FASE I DOCUMENTARSE Y FORMARSE EN EL CONOCIMIENTO DEL TRASTORNO El proceso de formacin aparece en la secuencia informativa del dossier del anexo

correspondiente a esta fase, sin embargo aqu me centrar de un modo ms esquemtico en lo que es la direccin, el sentido y la amplitud que ha determinado de algn modo el resultado de la adquisicin intencional tanto de unos conocimientos como de una conciencia acerca de la enfermedad que yo dira representa en parte el pensamiento actual tendente a la consideracin del autismo dentro de un continuo y por tanto a los individuos afectados por l dentro de un continuo en que la diferencia con el resto estriba en necesidades especiales y dificultades a las que los afectados deben hacer frente para comprender el mundo de manera normal mientras que nosotros lo percibimos de esta manera espontneamente. En un primer momento, he pretendido revisar mis conocimientos sobre el sndrome con la suficiente franqueza como para comprender mi falta de conocimientos slidos, desde los que hacerme una idea consistente. Con respecto a las competencias a desarrollar en el prcticum notaba la falta de competencia en el conocimiento de las caractersticas psicoeducativas de los nios autistas a la vez que la necesidad de formarme para abarcar el objetivo de afianzar la teora y su aplicabilidad, dada la ausencia principalmente de una teora que abarcara las causas o al menos los sntomas propios del autismo y que intentar solucionar las dificultades. Decid acudir a lecturas, digamos que ligeras, para ir introducindome paulatinamente en el conocimiento de las caractersticas del mundo autista sin perder el norte de que las personas afectadas por este sndrome no responden a un estereotipo concreto. A la vez, dichas lecturas facilitaban en gran medida la presencia de los autistas en la sociedad, interpretando sus dificultades de manera que la opinin pblica los considerar miembros tiles de la misma, con su dignidad y del mismo modo favoreciendo su integracin y erradicando estereotipos o conductas contrarias a sta. De algn modo la vala de la vivencia autista del mundo quedaba como testimonio de experiencias distintas a las de la gente comn pero al menos igual de ricas. Esto me sirvi mucho para crecer en mis objetivos referentes al trato tico del colectivo autista y a la sensibilizacin hacia ellos al mismo tiempo que iba ganando en sensatez pues en dichos libros se hacia de una manera patente mencin al derecho que tienen a ser tratados con tolerancia por sus dificultades a la vez que con normalidad y reconocimiento por su manera de afrontarlas y superarlas. Contine, aunque brevemente por revisar opiniones desfasadas por los nuevos conocimientos en un intento de calibrar las dificultades aadidas que se han puesto en el camino de estas personas y sus familiares con lo que avanc un poquito ms en la sensibilidad hacia este colectivo al corroborar las trabas que se les han puesto adems de las propias de la enfermedad al culparles del desarrollo de sta. En concreto, estoy hablando de la teora de Bruno Bettelheim de las madres frigorfico en la que interpreta la burbuja en la que se encuentran los autistas desde la concepcin de que el trato maternal ha sido fro lo que ha llevado al aislamiento de la criatura. Tambin el marco en el que se encontraba el autismo dentro de las psicosis, relacionado con la esquizofrenia no ayudaba en el tratamiento correcto de este colectivo.

Tambin acud a la literatura mdica para conseguir informacin en torno a la investigacin gentica pero result en particular infructuoso, dado que los genes actualmente estudiados no incluyen el gen que en el estudio gentico realizado a la alumna descubrieron modificado. An as resulto interesante por el uso de buscadores y de revistas mdicas a travs de la red. Adems, al revisar el informe mdico se observa como existe esta tendencia a hacer estudios genticos de manera sistemtica al ser realizado el diagnstico de autismo en un afn de encontrar nuevas vas para acometer la enfermedad de maneras cada vez mejores en un intento de encontrar las causas que lo provocan y poder avanzar en el diagnstico para de esta manera comenzar a realizar la intervencin temprana que tanto bien les causa. Hablando con la madre, ella me explico esa contradiccin de encontrar en su anlisis gentico, genes afectados pero que no correspondan a los tpicamente afectados y su intento de encontrar informacin al respecto del gen que lo relacionara con el autismo y no encontrarla. Estando interesado en acercarme al colectivo autista me inclin a leer libros que expresarn desde los padres su inters en comprender y trabajar por una mejor atencin a los afectados y encontr el libro de Stanton: Convivir con el autismo que me result excitante en el sentido de recibir unas vivencias tan interesantes a la par que profundas y reivindicativas sobre la calidad y peculiaridad de la vivencia autista del mundo y de su conviccin y confianza en su hijo y su independencia. Despus de la lectura de dicho libro y estando quizs un peln imbuido de sus palabras sobre la necesidad de molestar y reivindicar para ser atendido en beneficio de sus hijos, estuve con la madre de Mara, al acompaarla a la salida del colegio y hablando del tema se encontraba un poco decada por la falta de atencin adecuada a su hija por parte de la administracin educativa y yo la anim un poco, comentndole por encima lo que haba ledo, a que molestara, a que reivindicara; lo que adems de animarla, fue de utilidad puesto que hizo que Arantza al cabo de una semana se pusiera en contacto con nosotros que era lo que ella reclamaba. Anteriormente haba ledo el libro de Lorna Wing, en ambos se traba la coincidencia de ser padres de nios autistas a la par que estudiosos del tema desde su amplia formacin como investigadores reconocidos, sobre todo en este ltimo caso en el que tambin se encuentra una profunda defensa del colectivo. En ambos adems hall maneras certeras de comprender el sndrome, sus manifestaciones y peculiaridades de una manera sencilla e integrada. Avanzaba en el conocimiento de la teora pero despus de haberme sumergido en estas lecturas me faltaba la lectura de un texto que reuniera las caractersticas del sndrome, para superar las visiones que haba adquirido hasta entonces fruto de las diversas perspectivas sobre el tema que aportaban los expertos como el doctor Medrano que hablaba desde su pertenencia a la plantilla de psiclogos o el padre de Mara, la nia del cmic que aportaba la sensibilidad del padre de una persona autista, o la de los padres que aportaban sus conocimientos desde la doble responsabilidad de expertos a la vez que seres cercanos a la experiencia autista o la de Temple Grandin en su aportacin tan personal, tan increblemente nica o la de Oliver Sacks en su intento tan exclusivo de divulgar el conocimiento sobre el sndrome. En fin, al comenzar la lectura de Uta Frith Autismo. Hacia una explicacin del enigma me di cuenta que era lo que necesitaba por que aunaba una revisin actualizada de un texto clsico reconocido por su validez desde un intento de clarificar todo aquello relacionado con el autismo y sobre todo al tiempo que aceptaba las lagunas que en el conocimiento actual de la enfermedad se hallan.

Sin embargo, cuando consideraba que mi base terica era lo suficientemente amplia para abarcar los hechos ms relevantes de la enfermedad, me encontr que no poda avanzar en la competencia propuesta de avanzar en la teora y su aplicabilidad puesto que me faltaba esta ltima parte. En ese momento Arantza nos recomend una serie de libros, unos editados por el Gobierno Vasco y que se podan descargar de Internet y otro, que le ped expresamente despus de que nos lo enseara en una reunin que es: Los nios pequeos con autismo. Soluciones prcticas a problemas cotidianos y que como su propio nombre indica trata fundamentalmente de solucionar los problemas que los nios pequeos con autismo presentan en una serie de mbitos como la alimentacin, el control de esfnteres, la conducta, el sueo y que estando tan centrado en el trastorno en nios pequeos desde la prctica ha completado de algn modo la competencia al dar el giro hacia la aplicabilidad de la teora cuando ms estando especializado en nios pequeos como es el caso. El otro libro recomendado: El autismo en la edad infantil. Los problemas de comunicacin tambin es muy til al centrarse en el mbito de la comunicacin y dar pautas para el abordaje del problema.

FASE II BUSCAR INFORMACIN SOBRE CENTROS ESPECIALIZADOS Y ASOCIACIONES RELACIONADAS CON ESTE TRASTORNO. Comienzo por expresar mi conocimiento previo acerca de los Berritzegunes debido a un trabajo que realic para una asignatura de la Universidad, en este caso, la del Pas Vasco sobre las patologas del lenguaje y en el que acud a un centro que se halla en Guipzcoa y en el que entrevist a una logopeda y a uno de los psicopedagogos que trabajaban como coordinador. Por tanto para este trabajo adems de los conocimientos sobre sectorializacin que ya posea de aquella ocasin, he utilizado mi conocimiento personal de Conchita, responsable del rea de necesidades especiales, que fue tutora en el centro asociado de Vitoria de la asignatura: Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo, la cual nos corrigi el trabajo prctico en el que por cierto se haca uso del instrumento IDEA de Riviere destinado a calibrar el espectro autista. Adems de Conchita, la presencia de Arantza como especialista en autismo ha sido determinante y el contacto con ella vino a travs principalmente de los padres, quienes estando en la asociacin de autismo Arazoak, oan hablar de ella y de su atencin a los alumnos y as reclamaron lo supervisin por su parte de su hija. Finalmente la direccin electrnica ha servido para presentar la informacin del anexo II acerca de aspectos que considero interesantes y tiles para entender su funcionamiento. Seguidamente voy a comentar el conocimiento referente a las asociaciones de autismo integradas por padres de afectados como Arazoak, Gautena de gran utilidad fue el libro de Baron-Cohen para hallar las direcciones y los modos de contacto con ellas. Al mismo tiempo en el buscador Google fue fcil hallar las pginas Webs de estas asociaciones. Una amiga que hizo prcticas en el centro de autismo de Burgos me anim a ponerme en contacto con ellos, lo que finalmente no he hecho fundamentalmente por la razn de que he encontrado en ARAZOAK personas muy vlidas que me han enseado el trabajo en su asociacin y que me han ayudado a entender la labor de este tipo de asociaciones. La puesta en contacto con la asociacin ARAZOAK ocurri del siguiente modo: contacto por telfono con la psicloga de la asociacin a la que coment mi deseo de reunirme con ellos para conocer de un modo ms personal su labor dentro de un prcticum de psicopedagoga que estoy realizando. Me cita para la semana que viene en la sede de la asociacin. Me reciben, adems de Maika, la psicloga, Arantza, la trabajado social. Sentados a la mesa, me piden que les, de algn modo, exponga que informacin les solicito. Les muestro como el folleto que tienen contiene mucha informacin y que ya tuve un primer contacto a travs de la charla del doctor Juan Medrano y que en ella me qued con las ganas de recoger el sentir de las personas involucradas en este mundo como padres o como trabajadores a favor de este colectivo. Comienza Maika exponiendo el ser de la asociacin, lo que a continuacin escribo: - Somos una asociacin que se ha ido agrandando, atendiendo actualmente a 160 familias pero cuyos recursos no han crecido a la par. Lo que reivindican an en estos tiempos de crisis. Realizan actividades con los jvenes, confeccionan proyectos y reivindican socialmente a los autistas. Cuentan con una financiacin a travs de la Administracin, por ambos el ayuntamiento y las diputaciones y a travs de los padres mediante una cuota anual o por la inscripcin en las actividades. La plantilla la forman 23 personas dedicadas a las siguientes tareas: 4 Personas con discapacidad en el centro especial de empleo.

