CAPITULO II

2. MARCO TEORICO

2.1 El docente

Todo Sistema Educativo, a travs del tiempo ha respondido a los requerimientos de las polticas del estado. Hasta finales del siglo, las estructuras de gobierno fueron quienes definieron la prctica docente y por ende su identidad. En este contexto, el profesor (Docente), era aquella persona encargada de acatar, ejecutar rdenes del estado y formar individuos que respondan a los intereses de gobierno de cada poca. Es por ello, que hasta la actualidad se lo tilda como el fomentador de las desigualdades sociales con su prctica. Por otra parte, el papel social de trasmisor de la enseanza en los ltimos aos, se vislumbra en contra de lo que las exigencia del nuevo mileo marca, que es el de ser un mediador de la cultura entre el estudiante y el conocimiento, que estimule el desarrollo de su pensamiento, a la vez que coadyuve en la formacin integral como ser humano, lo cual implica un cambio, salir de su rol autoritario y disciplinador que ha generado ciudadanos domesticados. Dicho enfoque academicista de profesor trasmisor de contenidos, dio resultado a ciudadanos conformistas y poco creativos, as como tambin, se instaur una gran brecha entre estratos sociales a nivel mundial regional y de pas. No es de extraarse entonces, que algunas definiciones de docente, coincidan en denominar as, a aquella persona que se dedica a la enseanza o comunicacin de conocimientos, habilidades, ideas o experiencias, a personas que no las tienen.

Ante la concepcin de

docente, las pedagogas modernas hacen nfasis en un

docente que a ms de tener un buen perfil acadmico y pedaggico, debe poseer un nivel preponderante de calidad humana. Lo cual implica cambios en nuestros

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esquemas mentales de maestros, como tambin, en los currculos de las instituciones formadoras de maestros (y que no sean muy teoricista sino ms bien concretas y muy prcticas), esto a la vez, atae a los organismos que se encargan de la formacin inicial y permanente del docente.

Con las exigencias del nuevo milenio, la definicin de docente es mas demandante y se lo puede establecer as: Es el profesional de la educacin cuya tarea es la de actuar sobre un grupo de alumnos en el marco de la institucin escolar, la cual a su vez, interacta con el medio social que la envuelve. Que tiene responsabilidad directa en la instruccin cultural de sus alumnos, lo que comporta ejercer las tareas docentes. 1 A decir del autor J.Clom y compaeros: el docente no debe limitarse solo a instruir o ensear al estudiante, sino que debe de actuar sobre el conjunto de su personalidad para lograr una formacin en todas sus dimensiones.

2.1.1. El docente desde el enfoque eclesial

Los maestros, sean laicos o religiosos son los protagonistas ms importantes, encargados de mantener el carcter especfico de la escuela catlica. El papel del educador, tiene su ltima fuente en Cristo. Es el nico Maestro que todava hoy sigue atrayendo a sus discpulos hacia s. La fuerza persuasiva de su enseanza, est precisamente en su coherencia de vida: sus palabras, sus parbolas y razonamientos no pueden separarse nunca de su vida y de su mismo ser2. Por eso, el rol del educador, no puede partir sino de una congruencia entre lo que dice y hace, pues, como podra el formando aceptar los consejos de una persona que no avala con su testimonio, el ofrecimiento que hace de criterios evanglicos?. El educador debe saber crear alrededor de quien educa, un clima de amor, de alegra, de estudio, de piedad y de amistad. Segn el documento de la vicara de pastoral:

Antonio J. Colom, and others, Teoras e instituciones contemporneas de la educacin Ariel l( Espaa 2002) 184 2 Cardenal de la educacin del 15-07-2008, vicaria de Pastoral org.mx/html N 51, 52

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El mejor mtodo de educacin es el amor a vuestros alumnos, vuestra autoridad moral, los valores que encarnis. Este es el gran compromiso que asums, antes que nada, ante vuestra conciencia3. El amor se presenta como entrega total a los educandos e implica adems estar con ellos mucho tiempo, afrontar el sacrificio de la incomprensin, inherente muchas veces a la propuesta de la verdad. No se trata solo de pensar que se est amando, cada discpulo ha de sentirse autnticamente amado por quien lo forma, a tal grado esto, que ante los ojos del educando, el formador no sea visto como un superior, sino como un padre, un amigo, un hermano. En este medio, el contorno cultural y catlico penetra mejor. El arte de educar propone a los educadores, la figura de una persona que encarne, no slo intelectual sino vivencialmente los valores humanos, cristianos y apostlicos que quieren dar a conocer a quienes educan.

2.1.2 Funciones del docente

A continuacin resumimos la ocupacin a la que est llamado el docente: 1. Funcin curricular. Implica planificacin curricular, ya que, con ello anticipa las actividades que ejecutar con sus estudiantes, en base a las prescripciones administrativas del currculum, sin olvidar las adaptaciones que deben realizarse, en base al contexto social en el que se halla el centro educativo y de acuerdo a los lineamientos del (PEI). 2. Funcin didctica. Concierne la aplicacin del currculum al aula. Es poner en prctica esa gran diversidad de acciones: empleo de recursos, aplicacin de estmulos motivadores y orientaciones meta cognitivas por parte del docente, permitiendo as el proceso de nter aprendizaje, para alcanzar los objetivos instructivos y formativos que el currculo busca. 3. Funcin evaluadora. La evaluacin, constituye ese gran espacio en el cual podemos evidenciar los logros alcanzados durante el proceso de nter aprendizaje. A travs de esta actividad, se podr crear y recrear los

Cardenal de la educacin del 15-07-2008, vicaria de Pastoral org.mx/html N 53

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aprendizajes, adquiriendo de esta manera, una verdadera educacin holstica. 4. Funcin tutorial. Permite atender a cada alumno de manera personalizada y acompaarlo tanto en sus tareas diarias como en sus decisiones y necesidades personales. Esta actitud tutorial de docente, debe ser constante y tambin implica el contacto directo con la familia del estudiante, a fin de informar y coordinar las respectivas acciones educativas-formativas.

5. Formacin permanente. Es fundamental que el docente en la actualidad se mantenga actualizado en su campo profesional, con miras a responder con tica a los desafos del momento histrico en el que se encuentra.

2.1.3. Competencias de un docente eficaz

En los ltimos aos se ha hecho evidente el incremento investigativo en el rea cientfica-Pedaggica, tal es el caso de l proyecto internacional universitario Tuning de la Unin Europea y sus obvias repercusiones en Amrica Latina.

El objetivo de ste, es alcanzar una armonizacin de las estructuras y programas educativos, respetando su diversidad y autonoma. En 1999, cuando los ministros de educacin de la Unin Europea suscriben en Bolonia (Italia),la declaracin que constituye el inicio del Programa Internacional Universitario Tuning, manifiesta como propsito principal del mismo, construir una base acadmico curricular, que permita a los estudiantes y profesionales de los pases miembros a integrarse al mundo con sus ttulos profesionales y grados acadmicos.

Hasta la fecha se ha puesto en marcha tres de las fases del proyecto Tuning: Fase 1999-2002. sta formula y se implementa la propuesta en unas 100 universidades de la Unin Europea bajo estas cinco lneas de accin en las reas del conocimiento: 25

Competencias genricas, que comprenden las acadmicas de carcter Competencias especficas de cada rea. Enfoques de aprendizaje didctico y de evaluacin. Funcin de la promocin de la calidad en el proceso educativo.

general.

Fase 2003-2004 Enfoques de aprendizaje didctico y de evaluacin. La funcin de la promocin de la calidad en el proceso educativo.

