba: <(iQuC est diciendo el hombre?, o ciieitiones linguisficamente equivalentes, un porcentaje relativamente alto decia: No lo se.)) Cuando esta pregunta iba seguida de Ia cue~tiiin hipotetica: <(Qupiensas que podra estar diciendo el hombre?)),ofrecan SUF interpretaciones. Los ninos de clase trabajadora desempenaban el rol sin dificultad. Parece como si los ninos de clasc mc-

EDUCACION Y SOCIEDAD

dia de cinco aos necesitasen tener unas instruccione~ muy concretas para hipotetizar en ase contexto pariicirlar. Esto puede deberse a que estn mac preocupados por conseguir que sus respuestas sean correctas o acertadas. Ciiando a los ninos se ler invito a contar una historia 3obre alguno$ mufiecos (un nifio, una nifia, una marino, un perro), las historias de Ios nios de clase trabajadora eran rnhs libres, ms largas y mas imaginativas quc tas de Eos nios de la clase media. Los relatos de estos ltimos eran ms sucintos, ajustados a un estrecho marco narrativo. Era como si espor tos ninos estuvieran dorninado~ lo que eIlos consideraban que era la fnrma de la narracin y en cambio el contenido fuese secundario. Este es un ejemplo de la preocupacibn de lo? niAos de clase media por la estructura del marco contextual. Vale la pena comentar esto despuq con ms detalle. Varios estudios han demoqtrado que cuando a los ninos negro5 de c l a ~ e trabajadora se les pide que asocien series de palabras, sus reFpueFtas muestran una diverd a d considerable, tanto respecto del significado como de Ia clase de forma de la palabra-e~timulo.Nuestro analisis sugicre que esto sucede porqut los nios estn rncnos constrefiidos por las razone? siguientes: la clace de forma de las palabsasestimulos puede haber redi~cido s i ~ n i f i la caciOn asociativa y esto constreiliria meROS en la seleccion de frases o palabras potenciaIer. Con tal debilitamiento del marco gramatical hay u n mayor rango de alternativas como posibles candidatos para la seleccin. Es mas, la socializacibn lingiiistica, estrechamente controlada, del nino de clase media puede dirigir al niho tanto hacia la significacin gramatical de la palabra estimulo cuanto Iiacia una estrccha ordenacirin 46gica del espacio semantico. Los nios de clase media pueden rener acceso a reglas interpretativas profundas que rcgulan sur respuestas lingiiisticas en ciertos contexto$ rormaIizados. Las con~ecucncias pueden limitar su imaginacin merced a l a angostura del marco que es-

tas reglas interpretativas crean. inc!uso, puede suceder que con niiios de cinco aAos de edad, el niiio de clase media innove mis en el arregle de objetos (por ejemplo, ladrilloi) que en su uso lingiiistico. SU uso lingi~tico esti bajo la estrecha supervisi0n de los adultos. En su juego tiene mAs autonoma. Volviendo a nuestra argumentacin anterior, diremos brevemente que as come paiamos de roles comunalizados a roles indi~idualizados,asi el lenguaje toma iina funcin crecientemente reflexiva. Los si mismos, nicos, de los otros se hacen palpables a travs del habla y penetran en nuestro propio s mismo; las bases de nuestra experiencia se hacen eitplicitas verbalmente. La securidad de1 simbolo condensado desaparece: la reemplaza la racionalidad. Hay un cambio en la5 bases de nuestra vulnerabilidad. Hasta ahora he presentado algunos tipos de variante? del habla y lor tipos dc relaciones de roles que loc ocaiionan. Ahora voy a aumentar el nivel de generalidad de la disciisin y a centrarme en el titulo de ecte estudio. La socializacihn de los jDveneq en la familia fiene Iiigar en un critico conjunto de contextos interrrlacionadol. Analiticamente podriamos dictincuir cuatro contexto?: 1) E contexto regulativo -que qon las 1 E relaciones de autotitlad en las que a niilo se le hace conrciente de las reglas del orden moral y sus diver~osreqpaldos. 2 ) El contexto instructivo, donde el niho aprende la naturaleza objetiva de los objetor y personas y adquiere diversos tipoc de hahilidadei. 3) EI contevto imapinativa o innovador, donde al niAo se le alienta a eitperimentar y recrear su mundo en sus propios rermrnos, a su propia manera 4) El contexto interpersona1, donde al niiao Fe le hace consciente de 105 estados afcctivos, ruyoq propios y de los dems. Sugiero que lo< ordenamientns crticos de una cultiira y subcultura re hacen sustantivos, palpables, a travkr de las formas

de sus realizaciones lingi

I estos Cuatro contextos, inicialr la familla y los parientes. Ahora bien, si l a reatiracin Iinguistica de estoc cuatro contextos implica el uqo predominante de variantes restringidas del habla, afirmar que la estructura profunda de la cornunicaci0n e? un cdigo restringido que tiene sus bases en roles comiinalizados, realizando significados que dependen de! contexro, por ejemplo, Ordenes de si~nificados particularistas. Claramente las elecciones gramaticales erpecificas y de lcxico variaran de uno a otro. Si la realiracin lingstica de esto$ cuatro contextos impiica el u50 predominante de variante5 elaborada$ del habla, portular q u t la estructura profunda de la comunicacin es un cOdigo elaborado que tiene SUS b a ~ c r roles individuali~ados en que reali7an sicnificador univer~alistasindependiente~del coniewro. Aqu se hace necesaria una mayor explicacibn del texto para evitar malos entendidos. Es probable que donde el cbdigo es rectringido, el habla en un contexto regulativo se limite a la expresin de rdenes y afirmaciones de normas. Las ltimas afirmaciones no son dependientes del contexto en el sentido que previamente le dimoi;, ya que anuncian reglas generales. Necesitamos complementar los criterios independientes del contexto (universalistas) y loq dependientes del contexto (particularisras) con criterios qrle se refieren a la medida en que el habla en el contexto regulativo varia en trminos de su especificidad contextuiit. Si el habla es especificocontextual, entonces el socializador reduce sus significados segn los atributosintenciones especficos del socializado, las caractericticas e~pecifcas problema, Ios del requisito$ especificas del contexto. De este modo, la regla general puede transmitirse con grados de especificidad contextual. Cuando esto sucede asi, la regla se individualiza (adaptada a las circunstancias locales) en el proceso de su transmisin.

Por tanto, con la elaboracirin del cbdigo podriamos esperar: 1) Algunos fundamentos desarrollados en lo que a la regla concierne. 2) AIguna cuali Ficacibn de la misma, teniendo en cuenta la cueqtibn concreta. 3) Una consrderable especificidad en terminos del socializado, el contexto y el problema. Esto no significa que habria ausencia de afirrnacione5 de mando. Tarnbiin e$ probable que can cdigos mas elaborados la persona socializada tendr mas oportunidadcq de plantear cuestiones (opciones de rol). Rernstein y Cook ( 1 965) y Cook (197 1) han construido un dia~rama cdigo sede rnintico que define con considerable finura un sistema general de categorias que se ha aplicado a un contexto regulativo limitado. G. Turncr, lingista d@la Sociological Research Unit, esta tratando de conseguir una reaIizaciCin linguirsica del mismo diagrama. Podenlos exprecar los dos conjuntos de criterios diagraniaticamente. Una aplicacin limitada la proporciona Henderson (1970). , C I ~ N1 NTEXTO REGULA 1 1 V U Universalista Especfico

-No especitrco

Puede ser necesario utilizar los dos conjuntos de criterios para los cuatro contextos de iociaPizacin. Si atendemos a la realizacian lingiiistica del contexto regulativo con mayor detalle, podremos aclarar otra fuente de posible malentendimiento. En este contexto es muy probable que se usen profusamente seilalizadores sintcticos de la distribricin lrigica de significados.

detalle, pero el difcrentc nfasis en la exrestringido crea un periencia del c ~ d i g o problema mayor de educabilidad suIo donde la ercuela produce discontinuidad entre siis rdenes simbblicos y los de1 niiio. De eFte modo es muy probable que to- Nuestras escuelas na estan hechas para esdoi los nilios tengan acceso en el contexto tos nios. Por qu tendrfan que responregiilativa a un rango de sefializadorer sin- der lo? nihos? Pedir a los nios que camticticos que exprescn lo 16gico/hipottico, bien a un cbdigo elaborado que presupocon independencia de la restriccion o ela- ne diferentes relaciones de roles y sistemas boracin del cbdigo. Sin embarga, cuan- de significados sin una comprensin sendo el cdigo es re5tsingido puedc esperar- sitiva d e los contextos requeridos. puede se que tendr una especifidad reducida en crear en Ios niilos una experiencfa confuel sentido anteriormente seiralado. En la sa y potencialmente danina. situacin de control cs probable que el lenHe t r a ~ a d o bosquejo de las relacoun guaje sea organizado cn eI sentido de qiie neq entre cdigos del habh y socializacin las operaciones aparecen como unidades. a travs de la organizaciiin de roles en los El niio responde al marco total. Sin em- q u e se hace pcicologicamente activa en las bargo, yo sugeriria que el conlexto instriic- personas la cultura. He indicado que cl activo informal en la familia puede ertar li- ceso a los roIes y por tanto a Ios cdigos mitado en rango y freciiencla. De ahi que est ampliamente relacionado con la clase e1 niha tendra. por supuesto, acceso a las social. Sin embargo, es evidente que hoy oracioneq hipotiticas, condicionaIes, dis- dia los grupos de cIase social no son hoyuntiva~, etc., qiie por tanto le estaran di%- mogkneos. La divisin entre cdigos elaponihles, pero estas se utilizarn raramente borado? y restringidos es ademc demasiaen los contextos instructivos. Del mismo do simple. Finalmente, no he indicado con modo, como ya hemos wgcrido antes, to- detalle cmo tales codigos se utilizan por nifios tienen acceso a epre~ionec las familias, y c6mo los tipos dc famiIia dos l o ~ lingiiisficas de incertidumbre, pero pueden pueden configurarlos. diferir en el contexto en e! que reciben y Ahora voy a introducir u n a distincibn llevan a cabo tale? expreqionec. entre tipos de familias y sus estructuras de Qiiiero resaltar que, aunque el chdigo comunicacin. Eqtos tipos de familia puesea restringido, e5to no qupone qiie los que den Iiallarse ernpiricamente en cada clase hablan no puedan tititizar variaciones elasocial, aunque cualquier tipo puede ser boradas del hahla en ningn mnmenfo; so- bastante ms frecuente en un periodo hi5lamenfe qiie el USO de falcr variantes seri trico dado. Voy a distinguir entre tipos poco Frecuente en la socializacin del ni- de familias segiin la firmeza de sus proceiio en sil familia. dimientos de mantenimiento de limites. En Ahora bien, todos los nios tienen ac- primer lugar, permitaseme decir aIgo coceso a cbdigos reitsingidoi y a sus varios bre la que entiendo por procedimientos de sirtemas de significados condensados, por- mantenimiento de limites. En primer lugar que los roles que presupone el ccdigo Son veremos el mantenimiento de lmites tal couniversales. Pcro wueden muv bien ser ac- mo se revela en la ordenacin sirnbolica del cesos selectivos a 10s cdigos elaborados, espacio. Veamos el cuarto de bao. En una voroue hav accesos selectivos al sistema de casa, la habitacin esta Iirnpia y simple, y . . roles que sugieren su uso. La sociedad eva- slo contiene las cosas necesarias para las la wrobablcmente de modo diferente las que la habitacin esti destinada. En otra experiencias sufridas a travPs de estos dos hay un cuadro en la pared; en la tercera codigos. Aqui no puedo abundar en ms hay Iibror;; en la cuarta, todas las superfi-

Si haces esto, entonci <<Ou ... o . . . t Puedes hacerlo, pero Haces eFo y lo pagas ...

cies estin recubiertas con divertida? postales. Tenemos un continuum entre iina habitacibn que ensalza las catcgorias puras a otra que ensalza la mezcla dc categorias, d e ~ d los mantenimientos de lmitei debie les a los fuertes. Veamos la cocina. En una, no se pueden poner los zapatos sobre la mesa, como tampoco el orinal del nifio y todos los objetos y iitensilios tienen asignado un lugar. En otra cocina, Ios limites qiic separan las diferentes clases de objetos son dbiles. La ordenacin simbhlica del espacio puede darnos una indicacin dc la relativa firmeza de los procedimientos de mantenimiento de limites. Veamos ahora las relacione$ entre los miembros de la familia. Donde los procedimientos de liinites son fuertes, la diferenciacin de Eos miembros y la estructura de autoridad se basa en limites claros, definicione~ inambiguas del status del miembro de la familia. Los limites entre los status son fuerte? y lar identidades sociales de los miembros estan en funcin de su edad, sexo y status en relacihn con la edad. En resumen, podramos caracrerizar la familia como

de las familias posicionales, los miembros tendran la posibilidad de configurar sus roles y no simplemente d e instalarse en ellos. En una familia centrada en la5 petqonas. el desarrollo de1 yo en los nios se diferencia por continuas ajustes a las intenciones terbalmentc Ilcvadas a cabo y tlaboradas, a las cualificaciones y motivaciones de los otros. El limite entre el ya y cl otro est diluido. En las famihas posicionales, el nio responde a patrones formales de obligacin y privilegio. Seria posible contemplar, sin entrar en detalles, que las estructuras de comunicacin en estos dos tipos de familia tienen un foco bastante distinto. Podramos esperar que el grado de reflexibilidad inducido por las familias posicionales est sensibilizado a los atributos generales de las personas, en tanto que la reflexibilidad producida por lac familias centradas en la$ personas e5 m i s sensible hacia acpectos peculiares de las personas. Pensemos en la diferencia entre las escuelar publicas de Gordonstoun, ea Inglaterra, y Darlington Hall, o la diferrncia entre Wert Point o una escuela progresista posicional. de los Estados Unidos. Asi, en la? famiPor otra parte, donde Ios procedimien- lias centradas en la persona, et interior de t a i de lmites son dbi!es o ficxibles, la di- los miembros se hace pblico a travs de ferenciacibn entre los miembros y las re- la estructura de comunicacion, y por tanlaciones de autoridad se apoyan menos en to cs mayor la parte de la persona que se bases de posicion, porque aqu los limites ve invadida y sujeta a control. El habla en de status estn diluidos. Donde los proce- estas rarnilias es un medio importante de dimientos de lmites son dbiles, P dife- control. En las familias posicionales, por a renciacin entre los miembros se basa mas supiiesto, cl habla es relevante, pero simen diferencias entre personar. En estas fa- boliza los limite5 dados por la estructura milias, las relaciones se hacen mq egocn- formal de las relaciones. Por lo que al nitricas y Ios nicos atributos de los miem- iio se reriere, en las familias posicionales bros de la familia se hacen mar y mas sus- obtiene un fuerte sentido de identidad 90tantivos en la estructura de comunicacin. cial a costa d e su autonoma; en las famiPodramos denominarlas Familias centra- lias centradas sobre l a persona, el nio obdas en la persona. Tal tipo de familia no tiene rin Fuerte sentido de autonomia, pereduce, sino que aumenta, la expresin sus- ro su identidad social puede ser dbil. Tal tantiva de ambiguedad y arnbivalencia. En anbiguedad en el sentido de la identidad, las familias centradas en la persona, el si$- la falta de :imites, puede empujar a estos tema de roles podra estar cvocando con- nifios hacia sistemas de valore$ extraorditinuamente, acomodando y asimiIando los nar~arnente cerrados. Si ahora situamos estos tipos de famidiferentes intereses y atributos de su$ miembros. En tales familias, a diferencia lias en el marco de la discusin anterior.

veremos qiie a peFar de qiie el cdigo piieda ser elaborado. puede drsele un cnfoque diqtinto segn el tipo de familia. Asi, podemos tener un c b d i ~ o elaborado enfocando personas o un cdigo elaborado en una familia posicionat puede enfocar mas bien lo$ objetos. Podernos esperar lo mirmo con un cbdigo restringido. Normalmente, con un chdigo restringido esperaramos una famiIia posicional; sin cmhargo, si mostrase seales de estas centrada $obre la persona, podria esperarse que los ninos estuvieran en una sititacin dc cambio potencial: de cdigo. Donde el c ~ d i g o elaborado y opera es en una familia centrada sobre la persona, esos nios pueden desarrollar unos prohlemas de identidad agudos preocupadoi; con la autenticidad, con la limitacin de la responsabilidad, pueden ver el lenguaje como mero sonido, un sistema de falscamiento ocultando la ausencia dc creencias. Pueden dirigirse hacia el cdigo rertringido de las varias subculturas de grupos de iguales o buscar los simbolos conden?ado<de experiencia afectiva o ambos. Una de las dificultade$ de esta perspecO F tiva c? evitar 10s ~ U ~ C ~de valor impuestos sobre cl relativo valor de los sistema5 de habla y las culturas que ~irnboliran. Digamos que un ~Cidigo restringido proporciona acceso a amptioq potenciales de significados, de precision. ~utilezay diversidad de formas culturales, a una iinica e5aktica cuya5 bases en smbolos condensado? pueden influir en la forma de la imaginacin. En sociedades ind~istrializadas complejas, su experiencia difcrentcmente orientada puede estar desvalorizada y despreciada en las escuelas, o verse en el mejor de los casos como irrelevante para l a tarea educativa, ya qiie en las ercuelas predominan c6digos claboradoq y sus sistemas de relaciones socialcs. A pesar de que un cdigo cIaborado n o implica ningn sivema dc valores especificas, el sistema de valores de la clase media penetra la textura D del ~ T O Q ~ contexto del aprendizaje. Lo4 cbdi9o~elaborados dan accew a

realidades aliernativas, aunque acarreen un potencial de alienacin, del sentimiento frente a1 pensamiento, del yo frenteal otro, de la creencia privada rrcntc a lar obligaciones de rol. Finalmente, querra considerar brevemente las fuentes de cambio en los cridigor Iinguirticos. La principal fuente de cambio que sugiero proviene de la divisin del trabajo. Como In divisin del trabajo a cambia de lo ~encillo lo complejo, eito hace cambiar las caractcriqticaq sociales y de conocimiento de los roles ocupacionalei. En e ~ t proceso hay una extensin del e acceqo, a travs de la educacin, haqia los cdigos eraborados, pero el acceso esti controlado por el sistema de clase. El enfasis en los cbdigos que he sugerido se Ileva a cabo a traves del mantenimiento de limites en la familia. Sin embargo, podemos generalizar y decir que la puesta de enfasis en los codiyos esta relacionada con los proccdimicntos de mantenimiento de Irnitec tal come Pstos afectan a las principales agencias de socializacin -familia, yrupo de edad, educacin y trabajo-. Por tanto, nececitamos coniiderar junto con Ia cuesfihn tlcl grado y tipo dc complejidad dc la dii isiAn del trabajo. las orientacioner de balar de la sociedad que, supoaemos, afectan a los procedimientos de mantenimiento de Imitei. Podemos tener sociedades con una complejidad parecida en su divrsi~ndel trabajo, pero q u e difieren en sus procedimientos de mantenimienta de lmites. Sugiero por tanto que es importante hacer una distincibn entre sociedades en terminos dc sus procedimientos de mantenimiento de lmitec si queremo5 estudiar estas cuemones de la focalizacion de codigos. Una via posible para examinar la relativa Fuer7a del mantenimiento de limites es considerar la fuerza de la5 constritciones sobre la eleccin de valores que lepitiman las reracioner de autoridad-poder. Por tanto, en sociedades donde es dbil esta constriccin $obre tale5 valores Iegitimadore<, o sea, donde hay una variedad de va-

142
lores legitimadores socialmente permitidos, podramos esperar irn marcado cambio hacia el tipo dc control dirigido a T persoa na; cn las saciedades con fuerte constric-

EASIL BERNSTEIN

lenguaje pueden foralizarse diferentemente

a ltravks de distintos tipo$ de familia, Finalmente, puede suponerse que h a y aspectos generales del analisi?que proporcionan

CLASE SO1

Ilustrar estas relaciones con referencia a la familia:

Divisin del trabajo

CoristriccirSn sobre los valores iegirimadores (mantenimiento de Irnitcs)

Dbil
Posicional
l

Simple ---+

Cdigos del habla

1
I

Complejo

1 Persa
C
LIU>C IIICUI~

Cdigo restringido

Clase trabajadora

Codigo elaborado

Clase media

ciiin sobre los valores legitimadores, don- un punto de partida para la consideracin de hay una severa restricciiin sobre la elec- de rdenes simblicos distintos del lenguac i h , podramos eqperar un cambia mar- je. Hay otros aspectos de Ia socializacion cado hacia el control posicional. que no son Tas Korrnas de su realizacian Aq, la divisibn del trabajo influye en la lingustica.
disponibilidad de cdigos elaborados. El sistema de cIase afecra a su distribucin; Ia foca!izacion de cdigos puede relacionarse con los procedimienros de mantenimiento de limites, por ejemplo, el sistema de valores. Tengo que sehalar que esto es slo un esbozo de un marco intcrpretativo.

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B T R N ~ T E IB.: N

He tratado de demostrar cbmo e1 sistema de clases act6a sobre Ia estructura profunda de la comunicacion en el proceso de socialzacion. He refinado la crudeza del analisis mostrando como los cdigos del

Winston, PSRZ. RFRY~TFIN. y CDOK, . : Coding~p~id D., J formoIernnl control, disponible e n el Deparinient

EDUCACION Y SOCIEDAD
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143

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II3LlChCION Y SC)CIFD4V

145

LA LOGIC

L INGLES NO STANDARD
W , Lahov

Durante F ltinia decada se han Ilevaa d o a cabo numeroras invcstigaciot~erpai rocinadas por cl gobierno federal sobre lo$ problemai educativos de lo< nifinc que asiqten a la? cscuela~ los ghetto?. t o s pside c6loeos de Ia educacihn han tratado de d e e cubrir quP tipo de desventaja o defccto padecen los alumnos de estas escuelas con el fin de explicar sii bajo rendimiento. El piinto dc virta mric aceptado y utili7ado coni0 fundamento de Ioi programar de intervencin n grnn escala e< que los niRm presentan irn dficit ci!Itiiral corno conceciiencia de haber p a ~ a d ou i primerns afios i de vida en un medio empobrecido. El lenguaje ha rccihido tina considerable atencirin. En este terreno, Ia tcoria dcl dCFicit Fe presenta en forma dcl concepto de ccprivacin verbal>>:los nios negros de[ ghctto reciben pocos eitimulor vcrbaIes; scgiin se dice, apenas ewuchan un Iengiiaje bien articiilado y, a conrccuencia de ello. ruc;medios de expresicin kerhal se hallan empobrecidos. Son incapaces de pronunciar f raser completas, desconocen el nombre de 105 objetos comunes y no son capaceq de elaborar conceptos o de transmitir pensamientos logicoi.

Desgraciadamente, cstas idea? estn hasadas cn el trabajo de p<iclnco<de la educacin que a b e n m u y poco del lenyuaje y mcnos ain de lo< nio? negro<. FI conccpto de privacin verha1 carcce dc fiindamento cn la realidad rocial: de hecho, 104 n i i i o ~negros que habitan 10% ghetto5 urbanos rccihen gran cantidad de estimulo5 verhales, escuchan mi$ frases bien con+ triiida~ u e 105 nifioc de clase media v parq ticipan plenamente en una cultura con un altn contenido verbal; disponen del mismo vocabiilario bsico, poceen la miyma capacidad para e! aprendizaje conceptual y emplean la m i m a lrieica que cualquier otra percona que aprenda a habtar y a cornprender et idioma ingls. 1-a idea de <cprivacin verbal)> forma parte dc In moderna rnitolopia de la Pii~ ~ I o gdea!a Ediicncin y es caracterjstica i de una serie de teorias sin fiindamento que tienden a extenderse ripidamente por nuestro sistema ediicativo. En las ltimas dcadas, los linput~tas a n tenido tanta ciilh pa como los dems en la promocicin de scmejantcs modas intelectuales a expenias de profesore? y alumnos. El mito de la privacin ver1 resulta >al 'mente pe-

Fraprncnta~ nThe locic of iinn~tandard grophr on Longtrage ond Ltnfiirfstic.i, vol. 22. de rtiqlirhii de W. Labov. G r o r ~ ~ r o w n .%fono- 1969, pies. 1-21, 26-3 1

Iigroso, ya que desvia la atencibn de los verdadero5 defecto$ de nuestro sistema educativo dirigindola hacia unos imaginarios defectos del nio y , como veremos, condiice inevitablemente a sus d e r e n ~ o r e s a la hiptesis de la ~nferioridadgenetica de los negros. que en iin principio estaba destinado a evitar. En la actualidad, el mejor qervicio que pueden presentar los Iitiguistas es poner Fin a la iliision de la privacin verbalsi y proporcionar una teoria mas: adecuada de Ia? relaciones cntrc los dialectos standard y no standard. Los escritos de muchos dertacados psiclogos de la cducacibn revelan un gran desconocimiento de la naturaleza (le1 lenguaje. En loc programa? preeicolares propziestoq por Bereiter y Eneelrnann (1966) re trata a los niilas como si carcciesen de un lenguaje propio. Para Arthiir .lensen (19h9), el comportamiento linguistrco d e los nifios de glietto sometidos a situaciones experimentales constituye Ia principal prueba de su inferioridad genezica. En el precente artculo m e propongo hacer un examen critico de estos dos rntodos de abordar el lenguaje y la inteIigencia de las pohlacionec etiquetada5 como padecedoras de ctprivacin verbal y <ccirltiirali> Tratar de explicar cmo ha ;. si~rgido mito de la privacin verbal sirel 5indorne de los hallazeos metodolgicos de la 1nvestipaci6n sociolinguistica y tle algunoC; datoq ecenciales acerca del lenguaje conocido^ de todo5 105 linpiiistas. Me ocuQiiiero euprerar mi agradecimiento a Rosalind Weiner del Early Ctiildhood Ediication Grnup de la OperaciOn Headrtart en Nueva
York y a Joan Warat~ Ediicaiianal Devclopdel menr Corp., W a.;hin_etoii51. C., por haberme indicado el alcance y [a gravcdad de los problema< cducaiiios aqui tratado5 v la forma en que la tcoria dc ta privacibn cultural ha ncc!ado o
los proprama? Cederale$dc interiencion duante Ini iillinioi afior. El 3 de diciembre de 1968 \e pubIic-5 en el %'vzi. Ynrk T~tiirsi n informe robre lar puntiini ciones medias. en comprensin dc Ia lectura ohrenidar en Niievn Y o r k . Las crcutias a lar qiie

pare en parricutar de la reiacin entre P a formacibn de conceptos y las diferencias diaIectales, por ser tn este terreno donde se producen lox mas peligrosos malentendidos.