4 En el centro de da con adultos 12 En los programas y actividades 1 Musicoterapeuta 1 Trabajadora social 1 Psicloga Aparte cuentan con servicios externos como monitores que imparten talleres. En cuanto al trabajo que realizan ambas dentro de la asociacin, son chicas para todo, comentando que hoy han barrido y que en general rellenan los huecos de monitoras, adems de la gestin de proyectos y la supervisin y coordinacin de la labor de la asociacin y todas las tareas administrativas. En cuento a Maika comenta que anteriormente se dedicaba a la atencin psicolgica a las familias y afectados, actividad que ya no realiza por falta de tiempo. Conforman la estructura de la asociacin como rganos de decisin la junta representando a los padres que dirigen y la asamblea como conjunto de todos los padres, en la que no hay demasiada participacin. Los cules participan ms en comisiones ya que stas responden ms a sus intereses ms cercanos. Seguidamente doy cuenta de las actividades: Deportivas, natacin 10 grupos pequeos para facilitar la atencin de los monitores, baloncesto dos das trece participantes cada da. Teraputicas, psicomotricidad cuatro sesiones con trece participantes cada da, Multideporte aparece dentro de la divisin de teraputicas ya que su finalidad es el enfoque sobre las normas y las interrelaciones. Ocho personas en dos grupos. Expresin artstica seis grupos con un total de veintisis personas. Musicoterapia con quince participantes. Habilidades sociales. Actividades de ocio- ocio comunitario tres grupos los sbados para los chavales ms mayores. Vacaciones en dos periodos, en abril para los ms mayores y a finales de junio para los ms jvenes o ms afectados, destinadas tambin como respiro familiar. Colonias urbanas durante dos semanas en julio. Diecisiete fines de semana en respiro con los chavales en albergues en seis grupos diferenciados resultando en un total de 220 plazas de pernocta, no incluyendo a los ms pequeos, siendo sta una de las actividades que ms gustan y necesitan las familias. Horticultura en Olrizu, los sbados. Actividades de la asociacin como charlas, comisiones, conferencias Preguntados por su relacin con otras asociaciones me contestan que tienen contacto con FESPAU, la federacin espaola de Asociaciones de Padres de Autistas a travs del presidente que acude a las juntas, del correo y de charlas, tambin me comentan la falta de tiempo para acudir a estos encuentros al igual que con AETAPI, asociacin profesional de terapeutas del autismo. Tambin relaciones ms continuas y concretas con GAUTENA especialmente dado que fue de algn modo la pionera en ofrecer un servicio de calidad a los afectados por el autismo al profesionalizar la atencin y que actualmente cuenta con mltiples recursos que en comparacin con los que cuenta la asociacin, servicios ya establecidos frente a programas, cuentan con un chalet mientras que en ARAZOAK les ha costado 10 aos conseguir un centro de da y ellos tienen ya 5 y 4 viviendas, creando una envidia sana. Comentan, adems, que el desgaste que proyectos de envergadura como la consecucin del centro de da, tienen sobre toda la asociacin al focalizarse en ciertos aspectos del tratamiento del autismo y no en otros crea situaciones delicadas. Hablamos a continuacin de las pruebas estandarizadas que se utilizan para el diagnstico: el IDEA que no se pasa mucho, el ADIR que es el que actualmente ms se utiliza o el MCHAT y la Escala autnoma de

Asperger. En torno al diagnstico del Asperger se llev a cabo un proyecto a travs de la comisin de educacin para que se utilizaran las pruebas en este servicio para el diagnstico temprano. Se comenta que la atencin temprana funciona bien en parte debido a la escolarizacin masiva en estas edades. Atencin temprana que en el caso de los autistas abarca habitualmente desde los tres aos en que se produce la deteccin hasta los seis. Con respecto a las pruebas hablamos de la necesidad de formarse debido a la subjetividad que lleva su aplicacin y aunque se estn pasando por sujetos no formados a tal efecto, es patente que para conseguir un mismo diagnstico hay que saber interpretar sus normas de correccin de una manera lo ms objetiva posible. Hablamos de los responsables del Berritzegune y me comentan que la figura de Arantza Jauregi se cre hace cinco aos como parte de un convenio entre la comisin de educacin y este organismo. Pasamos a continuacin a mencionar el hecho de que en lava la formacin con la que cuenta Maika es nica y que aunque Conchita es el referente de TGD y lleva muchos aos formndose, de la impresin de que no abarca el espectro autista en todas sus variantes, considerando fundamentalmente las variantes ms similares a Kanner. En cuanto a Arantza les manifiesto que tiene tablas y que enseguida nos puso en camino de una intervencin adecuada pero que su formacin terica no es desde luego comparable a la de Maika en cuanto al dominio de los diferentes campos del autismo. Pasamos a comentar el hecho de que en el prximo DSM-V desaparecen el sndrome autista para convertirse en TEA trastornos del espectro autista que incluyen los Kanner, Asperger, Desintegrativos y Los padres que acuden a la asociacin se encuentran bien orientados en general gracias a la atencin temprana, la UPI (Unidad de Psiquiatra Infantil), Atencin Temprana, Educacin Infantil y en sta se remata el diagnstico. Antes incluso con autistas del tipo Kanner costaba realizar el diagnstico ya que se adscriban a otras patologas. Pasamos a comentar la concesin a Mara de un grado de minusvala y lo que esto implica, yo les comento que en su expediente lo haba visto el documento y que no saba las implicaciones que tena y Arantza me comenta que los Servicios Sociales extienden este certificado que utiliza el Ayuntamiento o para la declaracin de la renta y que ahora est en boga el informe de dependencia como valoracin de cara a servicio o ayudas familiares que incluyen una prestacin econmica de hasta 60 euros al mes hasta los 18 aos que tras una revisin puede aumentar para aquellos que presentan un 65% mnimo de minusvala. Aunque personas que no llegan a ese grado de minusvala no tienen garantizado un grado de autonoma suficiente (pocos) o la accesibilidad a un trabajo. Comenta Maika que cada vez se ven ms individuos adaptados gracias a la intervencin. Con el resto de asociaciones no he entrado en contacto directo y para realizar las fichas me he servido de la informacin proveniente de los informes de Mara y de la bsqueda en la red, adems del conocimiento que la auxiliar educativa me procur sobre la organizacin de un cursillo por parte del sindicato C.C.O.O.

FASE III RECOGER INFORMACIN SOBRE LA HISTORIA MDICA, PSICOLGICA Y EDUCATIVA DEL CASO DE ESTUDIO Como maestro de Mara me pasan una serie de informes, posteriormente y ya tomada la decisin de realizar el anlisis del caso solicito los informes restantes a los padres que aprovechan para drnoslos a m y a Arantza Jauregi. Procedo a identificar el tipo de informes hallando los siguientes (aparecen ordenados segn las fechas de realizacin: - Valoracin de la motricidad, la comunicacin, la relacin con los objetos y los adultos y la alimentacin. (9-5-08) - Informe fisioterpico (2-9-08) elaborado por la fisioterapeuta peditrica de atencin temprana de ASPACE. - Informes clnicos, dos, el primero en el servicio de pediatra-neurologa consultiva (24-04-09) y el segundo en la consulta de dismorfologa gentica (2508-09). - Informe psicolgico que se intercala entre los dos anteriores (30-04-09). - Ficha individual del servicio de logopedia (curso 08-09) Estimando necesario ordenarlos datos que aportan segn el mbito que examinan y la cronologa de los hechos considero adecuado ir narrando cronolgicamente los diferentes campos examinados y la evolucin que se ha dado en cada uno de ellos. La gran cantidad de datos ha sido en algn momento abrumadora y la presencia de tecnicismos pertenecientes al rea de la ciencia mdica me ha ocasionado en algn momento la sensacin de que la informacin se me escapaba y no vala realmente para conformar una percepcin adecuada de la nia. Sin embargo, la repeticin de los datos, del tipo de exploraciones realizadas y sobre todo la comprensin del proceso diagnstico subyacente a los diferentes informes me ha puesto en condiciones adecuadas para formalizar un campo donde puedo situar a la alumna en diferentes reas y a la vez compararla con los sntomas estndar del autismo como realizo a continuacin, tras una breve introduccin. Mara tiene una indiscutible diagnstico de lesin cerebral debido a la leucomalacia periventricular sufrida. En los aspectos motricos tiene unas dificultades explicables en base al valgo de rodillas y a la laxitud ligamentosa de sus articulaciones, adems del bajo tono muscular. El diagnstico realizado de autismo y discutido como anteriormente he mencionado, a mi entender refleja convenientemente las dificultades que Mara atraviesa en la triada, comunicacin, relacin e imaginacin. Segn he entendido en mis lecturas el diagnstico de autismo es prioritario sobre otros (Happ) y por tanto la lesin cerebral sin ser obviada pasa a ser englobada por el diagnstico de autismo lo que facilita el tratamiento global de los diferentes dficits. De hecho, tanto Arantza como los procesos de intervencin llevados a cabo tienen referencia en el conocimiento del sndrome autista. La expresin de que la nia tiene muchos problemas y no es una autista o el hecho de que aspectos del autismo como las relaciones personales sean en ella ms llevaderos (sin dejar de ser peculiares) no sirven para negarle el diagnstico, lo que en parte se ha resuelto al serle proyectada la intervencin como si lo fuera, conformando una contradiccin en s misma. Por mi parte creo haber zanjado las divergencias halladas entre los diferentes tcnicos desde una base terica actualizada y de reconocida autora. Ms an la actualizada concepcin de espectro autista facilita la admisin dentro de su seno de la amplia variedad de manifestaciones de este sndrome que no debemos de olvidar que para su diagnstico no podemos

referirnos a las causas, ya que todava no las conocemos, y slo los dficits diagnosticados en los tres campos nos dan cuenta del trastorno. Insistir como estos tres campos se dan al mismo tiempo como queriendo indicar una causa subyacente que afecta a los tres, ejemplos de ello son la teora de la falta de intersubjetividad de BaronCohen. Espero que se me permita la licencia de no ceirme estrictamente al contenido reclamado y en el caso de comparar al sujeto de estudio con los sntomas caractersticos se de por bueno el dar razones de los aspectos del desarrollo alterado dentro del cuadro del espectro autista tomado de Riviere (1997). La razn es la confusin que surge de entender el autismo dentro de unas caractersticas promedio o arquetpicas. Como ya he comentado actualmente se da aunque se intente subsanar con el surgimiento de la idea de espectro autista. El IDEA, es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a nios autistas. Fue ideado por ngel Riviere. Su aplicacin se efecta cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un Trastorno del espectro autista (TEA). Su inters radica en que nos ofrece 3 utilidades principales: a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las dimensiones descritas. b) Ayudar a formular objetivos de intervencin generales y especficos para cada nio o persona que sufra el trastorno en funcin de las puntuaciones que obtenga en cada nivel. c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden producirse por el efecto de la intervencin o tratamiento. De esta forma podemos valorar su eficacia y la conveniencia de modificarla. Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los TEA: rea social 1.- Trastornos cualitativos de la interaccin social
2.- trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjunta) 3.-Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. rea de comunicacin y lenguaje 4.- Trastornos de las funciones comunicativas 5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

MARA
Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones ms como respuesta que como iniciativa propia. Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

PUNTUACIN
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Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teora de la Mente).

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno. Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones.

6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo rea de flexibilidad y anticipacin 7.- trastornos de las competencias de anticipacin 8.- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental 9.- Trastornos del sentido de la actividad propia rea de simbolizacin 10- Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin. 11.- Trastornos de la imitacin 12.- Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer significante)

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin.

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus "vacaciones"). Puede haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rgido perfeccionismo. Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados. Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva. No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin.

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3- Criterios para puntuar Puntuaciones parciales (en cada dimensin). Cada dimensin presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La puntuacin 8 corresponde a un nivel de mxima afectacin en esa dimensin y 0 sera el mnimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensin). Son posibles tambin puntuaciones impares cuando se considere que la persona evaluada se sita, en esa dimensin, en un punto intermedio entre dos tems consecutivos. Tambin hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las caractersticas en dos tems consecutivos en una misma dimensin, se aplica la norma de otorgar la puntuacin de la ms baja. Hay que recordar que la intencin principal del inventario es trazar un perfil para conocer cuales son las reas ms afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder trazar un plan de intervencin individualizado. Por ello la puntuacin resultante de cada dimensin nos aportar 12 resultados que conforman el perfil individual. El inventario nos proporciona tambin una puntuacin total que es la resultante de la suma de las 12 dimensiones. El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96. Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se plante la hiptesis de la existencia de distintos grados de afectacin a lo largo de un continuo. En concreto se seal dentro de los TEA los siguientes niveles: Nivel 1: Autismo Clsico tipo Kanner. Es el nivel que cursa con mayor afectacin y correspondera a puntuaciones altas del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente. Nivel 2: Autismo Regresivo 9

Se denomina as dado que se presenta la prdida de capacidades aprendidas. Despus de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas. Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70. Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento Hay todava gran controversia entre especialistas en esta denominacin ya que puede solaparse en cierta medida con el Sndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Dficit de Atencin o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA. El lenguaje est presente si bien tambin lo estn las dificultades para relacionarse con sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difcil manejo. Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50. Nivel 4: Sndrome de Asperger Las personas con Sndrome de Asperger supondran dentro de los TEA los de menor afectacin. As son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la atencin, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de raros o solitarios. En algunas reas pueden ser especialmente competentes si bien, su relacin social siempre estar marcada por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relacin humana (poca empata). Las puntuaciones en el IDEA fluctuaran en la franja ms baja, alrededor de 30 a 45. Puntuaciones menores de 30 podran indicar problemas especficos en alguna rea pero se alejaran progresivamente de la posibilidad diagnstica de un T.E.A. Las puntuaciones ofrecidas son a ttulo orientativo ya que pueden solaparse entre ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnstico sino tan slo de facilitar la intervencin y evaluar los posibles progresos tras la misma. Puntuacin total: 46 indica que se trata de una autista de alto funcionamiento, las caractersticas de este subgrupo de autistas se aplican a nuestra alumna con la salvedad de considerar el lenguaje desde la perspectiva del dominio del Schaeffer y del lenguaje receptivo. Las obsesiones recurrentes tambin son una caracterstica, en especial los nmeros aunque tambin, los bomberos, una bruja que vio