Fase 2005 Esta tercera fase, se ha desarrollado tanto en Europa como en Amrica Latina. A sta ltima, se han incorporado al proyecto unas 2000 universidades.

En Ecuador, se trabaja especficamente

con una docena de carreras en centros

universitarios en los cuales se destaca la importancia de las competencias genricas y especficas, enfocadas a las necesidades y demandas sociales actuales. Por lo tanto, el perfil de docente egresado e idneo, adaptado a la realidad educativa, debe aspirar a que, en poco tiempo se incluya al sistema educativo ecuatoriano, buscando as, avanzar a la par con las nuevas exigencias educativas del siglo XXI.

Desde este contexto, es oportuno presentar las competencias que este proyecto puntualiza para el protagonismo docente. 1. Domina la teora y metodologa curricular para orientar acciones educativas, (Diseo, ejecucin y evaluacin). 2. Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad.

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3. Disea y operacionaliza estrategias de enseanza y aprendizaje segn contextos. 4. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carcter interdisciplinario. 5. Conoce y aplica en el accionar educativo las teoras que fundamentan la didctica general y especfica. 6. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especficas en diferentes contextos. 7. Disea e implementa diversas estrategias y procesos de evaluacin aprendizajes en base a criterios determinados. 8. Disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos educativos. 9. Selecciona, elabora y utiliza materiales didcticos pertinentes al contexto. 10. Crea y evala ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 11. Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos. 12. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. 13. Disea e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. 14. Selecciona, utiliza, evala las tecnologas de la comunicacin e informacin como recurso de enseanza y aprendizaje. 15. Educa en valores, en formacin ciudadana y en democracia. 16. Investiga en educacin y aplica los resultados en la transformacin sistemtica de las prcticas educativas. 17. Genera innovaciones en distintos mbitos del sistema educativo. 18. Conoce la teora educativa y hace uso crtico de ella en diferentes contextos. 19. Reflexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo. 20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. 21. Analiza crticamente las polticas educativas. de

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22. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio cultural. 23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. 24. Conoce los procesos histricos de la educacin de su pas y Latinoamrica. 25. Conoce y utiliza las diferentes teoras de otras ciencias que fundamentan la educacin: lingstica, filosfica, sociolgica, antropolgica, poltica e histrica. 26. Interacta social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. 27. Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje. 4

2.1.4. Perfil del docente

No existe un perfil unificado para los docentes, estos deben ser definidos en base a tipo de servicio, comunidad, naturaleza de la institucin. As, el sistema educativo de primaria concibe a la docencia, como una de las funciones que se concreta en los procesos de formacin cientfica-tcnica, humanista y de tica profesional. Con los siguientes aspectos puntualizamos el perfil del profesor que comprende: las caractersticas personales y capacidades profesionales:

2.1 4.1. Caractersticas personales

Para consigo mismo

Compromiso con su rol de mediador

Universidad de Groningen (Pases Bajos) www.let.run.nl/TuningProyect/index (consulta 6 de julio del 2008)

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Autoestima Responsabilidad Apertura mental Reflexin Mentalidad globalizadora Idea positiva de s mismo Honestidad Autonoma Cumplimiento del deber Puntualidad Entusiasta Equilibrio emocional

Para con los otros

Comprometido con la calidad del servicio Apertura mental Honestidad Mentalidad globalizadora Responsabilidad con la calidad de vida Tolerancia Respetuoso Empata Entusiasmo Liderazgo

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Para con el entorno

Responsabilidad con el desarrollo auto sostenido Participacin en la construccin del pas Mentalidad Holstica Liderazgo Generador de procesos democrticos Comunicador social.

2.1.4.2 Gua en la construccin de aprendizaje

Facilita la articulacin de los conocimientos y actitudes preexistentes con el nuevo.

Facilita la aplicacin de paradigmas y modelos educativos, vigentes en el proceso de enseanza aprendizaje.

Media la relacin del estudiante con los contenidos de aprendizaje en un entorno especfico.

Provoca desajustes y desequilibrios cognitivo-afectivo en sus alumnos, con proyeccin de maduracin integral de la persona.

Integra a su trabajo diario una permanente investigacin accin. Maneja procesos de evaluacin y auto evaluacin permanentes. Facilita procesos de apoyo teraputico Participa activamente en la ejecucin de las acciones de la institucin y desarrollo comunitario con dimensin social.

Acepta emocionalmente los roles de constructor del conocimiento por parte de los alumnos y de mediador por parte del profesor.

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Valora las costumbres tradicionales, diferencias tnicas, de gnero, etc, de la comunidad donde trabaja.

Acepta emocionalmente que los saberes son cambiantes y dinmicos. Valora la participacin como dinamizador de las acciones comunitarias. Valora bio-Psico-socio culturalmente a sus estudiantes. Dominio de los instrumentos metodolgicos que requieren el proceso de enseanza aprendizaje en el manejo de la interdisciplinaridad.

Conoce las caractersticas y condiciones de los ambientes de aprendizaje. Conoce procesos cognitivos y meta cognitivos para el desarrollo del pensamiento.

Interpreta la dinmica de los saberes para el desarrollo del currculo.

2.1.4.3. Diseador de micro currculo

Conoce los fundamentos que sustentan el paradigma y modelo educativo. Desarrolla las operaciones intelectuales. Conoce y comprende crticamente la filosofa y estructura institucional. Conoce crticamente el currculo de la Educacin Bsica y domina sus contenidos.

Conoce crticamente el entorna natural y cultural de la comunidad, la filosofa y polticas del estado.

Su visin educativa est orientada a las mayoras desfavorecidas. Desarrolla un pensamiento terico-crtico y prctico creativo. Se actualiza en los campos cientfico, tecnolgico y humanstico de la educacin. Posee un alto desarrollo de la facultad sincrtica crtica. Domina los medios de intercomunicacin humana. Facilita el aprendizaje por procesos. 31

Identifica, selecciona y organiza los estmulos del medio y contenidos de aprendizaje para adaptar al currculo.

Colabora en la elaboracin del proyecto educativo del centro. Valora las percepciones individuales y al sujeto de los aprendizajes. Valora la visin, misin, finalidades y polticas de la institucin educativa. Valora la reconstruccin de los saberes por los alumnos. Valora la educacin nacional en relacin al movimiento universal. Valora la diversidad tnica cultural Posee apertura mental ante el grupo de colegas.

2.1.4.4. Evaluador de procesos

Registra y procesa permanentemente los indicadores evaluativos. Conoce procesos estadsticos para tratamiento de datos y la toma de decisiones. Reajusta los programas de aprendizaje. Participa activamente en las evaluaciones curriculares y administrativas de la institucin y comunidad

Sabe como evaluar los procesos instructivos de la institucin y desarrollo comunitario.

Da la importancia relativa que tienen los estudiantes en la evaluacin de los aprendizajes.

Valora su corresponsabilidad en la marcha institucional. Valora su participacin en el xito del Proyectos Comunitarios. Conoce y disea los instrumentos de evaluacin.5

La formacin docente para el siglo XXI, DINAMEP, febrero del 2000 pg. 9-12

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La docencia por tanto, ofrece a la Comunidad Educativa las aportaciones especficas desde las dimensiones personales y capacidades profesionales, haciendo nfasis cada vez en lo polifactico que debe ser un educador, por cuanto la labor que desempea con seres humanos es exigente. La tarea docente implica una formacin y motivacin acorde a las teoras pedaggicas vigentes. La concordancia de teora y prctica permiten tener una proyeccin de calidad educativa y justificacin tcnica de la labor del magisterio. El proceso de enseanza aprendizaje, permite vivenciar si la intervencin del maestro en el aula, est acorde a las expectativas de la institucin.