El marco general del que ha surgido la teora del: dficit lo constituyen una serie de hechos conocidas de todos iiosotros: qiie lo? nifios negro$ de los gheftos iirbanos obtienen malos resultados en todas Fas arignaturas. incluidas Ia aritmktica y la lectura. En el caso d e la Tectitra, padecen por tkrmino medio iin retraso d e m65 de do5 aiios con respecto a la media nacional Adems, eqte retraw es aciimulativo, de manera que en el qlirnto curso obtienen unos rewltados comparativamente peoreq qiie en el primero. Los informes sobre la materia demuestran que este bajo rendiniiento presenta una estrecha correlacin con el statur socioecon6mico. Los grupos ktnicos segregados, en especial los indros, 10% americanos de orjgen mexicano y los nios tiegros, parccen obtener peorex resultados que los demis. El trabajo llevad o a cabo por nomtroq en Nueva York confirma el hecho de que la mayoria de loi niios negros leen muy mal; de todos modos, nuestros estudios sobre la comunidad litigiiis!ica dernuertran qiie la sitiiacion e5 aiin peor de lo que se ha dicllo. Si scparaaciitian la mayora de lo5 miembro5 de lur griipos de ieiialcs estiidiado5 por norotror orrecian IOE rqeuientes refiiltitdos.
Escuela
J.

'.

'

Crii so Piintuacior
13
7

Media
nacional

M. S.

5.6
5,h 7'6
7,o

9
J H S 1 2 0
1.S.R8
7 9

7-2 el retraw medio cs superior a dos adoi compleior.

6 8

5.3

3.7 9,7 7,7 9,7 6 7 8-7

En el curso noveno.

EDUCAClON Y SOCIEDAD

mos a los individuos aislados y perifricos de los miembros de los peer groups, observamos que estos ltimos obtienen unas caiificaciones aun mas baja5 en lectura y que, de hecho, no aprenden a Ieer durante el tiempo que pasan en la escuela (Labov y Robins, 1969). Al hablar de 105 niiios de los ghettos urbanos, Te utilira Frecuentemente el tcrmino iccIase baja). en oposicibn a <(clasemedia. En los diversos estudios sociolingiiisticos que hemos llevado a cabo y en muchos otros estudios paraleIos, ha sido conveniente distinguir entre g r u p o d e clase bajan y clase obrera)). Idasfamilias de cIase baja son de base tipicnmente femenina o rnatrifocal, sin un padre qiie aporte un sustento econmico con regularidad, mientras que en el caso de la claw obrera siiele darse la tipica familia nuclear compIeta en la que el padre posee un empleo semicualificado o no cualificado. Los problema? educativos de los ghetto5 pasan por esta importante distincin dc clase; n o existen pruebas, por ejemplo, de que la presencia o ausencia del padre este estrechamente correlacionada con el h i t o esco-

mos referido e i caracteris~ico tanto dc loi

niiios de clase baja c o m o de los. dc clase obrera. En el reFto del articulo me referir. por io tanto a nihoi de ghettos urbanos en lude gar dc a niiio~ i<clascbajan: I poblacihn que nos ocupa son todos aquelloc que participan d e la cultura vernicula callejera y q u e han sido apartado< dcl stsrerna escolar4. C o m o e5 evidente, nos estamo5 cnfreiitando a los efectos del srstcma de castas de la sociedad americana, un sisterna <<caracterizado fi~ndamentalmente por el color)). Todo el mundo P admite a5i. La o cue~riones ja travks de qu mecanismo impide la regrcgacin racial q u e los nior aprendan a Ieer? Una d e las respueqiar er el concepta de c<privaciOn ciiIruralu proy puesto por Martin D c u t ~ c h otro5, segun el cual. los nifios negros carecen en FU medio hogareio dc los factores positivo? q u e hacen posible el h i t o cscoIar de loi niiios pertenecientes a la clase media. (Deltlcch y otroi, 1967: Deutsch, Katz y Jensen, 1968). Esto? factnrec implican el d e ~ a r r o Ilo dc varias habrlidade~coenitivar a Iravq de la intcraccin verbal con los adulror, zncluidas la c a p a c ~ d a d razonar d e dc un modo abstracto, de hablar con fliiidez y d e conccntrarqe en objeiivos de largo alcance. En sui publicacionei, estos psicIoe~s admiten tambin o t r a s factores sociales de caractcr mas general <. Sin embargo, la teoria del dficit no se centra tanto en la interaccion del nio negro con la sociedad blanca como en el fracaso al innacula a Ia que pertenece se hallan descritos con todo deralle en I.abov, Cohcn, Robins y Leivis (19hX), secciones 1.2.3. y 4.1. I'or lo q\Ie re$-

lar l.
Los grupos de iguales representantes de l a cultura verncula que hemos estudiado cn South Central Harlern incluan miembros pertenecientes a ambos tipos de famiIia. El ataque a la <iprivaciOn cultural en el ghetto va cIaramente dirigido a las estructuras familiares tipicas de la clase baja, vero e! Fracaso escolar a q u e rio~ heZxisten varios estudios recientes en !o< v demuestra que no existe relacin entre O escolar y la presencia del padre en la familia nuclear. Los primeros descubrimientos en este sentido apareccn en un estudio de Rernard Mackler de CUE en Thos. S. Langer y Stanley T. Michaels, Life Sfress and ~Menlulffeolrh (Nueva York: Free Press), capitula 8. lensen (1969). cita el estudio de Jarnes Coleman E q m bry of ducuiionul npporIuntt,v, pig. SM, cii ros y para ilustrar este aspecto. El concepto de ({nonstandard Negro Eoglish>i(ingls negro no standard) y la cuIiura ver-

pecta a los rasgos linguistica< que distinguen a 105 hablante$ que participan plenamente en la cultura NNE de los individuos marginaler v aiqlados, vase Volumen 11, seccihn 4.3. En Deutsch. Karz y Jmsen (1968) hay una

sobre <(Socialand Psychofop~calPerrpectivecn [Perspectivas soclale~ psicolgicas) y que incluyc un capitulo de Proshansky y Kewton sobre c<Theh'ature and Meantng o( Negro Self-ldentityii (Naturaleza y qipnificado de la
seccin

teractuar con su madre en el hogar. La literatura sobrc la materia no suele recoger miicha~ obr;crvacioncs directas d e la interaccion verbal cn el hogar negro; lo habitual er que los inve3tigadnrer prcgtinten al nio si come con 9us padres y ri convcrra con ellos durante la comida. Tambitn se a le pregunta si $u familia le I l e ~ a vi~itar miiseos o a otras actividades culturales. Tan pobre evidencia se utiliza para explicar e interpretar los nurnerofos tests que se realizan en el laboratorio y en la escuela. La opinibn m i s extrcma a que da lugar erte enfoque -y que actualmente gota de gran aceptacin- es que los ni?,os negros de clase baja carecen totalmente de lenpuaje. Esta idea que tiene su origen en la obra de Basil Ber~stcin, segn el cual ((gran parte del lenguaje de la clase baja es una especie de acornpanamiento 'emocional' seciindario de la accion que tiene lugar en un momento dcterminado>i(Jenscn, 19hR, p i e . 1 IR). Las opiniones de Rcrnqtein estan filtradas a araves de un fucrtc prejuicio hacia cualquier forma de comportamrento de la clase obrera, por lo que considera al lenguaje de la ciaw media superior en todos lo7 aspectos; ms abstracto y nece~ariarnentc algo m i s flexible, derallado y sutilii. A travec de una ~ e r i e opiniotres d e este de tipo lfegamos al programa prctico dc Carl Rereiter, Siegfried Engelmann y sus colaboradores (Bereiter y otros, 1966; Rereiter y Engelmann. 1966). El programa de educaci0n preescolar de or!cntacibn literaria de Bereiaer parte de Ia premisa de que los nios negros deben poseer tin [enguaje que les permita aprender y del descubrimiento emprico dc quc estos nios, cuando llegan a la escuela, carecen de dicho lenguaje. En SU estudio sobre niiior negro5 de cuatro aos residentes en Urbana, RereEter sehala qzie Ia comiinicacin tenia lugar por medio de pesto?, ccpalahras ai5lad:i.o) y (cuna serie de palabra5 o rr~rcszones n i ~ coherentesii como Tliej mini { C IsIrnior) otro de Rocenth al y l n m . , . cohson sobrc nSclf-Fulfillins. rruprircici in thc
rdcntidad dcl negro) v

o Me ~ oj u r e (mi tengo zumo). Segn dit ce, los nios negros no saban formular preguntas y, sin exagerar,. .. aquellos nios de cuatro aos eran incapaces de bacer cualquier clase de afirmacionri. Ademis, cuando se les prepuntaba ;dnde esr el libro?)) ni siquiera eran capaces de mirar a la mesa donde aquel se encontraba con el fin de responder. Bereiter llega aq a la conclusiOn de que las formas de lengiinje infantil no son mas que una serie de grltos emocionales, por lo que decide tratarlas <(cornor;i los nios no poseyesen lenguaje alguno>).Identifica el lencuaje de estos ninos con sil intcrpretaci~ndel codigo reitrrngido, de Rernstein: rtel lenguaje de los nlrlos que padecen privacin cultiiral ... no es tan colo una versin poco desarrollada del ingles standard, sino fundamenialmente un modo no lgico de comportamiento expresivo)) (Rereiter y otros, 1 M,pag. 1 13). Su proFama prmcolar basico consiste en ensefiarles un nuevo lenguaje direfiado por Engelmann, formado por una serie limitada de preguntas y respuestas del tipo de iDndc eslb la ardilla? La ardilla esla en el n'rhol. Si los niiios emplean su lensuaje vernciiIo drirante el recreo, no ce les castiga, pero no se les permite vtilirarlo en clase. En caso de que ~ la contesten a la pregunta i d n d ~ r ; t b ordillu? mediante la ilbgica forma vernacula p n el rbol, se les reprende de diversas maneras y se les hace decir La ordiEla esfa: en el orbol. Los lingiiistas y psicolingistas que han trabajado con ninos negros suelcn rechazar esta idea acerca de su lenguaje como un puro disparate. Sin embargo, no hay ninsuna razn para rechazar lar observaciones de Hereiaer como fa!%$: sin duda, que, por el conno son inventada?, ~ i n o trario, n o i proporcionan una clara visin del cornporiamiento de alumno^ y prote?ores que qc da en cualauier aula. En nuesn n tro trabajo, reali7~diai maree. de los an
Classroorn>>. (Las pro1recias que s e cumplen s i rniqrnac en el aula).

LUUCACION Y SOCIEDAD

bientes d e la escuela y el hogar dominados por los adultos ', no observarnos erte tipo d c comportamiento en Ios nifo5 negror, pero en muchas ocasiones re nos h a pedid o que ayudemos a anali7ar los requltados de investigaciones sobre la privacin verbal efectuadas en situaciones experimentales de estc tipo. H e aqui, por ejemplo, u n a entrevista complcta con un niiio ncgro d e las centenares de elIas realizadas en una escuela de Nueva York. El nifio entra en una habitacin d o n d e se encuentra un entrevistador blanco comprensivo y amable. que coloca sobre la meqa situada ante P un bloqize o 1 una bomba contra incendios y dice cuntame todo lo que sepas acerca d e esion. (Las observaciones del entrevistados i7an entre parntesis).

(Si tuvieses dos, que harias con ello??)

[6 segundos d e silencio] Le dara uno a aIguien ~ M r n m m ;A quien crees que le gustara?) . A Clarence (Mm. ;D6nde crces que podra seguir o t r o como ste? En la tienda (;Muy bien!)
t \ q l i i ~ i l ~ o n t r a r n o s mismo tipo d e el comportamtento defendvo y r n o n o ~ i l i b i c o qiie se describe en la o b r a de Bereiter. iCiiI es la ~ i t u a c i o nque lo produce? E1 nino se encuentra en una sitriacihn asimtrica en la que t o d o cuanto diga pucde titilirarre literalmente en contra suya. Ha aprendido diversas estratagemas p a r a evirar decir a l ~ o una cituacihn asi y se esen fuerra por conseguirIo. Observemos las iutac de entonacibn q u e emple,an 30s ni)S negros cuando se ler forr~ ~ i i luna a .egunra

112 segundos de silencio] (;A qu dirias que se parece?) [X segundo? de qilencro]

Una nave espacia1

(Humrnm.)
113 segundos de siIencio] A u n jet* [ f 2 segundos de silencio] A un avicin 120 segundos d e silencio] (Dc qu. color es?) Naranja. (2 segundos] y bianco. [2 segundos] y verde [ segundos de silencio] (;Que podras hacei- con el?) [8 segundo5 de silencio] Un jet [ h segundos d e ~ i l e n c i o ]
una nave espacial)

cuya respuesta es obbta. La respuesta podria interpretarse c o m o TE parece bien asi?ii Si t o m a m o s esta entrevista c o m o medid a de la capacidad verbal del nio, s610 scr a una medida de su capacidad para defenderse en una situacin hostil y anenazador a . Desgraciadamente, miles d e entrevistas

La investigaciiin citada fue llevada a cnbo en South Ceniral Harlern y otro% ghettos cnrre 1965 y 19hR con CI fin de describir las direrencias estructiirales y funcionaler entre el ingles negro no standard y cl ingle< riandard en la mcucla. Fue patrocinada por cl Office o l Fdrication como Cooyierariw Research Projccts 3W1 y 3288. En Labuir, Cohen y Robins (19651, Labob (1967) y Labov, Cohcn, Robins v Lewrs ( 1968) aparecen informes detallados.

* A je-frii, por <<ajet>i, el texto 1ngii.s. Las en tranrcripciones del original qon fonogrfica<. Pero no rlo el nino entrevistado dicc sonie-hody o as por rornehoriy y anrl, sino tambicn el entrevictador ( o r i y Oh ko-KV!por und y Oh-ay'). No obqtantc, esta pronunciacion heterodoxa es, en principio, ajena al tema dcI articulo. Como Feria extremadiimente dificil > arbitrario scleccionar equivalentes en cartellano, hemos decidido no hacerlo, concervando el texto original ingles cuando parezca necesaria [ N . del T.)

de este tipo se presentan como prueba de la capacidad verbal totaI del nifio, o simplemente, de su verbaIidadi>, y se argumenta que esta falta de verbalidad explica su bajo rendimiento escoIar. La Operacin Headstart y otros programas de intervencin se han basado en gran parte en la teora del dkficiti), segun la cual dicha5 entrevistas nos proporcionan una medida de la capacidad verbal del niiio, al cual se le puede suministrar en un medio preescolar el estimulo verbal de que ha carecido. El comportamiento verbal demostrado por el nio en la situacin experimental citada mas arriba no $e debe a la incapacidad del entrevistador. Es mas bien cl resultado de los habituales factores sociotinguisticos que acran sobre el adulto y el niiio en esa situacin a~imtrrca.Durante nuestro trabajo en los ghettos urbanos hemos observado a menudo esa clase de comportamiento. Normalmente trabajbamos con muchachos de 10 a 17 aiios de edad; siempre qiie aplicbamos e1 rnCtodo a los de 8 y 9 aiios, advertiamos la necesidad de emplear diferentes tcnicas para explorar la capacidad verbal del nio. En una ocasin hicimos irna serie de entrevistas a los hermanos menores de los Thunderbirdsi>, en el 1391) de Ia 5 Avenida. Clarcnce Robins hi70 una entrevista a Leon L., dc 8 ahos de edad, el cual mostr una respiiesla rninirna a unos remas que, en entrevistas efectuadas a muchachos de mayor edad, habfan si~scitadoun vivo inters. CR: i Q u t pasaria si vieses que alguien da patadas a otro que esta en el suelo, o que ~itili7a palo, qiik haras si lo vieses? un Leon: Mrnmrnm. CR: Y si tratase de una peIea limpia Leon: No qt. CR: ;No sabc te oigo. Leon: No. CR: Mas visto dar un: I buena pa alguien alguna ve73 Ceon: ... No ??? CR: Bien ;Te has peleado alguna ver con alguien?

Leon: N c CR: ;Ma Leon: NI CR: ;Nuiicn tc iias peleado? Leon: Nc CR: i N o tido nadie contigo? Leon: Nc CR: NUIIL~ pegado nadie? LL Leon: No. CR: ~ C O es eso ~ O Leon: No se. CR: ;Nunca has a I I adie? Leon: No. CR: fincrdulol ;P Junca has pegado a nadie?
~ C ~ ~ U V

Leon: Mmm. CR: Chaval, no me lo vas a contar.

Es posible que Leon se este defendiendo de Ia acusacin de portarse mal, ya que Clarcnce sabe que se ha peIeado, que ha quitado lpices a otros nifios, etc. Pero si pasamos a un tema m i s ne1i:tral observamos el miqmo patrn: CR: Ti1 ves - te gusta ver la televisin? ... Eh, Leon ;te gusta ver !a televivan? [Leon osienre con lo cobPZUJ ;Cu;l es tu programa favo rito? Leon: Uhhmmrnlr i . . . veo 1( 15 dibujo5 aniniados. C U : Ricn cul es el que ms te gusta? ~ C u r i l tu programa favorito? cr Leon: Sixperman... CR: Si? Viste Superman -ahayer o anteayer; cundo ha s visto Surlerman por ttima vez? Leon: El sdbado. CR: iRec - lo viste (-1 sabado? De que -e trataba? 'as cl argu Leon: M CR: ;Ni 3s el argL 'uperman? Leon: N O. CR: ;Nci recuerda! 10 que pasaba. eh? 5 Leon: H mm. CR: Ya veo ;que otros programas te gusta ver en la televisibn?

...

."

...

EDUCACION Y SOCIEDAD

Leon: Mmmmmm ??? ... umm.. /~lorolizacihn] CR: ;Hmrn? J4 segundos] Leon: Superralbn.. .
!: i Y qu ms? on: Ummmm

... ahm ...

CR: Alguien dice que t u madre hebe pis? Leon: [rprdamenre y sin aliento) iSi! Greg: Yup! I.eon: iY ti1 pad re come mierda de desayuno!
C R : ;Oh! [ripJ 1-eon: i I ' dicen qur [ i r padre, qire tu pa-

te comportamienro no verbal se produce en un contextofavorahle a Ia interaccibn adulto-niiio, ya que el adulto es un hombre de raza negra criado en HarIem que conoce muy bien erre peculiar vecindario y a estos nios. Es un habtl entrevistador que obtiene un nivel m u y alto de respuesta verbal mediante tknicas desarrolladas para diferentes edades y que posee una extraordinaria ventaja a este respecto sobre la mayoria de los profesores y experimentadores. Pero sus habilidades y su personalidad resultan ineficaces para vencer las represiones sociales que prevaieccn aqiii. A1 revisar la grabacin de esta entrevista con Leon decidirnos utilizarla como test para poner a prueba nuestros propios conocimientos acerca dc los factores sociolingiisticos que controlan el habla. Para ello introdujimos los siguientes cambios en la situncion social: en la siguiente entreviqta con Leon, CIarence 1, llev patatas fritas, haciendo de la entrevista algo mas parecido a una
sta;

dre cnmr mierda para cenar!

B. M.

Greg: Cuando me lo dicen, yo digo C

2,

llev al mejor amigo de Leon. Gre-

ry, de 8 aBos de edad;

5, redujo la diferencia de estaturas (al sentarse CParence en el suelo de la habltacion de Leon, SU estatura se redujo de 1,X5 m a 1,05 m); 4, introdujo palabras y remas tab y demtistro, para corpresa de Leon, que se pued e decir cualquier cosa ante el micrbfono sin temor a un castigo. El rcsuItado de estas madificaciones orrece una notable diferencia en cuanto al volumen y al estilo del lenguaje.
La referencia a l Dios chuleta de cerdo pork rhop Gorl) resume varios conceptos pro-

CR: Qu sipnifica? Leon: i c o n g o booger-snatch! frie] Greg: ;Congo booger-inatcher! [riel Greg: Y a ieceq iniulto R. B. CR: ;Que es eso? Grcg: ;Muchacho negro? (BEack boy) [Leon tnustica pororuifrirusl Oh, eso e7 un M B. B. CR: M. B. B. ;.Qu es eso? Greg: iMu~fiachonegro americano! [Merican bIack boy) CR: O h h ... Greg: De todos modos, americanos es lo mismo que blancoi t n o ? Leon: Y hablan de Ala. CR: ;Si? Greg: Si. CR: ;Que dicen de Ala? Ceon: Al5 - AIB es Dios. Grcg: Ala. CR: iQiiC ms? Leon: N o 5 qut m&. 6 Greg: Al e - AIR cs Diof, Ala es e iini1 co Dios, AI$. Leon: Ala es e1 hijo de Dios. Greg: pero puede hacer m a ~ i a ? Leon: No. Greg: Yo sk quitn puede hacer magia. CR: ~Quikn? Leon: E1 Dios, el verdadero. CR: ;Quien puede hacer magia? ;Quiero Greg: El hijo de [CR:~ H r n ? ] decir el Dios chuleta dc cerdo! ;S610 es un Dios chuIeta de cerdo! Feon re enfre dienres]

'

'

p i o ~ nacionarisho negro habitual en la codel munidad de HarIerp. Pork chop es el negro que

1 S2

El ccno verbal)) t e o n compite ahora par el uio de E palabra; Gregory y Lcon haa blan entre eIlos tanto como con en el enrrevistador. Podemos establecer una comparaci~n ms directa entre ambas entrevistas examinando la parte relativa a la pelea. Leon insi.ite en negar que se pelea, pero ya no emplea tespucstlrs monoiilibicas, y Gregory penetra en sir fachada de un modo que a Clarence Robins por si solo le resultaba impo~iblc. CR: Ricn, hai dicho que te peleaste, pero quiqiera que me contases a!go acerca de esa pelea. Leon: Yo no me he peleado. Gseg: ;Si, lo hiciste! J e con Barry, CR: iDijiste q u e te pelt rleaste con Butchie, Greg: Y dijo que con Garland ... y con MichaeI. CR: y con Barry Leon: No; ;eco lo dijiste tni, Crecory! Greg: Lo d ijisre. Leon: !Lo dijiste tir! Greg: Dijiste 1que con G. arIand Lte aciierdas? Greg: iDijfste q u e can barland! i S, lo dijiste! CR: Dijiste q u e con Garland, es verdad, Greg: El dijo que con ?dich - y yo qiie con Michael. CR: Te peld:aste con Garland? 1,eon : Uh - Uh. CR: ;Te peleaste y tc saciidi! Greg: ;Si, lo h i ~ o ? Lenn: ;No, yo - yo nunca me he peleado con Butch?...
m

cindad para referirse a Leon,' acruando Gregory como bectigo.

CR: ... iEh, Gregory? M oido decir por e aqu ... y te VOY a decir quin Ia dijo ... 1,eon : quin? CR: Sobre ti ... Leon: ~Quikn? Greg : i10 he dicho yo! CR: Dijeron -dicen que la iinica pesona con la que juegas es David Gilbert. Leon: ;S! ;Si! ;Si! Greg: ;Juegas con tl? teon: NO jugar ms con el! Grcg: iSi, 10 hars! Leon: ;No jugark m i s con il! Greg: Pero te acuerdas de mi y de 1iobbie? Leon: Es que no Greg: fuiste a casa de Petey y Gilbert te acuerdac? ~AJU! teon: Es que -buenopero yo- habia salido y no he ido mas a esa casa...

Despus de esto, e! ob~ervador extraer una conclusiiin muy distinta acerca de la capacidad verbal de Leon. Ha desaparecido el hablante mono~ilbico, incapaz de decir nada acerca de nada y d e recordar lo que habia hecho el dfa anterior. En su tugar encontramos dos nios que tienen tanto que decir que se interrumpen constantemente e! uno al otro y que no parecen tener dificuItad alguna para expresarse mcdiante el idioma inglcs. A cambio, nosotros obtenemos el volumen dc habla y la% construcciones gramaticales que necesitamos para analizar la estructura del ingle$ 'negro no standard (Nonstandard Nepro English, NNE): la concordancia negativa Podemos observar el mismo patriin al [I on pluy wifh him on more] (No jugatratar otro$ tema5 loca le^ en los que el en- r m& con l), el plusciiamperfecto fiad rntrevistador introduce los chismes de la re- me hack outl(1iabia salido), el pcrfecto nty sus seguid ores puede11 ser chuletas de cerdo, pero en cl nnundo de L.eon y Gregory todavia

no ha perdido la tradicionat ideologia servil del Sur. en terminos mucuimanes, que no i e conoce a s i mismo, y el Dio5 chuleta dc ccrdo seria rl D i n ~ tradicional de los haptistas del Sur. El

conrerva cl poder.

gativo /i oin'f hudJ (no me he). el pretrito negativo ( I oin'! gol (no he ido). etc. Ahora podemos trasladar esta demostracin del control soclolinyuistico del habla a otra5 situacione~ experimentales, incluiy dos los tests de ~nteligencia de lectitra que se realizan en las escuelas. Es evidente que ninguno de los tests habituales sirve de ~ i i u cho para medir la capacidad verbal de Lcon. En ellos aparecer a lo sumo como el nifio monosilbico, inepto, ignorante y torpe de nuestra primera entrevista. El profesor tiene bastante menos habilidad que Clarence Robins para inducir a hablar a un nio as; Clarence conoce la comiinidad, las cosas q u e Leon hace y de las que le gusta hablar. Pero las relaciones de poder en una confrontacin de persona a persona entre nio y adulto son demaqiado asirnizricas, Esto no significa que algunos niiios negros no hablen mucho cuando se encuentran a solas con un adulto ni que un adulto no pneda dirigirse a cualquier nino. Significa que la siruacion social es cl mas podcroso determinanfe del comportamiento verbal y que un adulto debe establecer la relacion social adecuada con el nio si quiere descubrir dc lo qiie este es capaz, lo que muchos profesores son incapaces de hacer, La visibn que hemos obtenido de la comunidad lingstica negra a travs de nuestro trabajo en 109 ghettos es exactamente la contraria de la que dan cuenta Deutsch, Engclmann y Bereiter. Wemoc vista al nino sumergido en estimulos verbales desde la m~fianahasta la noche. Hemos visto muchlas situaciones que dependen de la exhibiciion competitiva de habilidades vcrbatoda les: g ritar, cantar, brindar, discu~ir; una serie de actividades en las qrie el individuo adquierc stattis mediante su utili7acin del lenguaje Hemos vifto a nifios pequciios tratando de aprender estas hahilidzides de los mayores, rondando por las cerca nias de 10s grupos desiguales de ma-

yor de edad e imitando su comportarniento lo mejor que pueden. No hemos observado ninguna relacihn entre l a habilidad verbal en las situaciones lingisticas cnracteristicas de P cultura callejera y el Cxito a escolar.

'.