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FASE IV ESTUDIAR EL CONTEXTO EN EL QUE SE DESENVUELVE EL NIO/A: ESCOLAR Y FAMILIAR. EN EL ESTUDIO DEL CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR EN EL QUE SE DESENVUELVE EL NIO/A SE TENDR EN CUENTA: a) EL CENTRO Localizacin y organizacin del centro Tal y como aparece en el Proyecto Educativo de Centro se trata de un Centro Pblico de Educacin Infantil y Primaria situado en un barrio de Vitoria. La localidad nos ofrece una biblioteca municipal, un teatro, centros cvicos y multitud de parques, dos de ellos rodeando el centro. La mayora de los nios proceden de familias de clase medio-alta, en la que los niveles de desarrollo sociocultural son suficientes para llevar a cabo procesos de estimulacin con los hijos en el hogar. Existe un porcentaje alto de alumnos de familias extranjeras, mayoritariamente sudamericanos, tambin rabes, albanos, rumanos El centro atiende aproximadamente a 700 alumnos entre los 2 y los 12 aos, distribuidos en 18 unidades escolares, siendo de lnea dos. En Educacin Infantil, la ratio es de 23 alumnos por aula, mientras que sube a 25 alumnos por aula en Primaria. En cuanto al propio centro decir que es un edificio que ha sufrido ya varias reformas con el objetivo de abrir sus puertas a nuevo alumnado y de adaptarse a la legislacin vigente. Cuenta con amplios patios diferenciados para cada una de las etapas que se encuentran en distintos edificios correspondiendo el mayor a la etapa de primaria que tambin cuenta con el comedor y los despachos de direccin y gimnasio. El centro presta servicio de comedor a travs de una empresa de cocina y cuidadoras contratadas y coordinadas por el centro. Por su parte el AMPA gestiona el servicio de acogida, las actividades extraescolares y en todas aquellas actividades generales que demanden sus servicios. La jornada lectiva diaria en Educacin Infantil est dividida en dos periodos: la maana en 5 sesiones de 30 minutos cada una, con un recreo de media hora entre la tercera y la cuarta. Por la tarde hay 3 sesiones de 30 minutos y un recreo de 30 minutos entre la sptima y la octava (en total). El horario es de 9 a 12 y de 3 a 5, que en los meses de septiembre y junio pasa a ser de 9 a 13. En cuanto al equipo de profesores, el centro cuenta con profesores; a cargo de tutoras y los restantes son especialistas de acuerdo a lo establecido por la Ley 1/1993, de la Escuela Pblica Vasca. Cuenta adems con especialistas en pedagoga teraputica y de audicin y lenguaje. Las aulas de infantil, situadas en el edificio menor dotado de sala de audiovisuales y de reunin adems de sala de psicomotricidad, cuentan con aseos a los que se accede a travs del espacio comn. Accesibilidad El primer elemento son las escaleras a las que accede por una rampa o con el concurso de la auxiliar educativa, en el caso de la rampa nos enfrentamos a un problema de mantenimiento ya que a veces se avera y en general a un problema de acomodacin tanto en el espacio porque inhabilita un tramo de escaleras dentro de los dos tramos por los que acceden en total cuatro clases con similares horarios con las consiguientes esperas que se han

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de solventar por la asignacin de turnos o por adelantar el horario de Mara en cinco minutos o retrasarlo, lo que agrava en concreto la bajada al patio o el acceso a clases despus del patio o el recibimiento de maana y tarde. El concurso de la auxiliar obedece a dos objetivos como son la normalizacin y la psicomotricidad, ambos hacen que el obstculo se convierta en un reto y sea adems provechoso en el sentido de trabajar la autonoma, el problema deviene del tener que mover su silla y del tiempo que le ocupa esta actividad. En conclusin la presencia de escaleras supone de manera general una individualizacin del ritmo que le impide integrarse con sus compaeros en esos momentos. El segundo corresponde a la habilitacin del cuarto de bao en lo que respecta al urinario, por lo que se ha colocado sobre uno normal una pieza de plstico que le permite mantenerse cmoda sobre l. Un tercer punto aparece en lo que respecta a sus desplazamientos dentro del centro, por regla general an habiendo la presencia de un andador en clase se ha preferido el acompaamiento y sostenimiento ya dndole la mano, ya sujetndole por detrs ya soltndole mientras vigilamos sus pasos cada vez menos vacilantes y ms funcionales. Sin embargo, sus desplazamientos ms autnomos los realiza gateando mientras explora el espacio de la clase o del patio. En lo que respecta al acceso a otras instalaciones del centro, entendemos como las aulas de logopedia o multiusos no comprenden ninguna alteracin del funcionamiento habitual de acompaamiento, ya que se encuentran situadas en el mismo piso. No obstante para recibir sus sesiones de fisioterapia ha de acudir al otro edificio, lo mismo que en las puntuales ocasiones en que ha compartido actividades en el aula de paralticos cerebrales. Para ello se hace necesaria la silla en la que es transportada (dicha silla de beb se le va quedando pequea y los padres han solicitado una especfica). Este movimiento que comprende unos diez minutos se ve agravado en parte por ser al descubierto y estar por tanto no exento de problemas por lluvia o nieve. Tambin ocasiona el que en varios das se le recoja en este edificio. Recursos personales y materiales utilizados con el alumno En cuanto a los personales contamos con la auxiliar educativa con presencia en la totalidad de la jornada de Mara, la logopeda con cuatro sesiones de media hora a la semana y la fisioterapeuta con tres sesiones de 45 minutos. En cuanto a los materiales, podemos hablar de los destinados a la comunicacin que especialmente hacen referencia al mtodo de comunicacin total Schaeffer, CD-ROMs en castellano y euskera, cuadernos, fichas plastificadas. Instrumentos para trabajar las praxias como silbatos y dems materiales del aula de logopedia ordenador, tableros Aparte el andador, la silla y el adaptador para el bao, las rtesis. Plan de centro (Infantil) CURSO 2009-2010

Objetivos a conseguir especialmente este curso: Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales para adquirir progresivamente mayor seguridad afectiva y emocional e ir desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en s mism@s. Procurar que los alumn@s conozcan y practiquen aquellas normas de actuacin han de regular su relacin con los dems tanto fuera como dentro del aula. que

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Establecer vnculos de relacin con las personas adultas y con sus compaer@s, intercambiando muestras de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin. As como procurar la plena integracin de los alumn@s extranjeros dentro y fuera del aula con todos sus compaer@s. Ensear a los alumn@s a respetar los espacios comunes y el trabajo de las personas que los cuidan manteniendo cuidados y limpios pasillos, patios as como material de uso comn. Potenciacin de recursos humanos: Coordinacin del profesorado: Lunes: Coordinacin de nivel. Martes: Coordinacin de ciclo. Mircoles: Trabajo personal de aula. Jueves: Tutora de padres. Viernes: Claustro Alumn@s matriculados en E.I. Contamos este curso con 150 nios/as distribuidos en 8 aulas de modelo B trilinge. La distribucin es de la siguiente manera: 2 aos: 36 alumn@s 1er nivel: 38 alumn@s 2 nivel: 45 alumn@s 3er nivel: 31 alumn@s Apoyos y refuerzos: En las aulas de 2 aos: 3 sesiones de una hora en el aula de 2BA. 3 sesiones de una hora en el aula de 2BB. 2 sesiones de 45 minutos en 2BB. 5 sesiones de 45minutos en 2BB. Un profesor de primaria: 9 sesiones de 45 minutos. Otro profesor: 5 sesiones de 30 minutos y 5 sesiones de 1 hora. En las aulas de 3 aos: Una sesin de una hora en el aula de 3BA. 3 sesiones de 45 minutos en 3BB. 1 sesin de 45 minutos en 3BA. En las aulas de 4 aos: El tutor de 4 BA: 1 sesin de 45 minutos en 4BB. El profesor de ingls: 1 sesin de 45 minutos en 4 BB. En las aulas de 5 aos:

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La tutora de 5BB da un mdulo de 45 minutos en 5BA En cuanto a la atencin logopdica es la siguiente: Primer nivel: 3 Alumnos. Segundo nivel: 2 Alumnos. Tercer nivel: 10 Alumnos. A partir de enero realizar una sesin semanal con tod@s los alumnos/as del 2 nivel. El nmero de sesiones y el de alumn@s pueden variar a lo largo del curso. Por otra parte queda contemplada la posibilidad de dar refuerzos, segn las necesidades que vayan surgiendo. Para impartir las sesiones de psicomotricidad durante este curso se cuenta con la colaboracin de 3 profesores, de los cuales 2 vienen de primaria y el tercero es de Infantil. Integracin Se encuentran integrados 4 alumnos: uno en 2BB, otro en 3BA, otro en 3BB y otro en 4BA. stos reciben el apoyo pertinente de profesoras, logopeda, fisioterapeuta y cuatro especialistas en apoyo educativo en jornada completa. Las tutoras de estos nios realizan peridicamente reuniones con las personas citadas anteriormente.

4 AOS DATA FECHA 21 mayo 26 Mayo Sin determinar 16 de junio Sin determinar Sin determinar / JARDUERA / ACTIVIDAD Representaciones teatrales: Mary Magic Representaciones teatrales: Egin ezazu amets Representaciones teatrales: Itsasminez TOKIA/LUGAR Centro Cvico S. Martn Teatro Beat Etxepare Centro Cvico S. Martn

Sin determinar

Excursin fin de curso Granja escuela Lapurriketa Salidas al entorno. Parques prximos al centro Aquellas que a lo largo del curso se nos den a conocer y consideremos que son adecuadas para nuestros/as alumnos/as. Talleres A tu medida Museo Artium

Potenciacin de recursos materiales 14

Se utilizarn todos los recursos del aula as como todo aquel material de desecho que aporten las familias: cajas, tapones, rollos de cartn, telas, revistas etc. Tambin se solicitar la colaboracin voluntaria de aquellos padres-madres que quieran participar en el aula en actividades enriquecedoras en el aprendizaje de todo el alumnado. Los espacios y material de uso comn (sala de Psicomotricidad, videos, sala de usos mltiples, ordenadores,...) se utilizarn al mximo segn horario establecido. Tambin esperamos seguir contando con la colaboracin de los padres madres en la limpieza e higiene de los juguetes en los ltimos das del curso. Accin tutorial Objetivos especficos: Conseguir que el alumn@ confe en su tutora para que pueda recibir de ella apoyo y afecto. Llegar a conocer lo mejor posible al alumn@ para ayudarle a conseguir su desarrollo integral. Procurar conocer el ambiente familiar y el entorno del alumn@, respetando en todo momento la intimidad del ni@. Actividades: 2 aos y 1 infantil.- En junio se llev a cabo una reunin informativa con las familias de l@s alumn@s. Dichas profesoras han mantenido tambin una reunin general con los padres-madres en sus respectivas aulas el 1 de octubre y el 30 de septiembre. Tambin este mismo mes, han realizado una entrevista inicial, de forma individual con cada familia, que ha quedado reflejada en la ficha personal de cada alumn@. 2 infantil.- Las tutoras han mantenido una reunin con los padres - madres el da 29 de Septiembre. 3 infantil.- Las tutoras han mantenido una reunin con los padres - madres el da 28 de septiembre. Evaluacin y recuperacin La evaluacin ser continua, basada principalmente en la observacin. La entrevista inicial a la que aludamos, nos facilitar datos referidos tanto a las peculiaridades de cada ni@ como a su grado de maduracin, posibles problemas que presenten, etc. La relacin con los padres - madres ser fluida, ya que tendrn ocasin de hablar con las profesoras los jueves, previa peticin de hora. A lo largo del curso se recogern datos del alumnado por medio de la observacin, del trabajo diario y de las fichas de evaluacin. Los padres de 1, 2 y 3er nivel recibirn informacin de este proceso tres veces durante el curso en las siguientes fechas:

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22 de diciembre 26 de marzo 21 de junio En las aulas de 2 aos se harn dos evaluaciones: Una oral en febrero Otra escrita a final de curso (21 de junio)