De esta manera se garantiza la eficacia de su cargo y respalda un proceso educativo que cumple con los principios y los fines de la educacin, mismos que son significativos para el estudiante y su futuro ocupacional.

2.1.5 La calidad en la docencia

En la actualidad existen

parmetros que marcan la calidad de la docencia,

especficamente en la Educacin Bsica. donde demanda la capacidad por parte del docente para direccionar el proceso: escribir, leer, escuchar y comunicarse. stas, a medida que avanza el estudiante en los aos de bsica, se traduce en la toma de decisiones, en la defensa de posturas con argumentos, trabajos en equipo, donde logran comunicar sus ideas y transferir sus conocimientos. Desarrollan las capacidades y habilidades para resolver problemas por medio del conocimiento y del razonamiento. Todo esto, implica un proceso de aprendizaje con calidad, consistente y coherente, coordinado entre las diferentes asignaturas e integrado en el medio en que los rodea. Esto conlleva a un proceso complejo, ya que cada persona aprende de manera diferente. Por eso, si se habla de una educacin de calidad, es tarea del docente: ensear a los estudiantes para que tengan plena conciencia de cuales son sus procesos mentales y como potenciarlos mediante estrategias y tcnicas adecuadas.

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Desde este contexto, educacin de calidad no es memorizacin o repeticin sin sentido de hechos, fechas, o de resultados, sino que, son las reflexiones que se desarrollan a partir de stos y que permiten a los estudiantes realizar conexiones entre las diferentes materias y entre las situaciones.

Por lo tanto, la calidad de la docencia se da tambin en la capacidad que desarrollan los estudiantes de crear hiptesis, de evaluar y de sacar conclusiones que las pueden aplicar en diferentes contextos. Todos estos procesos son intelectuales y mientras los estudiantes los usen en forma eficiente, sern potencial humano con calidad en su paso por la educacin formal. Con este panorama de educacin o de escuela nueva, es indispensable que los docentes posean ciertas competencias en un grado ms eminente.

2.1.5.1. El aprendizaje

Para enfocar este tema, debemos enunciar que existen muchas teoras que definen dentro de diferentes contextos, el concepto de aprendizaje.

De aqu que, para la teora conductista, Grupo Cultural, Gua de Accin Docente pp. 105 El aprendizaje se lo considera, como la caja negra en la que lo importante es relacionar los estmulos con las respuesta sin saber que pasa, dentro de la mente. Dichos autores sostienen que un signo de aprendizaje, son los cambios de conducta observable. Aqu no se hace ningn intento de determinar la estructura del conocimiento del estudiante. Desde esta perspectiva, se da un significado comn y se dice que: aprendizaje es la acumulacin de conocimientos. Este significado se le comprende as, tal vez porque en esta teora se haca una serie de pasos tan pequeos, de tal forma que los estudiantes podan dar respuesta y lecciones sin mayor dificultad, lo cual llev a una prctica docente de manera mecnica y a un aprendizaje memorista mecnico.

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Este aprendizaje pudo ser correcto aparentemente pero con el transcurso del tiempo la investigacin en el mbito educativo nos mostr que esta educacin no produce un estmulo conveniente del aprendizaje, porque no permita la accin en las aulas, misma que limita el desenvolvimiento crtico, la creatividad, la imaginacin. Todo esto no les prepara para los retos de la vida. Con esta concepcin se caa en un aprendizaje receptivo y repetitivo

En el aprendizaje receptivo el estudiante no pone en juego procesos de razonamiento, almacenando informacin en la memoria para luego poder reproducir o aplicarla. En la adquisicin de los hbitos da poca atencin, a como esos hbitos se almacenan se recuperan para su uso futuro. El olvido se atribuye a este aprendizaje receptivo, esto es, la falta del uso de una respuesta al pasar el tiempo.

El aprendizaje repetitivo se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprender o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a sus contenidos. Ante este panorama aparece en la dcada de los 50 la tendencia constructivista que da prioridad a los aspectos: heursticos, constructivos e interactivos. Desde la teora constructivista: Aprendizaje es el proceso por el cual, alguien a travs de su propia actividad, llega a modificar relativamente su conducta (Gua de accin docente, Culturesa 2004) se refiere al cambio de conducta resultante de la actividad. Esta teora sostiene que: El estudiante hace una construccin propia, que se produce como resultado de la interaccin de su interior con el medio ambiente. Es un proceso activo de parte de los alumnos para construir conocimientos desde la experiencia y la informacin que recibe. Permite que los estudiantes manipulen activamente la informacin que va a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella para revisar, analizar, y estimular. El estudiante organiza la informacin y construye estructuras a travs de la interaccin de los procesos de aprendizaje con su medio. 35

El conocimiento es producto de la insercin social y cultural. Esto es, todos los procesos sicolgicos superiores como lenguaje y comunicacin, percepcin, razonamiento, se adquieren primero en un contexto social y luego se exteriorizan.

Enfatiza que los aprendizajes van de lo complejo a lo simple (de lo general a lo particular) la complejidad es la que da significado. Pues las cuestiones simples interfieren en el proceso que marca esta teora y con esto corre el riesgo que transforme en una accin mecnica, e inclusive poco creativa.

Se caracteriza el proceso de aprendizaje por la interactividad misma que fomenta en los alumnos la resolucin de problemas, el anlisis de situaciones complejas de manera crtica.

Como vemos, la manera de entender el aprendizaje, da un giro. Hoy lo definimos as: Aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, modifican a la persona. (Gua de accin docente. Culturesa S.A. 2004) actitudes o valores a travs del estudio, la experiencia o la enseanza y que las experiencias

Por lo expuesto, podemos ratificar que el proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos, sobre la base de sus capacidades y experiencias previas con el objeto de lograr ciertos resultados, es decir modificaciones de conducta de tipo intelectual. Los intercambios con el medio modifican las conductas del estudiante. Por tanto, las conductas se dan en funcin de las experiencias del individuo con el medio. Dichos aprendizajes, permiten cambios en la forma de pensar, sentir y percibir las cosas, producto de los cambios que se producen en el esquema mental. Por lo tanto, los aprendizajes nos permiten adaptarnos al centro, responder a los cambios y responder a las acciones que dichos cambios originan. El aprendizaje es proporcionado por la experiencia del individuo y mediante ella se van adquiriendo habilidades, destrezas y conocimientos que son de utilidad en todo el desarrollo de la persona. Es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a travs de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el estudiante se apropia de los conocimientos que cree conveniente para su aprendizaje. 36

Como tambin se dira: aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren habilidades, destrezas y conocimientos, en respuesta o resultado de la experiencia, la instruccin o la observacin. Se le catalogara al aprendizaje as proceso por medio del cual la persona se apropia de su conocimiento en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos en forma pasiva descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Entonces aprendizaje significativo es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, dotndoles as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Veamos a continuacin los estilos de aprendizaje:

2.1.5.2. Estilos de aprendizaje de los estudiantes

Antes de los estilos veamos que es el estudiante o educante:

A decir de Antonio J. Colom, Joseph Llus Bernabu, Emilia Domnguez y Jaime Serramona (Gua de Accin docente 2004) , estudiantes es: El ser humano sujeto de la educacin, abierto al perfeccionamiento acuerdo con una perspectiva de valores. Lo que puntualizan Antonio Colom y compaeros con respecto al concepto de educando, nos determina el reconocimiento de que, en todo individuo hasta su total desarrollo y madurez sigue un proceso sistmico de evolucin, dentro del cual se evidencian etapas que presentan sus caractersticas particulares en sus diferentes esferas: Biolgica, Fsica, Psquica y emocional, por lo cual siempre en su trayectoria requiere de la intervencin adecuada de los dems seres que le guan y ensean en los diferentes contextos, por lo que necesita de proteccin y ayuda. En primera instancia la de sus padres y al llegar al ambiente escolar, la del docente. Existen 37 de las capacidades naturales de

numerosas investigaciones que determinan que el cerebro y el sistema nervioso logran su maduracin, por la interaccin que se da despus del nacimiento en el medio que le rodea.