Los nifios de los ghettos, para obtener buenos resultados en la escuela, deben aprender muchas habilidade? verbales, alyunas de las cuales son caractericticas del cornporiamiento verbal de la claqe media, La precisin al proniinciar, la practlca en el manejo de simbolos abstractoc, la capacidad de erprcsnr de un modo explcito el significado de las palabras y u n mejor conocimiento del vocabtilario de origen latino pueden scr de gran utilidad. Pero ;,es verdad que rodos los habiro~ verbales de la clase niedia son funcionaleq y de~eahles en la situacin escolar? Antes de imponer el estilo verbal dc la clase media a Tof ninos pertenecientes a otros grupos ciiiturales, deberiamos averiguar cn qiit medida resulta util dicho eqtilo oara la tarea fundamental de anali~ar generalizar y en qiie y medida es meramente estilistico a incliiio disfiincional. Los nihos de clase media, cuando llegan a la efcuela securidaria y a la universidad, complican erpontaneamcnic sil sintaxis hasta el punto de qrie lai profesores pierden toda esperanm de conseguir que se expresen en un Iencuaje sencillo y claro. En cualquier publicacin cultural poderno5 encontrar numerosos ejemplo< de jerga y de cornpIicac~onuacia; y quejas al rcspccto. LESel cccodigo eiabosado>ide Rernstcin realmente tan ({flexible, dctaIlado y sutil)) como creen algunos psiciilogor? (Jensen, 196R, pg. 119). No es tambin ampuloso, redundante y vaco? ;No es simplemente un r s ~ i i o complicado en rugar dc u n cbdigo o sistema superior?
Robinr y 1,ewis (1968, s e c c i ~ n 2). 4 EI trmino c0digo ec fundamental en la

Para una explicacin mas detallada de estividades Iinpuisticac vrasc Labov, Cohen,

W. LABOV

Nuestra trabajo en la comunidad linpiiistica ha pueqto desgraciadamente de reIicve que. en muchos aspectos, los hablantes de la clase obrera narran, razonan y discuten de un modo ms eficaz que mucho< hablantes de cIase media, los cuales retardan, modifican y pierden el hilo de su argurnentaci~nentre una gran cantidad de detalles irrelevantes. Miichos escritores con estudios universitarios tratan de librarse de esta parte del estilo de la clase media que no e3 ms que ostentacin vacia y de conservar la parte necesaria para expresarse con precisi~n. Pero el hablante normal de clase rnedla no realiza ese esfuerro y queda atrapado en la palabreria, victima de unos factores sociolinguistico~ escapan que a su control. No pretendo defender aqu este argumento mediante pruebas cuantitativas sistematicas, aunque es posible elaborar medidas que demuestran hasta que punto se apartan del tema los hablantes de cla5e mcdra. Me gustaria establecer una comparacin entre dos hablantes que tratan ms o menos el mismo tema, las creencias. El primero de eIlos es Larry H., importante miembro dc los jet^, de IS anos de edad, a quien entrevista John Lewis. Larry es uno de los miembros ms estrepitofos e incultos de los Jets, alguien que apenas admite las normas convencionales de educacion lo. Para la mayoria de 103 lectores de esre articulo, un primer contacto con Larry dara lugar a reacciones bastante negativas por amhaq partcs: es muy probable que no les gustase ms que a c u pro~ Fcsores. Larry causa problemas dentro y
descripcron de Rernstein de las diferencias entre los estiloi de habla de la clase obrera y de la clase media. Las r~rricciones cornplicaciny ner del habla obqcrvodai reciben la calificacihn de r<chdiposiipara designar los principios que r i ~ e n ~cleccion partir dc una gama de poiila a hles frases en ingles. Hasta ahora no existen rcglas ni tina dcscripcion deiallad de la forma de nciuar de dichos cdigo<, por l que estc cann cepto fundamental esta aun por ~(pecificar.

fuera de la escuela; le pasaron del undecimo curso al noveno y las autoridades escolares Ie han amenarado con adaptar otras medidas. JL: iQuk te rucederi cuando mucras? Lo sabes? Larry: S. lo s.

JL: ;QilC? Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu huesos y cuerpo se convierte en -ahmierda. JL: ;Qu le sucede a tu espiritu? Larry: Tu cspritii -nada ms morir, tu eqpiritu te abandona. JL: ;Y a donde va tu eqpiritu? Larry: Bueno, depende.. . JL: ;De qu? Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, ti1 espiritu va al cielo ... y si eres malo, tu espiritu va a1 infrerno. ;Mierda! Tu espritu va al infierno de todo? modos, seas bueno o malo. J R : ;Por que? Larry: ,Por quc? Te voy a decir por qu. Porque nadie sabe realmente si exicte Dios, sabes. porque yo he visto dioscs negros, diores rosas, dioses blancos, dioses de todos l o ~ colores y nadie sabe realmente si Y Dios exi~te. cuando dicen qiie si ere? bueno vas al cielo, micrda, porque no vas a ir a ningUn cielo, porque no hay cielo adonde ir. Larry es un hablante paradigmtico de ingles negro no standard (NNi-3) cn contraste con el ingls srandard (SE). Sil gramtica presenta una alta concentracion de Corrnas caractericticas del NNE, como son Ia inversirjn negativa [don'? nobody
'O En Lahov, Cohen, Rohins y Leumi~ 1196A), Vol:. 11. p i p . 19-43 <eofrece tina \ision direcra del esiilo kcrbal de Larry en una 5itiracioti ho\ril. Se aplico el te5t dc leciura oral de Gray a iin grupo de miemhrus dc 105 Jcts eti la escalera dc utia cnia dc Harlem mientras cl propietaria rrataba Fin cxito de hacer que re fucran. FI e~tibu verbal de 1-arr! cn cita (iciiacibn encaja con lo que el dice de si mismo cn una <erie dc narraciories qiie se citan en la scccion 4 F:

EDUCACION Y SOCIEDAD

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( C ) Pos 10 tanto, vas al infierno. El arpumento presenta e1 siguiente orden: (C), porque (2) porque (1). por lo tant o (2), por lo tanto (-B) porque ( 5 ) y (6). Parte del arpumento es implicito: la coneition (2) por lo tanto (-R) o expresa las con nexrones (3) y (41, y en este intervalo Larry refiierza la propnsicicin pasada de la forma ( 2 ) NariiP sohe si ~xirre.. a l 5 ) No exis. te ... Por otra parte, el razonamiento se expone de iin modo explicito y economico. El complicado argiimento queda resumid o en la ltima frase de Larry, la cual muestra formalmente la dependencia de (R) con respecto a (5) y (6): Y cuando dicen que gi eres bueno vas al cielo [Proposiridn si A entonces B] Mierda. [PS a h s i ~ r d ~ ] Porqiie no vas a ir a ningun cieIo [porqir~ -R] porque n o h a y ciclo adonde ir [porqire ( 5 ) Y (611 La hipotetica discusin n o prosipue a iin mayor nivel de ~eriedad.Es un juepo en el que las ideas hacen de ficha5 y en el que ambos contrincantes se valen de diverros artificios verbale? para ganar. No existe compromiso personal con nineuna de las proposiciones ni hay el menor reparo en reforzar el propio arpumento saltndose la5 reglar d e E Isica, como sucede en la a secuencia (2-5). Pero s i el ~ 0 n t r i n c a n t e invoca dicha5 reglas, entonces se las respeta. John Lewic suele actuar asi en sus entrevistas, de manera que Fiempre se adrnita la validez de su arpumento y se le conteste segn la? reglas de la ICigica. En erte caso, hizo notar la falacia de que el argumento (2-3-4-5-6) conduca lo mismo a (C) qzie a (-E), por 1 que no serva para 0 apoyar Ia afirmacon (C) dc Larry: JL: Si no hay cielo, corno puede haber
infierno? Larry: Bueno, si. NO hay infierno porque el infferno er esto, sabes? JL: ~ E s ~ oel infierno? es 1,arry: ;Si, el infierno es justamenteesto!

know ...] (nadie sabe), la concordancia negativa ivo ain 't ~ o r n ' l o heavpn ...J (no no vas a ir a ningUn cielo), el be invariable ( n ~ h ~ n l ~ savin '...j (cuando dicen), el thqv e falso R en lugar del there del SE [ir ain 'f no h ~ u v ...] (no hay cielo), la cupresion ~n opcional de la copula [tf .voir t p good.. . If !ou bad...] (si eres bueno.. . qi malo) y Ias forma4 auxiliares completas [I have sepn.../ (he viqto). La iinica influencia del SE en este pasajc es iin nico ejempIo de do~sn'r en Iiigar del invariable don't del NNE. Larry ofrece asimismo un ejempto parad i ~ m t i c o estilo retorico del NNE: e i del capaz de resumir un argumento complicado en pocas palabra5 y toda Ia f u e v a de sus opinione? aparece sin reservas. Merece la pena citarlo y SUS entrevista? no5 proporcionan muchas expresiones concisas propias del punto de virta de1 NNE. C a ~ i podra decirse que I,arry hohta la ciiltiira NNE (viase L a b o ~ Cohen, Robins y Le, ivis, 1968, vol. 2, pgs. 38, 7 1-3, 291-2). Lo que posee un inters ecpecial en c m pasaje e i F U forma Ieica. Larry plantca una complicada serie de proposiciones interdependienter, que podemoi exponer disponiendo sus equivalentes en SE en orden lineal. E1 argumento fundamental conTiste en negar las proposicione~dobles.

(A) S eres bueno (R)tii espritu ir al cielo (-A) Si erer malo (C) tu espiritu ir al infierno

Larry niega (R)y afirma que si (A) o (A), ~~~~~~~s (C). Su argumento podria resumirse del siguiente modo: (1) Cada cual tfcne iina idea distinta de

Dios. (2) Por lo tanto, nadie sabc realmente si Dios existe. ( 3 ) Si existe el cielo, fue creado por Dios. (4) Si Dios no existe, n o pudo crcar el cielo. ( 5 ) Por lo tanto, el cielo no existe. (6) No se puede ir a un sitio que n o existe. (-B) Por 10 tanto. n o se puede ir al cielo.

'

La respuesta de Larry es rapida, ingeniosa y tajante. Niega la aplicacin del argumento (3-4-5) al infierno ya qire el inCierno es esto y por lo tanto la conclu~ihn (C) es correcta. No se trata aqui de prejuicios ni de opiniones preconcebidas, sino de nuevas proposiciones ideadas para hacer~e el argumento lgico dentro del: con juego que se esta desarrollando. El lector a d ~ e r t i rla rapidez y precisiiin de las opci raciones memares de Larry. N o divaga ni intercala palabras sin sentido. Ida <mica repeticihn e5 ( 2 ) situada antei y despur de ( 1 ) en s u primera declaracicin. A menudo se ha dicho qiie la lengua verncula no standard cs inadecuada para tratar cuertiones abstractas o hipottica^, pero de hecho, a lor hahlantes de la comunidad NNE les guita ejercitar su ingenio y su Ioeica con los tenias mis inverosirniles y problematicos. A pesar d e que Larry H. no cree en Dior y niega todo conocimiento de kE, John Lervi~formula la sieuiente hipbte~ii: JL: .digamo5 qiic cxistt Dios, de qu o color eq? ~Rlanco negro? Larry: Riieno, si hay Dios ... yo no sabria de qiic color es, no podra decirlo. nadie podra decir de que coIor es o serr. JI,: Pero, sitpn que crirte Dios. Larry: A no ser qiir ... JL: No, he dicho que supongamos que Dios existe rera blanco o negro? Larry: Seria blanco. JL: Por q u e ? Larrv: irPo?qu? T e lo voy a decir. Porque el blanco medio lo tiene todo Ccomprendes? y el riego no tiene nada jcnticndes? Entonce? -hmpaa - paa que eso suceda no puede haber un Dios negm que lo haga. Nadie que eqcuche la re5puesta dc Larry a eita pregunta podr dudar de qiie se encuentra ante un orador hbil, con gran ((presenciade nimo y capaz de emplear el idioma ingles para muchus fines como un experto. La respuesta de I.arry a John

..

...

Lewis constituye una vez ms un agumencomplejo. Su forrnulacion no corresponde al SE, pero resulta clara y eficaz incluso para qtiicnes no estn iarniliarizadog con la lenyua vernaciila. El: equivalente al mas aprox~mado SE seria: ((Sabes q u e Dios no ei negro, porque, si 10 fuese, no hab:ia hecho las cosa$ de estc modo.>> El lector se hahrd dado ciienta de que eqte nalisis esta en inplr standard. La inevitable objecion er: por que no escribir en N N E o en el propio dialecto no stanes dard? El motiva, nat~ral~nente, la existencia de una convencin social firmemente arraigada. Todai las colectividades estan de aciierdo en que eI SE es el medio ccadecuadoi>para escribir de un modo formal y para comunicarse con el pblico. Adern~, probable que el SE posea cierta es ventaja sobre el NNE para cl analiris explcito de formaq superficiales, que es lo que ectamos haciendo aqui. En las secciones 3 y 4 " volveremos a ocuparno5 de esta oposicin entre claridad y exposicin logica. Antes, sin embarco. sera de _eranutilidad examinas al SE en su marco natural, erto es, corno e medio de cornunicaci0n 1 oral informal de los hablante? de clase media. Pasemo5 ahora al segundo hablante, un individuo negro de clase media superior con ertiidios univerritarios, entrevistado por Clarence Robins en el transcurso de nueqtro ertudio sobre los adultos de Central Harlem. CR: {.Saber si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se ite ha aparecido en sueaos? Charles M . : Bueno, he oido decir a mis padrec que algo as sircede con lo5 sueios y que a veccs se hacen realidad. A mi per~onalmente nunca me ha sucedido q u e un wefio ce haya hccho realidad. Jamar he soado que alguien moria y luego rnurie~e de verdad, ( M h m ) o que iba a recibir diez d6lares a! da sipuienre y eslos llega~en alde
10

eF epi,erafe rcGramaticalidad>> cuarta seccion La

" La trrccra ~eccines la que aparece con

no

se ha reproducido en eTte volumen

(Ed.).

I:l>l'(t1C'IC)N

Y SOCIEDAD que menciona despus de (2) s a n ocurrencias tardiai qiie poda haber expresado despiics de (1). La proposicin (3) re repite do? veces sin iin motivo cIaro. N o obctante. p a n partc de E rcspiierta de Charle5 M. a se diriyc al ccntro rfe In ciiestihn. Despus ofrece voluntariamente una explicacibn acerca de SUT creencias en materia de brujeria, la cual pone dc rcIicvc cl problcrna que padecen 1 0 4 hablantei dc claw media, que (a) desean expresar FU creencia cn alyo, pero (hl quieren apzrrccr como jiiicio505, racionales y libres dc iiipcrsticiones. La proposicin fz~ndamciir;ilpiicde rxprcsarse mediante seir palabra<: Pero yo creo en la hrujeria. Sin embargo, la amplia exactamente a cien palabras y requlta dificil apreciar si dice algo m i s . En las ciguientei citar;, lai expresiones de relleno que pueden eliminarse sin alterar el cipnificado aparecen cntrc corchctes. 1 . ~ P i e n i o no obstante, que evicte [al, go asi como] bnijeriasn. Da la impresin de para sustituir que pietiso e i un e~ifemismo a <ccreo. 2 . {{[Picnio que] en algunas culturas [euiste a I ~ o i i como bri~jeria]i>. a Esta repeticin parcce destinada unicamente a introducir el trmino csrlrura, el cilal nos indica qiie e1 hablante sabe de antropologin. ;,Significa oleirnuc cirhurus {(noen la niiestraii o < < n oen toda$>>? 3. <<[op i n tipo de ciencia de la briial jeria.]. E ~ t adicin carece cornpIetarnena te d e sfgniricado. LE^ q u e Fe diferencia la ccciencian de la brujeria d e la brujeria sin mq? ". Sii principal funci6n er introducir el tkrmino roienciaii, aunque n o tenga relacin con lo que viene a continuacin. 4. trno creo que i e trate unicamente [de una cuestin] de creer que exirte largo as
de aqiri a alguna forma de control distinta de F creencia; la <(cienciade la brujcrian ieria por a lo tanto una especie de manipulaciiin dc los estados de nimo. La cierto e<que para comprender las observaciones d c Larry no qon necesa-

?un modo a mi holcilIo. ( M h m ) . No creo eqpecralmente en ello, no creo que sea verdad. Picnco, no ohqtante, que exirte algo asi como -ahbrujera. Pienso q u e cn aleunas culturas existe algo as corno hrujeria o algn tipo de oencia de la hrujera; no creo que Fe trate Unrcamente de una cuectibn de creer que exiqte algo a ~ como i la brujeria. Creo que eitiqte alqn ac como que una persona puede ponerre a si micma en iin esiado de animo (Mhm), o q u e -erse le ptiede dar aIgo que la intortqiie y le prodiizca cierto -cierto ertado de Animo- que podra c o n ~ i d c r a r ~ c rcalmentc que r s briijcaia. Charles M. CT sin d u d a un ({buen orador))qiic sorprcndc a quien Ic e5cucha por lo bien educado, inteIigenie y cincero. Es una persona agradablc y atractiva; cl tipo dc pcrsona a la que los oyentci dc clnqc rncdin otorgaran iina alta puntuacihn cn una m a l a dc {(aptitud para el trabajo)>o como amigo potencial l?. Su Fenruaie es rnac moderado y suave que e! de Larrv; hace grandes esfuerzos para mati7ar sus opiniones y parece deseoso de evitar cualquier error o exageraclbn. Estas cualidades ron la caracterstica prrncipal de este pasaje; su verboridad. Lar palahras se multiplican, algunas para modificar y matizar, otras para repetir o rellenar e1 argumento prinsipal. La primera parte de este fragmento es iina respuesta a la pregunta inicial sobre los sueiios, Fundamentalmcntc: 1. Hay gente q u e dice que a veces los suefios F hacen realidad. e 2. A mi nunca me ha ocurrido que un sueho se hiciese realidad. 3. P o r lo tanto, no creo (1). Aqiii aparecen algunas expresiones de relleno caracterfsticns: algo asicorno, cspecialrnenle. Los dos ejemplos de suenos
[: En Lahov, Cohen, Kebinq y Leuis 11 960,seccin 4.6. $e ofrece una descripcin d e IOF tests de reaccin subjetiva que emplean csias dimcniiones evaluarivas. l' Algiinas perqonar de clase media que han leido ecre pasajc han superido qiie cjencra alu-

rias talei rutile~asinterpretativar.

como) la brujera}). El hablante sostiene que la brujera no es una simple creencia, Fino algo mas. 5. ((Creoque [&te algo ascomo que] una persona puede ponerse a si misma en un estado de animo.. . que [podra consrderusse realmente qrre] es brujeria)). ES la
brujera un esfado de animo distinto de la creencia negada en (413 6. o que se Ie puede dar algo que la intoxique [y le produzca cierto estado de animo],.. En esta adicibn se introduce Z a tercera palabra cuIta. inloxique. Podremos apreciar con mayor claridad la vacuidad de este pasaje si suprimimos las repeticiones, las palabras de moda y 105 adornoc ectflisticos. Pero yo creo en la brujera. No creo que la brujeria sea s61o una creencia. IJna persona puede ponerse a si misma o se la puede poner en un e ~ t a d o inide rno que es brujeria. Desprovisto de la paIahreria extra y de lo5 terminos como ciencia, cultura e iriloxicor, Charles M. ya no parece tanto un pensador de primera. La primcra impresin de buen orador se debe simplemente a nuestra reaccin, producto de i i n prolongado condicionamiento, ante la verboiidad dc la clase media: sabernos que la5 perronas que emplean esos artificios ertilirticos son prtntc educada y nos sentlmos inclinados a atribiiirles un drscurso inteIigenie. Nuestras reacciones son acertadas en un senfido: Charles M . esta mejor educado que Larry. Pera es mas racional, mas 10gico o ms inteligente? Esta mejor capacitado para hallar la solucin a un problema? ;Maneja mejor las abstraccionec? No hay razbn para creerlo. Charle? M. consigue darnos a entender qiie esta bien educado, pero, a fin dr curntar, no sabemor quk e%la que trata de decir; y el tampoco.
1.1 o de {(demanda de exhibicin verbal ido de Ia interpreiacin de la cntreviqra ierapeuiica de Alan Riiim en ThrSo-

En ta seccin anterior trate de explicar el origen det mito de que loc nios negros de clase baja se comportan de un modo no verbal. Los ejempFos que acabamos de exponer pueden ayudarnos a explicar el mito de que el lenguaje de la cIasc media es en s mas apto para tratar temas abstsactos, Iogicamente complicados e hipottticoc. Estoi ejemplos tratan de producir u n efecto negativo. No son experimentos controlados: por el contrario, el propcita de epta seccin y de la anterior e5 convencer al lector de qite los experimentos controlados que se aducen como pruebas son engafiosos. Lo unico que se controEai>er la forma superficial del estimulo: se pregunta a todos los niiros <cquP opinas de la pena capitaI?w o Dime todo 10 que sepas de esto)>.Pero la interpretacin que da el hablante a tales preguntar y la accin que cree adecuada romo respuesta permanecen completamente incontsoladas. Estos estimiilos experimentale7 pueden contemplarse como demanda5 de inforrnaciiin, instrucciones para la accin, amenazas de castigo o como secuencias de palabra5 carentes de sentido. Pero probablemente estn pensadas para algo completamente distinto: como demanda? de exhibiciiin IJ; en cualqiiier caso. el experimentador ignora el problema de la interprefacicin. Lo\ mttodos de los pricologos de la educacihn cumo Deutsch, Jensen o Bereiter se afienen al modelo diseado para los experimentos con animales, en los que la rnotivacihn se controla por medios 'tan simples como retenerles la comida hasta conseguir una determinada reduccin del peso. Cuando se trata de sujetos humanos es absurdo creer idenque se puede conseguir un ctestimuloi> tico forrniilando a todos la misma pregunta)). 141 estar incontrolada~las variable$ fundamentales de la interpretacin y la motivaci6n, la mayor parre de la litcraciologc.o Menrol Illnes , mimeogra Fiado (se pii ! blicara en For Thornar. .S7071

tura sobre Ia privacibn verbal nada nos dice acerca de la capacidad de los n i i i o ~ . Estos son slo los ornamcntus d e la ciencia: un enfoque que stistitziye la accin misma por los proccdimientas formales del nietndo aentfico. Dado lo limitado de nuewos conocimientos acerca dc eitos problema?, lo mejor que podernos hacer para comprender lac habilidadeq verbales de los nios es estudiarlas dentro del contexto cultura1 en el que f e han desarrollado. No solo se dehe estudiar de este modo la rengua verncula N N E , sino tambin el lenguaje d e los nio^ de clase rnrdia. La claridad J: la precisin que esperamos obtener al imitar lar formas propias de la cJa?e media son a menudo el r e ~ u l t a d o la de situaciun expetimenral y se limitan a clla. En la primera parte d e este artculo se: dijo quc los nios de clase obrera escuchan m i s frases bien conrtruidar que los de claqe media. Semejante afirmacion puede aliarecer qorprendente desde el plinto d e v i ~ t a de muchos linguistas que creen que Ia mayora de l a gente no se expresa mediante frases bien construidas y que s u verdadera produccihn o <<actiiacin verbal e% antigramatical 15. Pero quienes han tsabajade con algn grupo de habIa natural 53ben que n o es ste el caso. Nuestros estud i o sotire la c(gramatica1idad del habla co~ tidiana>> demuestran que, c n todos los contextos, la gran mayora de las expresioner son frases completas y que la mayor parte de las restantes pueden r e d u c i r ~ e forma a gramatical mediante u n reducido niirnero de cmorrnas de adaptacibnu ''. La proporcin de frases erarnaticales varia segiln el orieen de clase y el estilo. El mayor por' 5 En diversas ocasiones, Chomqky ha manifestado que la mayoria de las frase< que escucha iin nrho son antigramaticales (<<el 95 par cieniov). En Chornsky (1965. p;ig. 5 8 ) - esta nocin aparece como uno dc los argumentos de su planteamiento general de la P O F I C I O ~ Ianatlvis-

centaje d e frases bicn constriiidas se da en el habla informal y los hablanter de clase baja emplean mas frases bien construidas que los de clase media. El mito tan extendido de que la mayor partc del habla es antigramatical F e haia 5in lirgar a dudas en las grabacionei efectuadas en las reuniones cultas, donde se obtiene un mximo de secuencias irreductiblcmente antigrarnaticalef. Es verdad que In libros tcnicor y cientficos c ~ t a n eicritar en iin estilo cIaramente de cccla~emediaii. Pero de~graciadarnente, a menudo n o nor e< posible Iograr en tales escrito? la cEaridad y la precisin q u e buscamos; y el habla de muchar pcrqonas dc clase media se aparta al rnavimo de este objetivo. C o n demasiada frecuencia, el ingles standard aparece representado por un estilo al mismo tiempo escriipuloso y vago. La acumulaciOn de palabras, ms qiic alcanzar e1 objetivo lo entierra. Es prcciqamente esta verbosidad le que se enseAa y ce aprende con mayor facilidad. De este modo, !as palabras ocupan el lugar del pensamiento sin qiie haya nada detr6s de ellas. Cuando Rernstein describe su cccodigo elaborado)) en trmino< generales, &te aparece como un modo stitil y sofisticado de planificar las expresiones, de conseguir variedad estructiiral, de tener en cuenta lor conocimientor del otro, etc. Peso cuando pasa a describir la diferencia real entre los hablanres de ctase media y los de clase obrera, nor encontrarnos con una prolifeparecen, de voz pasiva, de racin de <<me modales y auxiliares, d e pronombrei en primera periona, de palabras poco corrienyado es mol. la sorprendente uniformidad de las gramticas resultantes y su independencia con respecto a la Inteligencia, la motlvacion y el estado rmocional, al niargcn de su amplia variedad, permitc albergar pocas esperan7as sobre la poribilidad de aprender gran parte de la e4triictura del Icneitale ...i > I h Las normas de adapracibn aparecen en Lahov i 1966)

tan: c u n a consideracibn del caracrer de Ea gramtica que se aprende, la cuoltririd degenprado y lo timirado de los duros disponihl~.~<u [el bra-

W. LAHOV

tes; esto es, los rasgos caractersticos de las vacilaciones, interjecciones y rellenos ernpleados por Charlcs M., artificios que a menudo ocultan cualquier aportacin positiva que pueda hacer la educacin al uso dcI lengiiaje. Cuando averigliemos en qu medida el estilo de clase media es una cuestin de moda y en que medida no? ayuda realmente a expresar nuestras ideas con claridad, nos habremos hecho un gran favor a nosotros mismo<. Entonces estaremos en condicionec de decir que reglas gramaticale$ standard deben ensefiarse en los primeros cursos a los habIantes no standard.