Formacin e ideas del equipo docente Por tratarse en mi caso de ser yo el tutor hablar en principio de la formacin que he recibido sobre este aspecto como maestro y creo conveniente aadir sobre lo ya expuesto en la fase I, el hecho de que considero realmente mi formacin como insuficiente, al contar con Mara la formacin devino en conocer el mtodo de comunicacin total y en aprehender las caractersticas de la alumna a travs de la lectura de los informes, sobre los cuales he intentado construir una imagen peculiar en la que mezclar el diagnstico realizado con sus comportamientos especficos para poder elaborar una dinmica de clase la ms inclusiva posible. As la introduccin del lenguaje para las rutinas de la clase o la inclusin de rutinas que permiten su participacin como por ejemplo la ronda de intervenciones que a travs del uso del diario permite su representatividad como miembro de la clase o la adopcin de medidas para potenciar el contacto con sus compaeros al asignarles semanas en las cuales han de sentarse a su lado o la lectura de cuentos o la interrupcin leve de las actividades para saludarla o despedirla o el uso de las fichas Muchas de estas medidas heredadas de la anterior docente y otras poco a poco conforman una presencia distendida, provechosa y engendradora de cario entre sus iguales y los docentes y responsables de ella. Por otra parte es cierto que su presencia no trasciende a otros niveles de ms all de la clase, en el sentido de que se conozcan sus necesidades y posibilidades. En cuanto a las personas con las que cuento como recursos he de llamar la atencin sobre el tono positivo en el que nos movemos a la hora de valorar sus mejoras y la exigencia que contenemos en cuanto a su desarrollo psicomotriz y las exigencias de las rutinas escolares, actividades que tienen su lugar en la confrontacin con sus rabietas exigindole en la medida de sus posibilidades y fomentando su independencia. b) EL AULA Alumnos Queda la clase conformada por 23 alumnos de cuatro aos, a destacar la presencia de alumnos procedentes de grupos culturales de acogida como chinos (2) o sudamericanos (4), tambin saharaui (1) y un alumno proveniente del Levante espaol que est recibiendo apoyo en el aprendizaje del idioma vasco durante unas cuatro horas aproximadamente en que sale de clase con otra profesora y alumnado con necesidades de refuerzo de la lengua. El ambiente de clase es bueno en cuanto a la relacin que mantienen entre s y con Mara, detectndose la mayor conflictividad en dos alumnos, ambos con seguimiento por los equipos multidisciplinares dispuestos a tal fin por el ayuntamiento, en uno de ellos cuenta con una psicloga que est dando pautas de conducta mejores para la aceptacin de la frustracin y la no agresin con bastante

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buenos resultados. La otra comprende un caso de madre joven bajo atencin de los servicios sociales con una labor fundamentalmente de asesoramiento y ayuda para su correcto desenvolvimiento, habindose recientemente decidido dejar el seguimiento debido a la consecucin de los objetivos inicialmente propuestos. He de resaltar que aparte de estos dos alumnos cuya mejora es evidente, hay otros alumnos que tambin requieren especialmente seguimiento para reconducir sus actitudes de rebelda, propias de esta edad, por otra parte y en general la atencin sobre el grupo que peca en lo habladores que son requirindose estrategias de paciencia y a la vez respeto a las normas para conseguir una convivencia que repito no es mala teniendo en cuenta tambin las bondades que muestran en cuanto a la consideracin a Mara a la que estiman y ayudan en la medida de sus posibilidades (siempre alguno ms que otro, pero con casos realmente llamativos). A continuacin enunci unas caractersticas generales sobre estos alumnos: mbito cognitivo, la caracterstica ms importante de esta etapa es la funcin simblica, que se manifiesta en el lenguaje, la imitacin diferida, el dibujo y el juego simblico. Los rasgos principales de su pensamiento son: yuxtaposicin, sincretismo, centracin, irreversibilidad, estatismo, egocentrismo, realismo, animismo, artificialismo, finalismo, fenomenismo. mbito afectivo y social, sus rganos genitales se vuelven una fuente destacada de placer, despertndose la curiosidad por las diferencias fisiolgicas entre hombres y mujeres, tratan de ganarse el afecto de los adultos imitando sus gestos y actitudes. Adems, a medida que progresan en su desarrollo intelectual y obtienen ms recursos comunicativos, sus relaciones se amplan y comienzan a formar pequeos grupos. Desarrollo del lenguaje, alcanza ya un notable nivel de desarrollo. Perfeccionan y aumentan la complejidad en estructura y vocabulario, que adems se enriquece. El lenguaje oral adquiere una mayor expresividad y, en general, tiene asimiladas las reglas gramaticales bsicas de la lengua materna. Destaca su inters por escuchar cuentos y reproducir lo que oye, cuenta historias mezclando ficcin y realidad, participa activamente en los juegos de palabras, le gusta hablar y pregunta mucho. Desarrollo moral, su moral es heternoma o de obediencia: tienen criterios acerca de lo que es bueno o malo, pero no les son propios, dependen de los adultos que les rodean. mbito psicomotor, definen su lateralidad y construyen su esquema corporal a travs de la exploracin del propio cuerpo, lo cual les permitir incrementar el control del tono muscular y la respiracin, perfeccionar su equilibrio y orientarse en el espacio y en el tiempo. Su capacidad de atencin aumenta, se hace cada vez ms slida y consciente, y les ayuda a controlar progresivamente el cuerpo y afianzar sus posibilidades manuales, que son las bases de la escritura. Profesor He de considerar en este apartado el hecho de que por ser estudiante de Psicopedagoga y por haber enfocado el Prcticum en el estudio de este caso me he interesado especialmente por las posibilidades y diferentes facetas que me iba encontrando segn profundizaba y acceda a nuevos recursos tanto materiales, lecturas, como personales.

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Programacin de aula A continuacin aparecen los contenidos trabajados en las diferentes unidades del curso. 1 UNIDAD CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL El cuerpo El cuerpo y sus partes Los rganos de los sentidos CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Acercamiento a la naturaleza Costumbres Nmeros Tamao Nociones temporales Formas Colores Otoo Uso correcto de la ropa 1,2,3 Grande, pequeo y mediano Da y noche Rectngulo Violeta y marrn

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Cuentos trabajados - Euriaren dantza (La danza de la lluvia) - Hiru hartzatxoak (Los tres ositos) Canciones Xalala, riki-riki, Do,re,mi Sonidos del cuerpo Palmas, pies, dedos Poesas Udazkena heldu da Adivinanzas Tantaka-tantaka, Grafomotricidad Cruces(+) y aspas (x) Expresin corporal Cara triste, enfadada, contenta y sorprendida

2 UNIDAD CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL La salud CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Acercamiento al entorno fsico y social Nmeros Tamao Higiene de las manos L a calle La Navidad El mundo de los esquimales 1y2 1 y ltimo Grande, y pequeo

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Nociones temporales Formas Colores

Da y noche Crculo, y cuadrado -Familiarizacin con los colores dorado y plateado - Azul, amarillo, verde y rojo

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Cuentos trabajados - Illaren agurra (El saludo de Illa) Canciones Sonidos del cuerpo Poesas Adivinanzas Grafomotricidad 3 UNIDAD CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL La salud CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Acercamiento al entorno fsico y social Nmeros Tamao Nociones temporales Formas Colores El invierno Los juegos Acercamiento a la cultura china. 3-4 Grande, y pequeo Primero, despus Lneas curvas y rectas, cuadrado Morado Higiene de las manos Hator, hator, Leihotik begira Sonidos: largos/cortos, ascendentes/descendentes Tipi-tapa Olentzero, Arrautza, Trazos: horizontal y vertical

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Cuentos trabajados - Itzala eta herensugea Canciones Poesas Juego de palabras Grafomotricidad 4 UNIDAD CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL Txango-txangor, Zubiri Zubiri Din, don kikilimon Lau urte ditut Neskatila ilaila, Trazos: curvos

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La salud CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Acercamiento al entorno fsico y social Nmeros Tamao Nociones temporales Formas Colores

Higiene de las manos Los espacios y elementos de la casa Los carnavales Acercamiento al medio natural: la selva. 3-4 Grande, pequeo Encima-debajo Crculo, cuadrado y tringulo Morado, marrn

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Cuentos trabajados - Zuhaitzeko etxea Canciones Poesas Juego de palabras Grafomotricidad Paristik natorren, Txao txao Maotxini Mielotxin Tza, tza, tza Trazos: crculos

5 UNIDAD CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL La salud CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Los animales y las plantas Acercamiento al entorno fsico y social Nmeros Tamao Nociones temporales Formas Colores Acercamiento al medio natural: la selva. 3-4 Grande, pequeo Encima-debajo Crculo, cuadrado y tringulo Morado, marrn Higiene de las manos

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Cuentos trabajados - Abentura sabanan

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Canciones Poesas Juego de palabras Grafomotricidad 6 UNIDAD

Baserria Banuen behi bat Barraskiloa, Behia Trazos: curvos

CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL Normas de cortesa CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Los medios de transporte Acercamiento al entorno fsico y social Nmeros Medidas Nociones de cantidad Nociones espaciales Formas Colores Acercamiento a un entorno urbano: Italia 4-5 Ancho, estrecho Igual que Encima-debajo Rectngulo Naranja El saludo

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Cuentos trabajados Tren ibiltaria Canciones Adivinanzas Grafomotricidad Trena dator Belauntzia Bizikleta Laranja Trazos: Curvos

7 UNIDAD CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL Normas de cortesa CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Acercamiento al entorno fsico y social Nmeros Operaciones Los oficios Acercamiento a la cultura India 4-5 Iniciacin a la suma El saludo Dar las gracias

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Nociones espaciales Formas Colores

abierto-cerrado Rectngulo rosa

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Cuentos trabajados El encantador de serpientes Canciones Adivinanzas Olerkia Grafomotricidad Zapataria Arrantzalea Igeltseroa Zapataria Trazos: Curvos

8 UNIDAD CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL Normas de cortesa y convivencia El saludo Dar las gracias El orden

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Acercamiento al entorno fsico y social Nmeros Operaciones Nociones espaciales Nociones temporales Formas Colores Acercamiento a la cultura polinsica Del 1 al 5: orden ascendente y descendente Iniciacin a la suma Abierto-cerrado Maana- tarde Crculo, cuadrado, tringulo y rectngulo Rosa y naranja

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Cuentos trabajados La fiesta de los colores Canciones Adivinanzas Aho korapiloa Olerkia Grafomotricidad Ura, ura Eguzkitakoa Riki, raka Hondartzan Trazos: bucle

Metodologa

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Hemos comenzado con un mtodo nuevo este ao, es un mtodo integral en el que los recursos tpicos como psters, cuentos, poesas, adivinanzas, fichas, librillo, cuaderno de plstica se integran en diferentes unidades significativas. El problema que est acarreando este mtodo, es la exigencia en el aprovechamiento de sus recursos (a la que nos vemos obligados por la inversin econmica de los padres) y que hace que otro tipo de necesidades, propuestas queden en un segundo escaln que adems es ocupado por el aprendizaje de la lectoescritura previsto para este curso. En resumen las exigencias acadmicas son grandes y adems el proyecto de trilingismo nos quita otra sesin, para acabar de describir las dificultades de tiempo, este ao y por prevenir la gripe A dedicamos despus del recreo unos diez minutos para lavarnos las manos. La metodologa propia de la etapa que valora el juego como medio para conseguir aprendizajes significativos es contemplada y dedicamos unos veinte minutos diarios a tal fin en los diferentes rincones de la clase, lenguaje, simblico, puzzles, construcciones y ordenador. El uso de las nuevas tecnologas muy atrayente y con grandes potencialidades didcticas es beneficiado por la presencia de un CD del mtodo que favorece diferentes aprendizajes. A continuacin expongo los parmetros en los que se mueve la metodologa en la etapa de infantil y que se siguen dentro de las especificidades propias anteriormente comentadas. La metodologa es uno de los elementos curriculares de mxima importancia para la consecucin de las intenciones educativas. En ella se refleja el conjunto de decisiones que informan y definen la prctica educativa. En base a esto, y en relacin con la metodologa, podemos sealar los siguientes aspectos: - Principios metodolgicos - Tratamiento de las TIC - Fomento de la lectura y tratamiento de la lectoescritura

PRINCIPIOS METODOLGICOS Atencin a la diversidad Con programaciones y propuestas abiertas y flexibles que, al llevarse a la prctica, permitan acomodar el proceso de enseanza a las necesidades personales de cada alumno y alumna. La importancia de atender a esta individualizacin queda recogida en la legislacin vigente. Aprendizaje global y significativo El aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones; partiendo de lo que el alumnado conoce, siente y piensa con respecto a cualquier aspecto de la realidad, el equipo educativo ha de proponer situaciones de aprendizaje con una finalidad y utilidad clara El ambiente escolar, un espacio de bienestar, afectivo y estimulante Que de confianza y seguridad para que nios y nias se sientan acogidos y aceptados, lo cual les permitir generar confianza en s mismos para afrontar los retos que les plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos y las estrategias que les permitan acceder a l. La organizacin de los espacios, del tiempo y de los recursos materiales