As entonces, el ser humano,

por medio de la interaccin logra

aprendizajes,

adquiere nuevas conductas por la plasticidad cerebral (concepto biolgico). Esta caracterstica le da capacidad de cambio o de adquisicin de nuevas conductas es propia en el ser humano lo cual comienza en las etapas iniciales y durante toda la vida esta abierto a aprenhender.

Lo anteriormente expuesto,

enfocado al mbito pedaggico, se asume que

la

persona a travs del proceso de educabilidad desarrolla las dimensiones: cognitivas, procedimentales, actitudinales, sicolgicas, sociales, etc. De aqu, la relevancia que tiene el clima que envuelve al sujeto de la educacin o estudiante y cuanto efecto positivo o negativo puede inferir el desempeo como padres de familia o docentes. Por lo que, se debe tomar conciencia de la misin que atae a la familia y a la escuela para responder con autenticidad en el acompaar y que el estudiante logre la perfectibilidad de sus capacidades.

Los aprendizajes se producen cuando se ensea con todos los sentidos, cuando se establece ambientes creativos, cuando se identifican los tipos de nios y nias con quienes trabajamos. Algunos estudiosos de la educacin, han identificado tres recursos importantes con los cuales los nios aprenden: la audicin, la visin, el movimiento Cada persona posee una especial agudeza y capacidad de percepcin a travs de uno de los sentidos, por lo que, tender a utilizar este sentido con preferencia para orientarse en su vida. Como resultado se puede identificar tres tipos de estudiantes visuales, auditivos y kinestsicos. . (Revista de grupo el Comercio-Edu A ccin N 22 julio 2008). Esta distincin es importante reafirmar porque en base a estas diferentes se podran elaborar diversos mtodos de enseanza.

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2.1.5.2.1. Estudiante visual

As, en el estudiante visual la vista es la que trabaja, se tiene la certeza que los conocimientos entran por los ojos. Para el estilo de aprendizaje visual, aprender significar ver. Esta inteligencia visual permite a los estudiantes aprender en funcin de las imgenes, ms que con las palabras. Los alumnos visuales son observadores y atentos.

Su memoria se centra generalmente en las cosas dignas de verse. Prevalecen entonces las percepciones visuales, a travs de las cuales intentan formarse una imagen de la realidad y naturalmente de ver claro. Para los estudiantes visuales, la imagen tiene ms peso que la palabra.

2.1.5.2.2. Estudiante auditivo

Este tipo de estudiantes con inteligencia auditiva se orientan de preferencia interior y exteriormente por medio del odo. En ocasiones estos estudiantes parecen que estn oyendo msica interior, pues se escuchan as mismos. Hablan bastante y cuando lo hacen se expresan en voz alta. El lenguaje de estas personas refleja su estilo de percepcin. Se estimulan mucho cuando escuchan, se irritan con los ruidos y en ocasiones se desconcentran. Sin embargo, les fascina la conversacin. Los estudiantes auditivos son sociables.

La sensibilidad auditiva les permite desarrollar capacidades para aprender con rapidez, aquellos conocimientos, actitudes y comportamientos que requieren escuchar.

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2.1.5.2.3. Estudiante Kinestsico

Los estudiantes que gozan de esta inteligencia kinestsica, se orientan por el tacto, los sentimientos y sobre todo por las acciones. La actividad forma parte importante de su vida. El aprendizaje opera mediante movimientos, actividades corporales, como si con el movimiento exterior fuese necesario mover el fuero interno. Tocar, sentir, aplicar, constituyen las acciones ms importantes para aprender. Los estudiantes kinestsicos aprenden haciendo. Sus experiencias lingsticas son arrimar el hombro y tener razones de peso. Los estudiantes con esta inteligencia son activos y dinmicos. La energa que emanan los nios y nias kinestsicos no es comprendida por padres y maestros. A veces los confunden con las personas hiperactivas y en ocasiones generan sus actitudes problemas a los adultos, quienes ignoran de este particular.

Consecuencia del desconocimiento del mapa de las funciones mentales del cerebro, ha llevado a los docentes a tildar al estudiante con eptetos que baja la autoestima, causando lesiones profundas en la personalidad de estos entes de la educacin. Es necesario que el docente tenga un conocimiento de la neurociencia, como requisito bsico de su formacin profesional para implantar una escuela nueva.

2.1.5.2.4. Importancia de la ldica en el aprendizaje

La Ldica es una dimensin de la espiritualidad del ser humano (Annimo).

Ldica proviene del latn ludus , Ldica/co, dcese de lo perteneciente o relativo al juego.

Diccionario de la Real academia de la Lengua espaola.

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Se entiende como parte constitutiva del ser humano y una dimensin de su desarrollo tan importante, como la cognitiva, la social y la comunicativa , siendo un factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. Se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, asociadas a la incertidumbre, la distraccin, la sorpresa o la contemplacin gozosa. Fomenta el desarrollo psico-social, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, encerrando una amplia gama de actividades donde interactan la creatividad y el conocimiento. Debe ser la atmsfera que envuelve el ambiente del aprendizaje que se genera, especficamente entre docentes y estudiantes, de esta manera es que, en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra".

La ldica y los juegos tienen una doble finalidad: contribuir al desarrollo de las habilidades y competencias de los individuos involucrados en los procesos de aprendizaje y lograr una atmsfera creativa en una comunin de objetivos, convirtindose en instrumentos eficientes para el desarrollo del aprendizaje, en un entorno gratificante para los participantes.

La ldica permite articular las estructuras psicolgicas globales, tales como: las cognitivas, afectivas y emocionales, abriendo candados mentales que limitan el aprendizaje. Recordemos que aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos . A travs de entornos ldicos potenciamos al 80% la capacidad de aprendizaje, viviendo sensaciones, emociones, situaciones y aprendiendo de ellas, actuando estas experiencias como fijadores del aprendizaje.

Fundacin Universitaria Monserrate. La Ldica: una estrategia que favorece e aprendizaje y la convivencia. Bogot, abril del 2006. 8 Portellano, Jos Antonio: Fracaso escolar. Diagnostico e Intervencin, una perspectiva Neuropsicolgica. CEDE. Madrid.

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La ldica juega un papel significativo en el proceso de formacin del nio, tanto en la formacin humanstica como de valores, soslayando la mayor importancia a la formacin acadmica, acumulacin de conocimientos y memorizacin. Propiciando la creacin de las condiciones adecuadas para el flujo bi-direccional de la comunicacin, en un marco de confianza, respeto, espontaneidad, creatividad, curiosidad, involucramiento activo, entendimiento, vivencia, razonamiento sin prisas, intuicin, despertando y/o manteniendo el inters por el aprendizaje en los aprendices.