Examinemos ahora los datos de Bereiter sobre el cornportatniento verbal de 10s niiios estudiados por &l. Las expresiones They m i n p (ellos mios) y M e gol j u i c ~ (me -o m - tengo zumo) ?ecitan como ejemi plos de un lenguaje que carece de medios para expresar reiaciones liigicas, al que en este caso se designa como una serie de palabras inconexavi (Bereiter, 1% p ~ 1~ .y 13 ss.) En el caso de Thcy mlne es evidente que Rereiter confunde las naciones de logica y claridad. Sabemos que hay muchos idiomas en el mundo que carecen de COpilla y que unen ef sujeto y el predicado sln hacer uso del verbo. El ruso, el htingaro y el rabe podrhn ser extrailos, pero eso no quiere decir que sean ilgicos. En el caso dcl ingls negro no ~randard (NNE) no nos enfrentarnos a esta wperficial diferencia gramatical, sino ms bien a una regla de segundo orden que ampla la contracel cin h a ~ l a punto de suprimir la5 consonantes que representan a los verbos is. k a w o njill (Labov, Cohen, Robins y Lewis. 196R, Fec. 3 -4). Todavia no hemos enconrrado ni un solo nino que no utilice en alguna o c a s i ~ nla$ formas cornpIetas de is
" Del estudio sobre la gramtica y la compren~ibn 105 niiios negros de edadm comprende didos entre cualro y ocho anos llevado a cabo

y will aunque con frecuencia las suprima. Nuestros recientes eitudios con nifioc de edades comprendidas enrre los cuatro y los siete aAos indican que s;tosutiIizan la forma compIeta de la cpula is con mayor Frecuencia quc los preadolescentes de IO a 12 ailos o los ado!cscentcs dc 14 a 17 17. Adems, la supresibn de is o are en el ingles negro no standard no se debe a un comportamiento extravagante o ilgico, sino que sigue las mismas reylas de contraccin que el ingles standard. Alli donde el ingles standard puede efectuar tina contraccihn, los nifios negros utiliran la forma contractiva o (con mayor frecuencia) la forma en que se suprime la chpula. As, Th~y mine corresponde al They're mine standard y no a la forma completa They are mine. Por el contrario, all donde el ingls standard n o puede efectuar la contraccin. la supreiihn no es posible: del mism o modo que no se puede decir Thar3 whol ihey'en inglCs standard, tampoco ei posible decir Thu/ *s wha! tliey "reen la lengua verncuIa que estamos considerando. Las limitaciones internas de estas reglas demuestran que nos hallamos ante iin proceco fonolgico similar a la contracci~n y sujeta a determinadas condiciones fonCtica5, como que la siguiente palabra comicnce con una vocal o iina consonante. El uso corrccto de las reglas de supresibn, al igual que el de las de contraccin, exige un proa fundo conocimiento de E gramtica y de Ia fonologia inglesas. Dicho conoclmiento no e$ accesible al aprendizaje consciente de los hablantes nativos: las reglas de la contraccibn standard que hemos elaborado recientemente (Labov, Cohen, Robins y Leivis, 1968, sec. 3.4) no han aparecido en ninguna gramtica y desde luego no forhabituaman parte de los conocimienro~ les de quienes se exprecan en ingle? standard. Sin embargo, el adulto o el nio que utilrzan dichas reglas tienen q u e haberse
por JaneTorrey de! Connecticut College como ampliacin de la investigacin antes citada en Lahov, Cohen, Roblns y Lcwis (1968).

formado, en algiin nivel de organizacin psicoIbpica, un claro concepto d e Io que es cctiempon, { ~ l o r u c f o veribali,, ~ i n t a n x i w , ccoracin subordinnda>i, ctpronombren y mucha5 otra? catcgorias gramaticalei que son parte esencial de cualquier sistema lgico. La reaccihn de Rerciter ante la expresibn M e Ror jirice er aun ms extraa. Si cree jr~icen o cs una expre~ibn 16gique M~gor ca, e110 d I o puede deberse a que interpreta que el uso del pronombre rne reprecenta una diferencia en la relacin Togica con el verbo, eqro es, que el nifin esif diciendo fhe jirrc~por him ( q i ~ c 7iirno le tiene a cl l) en lugar de he gor [he j u i r ~ (que l iirne e! 7urno). Si, por el contrario, lo qiic e! niio quiee decir e i 1 got juiceii, le inico que demuestra esa forma de oraciiin eq qiie no ha aprendido lar, reelas formale$ de empleo d e In forma suhjeiiva I y de la form a indirecta me. De hecho, hernoc enconnios de cuatro, cinco, se!? trado rnuc~ros e incliiso ocho aiios que n o conocen hien dichas reglar formales 1s. Resulta eutremadamente dificiI construir un par minirno qiic mucstc que la diferencia entre he y hirri (el y a el) o cntrc S ~ y Irer (ella y P a ella) posee un si_enificadocognitivo. En casi todos Ios caso$, es el contexto el que nos indica quiCr: es el aeente y a quiEn afccta la accibn. Hemos de preguntarnos por lo tanto: que diferencias de orientacin cognifiva y eitriictural indica el hecho de que et nifio n o haya aprendido esta regla Formal? Los tests efectuados por Jane Torrey ponen de manifiesto que los nios sometidos a ellos entienden la diferencia de significado entre s l i p y ker (ella y a ella) cuando otra persona emplea estas forma?; lo que sucede es que los ninos n o utilizan amhas formac. Nuertro? conocimientoi acerca de los equivalentes coynitivo~ las dc diferencia? gramaticales $e encuentran fodavia en pariales, por lo que rta es una
' 8 Del ertudio de Jane Torrey citado en la nota 17. l9 Harvey Sack. en sus lecciones de 1968,

de la$ mucha? cur5tiones a las qtie n o podemos dar recpuesta. Por el momento somos incapaceq de di\eriar algiin tipo de erperimento que no$ lleve a una respuesta; incluso desconocemos que: clase dc equivalente cognirivo ertama? buscando. Bereiter dernuesira una ignorancia aiin mas profunda d e la$ r e y l a ~ diicurso y del de la sintaxis cuando rechaza In f h rree ~ (en el rbol) como respueva ilrigica o mal construida a Ia pregunta U'here rc ~ h e s q r ~ r rret? (dnde esta la ardi!la?). T o d a el rnzrndo emplea este tipo de recpuestac elipticar en las que se ~upsime debidamente cl sirjeto y el verbo principal y se deja el locativo por el que se pregunta mediante la forma wh + tkere (where: dnde; r h ~ r ~ : ahi). La contestacin In fhe Iree demueit r a que el oyente ha prestado atencin y ha captado Ia sintaxis dcl hahlante ". Cilalquiera que sea la estructura rorrnal con que escribarno? exprciiones como Yes (si), Hnme (en casa) o In !he Irep (en el rbol), es obvio que n o se pueden interpretar sin conocer la estructura de la. pregunta que la5 ha precedido y que presuponen la comprensin de la sintaxis de dicha preir gunta. Asi, si me preguntan J*7her~ t k ~ squirrel? (idhnde e s t i la ardilla?) es prcc i que yo comprenda el proceso de unin ~ d e la particula iibh al principio de la frase y quc siiprima el sujeto y el auxiliar para prodiicir aquella frase a partir de una forma subyacente que de otro m o d o hubie5e dado lugar a The squirrel is fhere (la ardilla esta ahi). S i el nto hubiese contestado Thp rrce (cl rbol) Q Squirrd the free (ardilla el rbol) o The in tree (Ia en rbo!), supondramos que no ha entendido la sintaxis de la forma completa Thesquirr~I is in tke tree (la ardiIEa esta en el arboI). Dc Ios datos que aporta Bereiter n o se puede deducir que el nio carece d e gramtica, sino iinicarnente qiie el inveqtigador no comprende las reglas de la gramtica. No

no pubticada$, analiza la atenciiin a la sintaxis

del hahlante que se exige al oyente.

W. LABOV

fiene nada de malo urilizar la forma comrs pleta The squirr~l zn [he rree si lo que se pretende es mostrar de un modo explicito las reglas gramaticales que el niho ha internalizado. Pero cuesta creer que se puede esperar algo bueno de un prayrama que tiene coma punto de partida tantos errores acerca de los datos originales. Bereiter y Engelmann creen que al ensefiar al nio a decir lo artIilla esrb en el irirbol e eslo es una caja, le estn ensefiando un lenguaje completamente nuevo, cuando en realidad lo nico que le ensea es: a emplea r unas formas Eigeramlente distiritas del. Ieinguaje que ya posee k ...]

6. Se afirma que los ninos que aprenden dichos patrones de habla formal piensan de un modo lbgico y se predice que en aiios ulteriores obtendran resultados mucho mejores en lectura y aritmtica. En las anteriores secciones de eite articulo he tratado de demostrar que estas proposiciones son erroneas, concentrandome en (11, (4) y (5). La proposicin (3) constituye la principal falacia Iogica, que, de manera ilicita, identifica una forma de hablar como la causa del exito escolar de la clase media. La proposicin (6) es la mas ficil 4je rebatir, come veremos mas adelante. Sin embargo, i n o resulta demasiado in1genuo preguntar r<quktiene de malo equivocarse? Este prosrama no desmonta nin;QUE TIF ?una teoria competitiva de la educacin y EQLllVOt no parece que sea demasiado perjudicial hacer que los ninos repitan esto no es una Si existe algun fallo l ~ g i c o todo es- rajo durante veinte minutos al dia. Hemos en to, este se encuentra sin duda en el enfo- admitido que los nifios NNE necesitan ayuque de los teoricos de la privacin verbal da para analizar el lenguaje en sus comms que en las habilidades mentales de los ponentes superficiales y para ser ms exnios afectados. Es posible dktinguir seis gIicitos. Pero la teoria de la privacin verpasos bien diferenciados en el razonamienbal tiene unas consecuencias graves y noto que ha llevado a elaborar programas co- civas que pueden contemplarse bajo dos mo el de Deutsch, Bereiter y Engelmann: aspectos: (1) el sesgo terico y (2) las con1. Se utiliza la respuesta verbal del ni- secilencias del fracaso. iio de clase baja a una situaciiin forma1 y (1) Es algo generalmente admitido que amenazadora para demostrar su falta de la actitud del profesor hacia el. nio constituye un importante factor para el exito capacidad verbal o dficit verbal. 2. Sc considera que este dficit verbal o e1 fracaso. El trabajo de Rosenthal sobrc las ((proes la principal causa del bajo rendimiento fecas que se cumplen a si mismas deescolar del nifio de clace baja. 3. Dado que los nios de clase media rnuertra que el progreso de Eos ninos en los obtienen mejores resulta1dos en la e scucla, primeros cursos puede verse gravemente se considera que los hbii os lingist icos de afectado por la calificacin caprichosa de la clase media son ne,cesarios )ara el ciertos nlos como torpes intelectuales>> (Rosenthal y Jacobson, 1968). Cuanaprendizaje. 4. Las diferencias en la forma grama- do el habla cotidiana de los nios negros tical producidas por el origen Etnico y de se estigmatiza mediante exprcsiones como clase se equiparan a diferencias de capaci- ({notiene un lenguaje en absolutobi a ({earece de medios para el pensamiento Egidad para el analisis lgico. 5 , Se considera que ensefiar al nifio a co, el erecto de dicha calificacioii se reimitar determinados patrones de habla 60r- pite muchas veces durante todos los dias mal rimplcador por los profewres de clase del curso escolar. Cada vez que un nio media e< encefiarlec a penqar de un modo emplea alguna forma de1 NNE sin cpula o con concordancia negativa, se esta callgico.

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aba del estudio de una zona seleccionada etraco mental l ' . El uso frecuente de tablas y estadisticas por los psiclogo^ de la educaci~n sirve paSES Blancos Negros ra dar a los lectores profanos la impresin de que se trata de una ciencia y de que se 1 0,s 3,1 2 Q,R l4,5 debe prestar la misma atencin y sentir el 22,8 misma respeto hacia las opiniones de es3 4 3,1 373 tos autores que hacia las conclusiones de los fsicos y de los quirnicos. Pero un exa5 7,8 42,9 men minucioso de los datos originales reEste intorme, segn el cual casi la mi- velara a menudo que no existe una relacin tad de tos niAo~ negros de clase baja son directa entre las conclusiones y las prueretrasados mentales, solo pueden aceptarlo bas (en el caso de Jensen, entre los tests aqullos que no conozcan en absoluto a los de inteligencia realizados en un distrito de nios o a la comunidad. Si hubiese queri- Milwaukee especialmente seleccionado y la do, Jensen podra haber10 contrastado con inteligencia de los nios negros de clase balas notas de cualquier escuela de cualquier ja). Ademds, las operaciones efectuadas ghetto urbano. Tomando Bos tests de inte- con los dato a menudo nos alejan demaligencia al pie de la letra, no se halla co- siado del sentido comn, que es la nica rrespondencia alguna entre estas cifras y defensa con que contamos frente a las conla5 comunidades que conocemos. Por clusiones demasiado lastradas por la teoejemplo, dc 75 muchachos con los que tra- ra del autor. TambiPn podernos citar a t i bajamos en Central Harlem, que podan tulo de ejemplo parte de la evidencia aporestar incluidos en los grupos 4 y S de He- tada por Whiternan y Deutsch a favor de ber, s6Io tres posean un CI inferior a 7 5 : la hipoteris de la privacin cultural. El nuuno hablaba muy poco inglb. otro apenas cleo de la expticacion de carcter ambienvea y el tercero sufra trastornos emocio- tal que da Martin Deutsch al bajo rendinales. Cuando se volvi a aplicar el test al miento escolar E constituye el lndice de o ~egundo, este obtuvo una puntuacirjn de Privacin, una escaEa numrica basada en 91 y el tercero de 87 21. Por supuesto, ha- seis variables dicotbmicas. Una de estas vaba cientos de informes realistas a dispo- riables es el nivel de aspiraciones educasicin de Jensen. Este, sin cmbargo, se li- tivas del padre del ninov. La mayoria de mit a seleccionar uno que reforzase szxs la gente suele eqtar de acuerdo en que un argumentos a favor de la inferioridad ge- padre al que no le preocupa que su hijo ternitica de los nios negros y suprimi deli- mine la educacin recundaria es un factor para la educacin del nio. beradamente la indicacin de que se tra- de~favorable
22 En Jensen ( 1 969), se citan frecuenternente los estudios de Heber sobre 88 madres negras de Milwaukee. La< estimaciones de esta tabla no correqponden a una muestra de Miluaukee en particular, sino a la poblacin en general. El estudro de Heber fue dtseiiado especificamente para cubrir una 7ona de hlilwaukee de la que se sabia que p o ~ e i a una alia concentraciiin de nlrlos retrasados, negros y blancos, y et autor ha declarado que rus averiguaciones han sido

timada de nifios con

le antemano debido a la alta incidencia del

mal interpretadas por Jensen (Milwarikee SenIzneI, 11 de junio de 1969).

I 3 1-0s valores del C1 dados aqui corresponden a teqtq de grupa y n o individuales, por lo que no dchc atribuirrele? eitceciva importancia: las puntuacrones corresponden al tert dc PintnerCunninpharn, q u e se solia aplicar en el primer cutco de las ercuelar de Nueva York en los aos

cincuenta.

FDUCACION Y SOCIEDAD

AI dicotomizar esta variable, Deutsch se

c n c 3 ~ t r 6 n t e el hecho d e q u e las aspitaa cionec educativas de los padre? negro$ eran muy altas, mas que las d e la poblaciiin b l a n c a , c o m o d e m u e s t r a en Otro5 artculos Para incorporar extns datos al indice, situa la linea divisoria del grupo qiic padece privacibn en estudios universitarios d e primer ciclo (college) O menosii (Whiterman y Deustch, I%H, pae. 100). Asi, si el padc d e un nino negro a l irma derear que su hijo termine 10s exiudios del primer ciclo universitario (colle~e), nio quedael r a incluido cn la categora de privacibn en lo que respecta a esta variable. Para obtener los d o r puntos que se asignan en el indice a la categoria dc menor privacin>> es necesario que el padre dcl nio mencione los estudios para postgradiiados o la facultad de medicina. Los autores jams han discutido esta decicibn: simplemente figura en las tablas c o m o u n hccho consurnado. Los lectores que no sc hallen cornpsometidos con ningn punfo d e vista h a r n bien en examinar Io mas rninuciosamentc posible los datos originales que se csconden detrs d e cada afirrnacibn y en con-

trastar las conclusiones con sus propios conocimientos sobre las personas y la cornir-

".

nidad descritas. Nadie puede d u d a r d e que la fnadecuacion de la Operacin Headstart y de la hiptesis de la privaciiin verbal se h a convertido en u n asunto vital para nuestra sociedad l a poLEmica iniciada cn torno al articulo de Jensen partir sin duda de la base de q u e los programas como el de Rereiter y Engelmann han sometido a prueba y medido la capacidad verbal del nifio del ghetto. No se tienen en cuenta 10s obstaculos culturales y sociolinguisticos q n e se oponen a este programa de intervencin; y Ia disclisin seyuir girando en torno a los dato? suminiqtrados por los entrevistadores comprensivor y amables que hemo? visto en accin en los fraymentos anteriores. [...] El q u e la Psicologa d e la Educacin est tan fuertemente influenciada por una teoria tan equivocada en lo que respecta al lenguaje es un hecho desafortunado, pero que loc nios sean vctimas d e eqza ignorancia es algo intolerable. H a b r quien pience que las Talaciai de la teoria de la pri-

''.

2' La Tabla 15.1 en Deutsch y otro< (1967, pag. 3 12, wccion C) muertra que el 96. el 97 i et 100 por ciento de padre? negros en los nlvclcs dc claie 1, I I y 111 respectivamente, deseaban cierto grado de enceanza univcrsiiaria. La5 correspondientes cirrac de los padres blanco$ eran 79, 95 y 97 por ciento. En una anterior version dc este artculo esra considcracion poda interpretarse cn el sentido de que Whiteman y Deutsch haban utiliiado datos de8 mismo modo que Jensen para puntuar al crup0 negro lo ms bajo posible. Como han Feaalado ellus, [en comiinicacion per~onalj,la inclusion de eiie item en el Indice de Privacion produce el efecto contrario y podia haberseomitido facilmente de haber sido esa su rntencibn. TarnbiCn atirmaron tener buenas razone5 estndisticai para dicotomizar como lo hicieron. Lo que yo trataba de criticar e< que hay a l ~ o radicalmente eqiiivocado en las operaciones que dan lugar a definiciones de la privacin como la mencionada aqui. Naturalmente, hay que hacer constar que Whireman !Dcutsch F han opuecio con firmeza a la e

hipteris genitice de Jenqen y que han criticado enrgicamente F U lgica y sus datos. 2' El informe sobre E Operacin Headqtart a de la Wcstinghoure Eearning Corporotion y de la Uniiersidad dc Ohin se publico en et ,Wew York T~rnes 13 de abril de 1969). Erta de(el mostracin del Fracaso del programa obtuvo una amplia publicidad y e< probable que las deqalentadora5 concluiioner del informe (<seanutih a d a s como un arma por los miembros conscrvadorer del Congreso en conira de cualquier clase de gaslo a Favor de los niiio5 dcsfavorecido~ii, especialmcntc negros. Las dos hipbtesis aducidas para explicar el fracaso ron que e[ efecto de la Qperacion Headstart se pierde posteriormente debido a una deficiente educacin y, mas recientemente, q u e Ies niilos pobres se han visto tan areciados en la infancia por s l i arnbienle de clasc baja que la Operacibn Headstart es incapaz de producir una gran diferencia. N o se menciona la tercera hiptesis ine>itable>idc Jensen.

W. LAROV

vacibn verbal son tan obvias que apenas merece Ia pena exponerlas. He intentado
demostrar qiie se trata de una importante tarea que debemos acometer. Si los Iinpistas contribuimo~ nuestros conocimiencon tor y energias a alcanzar este objetivo, justificaremos en gran medida el apoyo que presta la sociedad a la invesf igacion &sica en nuestro campo

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FDUCACION Y SOCIEDAD

149

REVISIOP

LA NUEVA SOCIOLOGA DE L A EDUCACIT LA VIEJA Y LA DE SIEMPRE. Interpretacin de los aos 70 desde los 80
Isidoro Alonso Hino-ial
1.

INTRODUCCION

De Sociologia de la educacin, en su doble rererencia y parenterco con la Sociologia y con Ia Pedagoga, se ha escrito mucho en Ias ltimas di-cadas, en las que ha
confluido el atractivo y hasta la moda de la Sociologia, por un lado, y de la educacin, por otro. Por ese atractivo y por la facilidad de incorporarse sin mayores exigencias a uno y otro mbito, el acadmico de la Sociologia y el profeqional de la educacihn, es por lo que eqa abundancia de materiales no s hasta que punto ha contribuido a clarificar o confundir aiin m i s los Imites y caractcristicas d e Ia especialidad. En todo caso, en las recientes referencias aI estado de la materia es unnime la referencia a la especial sitiiacin de E disa ciplina en un pais concreto, el Reino Unido, y en unos aAos recientes, 30s 70. Se hace alusi6n a una situacin especialmente

variada, dinmica y conflictiva, que inicialmente se presentaba en fuerte contraste u oposicin con la Sociologa de la educaciOn anterior y que por eso pronto gan la calificacibn de nuevaii, frente a la anterior, la cwlejai). Pienso que si su comienzo se sita, como suele hacerse, en el inicio de la dcada pasada. en 1971 en concreto, en 1984, bien entrada la decada actual, debemos estar en condiciones de contemplar la experiencia de forma gIobal y hasta con cierta perspectiva. Desde otras coordenadas, las espaciaies, como en l a i dkcadas previas la iniciativa, el ciiltivo de la disciplina e incluso la exportacin de sus tccnicos y produccin se realir0 desde Tos Estados Unidos, cabra, como introduccin a tema, hablar de ese E aparente proceqo emigratorio AmricaEuropa. Como es bien sabido, la Sociologa, y la Sociologia de la educacion, nacieron en Europa; europeos fueron y en Europa escribieron sus obras clsicas los fundado-

ISIDORO ALONSO HINOJAL

res y los precursores. De los que he llamado en otro lugar neoclasico~de la Sociologa de la educacin ya no se podra decir lo mismo; pienqo que las idas y venidas de Znaniecki entre Europa y Norteamcricn y la peregrinacrcin inicial de Parsons a los santuario\ europeos tienen alguna signtf icaciiin. Pueden qignificar, para ecte tipo de intelectuales, como para otros muchos inrelectuales y artistas, que en la gran cuna de E ciencia y la cultura occidental a se habria enrarecido tanto Ia atmosfera y se habran producido tales tormentas ideolgicas, polticas y blicas que hacan muy dificil la produccin rntelectiral. Aqu es ineludible citar la emigracin o la5 idas y venida^, entre individuales y corporatrvas, de otros destacados fi1osofo~-socio1ogos europeos en eqta etapa de entreguerras. Me refiero a lo? miembro? de la Efcuela de Frankfurt, que represcn taban, evidentemente, una perspectiva tetirica e ideolgica bien diferente de la ostentada por los antes citados. (tuno de 105 cambios de mayor alcance que trajo aparejada la primera guerra mundial, al menos en termino de su impactc sohre los intelectuales, fue (dice Martin Jay) el desplazamiento del centro de gravedad socialista hacia el Esten ' y del no socialista hacia e Oeste, 1 habria que aadir, tambin de enormer consecuencias. Este fue el anterior movimiento, el de Europa a Amrica, en lo que parece otro tipo d e ciclo5 en la vida dc Occidente. Como en los econom~~os, movimientos no los con uniformes ni universaks, son mas bien tendenciales. Ahora se trata de ver el movimiento en sentido contrario, que pienso se ha producido de algun modo a finales de los sesenta y comienzos de los setenLa, esta ve7 de America a Europa y al parecer en busca de las fuentes, de 105 clsicos. en cuanto a la Sociologa se refiere. Al final de la etapa, finales d e los setenta y prime1 4 . U.: 1 u rmoginocidn rlralcrico. Una 1, hisrorici O'P lo prciielo de Frnnkfurt. Madrid, Tau-

ros de Tos ochenta, se detecta una intensificacin de los viajes a travs del AtIantico: confio en que se trate de un simple aumento de los intercambios continentales y no de! harsunto de ninyiin tipo de nueva tormenta cobre Etiropa que fuerce una nueva emigracin. Para abandonar ya este lenguaje inquietante y para evitar que alguien piense que pretendo esbozar una teora de los ciclos culiusales que sustituya a la abandonada de los clclos econ0micos, aiiadirf simplemente lo que tanto se ha repetido. Que despus de la segunda guerra. en los aos cincuenta y sesenta, la Sociologa de la educacin, y las otras, eran americanas y de estilo muy uniforme, el fiincionalista. Y esto no por castialidad, ni al margen de las guerras, primero la caliente y luego la fria, ni de la reconverriiin a una industria y economa de pan, o de las sucesivas luchas por mercado? y reas de influencia. El hecho es que, como he mostrado en otro lugar, ese Funcionalismo en la Sociologa de la educacin fue ante todo tecnolgico y econ6mico 2. Con la ayuda de 10s econorni~ta~, solos C ~ O ~ O de la ediicacin encontraron apo~OF yos conceptuales dc tal consistencia que aun conservan. Dc hecho, no es este, ni mucho menos, el nico caw en que los sociiilogos tratan de atenuar su insegiiridad mis consistenacudiendo a construccione~ tes, o que asi lo parecen, de la economa y de ciertos economista?. Haba, adems, otras razones para mirar a Ior economistas desde la Sociologa de Ios cincuenta y sesenta. LDFafios del desarrollo y el optimismo fueron tambin los aos de las previsiones y de la planificacibn, en las que mandaban lor economistas y a las que se acerco E Sociologa bu~cando a tanto reconoclmiento proferional como recursos. Pcro la aproximacihn fue reciproca y la unin bastante intensa; IOF economistas conceAI ~ N C O I W O J A ~ , H I . : Ed~coriOn Sorley &d. Lar sorruIa~iasde lo erlitcacion. Xfadrid. C.I.S., 1980. Cap. 3.2.

ru5.