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ORGANIZACIN DEL ESPACIO Puestos que las necesidades de movimiento de los nios y las nias hacen que no puedan permanecer mucho tiempo en la misma actividad y con los mismos compaeros, la organizacin espacial de la clase la realizaremos en base a una metodologa por rincones puesto que supone una gran motivacin dada la gran variedad de actividades y materiales entre las que el nio puede elegir. Rincn de lectoescritura: tendr como materiales estanteras, expositores de libros, cuentos, revistas, folletos, lbumes de fotos, carteles, etc. en una zona tranquila y bien iluminada de la clase cerca de una alfombra para permitir que los nios y las nias estn cmodas, y tambin cerca de alguna mesa para permitir al que quiera realizar un cuento, escribir palabras, etc. En cada unidad estarn expuestos cuentos, libros y revistas relacionadas con el centro de inters del momento, as como libros de formas, colores y nmeros y las diversas producciones que vayamos realizando entre todos que tambin formarn parte de nuestra biblioteca de aula. Rincn del juego simblico: principalmente tendremos la casita, con todos los utensilios propios de sta, adems tendremos un bal con disfraces, gorros, pelucas, etc. y dependiendo de la unidad que trabajemos, podremos introducir modificaciones, como por ejemplo, la tienda cuando hablemos del barrio y los oficios. Rincn de lgica-matemtica: donde tendremos los puzzles, las construcciones, los coches, los juegos de ensartar, los juegos de mesa, los bloques lgicos, las regletas, etc. Rincn de la pintura: el elemento principal de este rincn son los tiles necesarios para que los nios se expresen a travs de la plstica. Adems tambin hay plastilinas de diversos colores, rodillos, paletas, palillos, etc. Rincn del ordenador Durante la jornada se establece un momento diario para los rincones que, segn las actividades previstas, puede ser de juego libre, dirigido o semidirigido. Para evitar aglomeraciones, se ha establecido un mximo de 5 nios por rincn y, puesto que adems pretendemos que todos pasen a lo largo de la semana por todos los rincones, se lleva un control mediante la rotacin de los grupos por los diferentes espacios teniendo en cuenta que el rincn de la pintura es una actividad libre que se puede elegir en el tiempo destinado para el juego en rincones. ORGANIZACIN DEL TIEMPO Tal y como establece el Decreto, el horario escolar se organizar desde un enfoque globalizador e incluir actividades que permitan alternar diferentes tipos y ritmos de descanso de los nios y nias (artculo 16.2). Por tanto, las actividades que realizaremos a lo largo de la jornada se irn intercalando, de modo que se evite la fatiga; es decir, periodos de mxima actividad junto a periodos de descanso. Adems, escogeremos el momento ms adecuado del da para desarrollar cada actividad (por ejemplo mxima atencin a primera hora de la maana, tranquilidad despus de las comidas, etc.). Tal y como se establece en el currculo, los horarios se estructurarn a travs de las rutinas, conjunto de actividades y situaciones ligadas al bienestar del nio y que se repiten diariamente con una secuencia y frecuencia, ayuda a los nios a orientarse temporalmente y prever las actuaciones que se realizan adems de facilitarles la adquisicin de unos hbitos y darles seguridad. En nuestra programacin, las rutinas estn fundamentalmente relacionadas con:

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Momentos de entrada y saludo: saludo, quitarse el abrigo, sentarse Asamblea, temas del da y presentacin de actividades Momentos relacionados con el desarrollo de hbitos de alimentacin, de higiene, descanso Rutinas relacionadas con el orden, colocacin del material y juguetes dentro del aula. Adaptaciones Comencemos por diferenciar entre las adaptaciones de acceso y aquellas propiamente curriculares. Las adaptaciones de acceso espaciales se podran entender como fsicas en aquellas medidas destinadas a superar las barreras fsicas que impiden el uso y disfrute de las instalaciones, en este sentido tenemos lo comentado en el apartado de accesibilidad, de material cuando es necesario adaptar los materiales o el uso de materiales especficos en ambos casos nos vemos adaptando las fichas para conseguir el centraje de la atencin mediante la sealizacin en ellas de diferentes elementos para su realizacin como el uso de los materiales relacionados con el mtodo Schaeffer. Tambin dentro de las adaptaciones de acceso tenemos las de comunicacin, en nuestro caso y como repetidamente venimos mencionando el mtodo Schaeffer dentro de los mtodos de comunicacin bimodales y especialmente para sujetos autistas. El aprendizaje de ste conlleva adaptaciones curriculares por que implica la introduccin de contenidos, objetivos y criterios de evaluacin para valorar el grado de adquisicin de dicho cdigo, estrategias metodolgicas especficas y procedimientos de evaluacin. Por otra parte concebimos las adaptaciones curriculares dentro de los niveles de concrecin curricular que comienzan con el Diseo Curricular realizado por las administraciones, el proyecto curricular de Nivel o Etapa y la Programacin de Aula y como cuarto nivel la Adaptacin Curricular Individual. Entendemos que dentro de la dinmica tendente a la inclusin a nivel mundial prcticamente apoyada por diferentes organismos y declaraciones como la de Salamanca, en todos los niveles se tiene en cuenta las diversas necesidades que pueden presentar los alumnos y as desde la metodologa y organizacin de aula hablbamos de la inclusin al adecuar las dinmicas al grupo concreto de alumnos concediendo a Mara la inclusin a travs del uso del lenguaje Schaeffer por todos o de las diferentes dinmicas integradoras. Es este nivel en el que quiz ms se acta en el sentido de adaptar el aula para no tener que adaptar individualmente y potenciar la relacin con los iguales tan importante y enriquecedora en esta etapa. Dentro de las adaptaciones propiamente curriculares hay dos tipos segn modifiquen o no los elementos prescriptivos para el ciclo y/o etapa: de esta forma pueden ser adaptaciones significativas o no. Las dificultades tan patentes en el mbito del lenguaje y psicomotricidad hacen que dentro de su horario se contemplen estas sesiones de trabajo individual. Tambin sus dificultades de relacin han hecho que considerramos positivo el trabajo con animales al que fueron invitados los paralticos cerebrales presentes en el centro y su incorporacin en esta sesin. c) LA FAMILIA Y EL ENTORNO SOCIAL Estructura familiar

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Se trata de una familia nuclear formada por los progenitores y su hija nica que viven actualmente en un piso de alquiler no adaptado. Servicios que utilizan Los padres conscientes de las necesidades de su hija han sido agentes acercndose a los servicios mdicos ya comentados, especialmente han mantenido contacto con la Dra. Gener, tambin a los servicios educativos pertinentes insistiendo en todo momento en la provisin adecuada de recursos a su hija en consonancia con sus necesidades. Tambin se han acercado y participado en la asociacin ARAZOAK, as como en ASPACE, y actividades especiales como musicoterapia. Posibilidades de relacin social y apoyos recibidos Intentan mantener una vida normal dentro de las posibilidades que sus ocupaciones, ambos empleados y su dedicacin a la hija les permiten, turnndose y aprovechando los apoyos prestados por los abuelos, especialmente en la recogida del colegio o de Sandra, la trabajadora domstica que casualmente cuenta con formacin en el trato con personas con deficiencia mental. En cuanto a las posibilidades en la relacin social de Mara apunto que se quejan del desconocimiento del Schaeffer por parte de los familiares, lo que claramente facilitara la comunicacin. Conocimiento del trastorno por los padres Podemos hablar de dos niveles: - El conocimiento acumulado en base a la experiencia personal con su hija - La formacin en el trastorno en base a la consulta de expertos, la participacin en actividades. En sntesis he de reconocer que muestran una preocupacin lgica y adems necesaria dada las dificultades por las que se est pasando a la hora de determinar de algn modo las posibilidades y el diagnstico ms acertado para aprovecharlas. Esto quiere decir que elaboran imgenes contemplando el proceso y que les ayudan y nos ayudan a lograr una buena comunicacin a la hora de llevar a cabo propuestas ajustadas. De un modo ms personal entiendo que el conocimiento que ellos desean obtener les abra al mundo interior y les ayude a que ella lo exprese de maneras cada vez ms normalizadas, es sobre todo uno conocimiento funcional pero basado en datos del devenir cotidiano o los informes o las comparaciones con otros casos. Aceptacin Es inevitable llegados a este punto no enunciar los problemas que de algn modo han marcado las relaciones entre los padres y los responsables del Berritzegune en torno al diagnstico. Actualmente y as he considerado el caso, en base a tener un juicio clnico, existe un Trastorno del Espectro Autista. Sin embargo, tambin se considera la posibilidad de aparcar este diagnstico y funcionar dentro de lo que puede ser un sistema de comunicacin y facilitacin del entorno a una alumna que muestra estas

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dificultades dentro de un rango de necesidades y afectaciones, sin llegar a agruparlas o agrupndolas dentro de la afectacin a las reas cerebrales, a mi entender sera estancarnos en los primeros juicios clnicos entendiendo que aseveraciones de que va a su aire como surgidas de dificultades y no como falta de inters por las relaciones personales y ms teniendo en cuenta que muestra inters por comunicarse en aspectos concretos que le llaman su atencin, la palabra rana o bomberos o los nmeros y el hecho de que muestra rudimentos de conversaciones o gestos como echar un beso al aire o decir adis con la mano. Esta es la postura que se ha tomado mayormente en el Berritzegune, adems de que se le paso el ADIR que se consider como resultado el falso positivo. Sin adentrarme ms en detalles que no interesan al caso de la aceptacin. Observamos que la duda surgida entre los profesionales ha afectado a los padres que tambin se decantan hacia el lado del TEA pero tampoco de forma constante, siempre eso s desde la consciencia de las consecuencias y la realidad objetiva percibida (si se me permite). Expectativas de futuro Para entenderlas mejor es conveniente separar el mbito de la psicomotricidad donde las expectativas son buenas mxime los progresos que actualmente se estn dando en la consecucin de la marcha o la pinza incluso, aqu convendra incluir el control de esfnteres dentro de que genera expectativas de control aunque a ms largo plazo, en concreto no para este ao, probablemente el siguiente. En cuanto al mbito del lenguaje se tiene miedo de que no llegue a lograr la comunicacin oral en cuanto a la expresin, estas expectativas me las coment la madre y conforman una preocupacin que no es capaz de asimilar de forma positiva y al hilo de esto comentar el hecho significativo de que la eleccin del centro se bas en que pudiera permanecer las diferentes etapas de Infantil y Primaria, en vez de tener que cambiar y ahora se da cuenta de que quizs el problema sea que ella no pueda realizarlas o seguir el ritmo de su grupo obligndose a repetir , lo que considera un retraso y un peligro para su integracin, enfocndolo directamente a la posibilidad de permanecer un ao ms en la etapa de Infantil. Por otra parte consider que las dificultades que tiene en la relacin con sus compaeros y adultos pueden ser atribuidas a diferentes causas tal como anteriormente comentaba. En mi humilde opinin estas y sus dificultades para el juego simblico o sus estereotipias u obsesiones han de ser vistas de la manera ms objetiva posible para no dar falsas esperanzas, ni diagnsticos que resulten negativos por el hecho de no concebir posibilidades reales y en este terreno tan importante y significativo de la actividad humana se necesitara cada vez ms unas ideas claras que facilitaran el entendimiento de la situacin actual y de su posible evolucin. Necesidades Creo no equivocarme cuando entiendo que la mayor necesidad que tienen es la de ser entendidos en todas las circunstancias y en la medida de lo posible que este entendimiento se extienda a su hija. Con ello incluyo el que se entienda su preocupacin y su necesidad de ver que se hace TODO lo humanamente posible por su hija. Aparte de esta necesidad tan presente que a veces se olvida, entiendo que necesiten concebir esperanzas de normalizacin de la situacin para sentirse normales.

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Grado de autonoma de la nia en casa dentro de las rutinas habituales Los padres mantienen una rutina invariable combinando el juego, el aseo y la alimentacin y descanso. Aparte realizan la actividad de musicoterapia y aprovechan el buen tiempo para aprovechar en el parque o marcharse el fin de semana a la playa donde Mara disfruta sobremanera. En casa puede moverse a su antojo, de hecho dentro de sus dificultades de movilidad en la marcha, se maneja agarrndose a muebles por ejemplo para poner en marcha la tele y el video que le gustan mucho. Tambin en su habitacin realiza tareas domsticas. Sin embargo es cierto que otras actividades necesitan la supervisin de los padres por su falta de autonoma e incluso su peligrosidad como el bao. Relaciones que se establecen con los padres Son relaciones fluidas marcadas por el mutuo entendimiento dentro del espacio de intersubjetividad creado al dotar de intencionalidad a aquellas expresiones de Mara que no resultan muy claras para mantener la comunicacin y la atencin hacia aspectos de tal modo que se aumenten el nmero de significados compartidos. Esto no quiere decir que la comunicacin no sea clara, sino que se mantiene funcional el espacio comunicativo que los padres comentan se ha abierto a Mara al poder utilizar el lenguaje bimodal de Schaeffer y que aunque muchas palabras las expresa de un modo peculiar, si que le permiten expresar sus intereses y necesidades. Intereses de la nia Muestra inters a la manipulacin de las hojas, a las ranas, a los bomberos, a los nmeros y en general hay otras cosas que le hacen gracias como los sonidos como pedetes, eructos o cuando le sacan la lengua sus compaeros o los colores o los animales. Los primeros le mantienen absorta o son recurrentes y abarcan gran parte de su comunicacin y los segundos le mantienen activa y centrada la atencin.