Desde la perspectiva neuropsicolgica, el sistema lmbico como responsable de la emocin y la memoria, contribuye al almacenamiento duradero y placentero de los estmulos percibidos, a travs de los diferentes sentidos. Por medio de humano. Su disfuncin provoca serios trastornos para su procesamiento . de ste los procesos cognitivos (atencin, memoria, praxis, gnosias) pueden realizarse en el ser

Para John Dewey, (1859-1952) "toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia". Dewey considera que el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en las personas y en sus entornos, y que no slo va al interior del cuerpo y del alma del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales. Es aqu en donde la ldica se convierte en una herramienta extraordinaria de esta metodologa para el aprendizaje. (Diane E. Papalia Desarrollo Humano Bogota 1993)

En palabras de Bolvar: La actitud ldica se hace palpable en comunicar sin ofender, en escuchar con empata, en corregir sin amenazar, en sugerir sin obligar, en aconsejar sin regaar, en rer ms y vociferar menos. Todo este comportamiento contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los encuentros, a facilitar el dilogo.11. Se puede decir que la actitud ldica, genera en el estudiante confianza, apertura mental y seguridad para hablar, mientras tanto, la actitud tradicional genera tensin, ansiedad, bloquea el pensamiento y la capacidad de razonar y expresarse.
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Loor, Ruth: Opinin sobre la Importancia de la Ldica en el aprendizaje. Febrero/2009. Bolvar, Carlos. La Ldica como actitud docente. Bogot: Magisterio, 1998

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La actitud ldica es el resultado de la constante reflexin del maestro, de tener una postura acertada frente a la vida, siendo un docente ms humano, dando cabida a estrategias didcticas y amenas en la escuela. Asegura Bolvar12, que con una actitud ldica el ideal es que los estudiantes aprendan con gusto, si esto fuera as, por lo menos no serian sujetos resentidos ante la sociedad y en contra del sistema educativo. Pero si el docente se propone transformar su actitud frente a los escolares e incorporar estrategias ldicas en su trabajo diario, ser fcil la introduccin progresiva a los temas curriculares.

Cuando se logra comprender la importancia y el significado de la Ldica en los nios, la labor pedaggica se fortalecer y sin ninguna duda ser valorada como un excelente medio de formacin de una juventud alegre, comprometida con su formacin y sobre todo de alta calidad humana, generando mayores posibilidades de convivencia pacfica.

Muchas veces, en el contexto escolar no existe una clara conceptualizacin del significado, desarrollo e importancia de la Ldica, reducindola al juego y entendiendo ste, solamente como accin, conllevando a vivir en el activismo de accin por accin, y no accin con sentido, objetivos, procesos y fines que generen en el nio manifestaciones verdaderas del gusto, placer por hacer las cosas disfrutando y entendiendo todo el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.

Ante esta manera de concebir la ldica, el juego desde la parte pedaggica, creo muy oportuno que se debe dejar atrs las prcticas educativas del modelo conductista. Por ejemplo en el que los estudiantes tomaban posicin de entes pasivos contrario a la teora del constructivismo que fomenta un aprendizaje significativo.

12

Bolvar, Carlos. La Ldica como actitud docente. Bogot: Magisterio, 1998. Pag. 33.

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2.1.5.3. De una docencia centrada en la enseanza a una docencia centrada en el aprendizaje

La docencia centrada en la enseanza se la conoce con el nombre de educacin bancaria, gira en torno al profesor, quien transmite el conocimiento (igual a informacin) a travs de la ctedra lineal, sigue estrictamente un programa y mide el nivel de asimilacin (igual memorizacin) mediante las pruebas cuantitativas.

Tambin la tecnologa educativa, tiene como eje central al docente, pero ste le permite al estudiante una mayor participacin en el aprendizaje. El docente trabaja con objetivos y logros (no tanto con programas), que evala peridicamente y su preocupacin principal es la de formar profesionales competentes, con alta rendimiento para el mercado laboral de la sociedad industrial. Es una educacin centrada en el proceso de enseanza que produce un academicismo y de all no pasa a otros niveles. Actualmente la perspectiva pedaggica cognitiva constructivista de los autores Dewey, Piaget y Kolhberg son inspiradores de este modelo y la esencia de su teora exhortan a los docentes a dejar de ser el centro en su rol y a invertir hasta cierto punto sus papeles. Sabemos que antes, el docente se cansaba enseando en el aula, ahora, en este siglo debe agotarse en casa preparando el tema que va a tratar con sus estudiantes, para luego en la clase cuando est con sus estudiantes descanse, pues ah su papel es ser un mediador en el proceso, el centro de todo el proceso de aprendizaje son los alumnos. Esta prctica docente viene a ser el paso llamado: de una docencia centrada en la enseanza a una docencia centrada en el aprendizaje.

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La meta educativa es que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, lo importante no es que el nio aprenda a leer y escribir, si lo es, en la medida que contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar. (Docente siglo XXI , Rafael Flores Ochoa. 2003)

Este aprendizaje centrado en los estudiantes, favorece el proceso de aprender por sus propios medios o por su propia actividad. Llega a modificar relativamente su conducta, su esquema mental. El maestro orienta el proceso de aprendizaje facilitando actividades de investigacin, de bsqueda, de relacin, de identificacin, de comparacin y de discriminacin. El alumno va adquiriendo habilidades motrices y habilidades intelectuales, a esto lo llama Bruner el aprendizaje por descubrimiento y Ausubel aprendizaje significativo.

Este tipo de educacin est incipiente en nuestro pas, como vemos tras los resultados obtenidos en las Pruebas Aprendo, aplicado a los estudiantes con consecuencias no tan halagadoras.

Todo este resultado es fruto sin duda de la prctica docente conductista, que ha durado dcadas. De all la urgente enmarcarnos a ser pedagogos cognitivos en la lnea del constructivismo y empearnos en la enseanza, para que los alumnos aprendan a pensar y enriquezcan su interioridad con estructuras, esquemas, operaciones mentales internas que les permitan reflexionar, resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Pues la mente es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teoras a partir de su anterior experiencia y de su accin sobre ellas. Desde esta visin los estudiantes no son receptores pasivos de informacin, pues todo lo que reciben lo reinterpretan

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desde su mundo interior, lo interpretan desde sus propios esquemas mentales, por ello para cada persona: entender es pensar. Las corrientes cognitivas comparten algunas caractersticas: La percepcin que no solo se queda en la globalizada, sino procura dirigir la observacin hacia el nicho natural del objeto, sin aislarlo, ni desarraigarlo de sus relaciones orgnicas con el mundo que lo rodea. La organizacin del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, ni de la parte al todo, sino que el todo siempre sta presente desde el principio de la enseanza, aunque deba avanzarse para la comprensin de otros niveles de profundidad. El sentido es necesario desde el principio para lograr aprendizajes significativos. La comprensin en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se autorizan fases de enseanza memorsticas o de ejercitacin mecnica de movimientos o de frmulas. El aprendizaje significativo requiere confirmacin y retroalimentacin

cognoscitiva que permita corregir errores, y ajustar desviaciones mediante debates y la discusin con los pares y sobre todo ensayando y probando en la experiencia cada conjetura, cada hiptesis en el mbito de la ciencias sociales y de las ciencias naturales. No se busca una sola respuesta sino una afirmacin probable. Tampoco se trata de verificar la respuesta del libro ni la teora del profesor. Evaluacin del aprendizaje significativo, no se diferencia de la retroalimentacin permanente del proceso de conocimiento del alumno, desde el cual empieza a cuestionarse su saber previo. Generando un indicadores del avance de los alumnos. conflicto cognitivo para que interpreten de manera coherente la situacin problmica. Estas soluciones son los