1974.

dian una especial importancia a la educacin y, por extensih. a los sociolopos que a ella se dedicaban o que en ella Ics ncompaaban. Al conjunto daban especial impulso ciertas institucione~ internacionales relacionadas con la educacin, muy aficionadas a la planiricacibn y volcadas hacia el desarrollo: Banco Mundial. Instituto Internacional de Planificacin Educativa (UNESCO), OCDE, etc. Espaa recibih la influencia americana y de esos organismos y acogiri de buen grado algunos de siis instrumentos tericos. En concreto el del capital humano fue introducido en el momento oportuno (1969) por dos sociblogor, dedicados entonces a la educacin y ha seguido siendo utilizado por economi~lasdc la educacicin ~ i n apenas critica alguna dentro de nuestras fronteras '. Pero ~i han sumini~trado nos informaci6n de lo que ha pasado fuera de ellas ', El c le capital huinano es tan viejo como ra ciencia econ~mica se le rasy trea d e d e Adam Smith y Alfred MarshalI. Pero fue en la poca a que estoy altidiendo, la del desarrollo y la planificacin, cuando 10s economistas se encontraron con que este no quedaba explicado por los factores de la produccin que consideraban convencionalmente, capltal y trabajo. Haba un ccresiduoii que sc pens luego podra referirse, precisamente, a Ia mejora cualitativa de la mano de obra, er decir, a la educacin recibida. En la planificacin se introdujo pues, el manpower plannrng que relaciona nivel de produccion, estructura profesional y nivel educativo. En la epoca de la expIosinii planificadora se
3 ROMERO, J.I. fa1 humana. Mad Entre ellos.

aplic este esquema y se sigue aplicando, a pesar de las criticas y limitaciones reconocidas, en plena crisis de planificacirin. Pcro lo que pretenda er2 mostrar, de un lado, la estrecha conexin entre la Economia y la Sociologa de la educacin en esas dos dcadas, y, de otro, la no menos estrecha y constante referencia de E educaa cin al empleo, de1 sistema educativo al sistema productivo, como suele decirse. PPro tambin quera mostrar que esta linea de investigacin, fundamentalmente econbmica, $e mezcl siempre con otra tipicamente sociolopica: la de la igualdad o desrgualdad por la educacin. En efecro, y como es sabido, la gran rnayoria del rrabajo emprico inspirado por la teoria del capital humano ha consistido en el calculo de {{regresronesde los ingreso$de l o in~ dividuos sobre variables tales como origen familiar, lugar de residencia, a i i o ~ esde cuela, ahos de experiencia en el trabajo y status ocupacional: son las Ilamadac, funciones de tngresos)}'. En resumen, para Ia Sociologa de la educacion funcionaIista dos prcocupaciones mayores campeaban en sus trabajos: el que la educaciiin satisfaciera las necesidades de persona1 capacitado que la sociedad industrial cn expansin necesitaba crecientemente y que, en la misma direccin, incorporara a FUF centro5 el miximo de poblacin con el fin de que no quedara capacidad humana sin aprovechar y sin aliadir al proceso, por otra parte competitivo. A este segundo requerimiento pronto se aadira otra argumentacin poderosa: al incorporar a todos al sistema educativo se cumpI~ria objetivo evidente de justicia un
documentos clsicos de la disputa en torno al capital humano. Revista Edtrcaon y Sociedad, n' 1 , 1983. ' FUFNTE, Algunas consideraciones soC.: bre el capital humano y teoriasalternasivas. E n Ternos de inverfaacidn educuIiva. Madrid, M . E . C . , 1979. "UEUTF, C . : Op. cit., pAg. 7 9 .

, A. de: El cap;, 1969.

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ISlDORO ALONSO HlNOJAL

social, facilitando esa igualdad de oportunidades de acceder a la educacin y desarroIIar en ella todas sus capacidades o dones. Y esto, pensado inicialmente para los pases donde los socirilogor trabajaban, muy pronto se aplico, a Iraves de rniiltiples e rnfluyentes mecanismos infernacionales, a los otros paises, a los subdesarrollados. Con ello se dio satrsfaccin simultanta a varias demandas importante5 del sistema, unas socio-histricas y otras ideolgicas. Entre aquellas esta Ia apertura de una nueva Fuente de inversiones, lar educativas, y la justificacin de Ia expansion de la educacibn y de las profeciones docentes e inve~tigadoras;para aIpunos polfticos result ser iin buen argumento a sus poIiticar democratizadoras y para el simpIe ciudadano una esperanra adicional en la busqueda de mejores y mejor pagados emplcos>i'. Resulta pue5 que la Efamada vieja Sociologia de la educacibn, la predominante en los cincuenta y 105 sesenta, cultivada especialmente en Estados Unidos y exportada a los dems paises de Occidente, era funcionalista en orientacidn, emprrista en su metodo y en politica comprometida en dos objetivos gemelos, el dc la eficiencia ecanmica y c1 de la justicia social, que en mod o alguno fueron vistos corno incompatibles)> . Y estas concepcioneF fueron las asumidas, a veces muy directamente, por los partidos progresistas de 10s pases Iideres, como el demcrata Iiorteamrricano y el laborista britnico. Pero en la segunda parte de la dcada de los sesenta fueron apareciendo cambios ms o menos visibles y mas a menos dispersos aparentemente, pero que hoy se ven como perfectamente conflityentes e influyentet. No es cuestin de detenerse en analizarlo~, cosa que se ha hecho repetidamente. Hasta donde puedan separarqe los ekctos de la semilla o el injerto intelectual de
-

Europa en America, del t x i ~ o material del desarrollo en ese gran pais y otros pocos. de las tensiones y amenazas entre bloques y de las insatisfacciones subyacentes que se manifiestan en los p o d e r o ~ o ~ movimientos sociales y juveniles, el hecho es que todo ello contribuyb a cambiar el clima, y dentro de 61, la Sociologa en la sepunda mitad de los aiios sesenta. La Sociologfa dejO de ser una sociologia, al florecer, en ese nuevo clima, las otras tradiciones europeas, ante todo la critica y mas o menos marxista, pero tambiPn otras

Respecto de los, entonces llamados, paises subdesarrollados, se paso de cultivar la <iSociologiadel desarrollo>> criticar ((el a si1bdesarrollo de la Sociologiai>,en expresin, y titulo tan plhsticos, de un intelectual prototfpico dc la nueva situacin, Andrt. Gunder Frank. Cabria incluso considerarle tipico representante de otra generacin que quiero diferenciar y destacar: la de aqiieIlos que, nactdos en Europa en el periodo de entre-guerras, se forman intelecfualmente en USA despi1i.s de la segunda, y, despertados a react~vados el por nuevo pluralismo intelectiia1, o bien regresan a sus pases, o bien inician largos peregrinaje~ los pases subdesarrollados por para terminar en los destinos mas dispares, desde la misma guerrilla a cualquier tranquila Universidad capitalina. (Gundcr Frank naci en Berlin en 1939, amplio sus estiidios de economia en Chicago y , despues d e enrefiar en varias Universidades norteamericanas, paso por varias iberoamericanas a partir de 1969). Los que vuelven a Europa, que son muchnc, contribuiran al relanzamiento de ese pluralismo cientifico e ideolbpico que, derde luego, recibir aqu otros ectmulos confIuyentes, no riendo el menor el de la vie-

',

ALOWO HINOJAL, Dp. M!.. pag. 99. I: sorrollo del subd~surrollo. Rarcelona, AnagraGUYTFR FRANR, SocioI~~u ~ P T O - ma. 1974. A.: del rrnlln y subdesarrollo de lo Socrolo~iu E/ rle-

FDI:C,ZClON \r SOCIEDAD

ja tradicicin clsica. A erte nueco movimiento de persona5 e ideai de Amrica a Eiiropa es al que me refiero en el enunciado de eqte punto. Acornpailindole, derde luego, seguirrin reaIi7andose 30~ viajes hrcves y colaboraciones varias entre especialistai de un lado y otro del Atlrinticn. Entre eqtas colaboraciones, una, 71 no la m i s dertacada, e5 la edicibn de obras colectiva~ recogiendo trabajos destacados de autore? de ac y alI. Algunas de e5tas publicaciones vienen a reflejar el egtado de la di~ciplinaen los aRoc inmediatamente anteriores y a simbolizar etapas en su desarrollo. En este sentido suele citarse como expreribn de la ccviejaii Sociologa de la educacin el ccseader>id e Halsey, Floiid y hnderson de 1961. Desde r ~ titulo ( E d ~ i i cacion, Econornia y Sociedad), hasta sil ertructura y contenido reflejan esas caracteristica~,qiie sc hacen cxplicita~por los compiladores cn la introduccibn: La ediicacibn es un tipo crucial de invcrsiiin para Ia explotacin de la moderna tecno1ogia. Erte hecho silbyace al reciente desarrollo educativo dc todas las socicdadc? industriales.. En una sociedad indi~\trialavan7ada, es inevitable que el cisterna educativo venga a ponerre en relacin e m e c h a con la economa A wi [radicional Fiincin dc difercnciacion se aade ahora la cfc la qeleccin social; debe promover nuevas 6lites as como mantener las antigua$... Idealmente, todo esto implica qlie los talentos deben encontrar sil apropiado nivel en el mercado '. De los dos principios mayores de esta 50ciologa, la aportacin de la educacin al desarrollo tecnolgico y econtimico y el de igualar la5 oportunidades, este ltimo empez6 muy pronto a de~moronarse, ya en y el trabajo que comentamos se trata en la introduccion dc una supuesta Sociologia

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del taIentoii que lo pone en evidencia. Dirn los autore?: cr Desiguales oportunidade5 de vida ron a la ve7 causa y efecto de dcsiyuales oportiinidades ediicatiuas.. Las mejoras sociales conseguidar despues de T a 11 Guerra M u n d ~ a lno han removido lar persistentes deqigualdadcs d c clase y rara en la distribiicion de la habilidad potencial y dc lor logro?. El nfaqis de lo investigaciiin ha cambiado en los ulaimnr aos del e ~ t u d i o las limitacioner materiales, trade dicionalmente seiialadas como causas de eqtas desiguafdader, a intento$ de identificar, por un lada, los facrore5 sociales que afecran el desarrollo intelectual de los individuos, y , por otro, d e explorar las cirsocia le^ y cult iral le^ que afeccunstancia~ tan sus realizaciones o logros a iin determinado nivel d e habilidad>)lo. Hapo esta UItima crta para rno3trar cm o incluso en estos trabajos de los aiios cincuenta w r g e con fuerza lo que sera la iinea de trabajo ms persistcntc c irnportante en la Socioloyia d c la cdiicacibn posterior, dc iin signo o de o t r o aunque con rn? o rncno? fuer7a. Pronto ce empezarian a polarizar inr~cstigaciones erta direccion en y ya en 1966 aparecera el primer gran <<report>i sobre el tema "; otra manera tipica de hacer sociologia, junto con el trreadcr>i, ambos crcacionc? anplo~ajonaq luego muv imitadas pero no superada$. As pueq, con los aos seqenta haba terminado n o ya la unanimidad sino tambiPn el predominio de una perspectiva, enfoque n paradipma por ani dominante, como tambikn se haban roto v diversificado las posiciones ideolgicas y politicas que le respaldaban. Ya apunte algiinos de los factores globales coadyuvantcq. Intensificados Ios valorei de justicia social, Rernbaum ha hablado de 1a toma de conciencia de la ineficacia del remediai> ", cs decir, la

HALSTY, I:LOUD, A.H., J . and ANDER%OY.tronal Opporruni[v. Washington. U .S. Printing C .h. (eds.): Ed1rcufion. E~onorn~v, Soctr~y. OFfice, 1966. arid New York, Thc Free P r e ~ r ,1961. ' ? B F R N R ~ U G.: L ~ , Know~/cr&eand rdeohgy 'O Irlpm, pria. 7. rn lhe Socioln~yof Ed1~rufran. London, MacC'OLTMAN,J . (et al.): Eqilafirv n f EducoVillan, 1977, pdg. 44.

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ISlDORO ALONSO HINOJAL

ineficacia de las politicas educativas como remedio para la desigualdad sociaI. En efecto, ni la expansin de la poblacin escolar, ni los aiimentos presupuestarios parecan a los analistas haber tenido efecto sensible en la reduccin de las desigualdades sociales, como tampoco se saIdaban positivamente otra serie de innovaciones mas o menos proclamadas como soluciones idoneas aiios antes. Entre rtas cabe citar la ensehanla media comprensiva en el Reino Unido, los programas d e educacin compensatoria en varios paises, los cambios de curricula o Ias ayudas tecnolbsicas. Las nuevas corrientes serian numerosas y entre si muy diferentes, aunque tambin podrinn encontrarse rasgos comunes a todas ellas y, quiz. el primero su tajante oporicion al enfoque antes predominante, el macro-funcionalista, la vieja Snciologia. Adems, todas ellas consideran al hombre creador de significados, ven las habituasociales como prabIematicas, les c a t e ~ o r i a ~ ofrecen resistencia a la cuantificacibn en investigacin y prestan especial consideracin a la adquisicion y trancmlsirin de procedimientoq interpretativos ''. Bajo este pluralirmo de la disciplina, que ofrecia varias corrientes marxistas (al menos la considerada clisica y la neomarxista), varias perspectivas digamos subjetivas (que incluye ~nteraccionistas,fenomcnlogos y ethnometodlogos) y, por supuesto, el subsistente funcionaliqmo, tambicn de variado estilo, la Gran Rretaila presentaba unas condiciones histricas, sociales y politicas, ademas de las propiamente cdiicativas, que, entre todas, propiciarian la aparicin de la llamada <mueva)) Sociorogia de la educacin. Por supuesto, ni esas condiciones ni el derarrollo de la Sociologa de la educacin confluyeron de pronto ni produjeron esa
BERNSTEIN, Sociology and Sociology R.: oT education: a brief account. En REX, J. (ed.). Appronches !o Soriolo~y.London, R . K . P . ,
3 974.

nueva Sociologia instantaneamente. Destacados autores europeos haban venido n a trabajando, a veces ~ i saberlo, en T misma direccin; es el caso de Rourdieu y colaborado re^ en Francia y Bernstein y los suyos en Gran Bretaiia. El primero de ellos ha sido pronto conocido en Espafia a travcs de SUF obras traducidas y por las estancias en Paris de universitarios espafioles. A Bernstein prcticamente nadie Ie conoca en este pas hasta mi estudio de su sociologa como encrucijada de la SocioDesde enlogia de Ia educacin actual tonces, fenomeno curioso a retener, todo el mzindo le cita y le invita, cuando, preclsamente, desde su Ultima edicin de (<Class,Codes and Control en 1977 apcnas ha pub1!?cadonad a y cuando ha venido a Espa a se ha idi3 con maq pena que gloria. En cualqriirr c a w , un tercer hombre, Michael Young. se encontrb con los anteriores en abril de 1970, en Dusham, con ocaiin de la conferencia de la ((BritishSociological Associationii, alli decidieron publicar un libro sobre l a base de sus trabaj o ~ otras colaboaaciones brithnicai selecy cionadas, que tendra miicha ms repercusin de Ia que ninguno de ellos pensara. Su contenido, J oportunidad de su pubIEa cacihn y, en no poca medida, la dirusion a traves de la @en Univerrityi), hicieron eI milagro de convertirlo en el libro de Sociologia de la educacin mas citado en Europa en los iiltimos aiios, y de considerarlo cl iniciador de una nueva Sociologa de la educacibn. Se trata de Knowledg.~ rrnd Control. N6 insjor fhe Sociology of Educuri~ Mi objetivo en este trabajo es, como dije al comienzo, analizar esta aventura academica e ideolbgica de la llamada nueva Sociotoga de la cducacion, para, desde la escasa perspectiva que nos da su existencia,

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' 4 R I O N S O I N O J 1.: ~Bernsrein en loenW ~ L, cruciJodo tlP la . w c i ~ I a ~ ide la educarrn. a R . E . I . S . , n" 1 1 , Julio-Septiembre de 1980. l 5 London, MacMillan. 197 1 .

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bien al marcar el campo y la? lneas de trabajo no difiere gran coqa del propio Young, es significativo su distanciamienro en los objetivos iiltirnos y en la estrategia a seguir con los nuevos rumbo?. Ante el reconocimiento que ambos autores hacen de que una cosa son las nuevas ideas, aiinque estCn ya en las mentes de 10s profesores, y otra muy disrinta lograr que la prctica docente cambie en conFecuenca, cada uno apunta en direccibn bien diferente. Para Gorbutt lo que se necesita es generar un nuevo modero para la formacin de 109 maestros y Ia practica educativa. Su objetivo bsico sera formar proCeqores que Cueran investigadores criticas, pendiente5 constantemenle del rendimiento de rus actividadec y de l a p de su$ colegas, y q u e Ilegaran a modificar FU conduc~a consiguientemente. As, el mismo acto de ensear vendra a ser un acto de investigacirin. La investigacibn educativa, lejos de ser la exclusiva y remota actividad de unos pocos, vendra a ser parte de la actividad normal de escuelas e inctitutos. Young y colaboradores, por su parte, reconocen que la primitiva sociologia ((de nueva direccinii presentaba alguna dehiIidad importante; en concreto, el supues10 implicito de que eI hacer a 10s profeqnres capaces de cuestionar su prctica educativa iba a cambiar esta ha rcs~iltado trridcuIamcntr ingcnuaii. Por c ~ van ahora o ms all, a proponer estrategias eficaccs para el cambio, pues las diCicultades estn en otra parte: ((Las practicas qire permiten a la sociedad seguir funcionando y ocultan las dimensiones ideolgicas de las nociones de conocimiento dominante no son precisamente las practicas del aula, sino que tiencn lugar en iin contexto tan amplio como et de la propia sociedad capitalista ... Mientras 10%p r o f e ~ o r eradicales ~ permanercan aislados en sus escuela$ y no
': W ~ I ~ T T Y , YOLIUG. G y M.: E x p l ~ r u r r o n ~ ~hepolirics ofrrhoolknowled~e. DriTTield (lnglaterra). Naffcrion Rooki, 1977. Inrroduccin.
In

consipan establecer laros de soIidaridad con otros profesores, o modos concretos de identificarse con el movimiento generaI d e la clase trabajadora para la transformacin de la qocicdad, les faltara tanto la comprensin como el soporte de aquellos grupos de cuyo podcr y capacidad de resistir al estahiishrnenf dependen en ltima instanciaii Pero eqte distanciamiento y esta postura de Young e r a propia de uno$ aiios desp&s. En el origen era mucho menos comprometida y prxima a la de Gorbutt. De su obra de 1971, hc extraido la siguiente ((nuevas caracterizacin de las direccioneiii:

'-.

a) Ante todo deben tratar de recuper a r para la Sociologa de Ia educacin la

discusibn terica, es decir, el debate de idcas, que tanlo se echa de menos. Por que no aparecen en IQS manuales de la especialidad ni Marx, ni Weber. ni Durkheim?, se pregunta Young. b) En segundo Iiigar se pide a lo? sociiilogos d e la cdiicacibn que (<hagani>, no que r<tomen>i,lo$ psohlcmas que van a anali~ar, que al limitarse a tomar los ya problemas de Ios educadores o adminirtsadores, sin clarificar Ios supiiestos en que descansan, los dan por inriiestionables y queda falseada la investigacin; y esto no en ciiestioncs secundarias, sino en las fundamentales como las de orden y contro! social. Con ello, dir, lo unico que con~iguen es legitimar las reformas educativas. C) Si han de hacer explicitos los supuest o en que descansan conceptos y defini~ cione5 del mbito educativo, en lugar de mas, deben considerar tamtomarlas ~ i n hicn desde posibles perspectivas di rcrentes lo q i l e se ofrece como conocimientos a transmitir, confiderndo!~~ probIemiticos. con lo que la Sociologa de la educacin ya no es concebible como un a r c a de in-

vestigacin distinta de la Sociologia del conocimiento. d) Como intencibn poltico-ideoI6gica expre?a, sc pretende la <cruhversin del absoliitisrnoii, es decir, del control academico y social ejercido por quienes definen y gobiernan el conocimiento escolar. Esta caracteristica ideolocica ganar especial significaciiin, como veremos, en el post erior desarrollo de la escuela ".

la que la teora y lo$ metodos son dbiles, los cambios intelectuales es probable que procedan de los conflicto< entre enfoques y no de confiictos entre explicacione?, porque, por definicin, las explicaciones Feran dbiles y no comparables al estar cada una encerrada en su enfoquei>.l' Como continuacin, y en cierto modo sustitucion, de aquel intento mo de lograr sociologias al;giln tipo de sintesis en <<las dc, la ediicacibn actuales y a partir d e las En mi trabajo anterior, tina t c 7 c3r;ic- <(r iuevas direccionesii, en el puiito sipziiente . . terizada !a nueva perspectii a, i i 1 i i c t i ~ l L i ini- analizar estas con cierto detenimiento cialrncntc cn las corrien tei i i i z i r i l o ~ i c ; i \ mostrando su diversidad, tensiones y conszibjetivas, con el re5paldo de la Sociolo- flictos ms all d e los propiamente terigia dcl conocimiento, analice los intentos cos. En el apartado final tratare de hacer dc sintesis desde una posicin u otra para UT :tacin glciba! de est a Unica y tcrminar proclamando la ~rnposibilidadde va :riencia. la sintesis, arraigada cada perspectiva en otras tantas tradiciones sociolgicas que tampoco han logrado, ni se prcv. puedaii 4. REINO DESUN~UV lograr, su sintesis. Al nivel de abstraccibn La priniera cuestin a dertacar podria a que se sita sil anlisis, sOlo Rcrnstein ser, uria dcada despiis dc iniciada? las apuntaba hacia esa intcgracion, a la ve7 ((nuevas dircccioncs de la Socioiogia de que se esforzaba por conseguir otras tam- l a ediicacin, que los principales protagobin pendientes; por ejemplo la integracin nirtas dc los momentos iniciaIes han deiaentre el anlisis micro y macrosociolgico. parecido practicamente de la escena. De Con !os anos, la promesa de Hern~tein si- Boiirdieii, que simplemente incluyo en la gue siendo promeia, quiza por ser una pro- obra preparada por Young dos articulas mesa irnpo~ible. Por eso, creo que, desgra- ya publicado? en francs, se siguen citanc ciadamente, se I puede aplicar a 61 niis- do la? obras de ciempre y se han ido citanrno iina dura crtica que, el como nadie, do a medida que eran traducidas al ingles. ha aplicado a las diversa? tendencias. Di- Hernstein, segUn he mostrado, ya en su Irar en relacibn a la nueva Sociologa de la bajo de 1974 sobre el estado de la Socioeducacilin: ((Entodo caso el nuevo cnfo- loga de la educacin, se colocaba tan fuera que se ha institucionaItzado y todo dcpar- del nuevo enfoque coma de los demas. tamento de Sociologa tiene su reprcsen- Aparte de que el ccnuevo enfoque no es u n a tanze. Se ha creado una nueva opciiin y la sino varios (alguno? en oposicin a otros). coleccin en que se ha convertido la So- Como resultado ha habido un refrescante ciologia se ha ampliado con nuevas iden- incremento de1 rango y tipo de preguntas tidades ... que tienen que aprender los es- qilc se pueden plantear.. . Srn en1 bargo las tudiantes.... Y en relacin con la vieja So- principales cuestiones siguen sin respuesciologa: (<Se dice y se nos socializa en ta o slo con respuesta a muy alto nivel nos lo que hay que rechazar, pero raramente formalib. Pero tienen otro5 y mas duros terse nos dice cmo crear. Yendo mas al minos para las distintas tendencias, de Bar fondo de la cuestin, {{en una materia en que, (runa vez expuesto su contenido ideo19

BERN~TFIN, cit., pg. 154. R.: Op.

ISIDORO ALONSO HINOJAI.