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FASE V DETERMINAR EL PERFIL COMPORTAMENTAL, COGNITIVO, ACADMICO, SOCIAL Y EMOCIONAL DEL NIO ESTUDIADO EN EL MOMENTO ACTUAL. OBJETIVOS Aprehender la prctica psicopedaggica a travs de la figura del consultor y de los expertos del berritzegune (centro de orientacin pedaggica) adscritos a un centro de educacin primaria. Entender el principio de sectorializacin desde la perspectiva de la especificidad de funciones y la coordinacin fruto del trabajo en equipo y de la regulacin del sistema. Registrar las carencias, dificultades y logros en el proceso de deteccin e intervencin psicopedaggica. Afianzar el conocimiento terico y su continuidad con la prctica.

APRENDIZAJE Ha devenido primariamente de una primera toma de contacto con las pruebas estandarizadas a travs de las cuales la evaluacin de un sujeto se realiza de la manera ms objetiva posible. La reivindicacin de la utilidad de dicha objetividad como medio para la intervencin adecuada y el avance del conocimiento investigador ha sido una experiencia que personalmente he vivido por encima de las divisiones que los juicios subjetivos que se han observado en el proceso diagnstico por parte de los diferentes expertos. Humildemente, como arriba indicaba se trata de una primera toma de contacto en un asunto del que espero seguir formndome para que sea parte de mi acerbo profesional ya que considero la utilidad que el diagnstico de autismo que el ADIR ofreci de cara a la intervencin adecuada. Considerar la posibilidad del error o la disensin en el diagnstico an aplicando la misma prueba me obliga a tomar en cuenta la necesidad de formacin especfica para aplicar las diferentes pruebas con las que contamos. Finalmente y con respecto a las pruebas objetivas, considero la necesidad de comunicacin entre los psicopedagogos para unificar criterios en torno a la interpretacin de las respuestas dadas en los diversos tems. Yo me form al considerar la posibilidad de aplicar la prueba y realizar comprobaciones entre la aplicacin con la que cuento por parte de la doctora Gener y el protocolo de la entrevista y constatar algunas respuestas y opciones tomadas en su aplicacin como el no eliminar ningn tem. No ha sido un proceso en el que haya aprendido a travs de la tutorizacin de los expertos del Berritzegune, lo que hecho a faltar sobre todo por la necesidad de sentirme parte y as aprehender la coordinacin necesaria en el proceso. Por otra parte, atpico dadas las circunstancias referentes al diagnstico ya comentadas anteriormente y en torno a las cuales he podido aprender a sobrellevar las contradicciones a favor de un tratamiento adecuado del alumno. Evitando o echando tierra en torno a los entresijos del diagnstico para reafirmar las contradicciones de mano de una intervencin propiamente para alumnos autistas. Tambin las carencias de los profesionales en cuanto a sus conocimientos o competencias para el saber hacer y su modo de

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solventarlas. Sin pretender sacar los colores a nadie, veo como cada cual arrima el ascua a su sardina con acciones como: - Atribuirse bases pedaggicas que no se manejan con soltura o al menos manifestar poseer materiales para luego negarlo o ignorar toda la informacin actual sobre el espectro autista para satisfacer una visin muy personal del sndrome al tiempo que de su diagnstico. Haber aprendido, dicho sin acritud, estas jugarretas para al menos esquivar los problemas me da la risa al tiempo que la pena por tener en el punto de mira a personas que probablemente no se sientan con la soltura suficiente para hacer frente a sus carencias del modo ms natural posible aceptando la necesidad de actualizacin de la profesin o de la revisin de las bases tericas para mantenerse en sintona con el conocimiento terico. Desde mi cmoda posicin manifiesto mi ignorancia sin empaque alguno y considero mi aprendizaje en la lnea socrtica del slo s que no s nada. COMPETENCIAS A DESARROLLAR D/ Poder realizar una evaluacin de las necesidades educativas relacionadas con el sndrome autista, preparar una intervencin psicopedaggica para alguna de las reas en que se hallan estas necesidades y adecuar mejoras que faciliten el desenvolvimiento en el entorno escolar de estas personas. DESARROLLADAS E/ Trabajar en equipo adquiriendo el perfil y las capacidades tiles para lograr una coordinacin positiva. YA TENA G/ Aprender a tratar con sensibilidad y sensatez los diferentes aspectos relacionados con el autismo, especialmente en lo referente a los sentimientos caractersticos de diferentes colectivos. DESARROLLO DE LA FASE CON RESPECTO A LOS DIFERENTES EPGRAFES GENERAL 1.- Comienzo por determinar de algn modo que exigencias comporta esta fase y que posibilidades tengo para realizar el perfil comportamental, cognitivo, acadmico, social y emocional, anoto la siguiente lista: - ADIR pedir a Conchita o hablar sobre otras pruebas - Observacin, preparar registro e igual con Olatz - Analizar los trabajos, cogerlos de su carpeta y observar su evolucin y sus dificultades. - Confeccionar el perfil en anexo - Ir apuntando la explicacin del proceso a medida que avanzo - Pensar en realizar una entrevista a los padres segn las necesidades que me encuentre 2.- Recurro a Conchita Garca que se encuentra de baja y an as me comenta que pudiera ayudarme a realizar unas pautas de conductas a observar aunque no sean especficas del autismo pero que el ADIR y sus instrucciones son ms difciles de

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conseguir. Le comento que puedo hablar con Arantza Jauregi, considero la posibilidad de hablar con Flix para recibir alguna orientacin. En conversacin telefnica con Arantza (12-2-10), le comento que necesito una serie de pautas orientativas acerca de las tcnicas y los campos a considera. A continuacin esquematizo la informacin recopilada. mbitos: - Cognitivo aspectos a resaltar estilo de aprendizaje y gua imitacin-modelamiento, enseanza estructurada, mtodo TEACCH. - Interaccin, relacin con los nios (est por estar) y con los objetos (juego simblico) - Comunicacin intencin herramientas finalidad Al tratar el trastorno tambin hay que tener en cuenta los aspectos motricos que estn afectados aunque no entren dentro del TEA - Me observa que ella no me puede dar las instrucciones del ADIR pero que en Internet puedo tener acceso al IDEA y al mtodo TEACCH que ella utiliza. 3.- Al mismo tiempo recurro a la bibliografa orientada a determinar como abordar el diagnstico. En especial dos libros: - Evaluacin psicolgica en la infancia y la adolescencia. - Nios con autismo y TGD. Cmo puedo ayudarles? En el primero se abordan las diversas tcnicas para recoger informacin y sus caractersticas, especficamente las de la poblacin infantil. En el segundo los puntos importantes a tener en cuenta en los diversos mbitos de los nios con autismo o TGD y adems dentro de cada etapa de edad. ESPECFICAS a) Comienzo por analizar las exploraciones que se le han realizado, en concreto por el test ADIR por su determinante influencia en la adscripcin de Mara a la categora de autista, para ello voy a utilizar dos documentos: el informe psicolgico y un protocolo realizado por el Plan Nacional para Nios con Autismo como ejemplo para realizar una evaluacin completa de la historia de desarrollo de una persona con autismo. (LeCoteuer et al., 2002; ver http:/www.nas.org.uk/profess/niassa.html) y traducido por Rubn Palomo. Psiclogo. Equipo IRIDIA. Siguiendo los protocolos del ICD-10, derivndose gran parte de su contenido de la ADI-R. Adems acudo a la pgina Web de la editorial TEA donde encuentro la siguiente informacin: El ADI-R es una entrevista clnica que permite una evaluacin profunda de sujetos con sospechas de autismo o algn trastorno del espectro autista. Ha demostrado ser muy til en el diagnstico y en el diseo de planes educativos y de tratamiento. El entrevistador explora tres grandes reas (Lenguaje/comunicacin, Interaccin social recproca y Conducta restringida, repetitiva y estereotipada) a travs de 93 preguntas que se le hacen al progenitor o cuidador. La informacin recogida se codifica y se traslada a unos sencillos y tiles algoritmos que orientan el diagnstico y la evaluacin de la situacin actual. Aplicacin individual. Tiempo entre una hora y media y dos horas y media. Sujetos de edad mental mayor de dos aos. Tambin aparecen las referencias para pedir los artculos que incluyen las entrevistas y los algoritmos para la correccin. Adems de esta informacin conozco el hecho que en las dos aplicaciones que se le hicieron hubo otra diferencia y es que en la de Barcelona no hubo ningn tem descartado. Tambin s fruto de las discusiones entre los padres y Arantza que no se necesita ninguna formacin especial para realizarla. Aunque los padres comentaban la

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importancia que tena el hecho de que era un instrumento habitual en donde se la hicieron y por tanto tienen una gran experiencia para realizarla correctamente. Finalmente consigo a travs de la asociacin ARAZOAK el protocolo para la entrevista que aado como anexo con las anotaciones en los mrgenes tal como se indica para el caso de tener que aplicarla. f) para la preparacin de la entrevista a los padres he acudido principalmente al volumen de Diagnstico en educacin referido al diseo y uso de instrumentos. Tambin me he servido de la bibliografa obligatoria de la asignatura optativa de Evaluacin psicolgica de la infancia y la adolescencia. Seguidamente comento la informacin til. Definicin y caractersticas: - La entrevista propone una situacin de interaccin personal dentro de un marco formal regulado por una serie de normas (la mayora de ellas impcitas) conocidas y aceptadas por los intervinientes. - Puede recoger informacin de muy diverso tipo, es flexible para enfocar diversos aspectos y permite contrastar la informacin con la conducta verbal y no verbal exhibida. Tipos, dentro de un continuo de estructuracin: - Estructuradas, cuentan con un diseo cerrado, como el ADIR. - Semiestructuradas, cuentan con un guin previo y unas pautas generales en relacin a como obtener esa informacin y registrarla. - No estructuradas, el entrevistador no adopta una postura directiva pero se requiere gran habilidad para que la informacin de inters quede registrada. Preparacin de la entrevista: - Motivo, fundamentalmente - Identificacin de los entrevistados: los padres - fijacin de la fecha, duracin de la entrevista y lugar. - preparacin de las preguntas Desarrollo de la entrevista: - Rapport, establecimiento de los lazos de conexin emptica que constutuyen la base para la armona de la entrevista. - Las preguntas diseadas, realizar una entrevista semiestructurada. Las preguntas indicadas bsicamente en el diseo pueden cambiar de formulacin para adaptarse mejor a la interaccin. Tambin se pueden incluir preguntas aclaratorias o complementarias que no estaban inicialmente previstas o alterar el orden de la presentacin. El registro de la informacin se har en base a notas durante el transcurso de la misma para no perder informacin, al tiempo que no se interfiere con la interaccin para acabada la entrevista completar la informacin como propone Garca Marcos (1990) adems de lo que se dice conviene registrar el cmo se dice. - Finalizacin de la entrevista. Estrategias para la entrevista: Sattler (1992) - Para el establecimiento del rapport, mantener un contacto visual adecuado, mostrarse relajado, hablar de manera clara, expresiva y armoniosa. (es sencillo pues la comunicacin que hemos mantenido ha seguido esas directrices) - Manejo de la espontaneidad natural del entrevistado, nada ms comenzar la entrevista el entrevistado se convierte en un torrente de informacin. El entrevistador debe moserar y registrar aquella informacin relevante. (aunque ha ocurrido, creo que puedo manejar este momento con relativa fluidez) - Empleo de vocabulario apropiado.

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Aclaracin de las exprexiones utilizadas por el entrevistado (a priori estos aspectos no ofrecen dificultades) Las preguntas se deben formular para obtener del entrevistado la mxima informacin relaevante dentro de un clima de interaccin positivo. Recomendaciones: evitar preguntas de s-no, largas, mltiples, embarazosas, que sugieran la respuesta, coercitivas, acerca de detalles ntimos, que valores. Formular preguntas directas y claras con varias posibilidades de respuesta y con oraciones estructuradas que facilitan la conduccin de la entrevista. Alentar respuestas apropiadas. Utilizar reflejo y retroalimentacin. Presentar las preguntas en el momento oportuno. Saber cundo cambiar de tema. Manejo de los silencios. Anlisis crtico de la informacin. Obtencin de guas tiles a partir de patrones de comunicacin. Manejo de la apertura emocional. Mantenimiento del control sobre las emociones.