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2.1.5.4. Factores que garantizan la excelencia en el aprendizaje

Para obtener un aprendizaje significativo considero aplicar estas estrategias: Ayudar a los nios a tener una socializacin adecuada, apoyarlos para que sean aceptados en grupos de estudiantes en espacios donde se desenvuelven. En la sala de clase mantener espacios en orden, es importante que no exista mucho material en las paredes que distraigan a los nios. Es necesario iniciar con ejercicios de concentracin antes de sus actividades de aula, la respiracin diafragmtica y la focalizacin en un punto especfico permitir a los nios estar listos para empezar sus tareas. Favorecer las actividades que demanden experimentacin manual o en general la estimulacin sensorial (olores, sabores, sensaciones tctiles y tamaos) ayuda a lograr un equilibrio emocional en los sentimientos del estudiante y promueve una memoria a largo plazo, por ende, facilita el aprendizaje. El aula de clase debe convertirse en un taller de arte, de descubrimiento y de diversin. Para que la atencin no se disperse hay que estructurar las actividades que se realizan para conseguir un aprendizaje significativo. Los rincones didcticos ayudan al nio a asimilar de mejor manera la informacin. La vivencia ldica son caminos por los que los nios pueden llegar a un mejor estilo de aprendizaje, si se presentan problemas o dificultades que pueden ser superados con la gua y apoyo de los maestros y los padres, a travs de actividades fciles de realizar.

2.1.5.5. Recursos didcticos

Los nuevos enfoques de la educacin, enfatizan que el aula no es el nico espacio fsico donde se realizan los aprendizajes.

47

Con el apoyo de los materiales didcticos, otros espacios son propicios para desarrollar los aprendizajes. La utilizacin de materiales educativos hacen motivante, grata, fascinante y estimulante a la construccin del conocimiento. Por todo esto, los recursos didcticos constituyen un apoyo valioso en el desarrollo de las actividades del aprendizaje. Para obtencin de estos, existen alternativas que los docentes y los alumnos elaboren sus propios materiales personalizados, en un proceso de colaboracin utilizando recursos reciclables, mismos que tendrn relacin con los temas tratados en el aprendizaje. Estos recursos deben ser utilizados con mucha creatividad y tener criterio adecuado para la seleccin y su respectivo uso.

Utilidad del material didctico:

Se trata de un medio para motivar, desarrollar, y consolidar el aprendizaje. Es un instrumento de consulta. Es un medio que permite presentar la sistematizacin de resultados de las actividades didcticas.

Es una herramienta de conocimiento y penetracin en los temas de actualidad. Es agente imprescindible en los procesos de observacin, anlisis, sntesis y formulacin de conceptos.

Permite la construccin de hiptesis y vivir experiencias.

La organizacin y manejo del material didctico, est en relacin con el nmero de estudiantes, con el perfil pedaggico de los mismos y el mtodo didctico elegido para desarrollar el nter aprendizaje. Un material didctico bien utilizado multiplica la potencia pedaggica de las explicaciones del docente y sta trae ventajas: a) Enriquecer el aprendizaje. 48

b) Facilitar la adquisicin y fijacin del aprendizaje. c) Motivar el aprendizaje. d) Estimular la imaginacin y la capacidad de abstraccin del estudiante. e) Economizar el tiempo, tanto en las explicaciones como en su seleccin y elaboracin. f) Estimulacin de actividades de los estudiantes. g) Enriquecer las habilidades de los estudiantes y su vocabulario.

2.1.5.5.1. Los libros

El material didctico ms valioso para emplear en la enseanza, son los libros, libros que se leen y se discuten, con los que se aprenden y se disfrutan, se relacionan con las experiencias y los sentimientos. Son tambin las mejores fuentes de experiencia. Por otra parte, el texto nunca pasar de moda, porque cumple el amplio campo del conocimiento humano. En esta poca de la tecnologa hay otros medios didcticos, que por cierto su apoyo a la educacin es ms eficaz.

En la actualidad no debe despreciarse el material didctico en impresos, puesto que aqu viene el material que constituye el eje de las diferentes asignaturas.

En los textos encontramos una sntesis de las perspectivas conceptual y pedaggica. Claro que ciertos libros, pueden adolecer de mucha rigidez. Estos tienen su caracterstica que aportan de forma explicita, un marco determinado de conocimientos. Otro factor que estimula a un buen aprendizaje, es la dinmica del trabajo en grupos.

49

2.1.5.5.2. Trabajo en grupos

El proceso educativo debe orientar a preparar a los estudiantes,

para vivir en

sociedad a travs de una adecuada interaccin en grupo y con otros grupos, habitundolas en las prcticas de las normas sobre la dinmica de grupos y usando estrategias donde se logre su accin conjunta, como integrantes de un grupo. Solo as se formar una persona abierta y sin egosmo al trabajo social organizado. A ms de esto, la teora constructivista le concibe al ser humano como un constructor del conocimiento, pero dicha construccin requiere de algunos requisitos que la misma corriente la sustenta, mediante la visualizacin del proceso mental que se involucra al individuo en su bsqueda de la verdad.

En primer lugar, el conocimiento es un producto terico de la realidad, que estructurado conceptualmente, permite formar teoras, las cuales a su vez pretenden explicar el mundo circundante.

En segundo lugar para la formacin de teora o concepto es necesario formular proposiciones lingsticas estructuradas que pueden ser borradores o faltas y que solo por contrastacin pueden dar una u otra calificacin.

En tercer lugar esta teora lleva a una argumentacin de ideas y propuestas, las cuales pueden ser rebatidas o aceptadas por otros. Las cuales ayudan a la construccin de nuevos conceptos, conocimientos y teoras que a su vez, sern los esquemas tericos de nuevos conocimientos.

De lo antes anotado, deducimos que: la construccin de los conocimientos tiene un gran soporte de lo que se realice en forma grupal, la capacidad de contrastacin, aporte y sustentacin que se logre con la intervencin de cada uno de los miembros de su cuerpo. Entre mayor dinmica e interactuacin que se de dentro del grupo, mayor ser la facilidad para la construccin de los nuevos conocimientos. 50

Por lo tanto, el trabajo en grupo y su dinamizacin, est en realidad direccionado al mejoramiento de las condiciones para el desarrollo del conocimiento y del pensamiento. La actividad metodolgica que realiza el docente para fomentar el trabajo en grupo ser de trascendental importancia para el aprendizaje. La misin de la escuela ha cambiado, de reproductoras y transmisoras de los conocimientos que se dan fuera de su mbito, a productores y constructores de pensamiento para el redescubrimiento y estructuracin del conocimiento. Esta posicin implica que los docentes empecemos a generar espacios adecuados, para que se produzca en el aula esta redefinicin que tiene como finalidad, ver las necesidades del futuro.

Si somos conscientes en las exigencias del nuevo milenio, estamos invitados a abandonar la clase magistral expositiva por el dinamismo del nter aprendizaje que lo permite el trabajo grupal. Especficamente que propicia el trabajo en grupo: Genera un aprendizaje interactivo, participativo en el marco de la cooperacin. Propicia un adecuado ambiente para aplicacin de estrategias metodolgicas activas. Estimula la mejor utilizacin de la inteligencia emocional para fortalecer las relaciones humanas. Ayuda al mejoramiento de la utilizacin del pensamiento, mediante la contrastacin con el grupo. Proyecta de mejor forma la utilizacin de los valores de solidaridad, empata, cooperacin y respeto.