IOgico, todo !o dems sobra. Cada nuevo enfoque se convierte en un movimiento social o en una secta que define inmediatamente la naturaleza del objeto por la redefinicibn d e lo q u e debe ser i aceptado ... >20. El principal promotor, Young, si ha seguido en la brecha, pero un tanto desencantado y dolido por las crticas, de caracter poltico ante todo. El decencantarniento es, seguiremos vindoIo, l a nota m i s destacada de los que en algiin grado estan o ertuvieron en la nueva Sociologia. Parecera que, en esta experiencia, el poder de desencantamiento del mundo, clasica atribiicion de la Socioloyia, en eite caro la hiibiera ejercido sobre Ioc propios soci6logos. En el caso de Young y colaboradores, el proceso ha sido tambikn de progresiva radicalizacihn, al comprobar, como antes dcj anotado, qiie la prctica escolar no era tan facil de cambiar y que, incIuso cambiada &a, no se Iograba transformar la sociedad, al menos tan radical Y rpidamente como parecan suponer esros ~ n c i b l o g o ~Si se tiene en cuenta, de un lado, que . esta Sociologa de la educacin era la que se ensenaba a los fiitirroi profesores. y, de otro, qiie cl partido de izquierdas, el labor i ~ t a todo lo mas lejos que llegaba era a , asumir los puntos de tista de la rama progresista de la ctviejai) Sociologia de 13 educacihn, sc entiende que se prodiljera una escalada progresiva al desencanto y la radicali7acin entre un griipo de socilogos mas bien jvener, en CI qiie las tendencias marxista y neomarxista iban prcdorninando. Serh oportuno tornar, ante todo. opinioner recientes del propio Yoirng. Cornenrando dos manuales dc la dirciplina de scndos marxistas (y marxismo$), y al dertacar en amboc que su intencion es que el andlisis socioI_eicoque realizan sirva para orientar la practica 1: la prlitfca educam Oiiem, pig. 155. Youva. \l. al.): Contempotary Theo(et riei in Sociology oi Fducation. En Brirrsh Joirr-

tivas, dir que ese intento R O es nuevo; estaba va en Glass y ha estado y esta en i-ialser. es decir, en l a Sociologia y la Sociologia de la educacibn de siempre. Aludrendo a la crtica fenomenolbgica de los setenta, es decir a la nueva Sociologia de la educacibn que l impuls, aclarara que k t a ((no fue un recharo de esa preocupacin de por eliminar lai de~igualdades clase, sino un intento de mostrar cmo se apoyaban en Ias practicas pedagbgicas y curricularei y cl papel potencialmente activo del profesor como agente del cambio. i> Ha sido cn parte el reconocimiento de las limitaciones del trabajo inicial, de intentar influenciar a lo$ politicos del partido laborista, y, en la llamada nueva Sociologia de la educacilin, de colocar sobre Ioi proferorec la pesada tarea de superar lar deiigiiaIdades, In que ha llevado a lo? sociOlogos a utilizar lo5 recientes analiris marxistas para situar el problema de las desigualdades educativas en la propia eqructura de la ~ociedad capitalista. Y aadiri Yoiing como aiitojirstificacin: Aunque lo? diferentes textos cliicos del marxismo fiicron claros en cuanto a dbnde ellos veian loi agentes del cambio, fueran stos el partido revolucianario o el proletariado, no consideraron Ia educacin como tsn mbito especial de confrontacin. Por eso no e3 sorprcndcnte que airtorer como Ronlei y Gintis, igual qiie Whitty y yo mismo, no pudiramos hacer otra cosa qiic apuntar el problema)) 'l. Young acepta cierras crit i c a ~ airtores rnarxi~tas de actriale~ pero Iec muestra cmo ellor no van ms all de lo qiic el fue, de que el conocirnicnto sigue vendo un prodzicto parcial y divorciado de la realidad, pues autores como Rnchel Sharp, con experiencia de los movimientos feministas, no incorporan a su teora 105 elementos ~exuales emocionales qilc y Ie son conocidoq. Whitty, colaboraaor y coautor de

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EDUCACIOM Y SOCIEDAD

Young a lo largo de la dcada 12, vera sta como de creciente disperjin, de incremento del trabajo terico en varias direcciones, hacia el macroanalicis unos y hacia los estudios en el aula otras, y de prdida general dc las implicaciones practicas para profesores y alumnos. Para este autor, pues, la nueva Sociolopa de la educacibn, especialmente en la segunda mitad de los setenta, ante las resisiencias de la realidad a ser cambiada, ha derivado hacia una teora neomarxista, y hacia otra ethnoempirista, ambas sin ningn comproa miso moral re5pecto de E accin poltica. Desde 1982, este socilogo britnico de la educacin contempla el Coco britnico de desarro110 de Ia disciplina durante los aos exckntricoii en setenta como un <cinterludio la historia de la misma. Asi pues, en un intento apresurado por caracterizar el decenio objeto de anlisis, el dc la ((nueva Sociologa de la educacinii, se podria ya destacar, en su evolucin a lo largo de la dccada de los setenta, el progresivo desencanto y la radicalizacin, por un lado, y la dispersin y el enfrcntarniento por otro. La decada, a pesar de su brevedad a estas efectos, no fije uniforme, y su enjuiciamiento tampoco lo es. Por eco debernos diferenciar el perodo y oir otras opiniones, por muy rignificativas que sean las de los principales protagonistas; y aun ms necesario diversificar las opiniones sobre la experiencia cuando se la termina de caracterizar como dirpersa y enfrentada. Whitty mismo, en una interpretacin recientez3,diferencia tres etapas: los primeros aos de la dcada, que fueron de orientacin fenomenolgica; hacia mediadel dos se imnone un ~redomrnio marxis-

mo econornicista, y a finales predomina el social y cultuinters par la reproducci~n ra[. Los divorcios se fiieron propresivamenre produciendo y acentuando: uno entre la elaboracin terlca y la base empirica, y otro entre ambos y la dimensin politica y practica. Asi pues, no es de extrafiar que la forma ms habitiial, nos dir, de calificar las <<nuevas direccionesn es decir qire significaron, en efecto, nuevos puntos de partida pero no de llegada, con unos origenes eclcticos y cambios frecuentes de moda teorica, en los qric hay que destacar ciertos dogmatismos neomarxi?tas, comcon posturas seudorrevolucionapatible~ r i a ~ retirada. de Desde una posicion marxista clasica, Reynoids y Sull~van 2"retenden u n a salida al laberinto en que se ha sumergrdo en el Reino Unido Ia Sociologa de la educaSu cin en los ltimos aiio~. critica de la <(nueva>) Socinloyia de la educacin puede concentrarse en lo siguiente: ha sido interpretativa en lo terico, sin rigor en lo metodolgico, acientfica en str proceder analtico e ingenuamente idealista, o exccsivaniente materialista, en lo politico. Las criticas se endurecen cuando estos autores consideran las consecuencias de esa Sociologia de la educacin en relacin con los idcales socialistas. I-Ia sido profundamente antisocialiqta, dicen. Ha fomentado el individualismo y jugado con la de~institucionali~acion escolar, aceptando como igualmente validas todas las conl'iguraciones culturaIes. S e ~ n Reynolds y Sullivan, la transformacin de nuestra sociedad no se conseguira con este nuevo radicalismo, que esta impulsando una SocioIogia fascista. Su Sociologia de la educacin, comprometida con el transito de una sociedad
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Lerf . . C.: roiicy ana Yractice and the So ciorogy ot Education. En RARTON L. . . (ed.). .Schoo/s, T m A ~ r sund Tparhrn~. , Rarcornbe (England), The Falrner Press, 1981.
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[SIDORO ALONSO HINO.IAI.

capitalista a otra qocialista, propugna: el acceqo libre a un sistema educativo abierto. estructurado y obligatorio, que Cncluya itodos los contenidos tcnicor y racionales, pero no los valores, de la cultiira burguesa. Para la propia Sociologia de la educacin las orienraciones de eqtos dns autores incluirian: sentido cientfico en la descripcin, anilisis equilibrado entre el crudo materialismo y el ingenuo idealicmo y accptacon d e los nbjetivos socialistas clsicos. Piiesto qiic lo? amores reconocen el Fracaw de lor actualc~ paisci sociali~tas en cuanto al tipo del socialirmo implantado, ari como la auqcncin d c libcrtadcs cn dichos paises, su poFtura merece ya tres calificativos: eq una poqtura hibrida, ingenua y clo~maiica. Debo airadir el dato de que ReynoIdq no de~arrolla U actividad en una T escuela de profecore\ sino de adrninistracihn: quiz evo tenga que ver con su evidente optimirmo. Sus trabajos sobre la efciencia de loc centro5 educativos y de Ia educacin en general son tambien cignificativoi y muestran esc claro optimismo. En otras pocicrones marxistas, stas neomarxistas. podemor encontrar lo qiie ya es comiin: crtica a la lnea seguida pos la Ilernnda nueva SocioIogia dc In ediicacion, azrtoproclamacion d c posiciiin marxista y critica de las otra? posiciones marxistas. Rachel Sharp '' parece haber elaborado o consolidado sus poslcioncs tericas di!rantc sus divcrsas cxpcricnciaq australinna?, donde, segiin ella misma recuerda, su primera impresin fiie que las ideologas tosco como permanecian alli en un e ~ t a d o conr;ccuencia dc tratarse de una sociedad colonial; pcro ms tarde pcns qiic no habia tales ideoloea~crudas sino que ms bien eran insidiocaq. Su obra e$, en coniecuencia y ante todo, una elaboracin soJ' bre 13 ideologia capitali~ta lixego su aplicarihn al anliqis de las Sociologias y los

sociologos de la educacibn. Destaca en 10 primero, en su teoria de las ideologiar, la distincibn, tomada de Althusrer, entre ideologia tebrica e ideologia practica. Por rta se entiende el mundo no cuestionado de cada da. el mundo que ven los fenornen~lopor. Con estas armas intelectuales pasa revista tanto a socilogos de la educacion clsicos (Veblen, Weber y Durkheirn) como a modernos (Bernstein, Rourdieu y Young), tratando de moTtrar como todor, en mayor grado, fueron vctimas de ciertor prequpuertos libcrale5 sobre capiialismo y $obre enseanza. Tambitn Jack Demaine 26 dice decarrollar una Sociologa marxista d e la educaci6n y trata de hacerlo $obre la critica del gran influjo que el rnarxicmo o neomarxismo ha tenido en la Sociolopia de la educacibn, la tradicional y la nueva. Dos qon suc objetivos; dado que E poltica educaa tiva, como todas. presupone una ieoria, trata de investigar las teorias en si misma5 y en sus consecuencias en la politica y en la pr;ctica ediicatiias qiie las adopta. Las teorias sc analizan, dice, en s mismas, seghn FU e~tructurainterna, siis problemas liigicos y conceptuales, independientemente de las posicrones c intenciones de riis autores y , dcsdc li~ego, reconocer, a disin ferencia de R . Sliarp, ninguna teora superior r, metateoria. Esro es lo que hacen marxirtas y funcionalistas. dirfi. La? caracterirticas dc la obra de Demaine ton tradas aqiii, mis como milesira de un tipo de produccihn que abunda al Tinal de Ia etapa que se rst consrdcrando, qiie como una obra con especiales mritos. Las crticar posibles son muchas: ante todo. es clara victima de ese acusado mal de lor nuevos socirilogos de la educacin, cl extremado relativicmo; ademhs, ru radicaIisrno er indeterminado, ce baqa en su cornpromiro personal y subjeti\o. Por otra parte su critica y de5calificaciones de cier-

Sti w r , R . . Knou,l~dqp. rriPology uand ihr Sociolofy 0.f Erltrcorion. London, Mac%lillan. p r ~ l f f ~r1.fr schoolinq. London, R K P., 19RO r 19RO. :"Dr ~i 4 I \ F. J . . Conrrfrrporari. T ~ I P O ~ I P S tn

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EDUCACION Y SOCIEDAD

tos autores n o estn suficientemente argumentada\. A Young, por ejemplo, Ir critica apoyndose en sus primeros trabajos dc la decada, cuando e5 bien iabida su cr olucibn a lo lar80 d e ella; en el niisrno scntido, y con caricter mas general, no rc pried e dar cuenta del estado actiiai de la dircipfina apoyndose en los c l i ~ i c o ro en alguna obra aiqlada, por mar dcitacada q u e
5ea.

Como dice Tony Ed~iard estos doz re?' cientes manuales Ton bucnos ejemplo5 del ertado de la cirestibn al comienzo de Inr anos ochenta. Ambos aiitorcs estn muy intere~adosen la accin politica: ambos parten de cca priorisn ideolirgicoq, y ambos, a pesar de considerarse mariti~tac, desse califican mtiiamente. Veamos ahora las criticas al decenio desde posiciones ideolbpicas opliesta?. La5 acsilencios desdeosos titudes varan d e ~ d c hasta critica5 furibundas. pasando por quicnes pretenden hacer d e enlacc entre tinas y otras posturas. El silencio ha sido el lenguaje de destacados socihlogos de la educacin, anteriores a las nuevas direcciones de los setenta y como tales incliiido? en los calificativos y critica? a loc xiejos. Eltos han seguido y Tiguen su trahajo, a veces desiacado, segin hahrB ocasi6n de ver en algiin caso. C o m o ejemplo de critica dura cabe citar la de Frank M u ~ p r a v e quien, desde su extensa experiencia en la disciplina, descalifica la mayor parte del trabajo realizado en los quince (iFtirnos aos en sus divcnas denorn~nacionerde nueva Sociologa, sociologa marxista y neomarxista, y o t r o tanto hace con sus mas destacado$ representantes, deide Rernstcin a Bourdieu, pasando por Frelre. La Sociologa de la educacin se ha convertido en un ccindescriptible y profundamente deaructrvo embrollo intelectual. 2k
21 EDUARD, Review Svmposiiim. E n BriT.: rish Jolotrrnal of Sociology oqfEdurorioo, V. 2 , no 2 , 1981, p i g ~ .201-206. LICSGRA~ Scchnol ond rhe Sorra1 OrL, F.:

Una critica mas dictanciada y limitada es la qiie hace Hickox a los enfoque5 marxistas en Sociolo?ia de la educacrn, critica que justifica este autor por el predominio d e dichas enfoques en la nueka Sociologia de L educacin. N o se trataria de un a ataque ideol6~ic0,sino de mostrar la continuidad del paradigma marxir~a con c<anteriorei tradlcionesii en Sociologia de la educacin y de aclarar la alianza entre el marxismo y la niieva Sociologia de la educacin, lino de 10s aspectos mis problemktic05 e intererantes de la disciplina hoy. La explicacion para Hrckox est en el contexto, en la cvolilciin rcctcnte dc Ia educacin, que de eitpansionista se ha convertido en contraccioniqta. La nueva Sociologia d e la educacihn ha nacido, dir, en lo? centro? de formactiin de profesores, en los que han maniiestad o lor efectos de la contracciiin y la cririr. J u n t o a la$ limitaciones de recurcos han caido la? criticas a la educacin por n o haber sido capaz d e atender lai demandas de la sociedad industria1. As, junto aI radicalismo progresista ha crecido el radicaliqmo constrvador. EI problema del orden y la autoridad, jiinto quiz con el d e la obscsion por Ia eficacia. I ~ a n sido atribiiidos, d e forma impIicita o cxplicfta, al conservadurismo, y szi~ contrarios, loyicarnente, han paqado a caracterizar al progresismo. Los principios y teoriai de la cnrrespondencia y la reprodi~ccihnhan completado el circulo. Para cambiar P sociedad capia tali~ita hay que ir contra todas esas carncterizacionei de la educacin y para facilitar la lIegada d e la sociaIista favorecer sus contrarias. As pues, el contexto social y educativa de los irltimos aos sesenta propici la aparicion d c la nueva Sociologa d e la educacibn, y F evotticin de ese contexto en los a primcros anos setenta su inmersin en las

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d ~ rChichesier, John Wiley, 1979. . l9 H i c ~ o uM.S.H.: The Marxisr Sociology , of Education: a critiqiie The Briri~h Journoloj Socra/o~,v, . 33, n" 4 1982. V .

ISIDORO ALONSO HINOJAL

teoras marxistas (o neomarxistas en sus infinitas modalidades). Concreta I-Iickox ros rasgos de esas interpretaciones marxistas de la educacibn en los sicuientes: el rechazo de las teorias funciona!istas y de su apoyatura tecnolgica; la consideracilin de la educacidn como reproducci~n las reIade ciones de produccibn; la transmisin por la educaci~nde la ideologia capiialista. No encuentra este autor evidencia que pueda mantener estos principios ni el de correspondencia que tambin discute. No hay, por tanto, sociali7aci6n anticipada para el pueqto de trabajo. Loci principios anteriores ms bien parecen responder a las necesidades ideolhgicas de los profesores y especialista?Ilarnados progresistas, en un clima en el que aparecen como minando el conservadurismo educativo y social. Aqui estara la r a z ~ n la popularidad de de ese marxismo funcionalista: si el cambio o la revolucin del sistema capitalista no llega, ahora sabemos dnde se le puede provocar, en las aulas y por medio de los profesores. Por supuesto existen posiciones ms moderadas y positivas Frente a la Sociologa britinica de la educaciii de la ultima dcada, incluso no FaEta alguna claramente elogiosa. Aqu vamos a considerar algunas de las primeras, aquellai que aportan algo en su critica, como piiede ser la precisin en los conceptos o principios mentales o recomendacic

cas.
S.

;DE NUEVO AMERTCA.

Este punto tambitn podria haberse titulado Las colonias en ayuda de la rnettopoli)). En efecto uno de los protagonirtas mas activos de la nueva Sociologa de la educacin, Whitty, deca no hace mucha que la situacin cadtica a que ha llegado en el Reino Unido la Sociologia de la eduARNOT, M. y WHITY, G . : From Reproduction to Tranrformation: recent radical perrpectives on the curriculum from the U.S.A. Bri-

caciiin esta siendo clarificada por las aportaciones de algunos socilogos norteamericanos y australianos. Por otro lado, Aurtralia y Estadoc Unidos han recibido primero la influencia y luego parcialmente se han incorporado al: movimiento nacido en T Gran Bretaha. Frente a la ((innecesaria a tradicin sectaria de la sncioIogia britnica, las aportaciones de auitralianos y americanos, dir, resultan saludables y en muchos aspectos ejemplares, a pesar de haber sido muy directamente influidas por aqulla. Algunas diferencias histrica$ e institucionale~ parecen haber producido este efecto; en concreto, el que la Sociologa se ubicara en estos paises en los departamentos universitarios, en lugar de estarlo en los centros de formacin de profesores, y la fuerte tradicin empirista de la sociologia americana. Whitty considera que la sociologia americana del curriciilum se caracteriza por: a) proporcionar, no simplemente una critica radical de E practica a existente, sino la confirmacin de que la intervencin en la educacin puede contribuir eficazmente al cambio social; b) el trabajo americano se caracteriza por su pluralismo intelectual y metodol6gico; c en E tercer lugar, y orientados por er;a rica tradicin empirista americana, han sido capaces de ((interrogar a la teora con investigacibn emprica y viceversa lo. Y algo parecido nos dir e1 mismo autor de la Sociologia de la educacibn en Australia (ver nota 22). Si todo esto fuera cierro, aunque lo fueran tambiCn las limitaciones que este bltimo aiitor reconoce en los trabajos de americanos y australianos, estariarnm de nuevo ante el hecho de una nueva emigracin de la promesan de que nos habI Wrigh MiIls, de su tierra de origen, la vieja Europa, a 109 nuevos campos de las grandes y ricas colonias, no solo por esos rasgos positivo? que en ellas encuentra sino, a la vez,

por la ausencia de la negativa atmsfera que rodea a la Sociologa de la educaciiin en el Reino Unido, donde, dice, predomina el pesimizmo y el abstencionismo en las filas neomarxiztas y un amb~ente secrario en la Sociologia en general. Pero para sustentar una hipbtesis de esta naturaleza habra que conrar con ms testimonios y mas amplios que el de Arnot y Whitty, quienes basan sus argirmentoi en media docena de sociologos, por supuerto criticas. Pero no tenemos por que quedarnos con las dudas. Casi autornirticarnenteha Ilegad o la indagacin sobre semejante hiptcsis, con resultados bastante convincentes Y desde luego negativos en los prinicipalc~ aspectos. Un articulo de h. Hargreaves sc centra en tres importantes afirmaciones de los antcriorcs autores: cl pluraIismo inteIecfual y metodolgico de esta parcela de la Sociologia de la educacin americana, es decir su apertura terica y rigor mctodol6gic0, ms la creencia politica optimista de qiie esos autores estin contribuyendo con sus trabajo5 al cambio social radical en sus paises. Despus de una larga argumentacin Hargreaves concluir reqpecto de esos tres principales puntos: a) Yo exirtc tal apertiira inteIectual, sino enclaustramiento, como lo muestra la reristencia a entrar en disciisfn con tericos de la cducacin que no sean marristas; Ei) la evidencia crnpirica o es desconciderada o no tomada en cuenta cuando puede ir contra las propias interpretaciones; c) finalmente, el compromiso politico, muy respetable por otra parte, cuando hace acto de presencia continuada en la investigacin sociolgica, hace imposible las otras dos exigencias. De hecho, se Iia puesto Ia carreta politica delante del aballo socio-cientfico, con lo que se ha Incapacitado al caballo en la operacin

incoherencia y distorsin llama Hargreaves al proceder d e este andlisis marxista aplicado a la educaciOn y que el autor revisa concretamente en la elaboracin de conceptos como los de resistencia y aiitonomia, sobre lo$ que habrh que volver por su importancia y significacin. No re ha producido, pues, ese traslado del Reino Unido a Australia o a Amerfca del foco mis dinmico y productivo de la Sociologa de la educacin en los iiltimos tiempos. Lo que si ha habido es una incoro poracin de ciertos sociblogo~, de ~ocilogos de cierta tendencia reiirica e ideologica, con sus anlopo~ Reino Unido, del qiiiza con una actitud mas favorable a la investigacin emprica, con una menor presin hacia el radicaIi~modebido a su contexto socia1 y educativo y con una postura mucho mas distendida que da la distancia al foco del conflicto, la menor densidad crtica de la sociologa americana u otros factores unidos a estos.

6 . INTENTO DE INTERPRETACI~N
Con la escasa perspectiva que dan tres lustros, cabe sin embargo, pregirntarnos quc ha sipnificado la nucva Sociologia d e la cducacin o lar ((nilevardireccionesi> en clara qire, Sociologia de la educaciiin. ESFA como muestra lo ya expuesto, los juicioc san mucho m i s negativos en el propio lugar de la experiencia giie en los paises que, mhs o menor, se han incorporado a ella o al menor !a han seguido. Ya he aIudido a juicios muy duros de rociblogos britanicos y a otros ambiguos de otror pases, de donde han salido algunos positivos. Que el contexto social y educativo es clave en el desarrollo de la Sociologia de la educacin y ms concretamente de una u otra tendencia dentro de ella, puede esclarecerlo el hecho de que, entre los recientes

".

31 HARGRFAVFC. A,: Resistente and Relative Autonomy Theories: problemc of disioriion in rccent Marxist analysrs o cdiication. Rritish C

estudios sobre la nueva Sociologia de la educacin, ninguno e5 tan positivo y en criestiones fundamentales como el de RTchard Bates de la Universidad de Deakin, en Ausrralia ''. Estas aportaciones ron: la naturaleza de los fundamenros epistemoIneicos de la nrievn Sociologia de ia educacibn; la adecuacin de la fenomenologia para cl anlisis estructural, de la estraiificacin del conocimiento y del poder de las claser dominantes para imponer el curriculum; l a acciiin politica que p~rede alimentar esta Socioloyia. Como matitacifin relativizadora de irna evalilacin tan positiva de la nueva Sociologia de la educacin cabe afirmar, rcspecto del anlifis en que se apoya, que sil refcrencia predominante e5 a Young: y qus primeros trabajo^, y respecto de su origen que, cn general, Ia Sociologia que se practica en Awtralia es considerada menos critica que la del Reino Unido. Alli .;e ha dicho que tanto la educacin conio su estuy dio han tenido un carjctcr in~trumenta1 que han fortalecido su tendencia conscriadora tradicional. ;Qu concluir cobre eiia e\cepcional euperiencia de la Sociologia de la educacin en lo$ anos setenta? ;Se trata de un ccinterludio excentricoii, d e un <<destructivo embrollo in~electua!iio dc alyo de lo que maf vaie nividar~e volver a lo de riemy pre? Creo que no. Pienco que se trata de una etapa excepcional del desarrollo de la disciplina por haberse producido una serie dc factores coincidentes en e! tiempo y en el espacio y relativoc a sur diversos contextos: el: acadimico, el propio de la Cociologia, el de la educacion mi5ma, el contexto h;itrico-polirico c ideolopico del Reino Unido y, finalrnenie, la Negada de la cricis de los sctenra con sus diversas y renrictivas maniCe<taciones. Y a he comentado que la ei.olucin a Io
Rx-rrq, R.J.: Ncu De\eloprnenr in ihc Ncn socio lo^\' of Educatinn Bnrrdf Joiirnal of SocioSngv o,/ Edirrorrnn, V . 1. n o 1, 19RB, pig 67 !

largo de la dcada ha ido acompaada dc sucesivas decepciones. de quienes cstaban en Ia experiencia y de quienes la observaban desde fiiera; dc divtsioner, radicali~acioncs, enfrentamientos y , como resultado, de escasa utilidad. Es hora de mostrar elementos positivos, que sin duda los hay. Yo agruparia los ms destacados en dos tipos: uno, la vuelta enriquecida a las viejas cuertiones de la inve~tigacion sociolgica en educacihn, y otro, la introduccin y sucesiva clarificacin de conceptos importantes para entender la educacin. Para dar una idea de lo primero, el procedimiento mas actual y panoramico puede ser el de pasar revista a lar ponencias de la ltima t<WesthillConferencci (Enero, 1983) ". - Desde poqiciones y temticas diferenter, Henry Giraux y Andv Harpreave~ consideran que se ha llegada a un cierto impasse)) en el desarrollo de la teora educativa y, cn concreto, no se ha superado el dualiqmo entre anlisis estructural y anilisic subjetivo. Es un problema tan viejo como las ciencias sociales y, una vez mas, se propone un enfoque dialctico de ambas perspectivas. - t a w y Rarton plantean Ia sospecha de que los trabajos de los investigado re^, en vez de sesorver problema$ a los docentes, les crean otro$ nuevos. Replantean pues, de un lado, la cuestion de Ia eleccin dc los temas a estudiar, y , de otro, el de la utilizacin de los recultados. - Diversos ponente5, de una u otra manera, se plantean la eterna cuestin de Ia Sociologia y los valorec: aii Hamrnerlcy al iratar de deqlindar lo que es ciencia de lo que es rimple critica, el compromiso cientifico y el compromiso polirico. Re!.nolds, por el contrario, se preocupa por los efectoi que una determinada escuela puede te-

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" Notas personales de la S c ~ i a.We<thiTI Confercnce on Sociology of Education>i. Rirniingharn, 7-5 d e enero. 1987

EDUCACIOWY SOCIFDAD

IR5
Eogia de la educacion: <doinrgiiinentos de Yoiing no nos permiten librarnoi de las Miiclio menos ideologias de la educaci~n. 105 de sus sucesorer, la mayora de los cuales ?e han pueito en sus brazosii. Una de las concluclones ms rotundas de Bernbaurn es que en ambos tipos de sociologia, la llamada niieva y la llamada vieja se cnciientran elementos ideolgicos, pero con tina diferencia importante entre eIlas: mientras que la vieja conserva el compromiso de biiscar y encontrar la verdad, en la nueva es muy dificil hacer la separacin entre ciencia e ideologia ". Lo anterior me fiicrza a iin intento, qiii?a imposible pero necesario aun en sus l i mitacionet: el de tratar de introducir aleiin orden clasificatorio, por flexible que sca, en las diversas teorias y enfoque? en que ha derivado la Sociologa de la educacin, especialmente la britnica, a la sahda de los aiioc setenta. Creo que puedo rnantener mi intento anterior '",que no repito aqu, ampliando el esquema interpretativo de la siguiente manera:

la consecucin de unos objetivos po, los socialistas. Descombe y Elliot replantearan el tetcnicas de invesfigacicin y su neutralidad o falta de ella; consideran esto$autores, con referencia a la investigacihn etnolcigica. que puede ser utilirada con diferentes enfoque5 tericos y reqpardos idealhgicos. - Pollard y otros vuelven obre las complejas relaciones entre teoria, invest igacin y prctica educativas. En una verqrhn anterior de las citada? conferencias, la de 1980, David Hargrea-' ves hacia un replanteamiento de los principaIes problemas que acosan a la Sociologia de l educacin, que pueden servir a de sintesir de los aqui sealados a partir de diversas ponencias. Por supuesto, y como afirma inicialmente el autor, estos problemas de la especialidad no pueden ser otros que los de la disciplina madre. Son stos: - La proliferacibn de teoras, todas ellas dbiles a 1; i hora de r,aportar evidencia emprica. - La nat tira leza atc6ril. de buena par:a . i- 9-1 trabajo empirica. O no esta dirigido a .verificar teoria aIguna o e? selectivo respel:to de la teoria qiic mejor se le ajusta. T;imbin hay teoria qiie selecciona los A l t n c que mejor se le acomodan. - Caricter escasa o nulamente acumulativo tanto de la teoria como de los datof. - Reducidas posibilidadez . , 3e ~ I ~ O otro5 trabajos. de utili~a"inri ,. , y S '"

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, las diversas estrategias y , :

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No todos estos viejo? problemas de la Sociologia se han clarificado; algunos se han complicado mucho ms con esta etapa hriranica. Es el caso de la relacion teoria-ideologia. Decia Rernbaum, comcntando la primera etapa de la nueva Socio'4 HARGREA~'EC, D.H.: Schooling for Dclinquency. En BARTOY, L. (ed.). Schools, l e a rher.r and T ~ a c h t n ~ . Barcombc, Thc Falmer Press, 1980, pgs. 9-25. 35 BERNBAU\I, .: KnowEedge and Idrolofy G

a) AIIi me preguntaba por el qu del raber sociolgico sobre la edi~cacion, fory raba las respuesta? de 10s diverso5 enfoques encuadrndolos sobrc criterio5 filodficoq, uno epirteniologico (distinguiendoel conoy cimiento objetivo del s~ibjetivo) otro ontologico (separando los que conciben la sociedad como integrada de quienes la ven dividida y enfrentada). Resultaban asi cuafro tipos; tipos, evidentemente, qimplificados v sin maticcs. a 10s aue caba la oosibilid'ad de afiadir &ros hibridos o intirrnedios. Tipos cn fuerte tensin entre si, entre la visibn consensilal de la sociedad y la visin conflictiva, entre la interpretacin subjetiva del conocimiento y la objetiva. b) Para dar cuenta de la variedad reflein fhe Sortolog.~ Edurntion. London, Macof Willnn, 1977. I h ALONSO HTNOJAI LOF ~ ~ c I o / o g i a . ~ , 1.: de la eriucarrdn. Cap. 4 4 .