Percepcin de los padres acerca del sndrome autista. -Quin les refiri qu su hija pudiera tener algn problema? La genetista de cruces, fuimos a que nos hicieran un estudio gentico en profundidad de cara a tener ms descendencia y lo primero que le choc al ver a Mara fueron sus rasgos autistas. - Por favor, dgame las preocupaciones que fueron surgiendo El tener un diagnstico nos supuso un alivio, ya que desde el nacimiento haba mostrado problemas y al tener un conocimiento a travs del diagnstico nos vimos ms capaces de dar los pasos necesarios para el tratamiento. As que no fue una preocupacin. - Qu preocupacin les afecta ms? No realizo, debido a la contestacin anterior. - Cul es la ms apremiante en este momento? No realizo, debido a la contestacin anterior. - Le voy a preguntar acerca de sntomas especficos - Conducta estereotipada Al principio sufra mucho, sobre todo por el movimiento plvico de Mara, ms que por el aleteo. Ya que igual estaba en un sitio y al verla as moverse la haca destacar ms y parecer que est peor de lo que realmente est. Sin embargo, me he ido acostumbrando y entendiendo que la gente la mire; por curiosidad, todos tenemos curiosidad. Yo miro por la calle a un sndrome de Down, por curiosidad. - Rituales No tiene. - Conducta de daarse as mismo Me preocupa, antes le daba por araarse a s misma y ahora se muerde la mano. No hay que dejar que lo haga. Pienso que lo hace por frustracin, como vlvulas de escape, para expresarse.

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- Otros sntomas o dificultades: Comunicacin e interrelacin No me preocupa que no se comunique a veces con otras personas, a Mara tampoco. Generalmente cuando estoy con ella, yo me convierto en su boca, voy interpretando lo que dice para que las personas sepan que Mara se comunica con gestos y los aprendan. Ambiente en el hogar Positivo, en casa est en su terreno y es feliz. Los miembros de la familia y las personas de casa le dedicamos nuestra atencin. Relaciones con los padres Cmo se lleva con ustedes? Bien. Qu hace regularmente con ustedes? Lo que una nia normal, las cosas diarias. Cmo son los momentos desagradables? Los parques suelen ser desagradables, ya que por sus caractersticas el nico columpio que tiene es el que se balancea, el tobogn y otros, no puede montarse sola y depende de que la montemos con nosotros. Y en el columpio hay que esperar y eso lo lleva muy mal, como todos los autistas. Aparte cuando est a gusto hay que dejar que los dems nios se monten y eso ella no lo entiende. Los desfiles, la cabalgata de reyes, intentamos acercarnos pero cuando vemos que Mara se disgusta lo dejamos, no queremos imponerle algo si no lo disfruta. Nosotros tenemos que vencer el hecho de que nos lo hayamos pasado bien en ese momento. Tambin el da 4 de Agosto (bajada de Celedn en fiestas de Vitoria) Cmo son los momentos agradables? Con sus juguetes y sobre todo con la televisin y sus pelculas. El tiovivo le gusta mucho y aunque haba mucho bullicio, con nios tirando de la campanilla detrs, padres que te pasan por encima, la montamos y no protesto. Los libros antes de acostarse, imprescindibles. Con la cuidadora Con Sandra, tiene muy buena relacin. Ella es especialista en Educacin Especial y en Chile, tena una especie de aula estable pero con 23 alumnos, all estn ms abajo que aqu y con Mara hace lo que haca all. (me seala un libro de Riviere y Martos que tiene encima de la mesa) ahora est leyendo este libro y dice que es muy interesante y nosotros todava no lo habamos abierto. Cmo escucha lo que se le dice? (es obediente) A la primera no, es buena y hace caso; cada vez ms. Adems depende de con quin est porque ella se hace una composicin de lugar de con quien est y acta en consecuencia. Puedo estar yo dndole el desayuno y llevar una hora, que llega mi madre y enseguida abre la boca. Cmo le impone la disciplina?

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A nosotros nos toma un poco por el pito de un sereno. Con Sandra es diferente, con ella se ha acostumbrado de otra forma y Cmo impone la disciplina? Ms que disciplina es una complicidad, a veces llegamos y les vemos como si fueran unos amiguetes, la hace sentirse importante y la hace un buen feedback cuando hace bien las cosas y eso hace que Mara las haga bien porque le gusta recibirlo. Adems Sandra no se anticipa y nosotros s, pensamos y tambin nos gusta estar pendientes de ella. Aunque tiene sus cosas negativas como cuando por ejemplo te encuentras con un amigo en la calle y Mara se enfada porque ya no es la princesa. Cul de los padres es responsable? No realizada. Qu tcnica es eficaz? Ineficaz? Hay que hablarle fuerte y hacerla entender que lo que est haciendo como en el caso de la mano que se muerde est mal y se va a hacer dao. Yo antes la rea, pero me dijo Sandra que no haba que reirla, tambin nos dice que nos pongamos de acuerdo entre todos para decirle lo mismo. Tambin engandola poco a poco para que haga lo que queramos. Cules son las maneras que ha encontrado ms satisfactorias de ayudar a su hija? Hacerla que se ra, que sea feliz, ir hablndola, dispuestos a hacer tonteras, nosotros somos jvenes y alegres y es nuestra manera de tratarla, tambin vemos otros padres como (mustios) y as estn sus hijos. Que sea feliz y que le dediques tu atencin. Entonces ese da se va contenta a la cama, pero es difcil y requiere mucha intensidad. Relaciones con compaeros en las colonias, en la asociacin. No se relaciona, estn juntos pero no revueltos. Intereses y pasatiempos Qu le gusta hacer en su tiempo libre? Cuando no est en el cole, las pelculas, a veces pintar, jugar con las torres, o con la cocinita, pero menos que con la televisin, ella la enciende se pones sus pelis y es feliz. Qu le gusta hacer cuando est sola? No realizada. Con miembros de la familia? Con la abuela, va a los parques bastante y estn bien porque la abuela no se preocupa de que haya nios esperando y cuando tiene que esperar s que dice para que le toque. Tambin les gusta jugar con cosas sencillas, unas hierbitas, piedritas. Tambin va con el abuelo y se lo pasa bien, pero menos tiempo. Con mi hermana, pero tambin menos tiempo. Han ido a la piscina y se lo han pasado muy bien, le han dado lo que le gusta y aunque no sepa los gestos, igual ese da Mara se ha comunicado menos pero ha disfrutado igualmente. Qu actividades le gustan menos?

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No realizada Funcionamiento cognoscitivo Qu tal aprendes las cosas? Le cuesta aprender, las cosas de su autonoma tambin, el vestirse, el pis, las cacas, tenemos para rato. Ha aprendido a poner el vdeo y porque es vital para ella. Funcionamiento biolgico Come, duerme, pesadillas, problemas mdicos, etc. Le cuesta probar alimentos nuevos. Le cuesta dormirse, aunque luego generalmente duerme del tirn. Se ha despertado alguna vez llorando. Pocas veces. El ao pasado estuvo enferma durante mucho tiempo. Vida afectiva Qu tipo de cosas la hacen feliz? La playa, Hendaya, la piscina, hacer el tonto, que ests al 100% intentando comunicarte. Triste? Las personas que rien o reirla. Qu hace cuando est triste? Llora. Qu cosas le provocan enojo? Las esperas, sacarle de sus rutinas, de sus bucles en los que se mete. En general contrariarle. Pararse en la calle. Qu hace? Tambin una vez en unas colonias quisieron quitarle un juguete y se enfad, sac genio, eso me gusto, que saqu genio, que se sepa defender. Qu cosas le provocan miedo?, qu hace? Hay que distinguir entre miedo, angustia, susto o fobias. Miedo, ltimamente le da la oscuridad y le cuesta dormir sola. Tambin cosas de la tele como el cerdito Pigle de Winnie Pooh que no es la nica a la que le da miedo , son como fobias y no puedo ver las pelculas, se pone a llorar. Aunque a veces he hecho pruebas de ponerle una pelcula que le da miedo, estando atento y no ha pasado nada. Tambin de Caillou, le da miedo una escena en que bajan rpido con trineo y los trenes que aunque le gustan, quiz por el estruendo en Baby On the go. Le asusta cuando de repente se oye una moto, le entra el tembleque y si est expuesta a ese ruido durante un rato le entra angustia. Qu cosas le preocupan?

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Cuando hace algo que sabe que la vamos a reir, se preocupa por ejemplo con los vaso en la mesa que los tira porque est distrada y le hemos dicho por activa y por pasiva que no lo haga. Tambin durante ese ao que estuvo mucho en el mdico, nosotros estbamos de bajn y ella lo notaba. Pero como yo puedo pensar que me preocupaba que mis padres se murieran o se fueran, ella no porque su cabeza no le da, bueno tampoco sabemos porque no lo comunica. En qu cosas piensa con frecuencia? A veces te sorprende con cosas como Hendaya, y empieza una conversacin con ese tema que va a ver tal y tal Qu cosas comenta y/o pregunta? En nmeros y le da por canciones o cosas de cuentos como en la cenicienta las campanadas Tan uno, Tan dos y una cancin de los planetas pero que tambin tiene nmeros. Preguntas acerca de las expectativas Cules son sus expectativas respecto al desarrollo?, respecto a las actividades teraputicas que realiza?, al tratamiento que le realizan en ARAZOAK?, a la escuela? Yo vivo al da, al hoy. No s si podr hablar o no. Pues en musicoterapia, yo espero que vaya implicndose como en una interaccin con instrumentos, que la prepare para un dilogo, para el juego. No espero mucho, nada de ARAZOAK, es una asociacin pequea con pocos recursos y Maika le dedica tres cuartos de hora que la observa, pero no esperamos nada aunque sabemos que tiene muchos nios pero tampoco es nuestro modo de pensar que hay que esperar algo. Adems vemos que est mal organizada, hay algunos que se han apoltronado y aunque el presidente actual es majo, se necesita una persona con carisma, lder y un grupo de gente que piense que va a conseguir 100 para que les den 0.5 aunque sea. Nosotros estamos ah porque pensamos que es lo que le conviene en los aspectos de comunicacin pero por ejemplo ASPACE, tena ms servicios, mejores locales, necesitabas una persona para que se quedara con Mara tres horas y enseguida. Aunque tambin eran muy administrativos y faltaba algo humano. Tenan voluntarios. De la escuela que vaya aprendiendo a defenderse, que tenga contacto con otros nios, con los que pueda establecer vnculos, aunque como slo estar hasta los doce aos probablemente, pues se perder y eso me da miedo sobre todo por la adolescencia en que Mara pueda necesitar amigos y no tenga y lo ideal sera que estuviera siempre con ellos porque as se crean los vnculos como para tener una cuadrilla. Me da miedo la adolescencia pues si es complicada en cualquier nio, ms en este caso. Existe alguna otra informacin que deba saber? Tiene una gran memoria para los lugares. Estuvimos una vez en el Estadio y al pasar un ao y pasar por all lo seal.

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g) Tambin como anexo presento las fichas de la alumna que seguidamente comento. Junto ellas adjunto el boletn de notas correspondiente al curso 09-10. A/ Pinta en toda la ficha con movimientos circulares sin fijarse en los miembros de su familia y pintarlos individualmente B/ Se centra en ir nmero por nmero pintndolos, con ayuda de la educadora que le va centrando la atencin. C/ Realiza su nombre mediante la educadora que le gua la mano. D/ Adems, para acomodar la ficha a las caractersticas de Mara se le implica en la actividad poniendo gomets encima de las lneas rectas trazadas por la educadora previamente. E/ Pega las pegatinas siguiendo las indicaciones de la educadora. F/ La educadora recorta y secuencia pero con el dilogo con Mara para implicarla en la realizacin de la ficha.