51

2.1.5.5.3. La investigacin en el proceso de nter aprendizaje

Piaget y Vigostky en la teora del constructivismo entre sus principios enuncian que, el aprendizaje no es un asunto de mera transmisin y acumulacin de conocimientos, sino, un proceso activo por parte del alumno para construir conocimientos desde la actividad y la experiencia. El aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen activamente la informacin que va a ser aprendida y con posibilidades de revisar, analizar. Estos procesos generan la asimilacin. As, con este enfoque, el estudiante organiza la informacin y construye estructuras a travs de la interaccin de los procesos de aprendizaje con su medio. Por tanto, para estimular el desarrollo de estas estructuras mentales, es menester fomentar estudiantes. la investigacin en los

Al profundizar los aportes de estos autores que mencionan sobre la importancia de la bsqueda y descubrimiento del conocimiento, se puede resumir que en nuestro sistema educativo ecuatoriano, siempre se ha dado un divorcio entre teora y prctica docente con los referentes epistemolgicos y mtodos en el qu y el cmo de un proyecto educativo. Estos no han ido de la mano como debe ser segn su fundamentacin lgica racional.

En esta lnea, el maestro est llamado en este siglo a comprender la realidad para hacer una educacin contextualizada, intervenir, tomar decisiones, producir conocimientos con sus estudiantes. De forma que, la investigacin con sus estudiantes tenga repercusin en beneficio de un problema o sea soluciones dadas a las necesidades, desde una posicin crtica basada en valores cristianos prospectivos.

El estudiante junto con su educador es el permanente intrprete de la realidad, pues tiene un laboratorio natural a su alcance, est en lo cotidiano. Evitando ver a lo cotidiano como rutinario o montono sin importancia, pero un estudiante cuestionador puede llegar a pensar que esa repeticin viciosa puede ser recreada, con una accin siempre nueva. En la palabra de Edgar Morin, Se pasa del crculo 52

vicioso al crculo virtuoso es decir al crculo renovado, la misma vuelta pero cada vez diferente y enriquecida.

Los enfoques cualitativos conciben a lo cotidiano como un espacio de realizacin humana y este aplicado a la prctica docente es como escenario investigable. En este sentido la investigacin es un constructo, no est dada se va haciendo en la medida que se conoce. Sin embargo, pocas veces se pregunta a los estudiantes que es lo que ellos conocen. Las formas de trabajo en grupo, resulta enriquecedor para este tipo de actividad investigativa, depende como el docente logra que el estudiante se apasione por ir a la biblioteca, que les cautive la lectura para desentraar el conocimiento que est abierto a quien quiera acogerlo. Hasta ahora no se han tematizado estas actividades como indicadores de calidad en nuestro medio, pero es una certeza que sta es otra de las maneras de incidir sobre la calidad de la educacin, gracias al buen desempeo docente.

2.1.6. El desempeo docente

Desempeo es toda accin realizada por un individuo, en respuesta a lo que se le ha asignado como responsabilidad y que ser medida en base a su ejecucin.13

El trmino desempeo se viene utilizando con nfasis en forma particular a partir del enfoque de calidad total.

Hoy el trmino desempeo, no solo constituye un indicador laboral sino tambin un parmetro de eficiencia, efectividad y eficiencia. Dentro del campo laboral, los niveles de desempeo orientan a los jefes de recursos humanos, no solo para poner a los personas en los mejores lugares, sino tambin para garantizar el mejor producto de su trabajo.

13

http:wwwevaluaciondocente .uchile.cl/aspectos a evaluar.html (consultado el 20 de julio del 2008)

53

Entonces, en el contexto pedaggico, el desempeo docente es la actividad pedaggica que realiza el docente con sus estudiantes en el aula de clase, utilizando una serie de metodologas y estrategias, para lograr el xito en sus propuestas curriculares de aprendizaje.

2.1.6.1. Elementos Tericos que fundamentan el desempeo docente

El desempeo docente es un resultado de la formacin acadmica, de los valores y habilidades del docente, los cuales sumados nos dan un perfil profesional mismo que debe ser constantemente actualizado y mejorado para ofrecer procesos de calidad educativa en los establecimientos.

Los elementos que mayor incidencia tienen en este proceso son:

2.1.6.2. Mejoramiento de desempeo docente

Es una meta que se alcanzar por medio de evaluaciones continuas y espacios formativos, esto es comprendido dentro del a travs de objetivos precisos y claros. desarrollo del personal como oportunidades. Es ejecutado en base a la evaluacin del profesorado, el cual se logra

Los objetivos parten de las necesidades educativas y pedaggicas del estudiante y motivan al personal docente a trabajar en equipo, para mejorar el grado de eficiencia en la institucin educativa. Las expectativas se integran en el proceso de evaluacin docente, haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento en equipo. Ya nos dice una literatura de escuelas eficaces al respecto lo siguiente:

54

La direccin escolar en la que participan los profesores, que est basada en planificacin realizada en colaboracin en la solucin de problemas de una forma colegiada y en intercambio intelectual permanente, puede producir enormes beneficios en trminos de aprendizaje de los educantes y el grado de involucramiento y satisfaccin de los profesores File: /documental sobre calidad. htm La OCCDE 1995

2.1.6.3. Responsabilidad del desarrollo profesional

Estas dos caractersticas son las importantes y debe arrojar como resultado la evaluacin del desempeo docente. El primero de ellos, implica la reunin de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia. Pero, para ello deben estar definidos los estndares que deben lograr.

El fin central de la evaluacin es la reunin de datos, para ayudar a crecer a aquellos profesores que son por lo menos mnimamente competentes en su trabajo.

2.1.6.4. Control Administrativo

Busca suficientes pruebas que demuestre que el profesor es competente en el papel que ha de desempear dentro del aula y en la sociedad. Esto permite descubrir la eficacia o la erudicin en el accionar educativo. Todo ste anlisis es para que la institucin goce de un cuerpo docente de alta calidad.

2.1.6.5. mbito de mejoramiento

La calidad depende bsicamente del potencial humano, por ello resulta fundamental atender a aspectos como: la participacin, el compromiso, la implicacin voluntaria, 55

la colaboracin, el trabajo en equipo, la formacin de las personas, propiciar el desarrollo, el crecimiento personal de cada docente como clave del crecimiento y enriquecimiento de la institucin educativa y honestidad de servicio a nuestros estudiantes fomentando:

Liderazgo del equipo directivo Gestin personal Planificacin y estrategia desde el centro Procesos que se sigue en el centro: efectividad, interacciones que se dan entre educador y educante. Satisfaccin del potencial humano que labora en la institucin Satisfaccin del cliente por recibir buena atencin Generando un profundo impacto en la comunidad circundante y sociedad

2.1.7. La Evaluacin

Es el instrumento del que se sirve la formacin para dar un servicio de calidad y en consecuencia, que sus esfuerzos lleguen a donde deben llegar de la manera mejor y ms eficiente posible. Tambin se la conoce a la evaluacin, como un instrumento de gestin para la continua optimizacin y mejora en determinados mbitos, para los que se ejecuta dentro del mbito educativo.