186
jada habra que preguntarse tambin por el p r o q u del conocimiento. Aqui los criterios no seran epistemolgicos ni ontolgicos sino mis bien eticos. Se ha dicho tradicionalmente que 10s conocimientos se buscaban para saber o para actuar; hoy esto Ultimo puede tener, a su vez, mltiples sentidos, por ejemplo, saberes en btisca de las relaciones causales (para la rnanipulacion tecnolgica).,en busca de1 sentido de los hechos y signos (para la interpretacin del mundo social) y saberrs que persiguen factores de dominacin y dcpendcncia (para emancipacibn). Las tensiones tradicionales han estado entre partidarios del saber por el saber y 10s del saber para actuar. Hoy en cambio las tensiones se han multiplicado en proporcin a Las diversas pretensiones. C) Finalmente cabria afiadir el para quin. La insistencia en el commirment, tan constante entre los nuevos socidogos de la educacibn, requiere especificar esre aspecto o elemento poltico, que viene a diversificar y complicar aun ms las diversas tendencia?. Las tensiones aqui aiin serian m fuertes, en relacin con lor gru~ por polticos y sus propiai tensiones, y mas determinantes del fraccionamient o de la disciplina.

ISIDORO ALONSO HINOJAL

creaci6n o revision de conceptos o principios aplicados a la educacion por la Sociologia o la Economia. Pues bien, vamos a ver algunas de eqtac revisiones, aclarando ante$ que ste es tipicamente el trabajo de elaboracihn cient ifrca, que fue reclamado inicialmente por los nuevos socilogos de la educacin y despus olvidado, quiza por las prisas del compromiso poIitisa y las luchas que este comportaba. En efecto, dos de las proclamar ms importantes de aquellos ao5 y autores rueron qrie cl conocimiento es relativo, habria que haber insistido en que el sociolbgico y cl SUYO propio tambin, y que no haba qrie tomar sin mas las nociones corrientes de los hechos educativos. Tarnbitn parece que se olvid que las nociones cientficas, los conceptos, principios o interpretaciones de la Sociologia de la educacin, incluso cuando son propios, tambif n deben ser considerados de ese modo. Comenzar por el concepto de reproduccion, uno de los m& utilitados en esta etapa, tomado como se sabe de los filsofos y socilogos franceses. y consagrado en el titulo del libro tan difundido de Rourdieu y Pasreron. Egta teoria, nacida y iitilizada por enfoques marxistas o afines contra los tradicionalec presupuestos IiberaIes SObre la educacin, pronto qiied rediicida Las anteriores distinc iones pieriso que al estereotipo de las teorias monocausales, .. permiten aclarar e incluso ciasiticar las que apenas explican nada por dar por surnUltiples divi~iones subvisiones de enfo- puesto que Io explican todo. y Las criticas a tales simplificaciones lleques, asi como los mayores choques entre ellos, que, como dije al comienzo, han im- garon desde dentro y desde fuera de las coplicado incluso a los autores ya desapare- rrientes donde haban sido utilizadas, dancidos. Es lo que ha pasado con los clasi- do luear a matizaciones y Iogrnndo relaticos: los soci6logos de la educacin se han vizar tales conceptoc. Varini autores, envrsto ms interesados y atraidos por las tre e1105 destacaria Apple por su manifiesta preocupaciones morales de Durkheim y evolucin en este seiitido, introducirian o por las polticas d e Marx que por las m i s aceptarian, junto al principio de reproducy tebricas de Weber, qiiien, coherentemen- cirin, lo5 de contradlccioncs, resistcncia~ te, no IlegQ a elaborar un modelo dc so- relativa autonoma. Con ~110ssc podrian Cracaso ciedad. Los do$ primeros, y especialmen- explicar las razones de! supues~o te el segundo, han sido evidentemente lo$ de la escuela en producir la, por algunos esperada. revolucin en la sociedad capimas impficador. Dije antes que uno de Io? saldo? mas po- talista o en perpetuar una sociedad fasci5ta en el caso de regirnenes autoritario?. S ~ ~ ~ V O F etapa considerada ha sido la de la

EDUCAClON Y SOCIEDAD

Pero el proceso de crltica y revisin de los nuevos conceptos a que ha dado lugar la teora de la risimple reproduccioni) seguir desde dentro y fiiera de los enfoques marxistas. Para los de dentro serln otra vez insuficientes y decepcionantes como instrumento de transformacibn de la sociey, dad capitalista en otra ~ocialista, para los de fuera, esas niievas elaboraciones nacen con las mismas taras de oripen qiie sus antece5oras: el de no haber pasado por un cnntracte emprico suficiente y suficientemente amplio, ni por una discusin abierta con teorias respaldadas por otras ideologas o supuestamente neutras. F n iel principio dc correspondencia, d e -.. analog:o origen y caracterkticas, encontramoq q uiza el mejor ejemplo de ((autocriticaw cir:ntifica de sus creadores. Dirn Bowles , C . v 3intir que, a pesar de las importantes contribuciones quc la teoria de la correspondencia ha prestado a la <ce$trategia educativa progreiista)), no est exenta de critico es simpIemenre problemas. E1 rna~ este: tral considerarlo en nuestros analisis como el ainico la70 estructtiral entre educacin y economia y, por si1 carcter, como !a70 inherentemente armonioso entre ambas, el principio de correrpondencia nos forth a adoptas una apreciacin estrecha e inadecuada de lar contr~dzrriones implicitas en la articuiacion del sistema escolar dentro de la totalidad social ". Como consecuencia de las simplificaciones se han derivado itambien importantes inconvenientei, dirin. Asi, la conclusin obtenida por algunos de que para la eliminacin del capitalismo es recomendable la rupresion de la educacin formal, o como lor que han esperado aqiiellos resultador simplemente cambiando las relaciones que predominaban en la propia e.;ciiela. Pues bien, Bnwlec; y Gintis avanzan una nueva, o revisada, teoris que parte de la consideracibn del concepto de forrnacion

social. como mbito de practica social y consideran arnbitos fundamentales de las sociedades capitalistas avanzadas e1 eqtado, la familia y el lugar de producci~n.La interaccion entre irnbitos se rige por do$ principios: el de delimitacin estructural y el de transferencia de prcticas entre nhitos. Estos dos principios dan cuenta de la educacin, y no el de la sirnpIe correspondencia. La educacin es un rubmbito entre el eqtado y la economia y en 6 no 1 hay u n a serie uniforme de relaciones socialer. Ectoq incipientes erqucrnas conceptuale? no parece que se vayan a jibrar de E a acul;acihn de que fue objeto el anterior como funcionalista y neomarxiqta q i tenernos en cuenta que, en ias modificaciones introducida~, establece un sistema de ambise tos, de relaciones entre eIlos y sin jerarquia diferenciadora. Tran~cribire nicamente la definicin de formacihn social. ({Enresumen,pueq, una formacin social es una articiilacin estructiiral de ambitos (ccsites))), y un imbito l a eslructura articuladora de apropiativas, politicas, cultulas pr,ictica~ r a l y dictributiva5 que ocurren dentro de ~~ i.l I h . Por otro lado, estas nuevas constriicciones recuerdan sin ninguna duda las <cclarificacionesi> los marco$ de refereny aunque no fe citen, e incia,) de Bern~teiri, cluso eI r<viqoisomorfismo de lo? eclogos sociaIes. El ni~evo principio de correspondencia, flexibilisado como el de reproducclbn, admite: ahora las contradicciones. la resistencia y la relativa autonoma de la ediicaciiin. Pero sus autores, como los anteriores, repiten, acaso sospechosamente, sus viejos compromiros polticos: la transformacin de la escuela 5810 es po~ible por Ia transformacin de la sociedad capitalista, es decir, por la democrati7acin de la vida econmica. La critica y la reformulaci6n puede ha-

'"INTIS, H . y ROWLES, S.: Contradjction und the Currictilirrn. Barcombe (Enpland), The and Reproduction in EducationaF Theory. En h l m e r Press, 19RQ. ' V d e m , pg. 56. R A R T O VL. (et al.) (eds.). SchooErng. I d ~ d o g y , ~

cer5e sobre elementos mas o menos generales de una teoria o cobre conceptos usados por diversas perspectivas, e inclusa fundarnentalcs a varias de ellas. C o m o ejempIo, se pregunta Raymond Murphy por que las distintas corrientes d e la Sociologia d e la educacibn ofrecen deqcripcione~ aceptables de las funciones q u e la educacibn cumple en orden al mantenimienlo de la sociedad, y expIicaciones tan insatisfactorias de c m o y por qu ocurre esto? Y se contesta: ((Porque el tcrmino poder ha 5ido usado conio si fuera un concepto n o problemtico y d a d o por supuesto,i "".n el caso de lor <(nuevos s o c i ~ l o g o de la educacibn habra que des cir qiie, especialmente ellos, han oIvidado en i u trabajo, corno ya dije, una de las primeras consignas dadas a los d e m ~ : revisar y n o dar por supueqta? la5 nociones habitualmente usadas en torno a la educacin. Y aade dicho autor, parfiendo fiindamentalmente de Weber, unai matizaciones del concepto de poder y Iaq correspondientes simplificaciones de n o tenerlas en cuenta al estudiar la educacin. Distingue entre el poder de mandar o, mejor. de provocar obediensra, el poder de consrreir o presionar a otros cuando persiguen sus propior intereses y el poder de aprovecharse del comportamiento de otros sin que medien el mando ni la presin explcitos. Aquellos que iiisisfen en la dependencia de la ediicacion de la sociedad a de la economia usan dc una conccpciiin mas global y menos matizada de poder, mientras que los qiie reconoccn a la educacin cierta autonoma usan el concepto reqtringido de poder c o m o capacidad para mandar. Asi resuItan paralelos el fallo y siis coniecuencias. Para los primeros, la descripcin d e las corrcspondcncias o funcrones entre sociedad y educacion parecen demostrarles SU cxirtencia y act iiaciiin, Iimi tando la prescntacion de los proccsos caiisales a aipec3Y MURPHY, Po\cer and aulonorny in the R.: Socinlogv oT Fdiicat ion. Thmry nnd Soriet,~. E, 1 1982, P ~ R S 164-178 .

t o secundarios. Los segundos se han de~ dicado cn buena parte a describir lo que pasa en el aula y stis irnp2icaciones, olvidando las otras formas d e poder. Ida $upiierta aritonomia de la edircacion eq incompatible con el poder como mando, o podcr d e dar ordenes, de los grupos dominantes, pero es compatible con las preiiones y el provecho q u e reqpecto de la educacin pueden ejercer. La autonoma cera m que nada formal pero n o total. Idas ~ forma? de poder serlan de~igualmente vis i b l e ~ eliminada la formal. las otras pue: den suplirla parcial y menos aparentemente e n l a s funcieties d e releccin y legitimacin. La critica y depuracibn de los principales concepto? no procede pue5 sblo, ni siquiera principaImente, de dentro de las propias perspectivas q u e los introdujeron en o utilizaron, c o m o son las rnarxi~ta? lo? casos anteriores. Las mar duras y , a veces, las mhs consiructivas suelen venir de fuera; lo cual no slo es I0gicn sino parte del requisito cientifico. Quiero decir q u e ~i 10s partidarios de la neutralidad cientifica, que hoy solo podrn serlo matizando en el sentido d e q u e esa neutralidad es diferente segiin el momento y la rarea cientifica de que se trate, critican con el: mayor rigor y neutraIidad posible a los comprometidos, y e$( o ~ con SU orientacibn activa e ideolgi, ca, buscan nuevas interpretaciones de la realidad teniendo en cuenta las aportaciones criticas de los primeror, estamos en legitimo y productivo proceso cientfico. qiie avanza Ienta y zigzagueantemente, v i g ~ lad o por u n a comunidad cientifica tensa y hasta en conflicto, pero que existe, se comunica y critica construc2ivamente. Para esto en concreto, para la comunicacin entre tcndcncias fuertemente contrapuestas y para el rnantcnimiento de la irnprescindible comunidad cientifica, por mas tenca y direrenciada q u e sea. puede ser p o ~ i t i v a

la distancia fisica y socia! como la que exirte entre el Reino Unido, a Europa, y Amtrica u Oceania.

actividader de creacin y reproduccl6n de 12stri5. como de los otras, capitales; y esta< actividades evidentemente tienen mucho que ver con Ta educacin y TUS diferentes Para terminar aadirc que, cn este in- ccntros. La mismo puede decirse dcl desarroIIo tento mio por reconstruir la imprc5rindihle comunidad cientifica de loc ~ociFogos del concepto d e capital ciiltural, qiie cese d e la t d u ~ a c i o n por encima y a pesar de ha jmpueqtu como u n a hipteiis indispen, las barrera4 ideolgicas y continentales, n o s a h k para dar cuenta de las dcsigiialdades debe olvidarse, o scgiiir olvidndoie, a los en las realizaciones escolares de niiios de iniciadore$ de la etapa estudiada. Elloc, clascs socinle~diferentes)) E! capital apartados del protagonismo, mas o menos ciiltural puede exiqtlr, dice Bourdieu, bacriticadar y m i i o menos alejados por cau- jo trcq formas: en ertado incorporado, es sa de los a n t a ~ o n i s m o s sadicaliraciones, decir en aspectos o disposiciones determiy han ido incorporndose al ornadas q i ~ c continan con su esfuerzo intelectual. Bourdieu, poco o nada c ~ t a d o todo eanicrno; ER estado objetivo, lo qiic signien lo que no sean sus primeras o h r a i y mas fica biencs cultiitalec diverso$ como libros, estrictamente ediicativas, tiene otras apor- cuadros, rnAqiiinac e instrumentos divertacione\ de gran intcrcs. Incluco prescin- sos: en ettado inititiicionalizado u objctiqiic significan garantas y publidiendo de sirr rcsicntcs trabajo5 de tem- v a c i o n e ~ tica ms amnlia (corno <(Ladistintionii y cidad epecialcs como ocurre can los titiry n o hay apenas re- los escolares. <<Le Fens Bernsiein, a quien coloque un dia en la ferencias a IOF enri~uecfmientos siis condc ceptos ms prbrimo? a la educacin. Ci- encrucijada dc la Sociologa de la cducat a r ~ como ejemplo, el de capitaT social d', , cion y a quien aiin n o he retirado de ella, quc sc aade al de capital cultural y eco- a pesar de FU e ~ a c a produccin reciente nbrnico y con ellos participa cn c! csclare- e iiiristente rcelahoraci0n de sus construccimiento de la5 estrategias de c o m p c t i c i ~ n cionec tericas anteriorcs. sigue aportande clase?. Considera I3oiirdieu capital so- d o sus clarificaciones a Ios temas centracial Io que la sociologia e r p o n t h c a , cs dc- Ics deide una perspectiva siice<ivamente cir el saber popular, llama relacione5 so- ampliada Sil preocupacin nuclcar ciciales: ccet conjunto d e recurcos actuales o guen siendo las relaciones de poder y de potenciales que estn ligados a la pase5in control, reflejadas en la educacin y oride una red durable de relaciones mas o rne- ginadas en la divisin del trabajo. A esas no? i n s t i t u c i o n a l i z a d a s d e inter- complicadas relaciones sigue apIicando rus conocimientos e intcr-reconocimientosii. c<cla~ificaciones>i sus ~cdrgosiicomo y Hay capitales socialc~de diferente cuan- i n s t r i ~ m e n t o ~ importantes de analiqis que tia, relaciones espcciaIcs cntre quienes 10s simulrinearnente se ven revisados y poseen en cuantias serncjantrs, como hav reformulados.
"'.

BORDTTU,P.: Le capital social. Notes provisoires. Acre9 de la R ~ c l ~ e r r h e S c i e n ~ e ~ en SOcioles, n o 31, p a ~ r 2-3. . RORDIEL,P.: Le troic etats du capital culturel. En Acles de la R~clierchr Scienrc~ en Sorrolt?~. ?O. no

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process
1982.

EDUC'ACION Y SOCIEDAD

19 1

crecki y pelisar La canstrwccicn del conocimiento en la escuela. Barcelona:

Laia, 1983. Colec. Cuadernos de Pedagogia

Claridad en la exposicin, coherencia terica en los planteamientos y pertinencia directa para la prctica educativa son, entre otras, algunas de las cualidades del libro de Juan Delval publicado recientemente por la editorial Laia de RarceEona con el ttulo Crecer y P~nsor. Las tesi5 principales aparecen ya claramente delimitadas en el prefacio y pueden resumirse en unos cuantos puntos cuya simplicidad es s61o aparente. Primero, la edricacin formal, tal como se Ileva a cabo en nuestras escuelas, cumple con gran eficaciauna funciiin conservadora que permite fabricar adultos relativamente bien integrados al orden socia! imperante; por el contrario, la eficacia de la ensefianza para transmitir conocimientos y formar individuos capaces de pensar y decidir por si mismos, individuos productivos y creativos, es manifiestamente mucho menor. Segundo, para remediar esta disfuncionalidad es necesario que Z enseanza forma1 y a la escuela cambien profundamente. Tercero, el cambio es posible y disponemos en la actualidad de

elementos ba~tante precisos para determinar la direccin en que dehe orientarse. Cuarto, el cambio pasa obligatoriamente por una revisibn a fondo de los objetivos, conten1do.i y mtodos de la enseiianza formal. Quinto, esta revisin debe estar presidida por el principio de adecuar la organizaciiin de la escueIa al defarro110 psicolglco y social de lo$indii iduos y por la utilizacin de la ciencia como forma de racionalidad. A partir de estas tesis, el autor acomete un analisis critico de la escuela y formula una serie de propuestas sobre cul debe ser In orientacin general de una escueIa nueva, mejor, ms eficaz, adaprada a las exigencias de nuestro tiempo, susceptible de contribuir al bienestar humano y de formar individuos libres y creativos. PDP otra parte. en un claro esfuerzo de acercamiento a la practica educativa que impregna todo el Iibro, estas orientaciones generales se prolongan a menudo en un conjunto de normas relativas a la manera de organizar y de llevar a cabo el-trabajo en las aulas. La doble tarea de diagnbctico

de la situaci~n actual y de rorrnulacion de propuestas alternativas se materializa en quince capituIos organizados, a su vez, en tres partes. En la primera, titulada globalmente La escuela y suJuncin, se nos muestra ~ O m o ,gracias a la promocion de los miembros de las clases sociales dominantes y a la tranimici~n las ideas, actitudes de y valores establecido?, la ensefianza ha tenido y sigue teniendo una funcin esencialmente conservadora. En otros trminos, la idea i de una escuela como institucin B beradora encargada de transmitir el saber a todos los hombres ha sido anulada por la redidad de una escuela encargada de mantener y conqagrar el orden social existente. Para invertir la situacibn es menester un cambio en la ensefianza que, partiendo de las necesidades de 10s individuos, tenga como objetivo fundamental el contribuir a su pleno desarrollo psicolgico y social. La actividad escolar, la enseanza y eI aprendizaje en Ias aulas, deben pues organizarse en torno al desarroiIe del escoIar en un doble sentido: teniendo en cuenta las necesidades derivadas

desarrollo del niio para derivar la orientacin general qiie debe imprimirse a la esciicla. Sc rccomienda, por ejemplo, iina cnscanza que parta de 10s intcreres del CIcolar y de sus problemas mas inmediatos; que integre la actividad del aliimno cn el proceco de aprendizaje; que prime la motivacicin intrinseca -el lnterks por aprender- rrcnte a la motivacibn cxtrinseca -premio$ y castigoc-; que tenga en cuenta las ideas espontaneas de los ninos en el mornenro de plantear nuevo< nprcndrzajes; que recpete los errorci qiic se prodiicen en el transcurso del aprendizaje y que Favore7ca la tama de conciencia y la siiperacin la de los mismo?; qiie s~ibiaiti~ya tradicional divisibn entre materias v asienaturac por iin planteamiento Interdiccrplinar y plobali7ados; que contemple cl descubrimiento como la Forma natural de aprendifaje dc lor alumnos, ctc. bita tercera partc del libro se completa adema5 con algiinos captulo^ dedicados al aprcndizajc y la cnsefianza d e las ciencias nariirales y sncialer, dcf lenpuaje y de las matcinaticar, y final17a can una scric de coniideraciorie? relativa? La tercera parte del libro, titu- a temas diuercoq cnmo, por ejemlad a Una escuela para el d~sarro- plo, la formacin de 10% proreioIlo y Iu auronoiniu del rizriu, es qin rcs, los libros de texto o las funlugar a duda$ las ms interesante, deben asumir [o? psiciones q ~ i c pero tambin la mai polcrnica. La c l o ~ o s Ins ercuelaq. en idea esencial sobre la que reposa aparece formulada explicitarncnCrec~r P ~ n s o r en mi opiP , es, te en los trrninor sigiiicntes: <(En nin, un libro enyaosamente ftodo caso, son los pandes princicrl de leer. Ercrita en un estilo $enpio? que dirigen cl desarrnIlo los cillo, ameno y directo, responde el que conrtiti~qcn felOn de fondo perfectamente a la finaIidnd de sobre el que debe construirse esta poder scr cciitili~ado el m a y r por eccuel ( p a ~218). La tarea d E nmero de penonas intereradas en , e autor consiste pties en utilizar lo? la educacin y en cl desarrollo de conocimientos que nos proporcm lo5 niiios y adolcrcenfer)>( p a ~ 8). . na la pqicolopia penitica acerca del Sin ernharyo, el xito total loprado

de su nivel evolutivo y propiciando el desarrollo como objetivo iiltima de la educacibn. Es impordestacar el tante, en este ~entido, papel secundario atribuido a 10% conocimientos concretos en las activrdades escolares, sobre todo en el c a w de la enseanza bksica. En liigica continuidad conceptual y expositiva con las conclusioner de la primera parte, la segiinda est integramente dedicada a exponer la? lneas generales de! Desarrollo del nio. El marco de referencia elegido es la psicologa genetica y, cn un apretado pero excelente resiimen de lo$ principalei trabajos de Jean P i a ~ e t ,Barbe1 Inhelder y iur colabaradorer de la E~ciielade Ginebra, Fe pasa revista tanto a las caracterfsticas m a destacada5 d e los cqtadio~o ~ nivelc~dtl desarrollo -desde el nacimiento hasta la adolescencia, desde la inteligencia sensoriornotri7 hasta el penqarniento formal-, como a Ini Cactores, mecanismos y procesoc invocado3 para cxplicar el desarrollo en esta nrgani7ateoria -adaptacirin, cin, asimilaci~n,acamodacin, equihhracihn, etc.-.

por el autor en el intento de presentar y discutir sus tesis y propuestas dc la manera mis enc cilla peribIe tiene corno contrapartida un posible inconveniente que vale la pena sealar. Me refiero a la excesiva rapidei y esqiiematismo con que $e tratan algunos tcmas que, de hecho, son exrraordinariamente complejos y objeto de frecuente$ discusione? en la psicologa actual. Es el caso, por ejcmplo, del tratamiento qile se hace de la motivacin, de la importancia qiie se conccdc a la cooperacin eiitre los aliimnos, de la maneta de evaluar los resultados del aprendizaje escolar o, en otro orden de problemas, de las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y enseanra. En estos y otros muchos puntos. el autor se limita a preqentar ~ u spropiiestar sin mencionar otras posibles alternativa$, que gozan igualmente de un cierto apoyo en la psicoloqia cientiflca actual. Erte hecho no tendria mayor importancia si no se corriera el peliyro de inducir en el lector una Farra Imprcsivn de acuerdo generalizado qohre temas psicoeducativos que se siguen debatiendo intenqarnente; SF no se corriera el pelitro de Cavorecer, en aras d e la exencomiable y lograda ~encillez positiva, un enquistamiento de posturac y actitudes que dificitmente pueden justificarse en base al conocimiento psicolgico.

Idapsicologia yenktica e$ tal ve? uno de los marco? tetiricos de la psicolngia cientfica que ha dado Iiipar a aportaciones m i s rrucriferai en el campo de la teoria y de Ici prActica educativas durante les iltimo~ veinticinco aos. C r w ~ r ~ ppnror ~ i n t e t i ~enriquece y cona, tevtualila estas aportacioneq en el

LIHRO\

gistas, tales como F. Jakob, J . la existencia de un niicleo fijo Monod, D. Premack, J. Mehler, que <(es necesario para la eIaboraS. Toulmin y J . Fodor, entre cion de todas las lenguas y que suotros. El tema del debate, por de- pone, por ejemplo, Ia relacin de cirlo con una cierta pedanteria Tisujeto y predicado, o bien la caPosfica, fiie e1 de los limites ge- pacidad de construir relacioneru niticos de la cultura, mas eqtric(palabra7 de J . Piaget, op. cit. tamente -el: de q u t es Io que ha- pg. 89). ce posible la capacidad especificaEstablecidas estas coincidenmente humana del lenguaje-, vis- c i a ~que no son en absoluto des, to a tsavCs de la exposicibn y ana- preciables, se hace necesario enulisis de dos hiptesis parcialmenmerar diferencias de distinta nate divergentes acerca de la aciqui- turaleza y que remiten todas a las cicion y trl desarrollo de las estruc- propiedades que se asignan a ese turas cognitivas: e1 c o n s f m ~ t i v ~ s ncleo Fijo y a la manera de mo de Praget (en pocas palabras, confarmarlo. la suposiciwn de que los procesos As, cabe suponer que el grado cognitivos y la vida toda son esen- de complejidad y esfructura del cialmente c<autorregulacion del genotipo en la teora piagetiana es individuo en relacibn con el me- mnimo y puede reducirse quiz a dio) y el innorrsmo de Chomsky algo asi como los principios que ( e ~ t es, la postulacilin de leyes in- guian el aprendizaje; en la concepo ternas del organismo que se impo- cin chomskiana, sin embargo, el nen al entorno en vez de extraer- sujeto posee los parmerros de !a se de el). (rgrarntica nuclern, aquella que Este debate, y algunas cuestio- incluye elementos comunes a tones ms sobre las que volveremos da4 las lenguas y mximamente al final de esras pginas, es lo que accesibles desde e1 punto de vista se contiene en el Iihro que comen- del aprendizaje. En segundo lutamos. Las preguntas que vendrn gar, y como impIicacon, en parinmediatamente a la cabeza del te, de lo que acabo dc sealar, la lector a n s i o ~ o a qut acuerdos teora chomskiana presupone que, es Ilegan, o la de si es posible cons- aunque el medio sea un activador truir una especie de puente fieuris- de tales estructuras fijas, no es U N tico que sea capaz de reunir el pro- prerrequisito de lali mismas: la grama innatista y el programa gramatica no se deduce de la inconstructivista. La respuesta, tam- teraccihn con el medio como subien inmediata, es si y no. En efec- cede, en cambio, con las estructuto, entre elIos hay un acuerdo ras cognitivas que caracteriza la eliencial (previo a la formrilacion teoria de Piaget, para quien el sudr las especificas teoras que los jeto ((asimilaii el entorno a traves ocupan y del debate en cuestin) de la accin. Por otra parte, y en que comprende dos ideas bksicas: relacin tambikn con la primera Ia primera es la de que el Lenguaje cuestibn, los principios del nEcleo es un producto de la inteligencia fijo difieren en otro sentido: en lo o de la sazbn y no un aprendizaje que respecta a su generalidad o esen el sentido conductista del terpecificidad. Para Chomsky -y mino, y la segunda es que este ori- todo su programa de investigacin gen racional del lenguaje implica es una corroboraci0n permanen-

te de ello- el lenguaje es un d r gano mental)> independiente de. otros sistemas cognitivos. Las investigacione~ piagetianas -en rius reducidos pero inteligentes contactos con problema5 lingisficor (en especial a travs de los trabajo5 de H. Sinclair y sus colaboradores)han intentado mostrar cmo el dominio de ciertos elementos lingustlcos: el empIeo de determinadas preposiciones o de estructuras comparativas, por ejempIe, sieue necesariamente a la adquisicin de las estructuras cognitivas que son un prerrequisito de Ias mismas: nociones temporales o espaciales y el desarrollo de las conservaciones, respectivamente. En suma, han procurado mostrar que el conocimiento linguistica es un aspecto mas de la <(cognicibni> general. De lo que acabo de decir se sigue tambin una cuarta diferencia importante, relativa a cmo ambos programas de investigacin llevan a cabo la contrartacibn de sus hipbtcsis bsicas. Chomsky y sus colaboradores han explorado detenida y minuciosamente la estructura sintctica del ingls y de otras Ienguas europeas y no europeas formulando y reformulando principios gramaticales de: mixirna generalidad (reglas, condiciones unversales sobre reglas, y condiciones de buena formacin 16gica). Piaget ha estudiado la estructura lgica de los estadios cognitivos generales que el sujeto atraviesa a lo largo de su vida. Los descubrimientos de la lingistica generativa podrian tener, probablemente, mienuna interpretacin biol~gica tras que los de la epistemologa gentica se interpretan mejor en una reconstruccin Iogica del proceso de conocer (a pesar de las reclamaciones biologicistas de Piaget).