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FASE VI DETERMINACIN DE NECESIDADES QUE PRESENTA EL NIO/A ESTUDIADO. a) Relacionadas con las capacidades para: 1.- La estimulacin y desarrollo de los dficits y/o limitaciones encontradas: En el rea de psicomotricidad: Toma de conciencia de esquema corporal y posturas Aporte de sensaciones propioceptivas y patrones de movimiento adecuados Favorecer autonoma motriz en el suelo y ajustes posturales ante desequilibrios Coordinacin culo-manual La marcha asistida en paralelas (con cambios de direccin, giros, obstculos, recogiendo objetos del suelo). Desde aqu valoramos la posibilidad de adquirir un andador posterior. - Encadenamientos motores para pasar de una postura a otra (importante disociar cinturas, evitar bloqueos). - Perdida de miedo a estmulos labernticos, fuente de la motricidad (desequilibrios, volteos, apoyos). - Favorecer y potenciar respuestas correctoras, ante desequilibrios y de enderezamiento (potenciar extensores de tronco). En las reas perceptivo-cognitiva, social y de lenguaje: - Estimulamos la comunicacin (importante utilizar medio de comunicacin alternativo) - Colaboracin en autonomas. - Ms flexibilidad para ser capaz de responder a las demandas del medio. - Darle la idea de que le exigimos algo, ir pidiendo mayores niveles de exigencias. - Que sea ms fcil la interrelacin con el entorno. - Trabajar aprendizajes bsicos del tipo: atender a rdenes simples, toma-dame, metersacar, relaciones de causa-efecto - Control de su actividad repetitiva con los estmulos que le motivan. - Mantener atencin en periodos ms largos. - Marcadores de actividades para que pueda anticipar pautas conductuales con normas y lmites. - Generalizar los aprendizajes obtenidos a partir de la repeticin en un entorno conocido, a otros contextos. 2.- La estimulacin y desarrollo de las potencialidades descubiertas. - Desarrollar los centros de inters descubiertos en torno a los nmeros u otros sucesos de su vida para fortalecer la comunicacin e intentar desenvolverla de maneras cada vez menos peculiares. - Aprovechar las muestras de cario para darles un sentido reconfortante de la interaccin tanto con sus iguales como con otras personas. b) Relacionadas con el ajuste emocional y social del alumno - La compaa de sus iguales de una manera cercana activando mecanismos para que su presencia sea continua y a la vez diversa estableciendo los puentes que superen las

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dificultades de comunicacin debidas a la ausencia de lenguaje oral en su faceta expresiva y a la peculiaridad en sus relaciones. - Mantener y ajustar las exigencias de atencin sobre las actividades realizadas como parte de la clase tanto rutinas como trabajos o eventos especiales, adaptndolas para lograr la mxima significatividad para la alumna. c) Relacionadas con la competencia curricular del alumno. - Mantener los ejercicios relacionados con la lectoescritura y el trazo, adems de los objetivos dispuestos para el conjunto de la clase, priorizndolos y adaptndolos para satisfacer las exigencias acadmicas. - Trabajar la realizacin de las fichas para centrar su atencin en las actividades que la ficha requiere. - Continuar el trabajo de ubicacin espacio-temporal dentro de las rutinas diarias del aula. d) Relacionadas con el estilo de aprendizaje del alumno - Potenciar las formas y actividades que mejor se acoplen a los intereses y necesidades de aprendizaje. e) Relacionadas con el contexto - Necesidad de adaptaciones fsicas, seguiremos usando la rampa y hay una necesidad de cambiar la silla para los desplazamientos al aula de fisioterapia y por el colegio, ya que la sillita de nio se le ha quedado pequea. - Necesidades curriculares, temporalizacin ms amplia de los objetivos de la lectoescritura. - Necesidad de integracin social requiere por parte de sus compaeros el acompaamiento del que hablbamos arriba para favorecer su pertenencia efectiva al grupo. - Necesidad de conocimiento del lenguaje Schaeffer.

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FASE VII ELABORACIN DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN PROGRAMA Teniendo como objetivo prioritario el conseguir ganar autonoma por parte de Mara fundamentalmente en el contexto escolar, con las miras puestas en el futuro para crear cauces de actuacin cada vez ms desligados de la presencia de la auxiliar o interpretando su presencia desde la necesidad actual pero que vaya dejando en manos de la alumna cada vez ms las tareas que ella poco a poco vaya siendo capaz de realizar por s misma. Encontramos dentro de este referencia temporal larga que atae a la escolaridad como marco ltimo de interpretacin de los logros, la necesidad de dotar de instrumentos que procuren esta autonoma, en concreto hablamos de los apoyos visuales que respondan a las necesidades perceptivo-cognitivas en mayor medida aunque tambin a las de comunicacin y relacin sociales ya que comenzando por procurar autonoma a Mara facilitamos tambin los mecanismos de integracin al sentir ella la regularidad de las actividades y situarse ms cmodamente dentro de los estmulos del aula y poder interpretarlos de formas ms coherentes a la vez que fortalecemos su integracin con el grupo. El programa incluye tambin reas que tradicionalmente se trabajan con los autistas dentro de sus necesidades de comunicacin y relacin e imaginacin. Adems del control de esfnteres que conviene empezar tempranamente para corregir las posibles fobias que puedan surgir. En cuanto a los sujetos encargados de implementar ste, contamos como asesora fundamentalmente con Arantza que nos presta su experiencia con autistas para lograr unas intervenciones efectivas y que vayan a la raz del problema interpretado dentro del marco de la diversidad y necesidades educativas especiales. Contamos tambin con el apoyo y la labor tcnica de los especialistas en logopedia y fisioterapia que trabajan en las reas especficas del lenguaje y la comunicacin y la psicomotricidad respectivamente y que con su trabajo ponen a punto y constatan la realidad de esas reas dentro del gran objetivo de avanzar en la autonoma personal y la comunicacin. Tambin contamos como presencia principal dentro del contexto escolar de la educadora auxiliar que al compartir la casi totalidad de las horas en el centro de Mara en dedicacin completa a la nia se convierte en un referente vital para conocer el funcionamiento del programa y el estado de Mara. Finalmente, yo como maestro y realizador de este prcticum ejercer de coordinador tanto por mi labor de tutor como por la realizacin de esta propuesta. OBJETIVOS Autonoma personal - Usar los apoyos visuales de modo coherente como referente dentro de la rutina escolar en las situaciones diarias que se identifican como tales: Corro, galleta, ingls, logopedia, fisioterapia, msica, vuelta a casa o ficha. - Conformar la rutina de ir al servicio como un momento dentro de la jornada en el que se requieren una serie de pasos sucesivos que hay que realizar: Bajar pantalones y ropa interior, sentarse en la taza, vestirse de nuevo, tirar de la bomba y lavarse las manos.

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- Lograr la anticipacin de las acciones en la medida de lo posible con o sin ayuda de la educadora. - Dar las actividades por concluidas significndolo mediante el dar la vuelta a la fotografa que las representa. Interaccin social - Incluir como rutinas el saludo y despedida de sus compaeros, al comenzar o finalizar la jornada o al marcharse de clase para sesiones individuales. - Progresiva aceptacin de los tiempos de espera, los turnos y la duracin de actividades incrementando y educando en el respeto a los dems. Manifestando Imaginacin - Descubrir nuevos juegos y sus posibilidades. Acadmico - Conseguir centrar la atencin en las tareas de las fichas. - Trabajar y mejorar el trazo. - Participar en las actividades de la clase. - Conseguir los objetivos del curso. PRIORIDADES Se priorizan los objetivos referidos a autonoma personal e interaccin social siendo estas las reas donde las necesidades de estimulacin y el dficit se manifiesta con mayor intensidad. El rea de imaginacin correspondiente tambin al dficit propio del sndrome autista tambin se manifiesta aqu, sin embargo siendo las anteriores ms necesarias para acondicionar su presencia dentro del espacio y tiempo del aula, se les dedicar ms energa. Los objetivos propios del entorno acadmico sin dejar de ser importantes son secundarios en cuanto a que no influyen directamente a su integracin en el aula sino a su seguimiento de un itinerario escolar que se puede modificar al tiempo que consideramos el desarrollo de Mara como de una gran diversidad en lo referente a los tiempos en que dichos aprendizajes se deben dar. PROCEDIMIENTOS Se hace necesario preparar los apoyos visuales y el modo de funcionamiento, hemos de seguir las siguientes directrices: Los apoyos han de ser concretos, usando imgenes que sean reales y que representen de modo constante la realidad a la que aluden. Las actividades que se han de representar han de ser significativas de la rutina escolar. Las imgenes han de conectar con lo que esa rutina requiere. No conviene sobrecargar de informacin, es preferible ir aumentndola poco a poco. Se necesita un soporte para ubicar las imgenes en un espacio del aula. Se debe dedicar un pequeo espacio de tiempo para situar la imagen de la siguiente rutina y dar la vuelta a la anterior.

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El uso del sistema debe ser constante. En los casos en que la rutina implique cambiar de aula, en las aulas a las que acude pondremos la foto de la rutina para que conecte la rutina con el espacio correspondiente.

En cuanto a los saludos y despedidas, hay que indicar a los nios en ese momento que Mara se va y hay que despedirla, al tiempo que Mara se despide. Con respecto a la imaginacin: - Mantendremos en el momento del juego dos tipos de actividades: por una parte permitiremos el juego libre y por otra ahondaremos en determinados juegos, ensendole a jugar, manteniendo un juego el suficiente nmero de sesiones como para que interiorice su dinmica. Con respecto al rea acadmica: - Por una parte mantendremos como actividades posibles las fichas que realizan sus compaeros, priorizando aquellas cuyas tareas son ms tiles para trabajar con Mara. - Por otra haremos una labor de concisin en los objetivos de la ficha mediante el marcado del rea de trabajo o la disposicin de lmites de los que no debe salirse en su ejercicio. PLANIFICACIN Como ya comentbamos al respecto en lo referente al programa, la intervencin que se contempla tiene un rango temporal amplio abarcando la escolaridad, esto quiere decir que los objetivos que se marcan tienen el carcter temporal propio del curso pero que son trabajados dentro del marco ms amplio de la escolaridad ya que tanto los procedimientos como los principios metodolgicos hacen referencia directa a las necesidades educativas especiales propias de los autistas y que por tanto se van a mantener como tales. De igual modo, las reas a trabajar son aquellas en las que el dficit autista se manifiesta y que por tanto van a seguir requiriendo intervenciones. Adems la filosofa de la intervencin es la de ir solucionando los problemas cotidianos que se presentan, a la vez que se prevn las dificultades futuras y se van minimizando. Con respecto a la intervencin tal como actualmente se contempla la vamos a comenzar de algn modo en bloque, ya que aunque son iniciativas que afectan a muchos mbitos distintos, los cambios no implican un reconducir, erradicar o modificar conductas ya implantadas sino en implementar nuevas conductas mltiples (sencillas, de pocos pasos e informacin dosificada) para que siendo recogidas por Mara poco a poco sea capaz de servirse autnomamente de ellas. COORDINACIN Se hace imprescindible la coordinacin para ir manteniendo los logros a la vez que para ir acometiendo las dificultades de una manera consistente e idnea. Al mismo tiempo el nivel de exigencia ha de ser similar para evitar la falta de aprovechamiento debido a situaciones de falta de exigencia al no conocer el

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nivel real de la alumna. Por todo lo anterior la coordinacin ha de sentirse al menos como constante aunque desde luego no podemos estar reunidos constantemente. De modo natural en las jornadas se produce el encuentro entre padres y educadores tanto al venir al nia al colegio como al marcharse, estos momento representan un nivel de coordinacin informal, pero muy vlido para conocer los pormenores del da a da que incluyen los logros y las dificultades y todas aquellas situaciones que afectando a la nia pueden determinar tanto su rendimiento como su estado. Para superar el marco temporal mnimo de estos encuentros hemos articulado tambin un cuaderno viajero de la casa a la escuela en el que anotamos las incidencias diarias, este cuaderno muy habitual por otra parte en el funcionamiento escolar nos servir a su vez para el relato de las cosas que nos han sucedido y queremos contar a nuestros amigos, actividad que se realiza dentro de las rutinas del corro. Tambin las coincidencias en el traslado a las aulas de fisioterapia o logopedia ofrecen una ocasin habitual de comentar los pormenores de las sesiones de un modo escueto pero no por ello menos til. La presencia doble del tutor y de la educadora en el aula crea muchos momentos para transmitir la informacin conveniente y para replantear en el momento las actividades a travs del feedback obtenido de la alumna en el momento o a travs de dichas informaciones. Finalmente establecemos unas periodicidades trimestrales para la reunin con los padres y con los educadores y personal implicado de la escuela. La necesidad de asesoramiento viene refrendada por sucesivas reuniones con el tutor y la educadora para poner en marcha tcnicamente el programa y con los padres (a la vez que con el tutor y la educadora) para resolver sus dudas y orientarles en su funcin dentro de l. La incertidumbre representada por la evolucin comunicativa de la alumna tanto en el manejo de los signos como en el acceso a la oralidad hacen necesario el trabajo conjunto de la logopeda con la asesora para disear las sesiones con el mximo aprovechamiento posible en las que se tienen en cuenta las caractersticas personales de la alumna dentro de la variedad representada por el sndrome.

EVALUACIN La base de la evaluacin se traduce en la continuidad para poder transmitir la informacin necesaria para modificar las propuestas de intervencin. La capacidad de dar esta continuidad viene de la mano de la presencia de personas especficamente dedicadas a la alumna y que pueden por tanto ir recogiendo esta informacin continuamente al observar su desenvolvimiento. Junto a esta evaluacin continua se hacen necesarios momentos concretos que nos sirvan para contrastar la validez de la intervencin, as antes, durante y al finalizar el curso se hacen necesarias reuniones para evaluar la marcha del alumna y redefinir las nuevas necesidades. Dentro del mbito ms puramente acadmico contamos con el boletn de notas que recoge trimestralmente la adquisicin de una serie de aprendizajes.

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