LUULACION

Y SOCIEDAD
bre el lenguaje de los piagetianos expIican aspectos distintos pero importantes del proceso de adquisicin del lenguaje. El debate, pues, no ha concluido ni es de ecperar que concluya en un plazo bastante largo dada Ia dificultad prictica y tica de anaItzar ese ncleo fijo, pero ciertamente las discrepancias de ambos enfoques, y las confrontaciones como la que se expone en estas paginas, han esclarecido el problema mucho ms de 10 que era esperable hace 20 25 anos. Pero pasemos a otra cuestin y permifaseme, para terminar, unas pocas palabras sobre el trabajo del compilador. Esta edicion (en el sentido anglocajon del termino) tiene dos meritos que no pueden perderse de vista al evaluar la importancia practica del trabajo. Configura, en primer lugar, un ejemplo de libro bien hecho y es, por otra parte, una especie de sintesis de vario5 libros posibles, 10 qiie acrecienta -si cabe- su interes terico. Massmo Piattelli-Palmarini, el compilador, ha revicado y preci-

1%

Estos cuatro grandes apartados de divergencias conforman, en sinteSFS, claves distintas de estilo analtico, modelos de cognicin humana diferentes en su estructura general y preferencias distintas en los temas concretos que a cada uno le interesa abordar. iHay, rnhs all de esto, posibilidades de convergencia? complementarios ambos enfoques? Tiene, en ultima instancia, gran trascendencia que haya coincidencia entre eltos? El tipo de respuesta est prefigurado por la profesihn de quien la da, si se me permite una simplificacin exagerada, injusta para pensamientos tan matizados. Pero es verdad, y resulta natural que as sea, que los biblogos dan la razn a Chomsky y discrepan a veces speramente con la generalidad de Piaget, mientras que los Filsofos buscan aquetlos puentes heurisricos de los que hablbamos. Lo$ psicolingistas, a su vez, insisten en que amson conciliables porbas t~orias que, en efecto, tanto los extensos descubrimientos chosmqkianos como Ias aisladas iluminaciones so-

son

sado (con la colaboracibn de los participantes) el contenido de los debates, ha aaadido a la transcripcin de los mismos comentarios y sintesis suyos y ha coordinado una segunda parte de debate sobre el debate>>. otra parte, como las Por sesiones de discusin iban precedidas d e una o varias ponencias, el lector encontrara en este volumen inteligentes exposiciones del decarrollo actual de las disciplinas o reorias aIli implicada^. Piaget escribe sobre E psicogenesis del coa nocimiento, Chomsky sobre la teoria estandar ampliada)) de la gramatica generaaiva, Papert sobre los caminos de la inteligencia artificial, Danchin sobre la nocin de fenocopia en biologia, etc. Todo ello, por si fuera poco, unido a E conteniptaci6n muy en direca to del especticulo inusual del buen discurrir de cabezas inteligentes. La edicin casteIlana es una traduccin cuidadosa de la versin francesa, que difiere muy ligeramente de la edicin inglesa de la misma. Violeta Dernonte

Tendencias actuales en psicologa de la educaciiin

Escuela Espanola, Madrid, 1984

Intentar definir lo que es la Psicologa de la Educacion es una empresa ardua y comprometida en este momento. No se puede, por tanto, dejar de reconocer que el autor de esta obra, Jesls Lpet Romln, tiene el merito de haber-

se enfrentado con uno de los temas de mayor actualidad pero tambien ms polmicas y en el qiie existe una gran inflacin de publicaciones. El campo de la Psicologa Educativa abarca la casi totalidad de

los conocimientor que se formaEiran bajo las disciplinas de Psicologia y Pedagogia, ya que no slo tenemos que estudiar al sujeto humano en toda su complejidad sino que adems debemos conocer todo lo rcIativo al hecho educati-

196 vo. Por tanto, resulta muy dificil condensar en un libro un campo tan peligrosamentc amplio, a pesar de 1 cual esta obra ofrece una 0 revision. inevitabIemente resumida y en algiin caw superficial, de las principales tendencias en Psicologia Educativa en este rnomcnto. En la primera parte del libro, y con tin criterio en mi opinicin acertado, se elige como eje de Ia cxposicin los disfinto~ enfoques que confluyen en ecte tema, como el cognitivo, el conductisia o el de la psicologia de Ia Ciestalt, frente al tratamiento en base a procesos psicolpicos concretos tales como la mo!ivacin, la atencin o el aprendizaie. Esto puede contribuir a qiie los enseantes. a quienes va dirigido cl Fibro, alcancen una visin inix globalizada de los diqtinto~j aspectos de esta polifacktica diqciplina. Es muy probable que esta visin se vea asrmismo racilitada por la revisin hfgtbrica qiie se hace de los principaies arltoreq y movimientos que han sido pTEcursotei de la actual Pricologia Educativa, ya q u e el conocer la evolucion de una disciplina es imprescindibtc para comprenderla. Sin embareo, se observa un desigual tratamiento de los dicerenres aiitores, en donde parece que la balanza se incrina en ocasiones hacia 105 menos interesantes, tratando en cambio de iina manera excesivamente rpida y superficial Ios que pudieran ser mat importantes, como en el caso de la teorla evolucionista, que ha tenido una enorme e indudable repercusin sobre la psicolopla actual, y a la que apenas se le dedican cinco paginas. A continuacin de esta visin histrica se exponen las tendencia5 actuales, que constituyen la parte ms cxtensa del libro, en donde se revisa desde la teora de Tharndike hasta la psicologa cognitiva, tratando por supuerto los principales autores de este campo, como son Piaget, Bruner, Ciagn y Amubel. Se echa en falta. sin embargo, la referencia a las aportaciones realizadas a este tema por la psicologia sovietica, con autores como Wenschinskaia, Zapororhets o Rozhovich, que son de gran intetP5 tanto por la extensa i'undamentacion experimental que los avala como por la originalidad de muchos de sus planteamientoc. Tambin llama la atencin la au~encia enfoque del proceqadel m i m o dc Ia informacibn, uno de 109 mas fructiferos en este momento a la hora de explicar las distintaq variables que entran en juego en les procesos de aprendizaje. Hubiera sido bueno, por Itimo, incluir los recientes trabajos de los autore5 que, cigiiiendo la lnea del estudie pioneru tie 1974 de InheEder, Sinclair y Bovet, han intentado. an con grandes diferenctas en cada caso, estudiar la posihilidad de ctaceIerarii o al mcnos dc influir sobre el ritmo de aprendizajc de los sujetos. Nos referimos a autores como Donaidson, Trab a s ~Siegler y Case, que han in~. vestigado For metodos mas adeciiados para ensefiar a los nios nociones especificas, tanto concretas como formalei, antes de la edad eri la que Piapet postulaba su adquisicin. Al final de este apartado se trata el tema de la poImica entre enseanza y aprendilaje y c6mo esta ha dado iugar a la denominada Psicologa de la Instruccion, una concepcion netamente americana que pretende poribilitar ael controt y Ia manipulaciiin de las variables aue inciden en la clase aue prcdiccn respuestas adecuadas)), y ouc tienen diversa5 manihestaciones: la enseanza programada, la modificaci~n conducta, los esde tudios de eficacia docente o las taxanomias de objetivos operativos. Es cierto que la polmica ensefianza-aprendizaje ha tenido mucha importancia sobre todo en ambientes conductisias. pero el verdadero problema de la instruccibn no radica tanto en esta polmica cuanto en la distincibn entre aprcndizaje y desarrollo. Lo que entendamos por cada uno de estos conceptos va a determinar en gran parte lo que hagarnoq dentro de la educacin, y haita el momento no se ha llegado a un acuerdo acerca de lo que sera cada una de ellos. Toda la segunda parte del tibro est dedicada a los mtodos en Psfcologia de la Educaciiin. Se expone el metodo eitperirnental, el mtodo clnico, la entrevista, la ob~ervacibny las tcnicas sociornetrica~, un lcnguajc sencillo con y una serie de ejemplos que ilustran y facilitan la compransiiin de este importante apartado metodol0gico. La tercera y ltima parte de la obra se centra en la problcmtica de la Psicologia de la Educacin en la actualidad. k e n el autor, debido a la influencia del empirisrno clsico, del evoliicionismo, de F a moderna fisiologa y del descrkdito del fntrospeccionismo, la Psicologa habra eliminado los procesos mentales y los estados de conciencia como objeto de su investigacibn. Sin embargo, segun su opinin, ahora se observa una nueva orientacicin que conduce a la Psicologa hacia el contexto dc

las ccckencias dcl siijcto humano>> en el que consideran al hombre cnm o una totalidad trbiopsicolbgico-sociali>.Jcsls Lcipe7 Rom5n orrece, por Itirno, una breve conceptualizacin de la Psicologa Educativa y de su objeto de estudio. E libro cuenta con una eyten1 sa bihliografia en la que, sin embargo, se observa alpiin despistc con respecto a obras que hemos tenido la suerte de que hayan sido traducidas y en las que n o se cria la versifin castellana.

1:cic libro puede resiiltar til paProgramas Renovados de IYRO, ra qitc 10s profesionales de la edu- que Jestis 1,per Roman coordrcricitin puedan hacerse iina idea n, en cuyo documento base sedepcncral de l a i distintas perrpectiI'ine la renovacibn en trminos de vas que en este momento existen l a teoria de Piaget, de F que el a dentro de la Psicologia Educativa, autor es buen conocedor, pero en que era el objetivo que se pianteadonde las propramaciones concreba su autor. Sin embargo, yendo tas de cada C U r F O no reflejan esle mi, alla del marco teiirico, es im- marco terico general piagettano. prescitidible, para loi que estamof El campo de la Psicologia Educainteresados en la educaciiin, que tiva avan~aria considerablemente este eqtas reflexiones tericas vayan si dejara de exi~tir divorcro enacompaadas de investigaciones tre teora y prctica. practicas en el aula, para que no Elena Martia suceda como en el caso de Idos

CornunicnciOn visual y cscuela, Aspectos psicopedagcigicas del lenguaje visual

Editorial Gustavo t i i l i . Uarsclona, 19x4

En e1 contexto italiano la educacion artistica de los escolares pas durante muchos afios por iina consideracin de asignatura secundaria, o, si utilizamos un lxico ms popular y cercano, como una asignatura ccMariaii. Lucia iazotti, la autora de este Iibro, parece hacer en una de sus dtimas paginas iina declaraciiin de intenciones. En ella se refiere al inters volcado en su libro por presentar propuestas operativas, sugerencias didcticas y referencias psicopcdagogicas que pueden ayudar a los profesores que irnparten materias relacionadas con la educacin arristica. La obra de La7otti no presenta graves problemas de adaptacion a la realidad educativa de nuestro pas (a pesar de que Italia es E cua na de los movimientos de renova-

cin pedagiipica, parece que Ecpaa en los ultirnos ao5 lucha decididamente por subirse al carro de las vangiiardias educnitvas). La principal virriid de Cornunicacirin visual y escuela)> tomar es como referencia de su reflcxibn obre la imagen. e1 rea artistica. U n segundo valor del ensayo que comentamos es el de tomar como destinatario al profcrorado de esta especialidad. El libro de Luca Lazotti Fontana tiene ademas un valor aadido, ya que partc de un concepto avanzado y renovador del fenbmeno educativo, dentro del cual la enseanza del lenguaje visual cobra una especial relevancia. El libro toca de forma srnttica, casi a modo de ndice, diversos temas de reflexin tebrica entre los que pueden destacarse los

q u e se incluyen en el de~arrollo de

siis tres primeros capitulas: l . La educacion visual en la escuela obligatoria, 2. Exprc5ion y de~arroilo del preadolcscentc, y 3. Expresin visual y condicionarnientos culturafes. Los titulos reqeAado5 son en mi opinin lo mejor del libro junto con el capitulo final en e1 que se abordan algunos a9pectos de teoria curricular aplicada. El libro alcanta un grado de esquematismo excesivo en los capiiulos centrales cuando aborda el tema del codfgo viqual y sus elementos consritutivos o trata de desarrollar un discurso hilvanado sobre 1a signiticacion del mensaje viwal. Existen algunos titulos bibliogrficos espaoles que desarroIlan

mucho mis detattadamente temas como las funciones de la imagen o que sirven, mejor que eI que se comenta, como guas prcticas para el trabajo en el aula. El subtitulo del libro de Lazotti Fontana {cAspectospsicopedaggicos del lenguaje visual))informa bien a las claras de la intencin de esta autora por esbozar posible~ caminos de investigacin pa-

ra todo aquel profesor inquieto y

motivado que busque nuevas formas expresivas a travs de E imaa gen. El trabajo de Lazotti deja claro cuf es para la autora, u,no de los principales valores pedagogicos de la imagen como med~o de ensefianza-aprendizale:su capacidad para facilitar la globalizacin de contenidos. Por todo lo expuesto eI libro de

Lucia Lazotti Fontana es un ensayo til para el profesor y tambin para el profeqional de los medios, e1 psiclogo y el sociblogo, y es un nuevo recordatorio para que la ensefianza de Ia imagen pase a formar parte de los curriculos acadtmicos de las Escuelas e Institutos de nueqtro pafb.

Modos de educacin en la Espaa de la contrarreforma

Editorial La Piqueta, Madrid, 1983

La historia de la educacin espafiola es, todava hoy, una incognita mal iluminada, que nos reserva innumerables y gratas sorprac. Quedan todavia en ella muchos rincones oscuros. El medroso intento de escarbar en su verdadero significado o la obligacin de convertirla en una historia de loores impidieron. durante dicadas, decir algo interesante sobre ella. Hubo una poca en nuestro pasado reciente en la que los hispanistas eran, en su mayoria, extranjeros o exiliados. Hoy podemos alegrarnos, en cambio, de q u e en nuestro pais comience a elaborarse una historia de la educacion de primera calidad. El libro de Julia Valera Modos de educacion en la ESpatio de la Coritrarreforrna es una autknfica primavera, un renacer frondoso y fragante de la Historia de la Educacin espafiola. Con anterioridad, la autora haba dado muestras de su riguroso saber hacer en la interpretacin y erudinon historicas. Pero en esta obra

ha cometido un trabajo de ms alcance, ofreciendo el panorama completo de toda una Epoca. Es, ademas, una epoca clave para entender, en la genesis del Eszado moderno. el papel que va a desempeAar la educacion. Porque en la C o n ~ r a r r e f ~ r m es justamente a cuando se inicia la ofensiva en pro de la tutela de los nifioc y jvenes, a la vez que de las mujeres, de los indios y de los pobres. La batalla es, simulthneamente, religiosa y pelitica. Es la batalla en pro de 10 que Foucault ha llamado la gobernabildadn. Supone el abandono paulatino de las armas y su sustitucin por el proselitismo religioso y social. Y en eqta guerra de dominacin, sOlo incruenta en la apariencia de las palabras ((humanitarias)), la Iglesia y Eas rdenes relgioras sern, en EspaBa, las principales artfices y beneficiarias. Las metodologias inauguradas por Durkheim, Max Weber, Foucault, Aries, Bernstein o P. Bour-

dieu hallan en los anlisis de Julia Vareta P m6s ingeniosa sintea sis. EIEo le permite hacer una historia minuciosamente seleccionada e ingeniosamente interpretada de ese rtarte de transformar voluntades y sorneterlas)icuyas estratagemas y astucias re urden en este perodo. Es la epoca en qrie el tiempo empieza a ser oro para 10s que se benefician del trabajo de los demas)) y en la que la Iglesia, anena7ada desde el paganismo renacentiit%y,la gran objecin protestante, inicia una vasta operacin misionera. La realeza moderna y los reformadores catlicoi lograrn en Espafia establecer un pacto de especial relevancia, en provecho de ambos. Es e momenl to crucial para fabricar una nueva estratificacin social, distinta $e la del feudalismo. Es preciso poner en marcha programas educativos diferenciados. Y los eclesisticos ofrecern a1 Rey del Estado moderno la ayuda inestirnable de su pericia en el sutil gobier-

EDUCACION Y SOCIEDAD

no de las almas. A cambio, claro esth, de que e Rey aprenda a siF tuarse al lado de la Igleqia, a protegerla y prornocionarla. <(LaIgIesia cat6Iica lograra de este modo intensos poderes de los que nunca antes haba gozado y cuyos efectos todava hoy contiaiian prcsentes, en cierta medida, en Ia sociedad espaola)). Los moralistas se las industriatan para disefiar y poner a punto una estrategia de conquista de las voluntades que, aunque pacifica y revestida con la miscara de la benevolencia, resultara mucho m8s insidiosa y segura que la efectuada por la violencia fsica y la guerra. Su tctica es fabrvcar y naturalizar estratos sociales diferenciados: el Rey, los nobles, la mediana, el puebio. Y definir los que han de ser sometidos a inferioridad y acatamiento: los indios, los pobres, las mujeres. Los preceptos de educacin de la poca son verdaderos espejos de conducta donde cada uno de eFtos prototipos sociales se perfila. La instruccin del prncipe, por ejemplo, dibuja la transicihn del rey guerrero al rey letrado. El principe nifio se convertir en el niiro ideal para la educacin ideal. Se le proclama Sol y corardn del cuerpo de la Republica, pero se le somete, por ello mismo, a una especie de aisla-

miento dulcei). preparando cuidadosamente sus intercambios con PI mundo, resguardado, en I urna asptica de la virtud y el honor, de cualquier posibilidad de fracaso. Tambin los nobles necesitarn ser troquelados por la nueva preceptiva, enseados a someterse al Rey, a cambiar las armas y Ia fuerza por las letras y los usos cortesanos. Su educacin se orienta a convencerles de que nacieron para ser sefiores y mandar, a eosefiarles a ser refinados en el comer y vestir, andar o conversar, a disolver las ltimas veleidades di$colas de su estirpe, sus residuos de arrogancia feudal, su arriscada barbarie belicosa. Una preceptiva de detalIe definir las buenas maneras del perfecto caballero, distinguido y alejado del ptieblo, el cual en contraste es descrito como rudo y soez. Otro de los episodios de la transformacibn de la nobleza de armas en la de toga fue la desarticulaci6n del poder estudiantil en las Universidades y la tran~formaci6n de los universitarios. tan amigos de algaradas y politiquerias, en sumisos colegiales, privados del derecho a la posesin de armas. Del mismo modo que los hijos del mediano estado en los colegios jesuiticos, los alumnos de lo$ Colegio? Mayores irAn siendo encau-

zados en esa Cpoca hacia una disciplina hecha de compostura, si-' lencio, respeto al toque de campana, etc. La educaciirn se inscribe en los cuerpos, en los gesto5, en el lenguaje. JuIia Yarela va exgoniendo, en paginas Plenas de costumbrsmo y vivacidad, los pormenores de esa vasta ofenriva pedagogica que penetra en la familia y somete a la doncella a tutela, para convertirla en madre educadora dentro del matrimonio cristiano; que redefine, asimismo. al pobre, tranpforrnndolo de bienaventurado en rufin, marcado por todos los estigmas de la fealdad, Ia vileza y el vicio; que intenta encauzar al picaro y al vagabundo mediante la organizacion de la beneficencia, domehando, asimismo, a los dscolos indios americanos a travs de la sristitucin de los conquistadores codiciosos por los manqos mrsioneros. Mujeres, indios y pobre5 van a tener expresamente vedado el latin que, por entonces, se concept6a como la Januo scienfiamm omnia. Una educaci~nempobrecida para los pobres, infant ilizada para los destinados a estar sometidos. o distinguida para aqukllos a quienes se re~ervar E distincibn del a mando.
Pilar Pslan Jonqueres

La ciencia de la educacihn, Pedagoga ;para qu?

Santillana, Madrid, 19R3

El libro de J. Garcia Carrasco es un suelto, ameno, interesante y actualsimo ensayo sobre ese oficio tan vituperado por unos, tan

de~conocido otros y tan necepor sitado de definicibn como es la Pedagagia. Como esta escrito con irona y

no sin cierta dosis de humor, su punto de partida es, ya, una pa-

radoja: (<Vivimos -dice- en hoy una sociedad peda~gica},, dees

nacionalista vinculada a un inmenso entusiasmo pedaggico, toda una larga tradicin de pensadores y ediicadores -desde Melanchthon a Ratke y Comenio, pasando por los filantropistas, hasta Trapp, Niemeyes ( y , con ellos, filrofos como Kant, Fichte, Schleiermacher) contribuyeron a la cristaliracin definitiva de Ia Pedagogia sistemtica corno disciplina universitaria -5u mrito se atribuye a Herbart- asi como en la proliferaciiin de mltiples y variadas instituciones pedaggicas y seminaria precepiorurn: la propia Universidad de Rerlin e5 producto de aquel espiritu. Ahora bien, sin esa p a s i ~ n pedagbgica perseguida durante dcadas seria, asimismo, incxpIcabIe el gran esplendor de la cultura clasica alemana, de su filocofia y su ciencia, su msica y su poeria. ;Y qriP no decir del influjo dc Rousseau, Galvino o Pestalozzi, como mas tarde Ferrikre, Claparkde o Piaget han tenido en la expansin suiza? Tambikn EspaAa ha entrevisto fugaces kpocas de entusiasmo pedagbgico. Acaco la ms importante, como sefiala C;. Carrasco, Cue Ia quc coincidi, en parte, con la Segunda Republisa y que cntendib que la rnisibn de formar profesores era tan alta como para abrir las puertas de la Universtdad a la Pedagoga. La tloracion ecpiritual de aquel periodo -desde 1576, en que se fund6 la I.L.E., haita 1940, en que toda esperanza de educa-

cin pluralista qucdb cerrada son el candado de la cenciira y la depuracihn -slo pudo dar timidos fruto5 que intentaron no secarse en el exilio o en la clandestinidad. Y J . Garcia Carrascci es, tal vez, demasiado genero50 e incapaz de resentimiento para cargar lac tintas de1 desprestigio de la pedagogia espaola en el nefa5to papel de servidora del fasci~mo oficial que, deqdc la Secc6n de Pedagogia de Madrid, el Instituto S. Jos de Calasanz y el Ministerio de Educacibn Nacional, con sti red de inspectores-policias, descmpefio , no sbto en las diputaciones, sino en el embrutecimiento sistematico de la formacin pedaggica quc se imparta en las Escuelas Normales y en las Secciones Univer~itarias de Pedagogia. t o s que queran aprender a ensedar, en aque110s aiios, tuvieron que arreglirselas al margen de la pedasopia oficial y, a menudo, en la clandestinidad, siempre semi-persegiiidos o indefectiblemente ignorador. La Pedagogia universitaria est purgando hoy, con su falta de prestigio y su arrinconamiento, las sevicxas que sus patriarcas tributaron al franquismo. Mientras el gremio universitario de Pedagogia no comprenda que un pedagogo no es stilo un tcnico que ensefia a modelar a los nios de acuerdo con las directrices de la filosofia oficial; mientras no asuma su responsabilidad crtica, sin aceptarse como mero tecnocrata o funcionario a Ias brdene~de cuaIquier

ideologia de Estado; mientras prefiera pensar que los valores no son cosa suya -corno terico de la educacin- sino de los filsofos y de lo que mande cada sociedad; mientras no se aventure a reflexionar, pensar, discritir -aunque corriendo el riesgo de eqitivocarscacerca de la verdad, eticidad o justicia de eqas destrezas, hbitos y patrones de comportamiento que, como tcnico, ha de en~eiara producir en los educandos, el pedagogo, por experto que sea en modificacin de conductas, no obtendr nunca c respeto que acreE dita al buen educador, a1 buen mae5tro, sino el menosprecio que se tributa a un ayuda de chmara. Esta es la verdad que. aunque no demasiado explicitada, se desprende de Ia obra de laquin Garca Carrasco. Su ilusionada defensa de la Pedagogia es alentadora, porque no mira con rencor hacia o el pasado, ~ i n con esperanza hacia el futuro. Pone el dedo en Ins llagas mas dolorosas, en 105 problemas mis acuciantes de la formacion de1 profesorado, del anquilosamiento de la Pedagoga uttiversitar~a.del desajiiste entre preparacirin pedaggica y perspectivas ae empIeo para los niievos titulados, etc. Pero apunta soliiciones imaginativas que valdria la pena incluso por parte dc los que hoy son responsables de la politica educatiia- de d~scutir atender. y

Pilar Palop Jonqueres