56

2.1.7.1. Conceptualizacin de la evaluacin

Se considera que evaluar es un proceso, una actividad continua, permanente y flexible que incluye mltiples mtodos y operaciones. El diseo completo de una evaluacin implica una valoracin inicial, continua y final. La evaluacin inicial cuenta con los mismos medios que corresponden al anlisis de una realidad, ayudan a detectar las necesidades educativas y dan respuesta a los signos de los tiempos a las personas y a las comunidades. La evaluacin continua consiste en la recogida de datos segn los indicadores tanto cuantitativos como cualitativos, sealan la forma en que se realiza la planificacin en cuanto a validez de objetivos, ejecucin de tareas, participacin, fases y tiempos programados y permite una correccin o readaptacin del proceso planificador, la evaluacin final debe realizarse y disearse en funcin de criterios y objetivos planificados.(III Encuentro escuela Salesiana Amrica Mayo 2008)

Hoy, al comprender a la evaluacin como proceso integrado e interrelacionado con el proceso del aprendizaje, se ha superado la idea tradicional de entender a la evaluacin como actividad final, encargada de cerrar un trimestre o un ao escolar, campeando en el mbito educativo la educacin continua permanente. En los momentos actuales se reconoce que la evaluacin, planificacin y desarrollo son procesos asociados, paralelos y de forma interdependiente en el mbito educativo.

As vemos como, la nica manera de evaluar centrada en la valoracin de los resultados finales, se ha pasado a distintas modalidades, tipos y funciones evaluativas en respuesta tambin a los distintos centros de intereses y finalidades como son: por su funcionalidad, en sumativa y formativa; por su temporalidad, en evaluacin inicial, procesal y final; por su referencia, externa, interna, normativa criterial; por los agentes en auto evaluacin, Cohevaluacin y Heteroevaluacin14. Toda esta complejidad ha dado lugar a un rico campo de trminos, que resultan ridos para quienes estn en el accionar educativo y no desean cambiar la forma tradicional de evaluar.

14

Ministerio de Educacin, DINAMEP Evaluacin de los aprendizajes(Ecuador Septiembre 2002)

57

Recordemos de forma breve, que ejemplos de evaluacin ya se viene utilizando en China desde 1374 cuando el emperador Chino haca que sus funcionarios presentaran pruebas. Ms tarde, en el campo educativo aparece la teora de Ralph W. Tyler considerado como el padre de la evaluacin. El es quien define el trmino para el campo pedaggico por primera vez en el ao 1949. Tyler sostiene en su teora, que la educacin es un proceso sistemtico y destinado a producir cambios en la conducta de las personas en aprendizaje, este cambio se da en la direccin que haya determinado sus objetivos previamente establecidos.

De aqu es que nace y se concibe

a la evaluacin asociada a la valoracin de los

objetivos planteados o tambin a la valoracin del cambio. As en esta lnea Tyler nos da las primeras definiciones de evaluacin: evaluar es el proceso que tiene por finalidad valorar en que medida se ha conseguido los objetivos que se haba previsto, mismo que valora el cambio ocurrido como efecto de la formacin. (Evaluacin de aprendizajes MEC, DINAMEP 2002)

Este

concepto

de

Tyler,

ha

sido

concepto

de

reinterpretaciones

reconceptualizaciones, puesto que se ha intentando responder a la demanda de la evaluacin, por lo que requiere comprender que las funciones y roles en la actualidad tienen otra cobertura. Se le entiende hoy como un proceso sistemtico. Esto es que a la evaluacin no se puede identificar con un nico acto de pasar un cuestionario o una prueba de rendimiento, sino como un conjunto de procesos.

Esta forma de concebir a la evaluacin, asegura la objetividad y utilidad de la informacin que se recoge. Todo proceso evaluativo conlleva una obtencin de datos sean cualitativos o cuantitativos, pero muy poco servir el juicio valorativo, si no se apoya en unas observaciones o datos valorativos fiables. De ste, deducimos que la calidad de la evaluacin es un elemento clave para que sea creble.

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Emitir un juicio de valor o de mrito sobre la informacin recogida, requiere de un criterio con que compararlo. En este juicio de valor y los criterios en los que se apoya la evaluacin, constituyen los componentes nucleares del concepto de la misma. El integrarse activamente en todas las fases del proceso de evaluacin, es uno de los nuevos modos de hacer evaluacin, puesto que son paralelas e interactivas.

2.1.7.2. Evaluacin del desempeo docente

Toda actividad humana, sea cual fuere su dimensin requiere ser evaluada su desempeo, ms an si es la del quehacer educativo. Pero se debe apuntar no solo a conocer si se esta cumpliendo, sino ms bien a un conocer si se esta cumpliendo con calidad. Por ende evidenciar el desempeo docente conlleva a optimizar las alternativas que se tiene, desde la consideracin axiolgica de lo deseable y lo valioso. Varios autores conceptualizan esta dimensin. A decir de Valdez la evaluacin del desempeo docente es:

La evaluacin del desempeo profesional docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos, del despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con educantes, padres de familia, directivos y compaeros docentes. (Valdez Veloz Hctor. La Evaluacin del desempeo docente profesional del Docente. Cuba 1999)

La evaluacin est conceptuada como un juicio sistemtico sobre el valor o mrito de algo, ste algo, en este estudio es el desempeo docente. De manera que hablamos de un juicio integral, sobre el valor o mrito del desempeo de la funcin docente. Siendo la evaluacin sistemtica, significa que no es un mero juicio espontneo, sino que, es un ejercicio planificado que implica utilizar un mtodo.

59

Este proceso permite conocer las falencias mnimas que vulgarmente se les cataloga como errores. El enfoque constructivista nos permite revalorar el error en el proceso evaluativo, comprendiendo al error como una fuente de abundantes posibilidades que nos encaminan al conocimiento de la potencialidades del evaluado, dando pie para ejercitar el aprehender a aprehender.

Ha sucedido un fenmeno en el mbito educativo, donde se evidencia que los docentes tienen disposicin para enfrentar el error de los alumnos de forma creativa, pero para superar las propias falencias profesionales, no hay repertorio. Dentro de este contexto es necesario capacitar al docente, en habilidades y actitudes de interaccin con sus compaeros y con sus estudiantes, de manera especial cuando se encuentran en dificultades para avanzar en el proceso de aprendizaje.

La motivacin del desempeo docente, constituye uno de los ltimos aportes que las tecnociencias actuales en educacin, han incorporado a las exigencias organizativas en la bsqueda de la calidad educativa, por lo que su teorizacin se encuentra en proceso de construccin y todo esfuerzo que se realice sobre sta temtica, constituye un aporte valioso en la estructuracin de la cultura ecuatoriana, que los docentes poco a poco y en muchos casos con resistencia van aceptando.

Partamos de la concepcin actual de evaluacin en general para relacionar con el desempeo docente. Evaluacin es un proceso sistemtico de obtener informacin objetiva y til en la que apoya un juicio de valor sobre el diseo, la ejecucin y los resultados de la formacin; con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y la comprensin de las razones de los xitos y los fracasos del quehacer educativo15

En los ltimos veinte aos, este campo se ha enriquecido con importantes contribuciones de autores varios sobre evaluacin de la educacin. De lo que se
15

Flor cabrera Evaluacin de la Formacin SINTESIS S.A Madrid 2000

60

conceba a la evaluacin de manera sencilla en un principio, ha pasado a ser una actividad bastante compleja, pero tambin esto es importantsimo, se le ha reconocido el valor relevante, pues, es un instrumento poderoso que vela por la calidad de las acciones educativas, ya que la suma de las acciones eficientes dan como resultado la calidad educativa.

Hoy precisamente la evaluacin se ha extendido al campo de las competencias que es un componente muy tomado en cuenta en la educacin de calidad. El avance en la ciencia y en la tecnologa, ha provocado grandes transformaciones en la sociedad, especialmente en el campo educativo. Los profesionales se ven obligados a estar en capacidad de establecer planteamientos, propuestas de organizacin, y lo que es ms importante, tomar decisiones. Esto conduce a la necesidad de preparar docentes capaces de resolver problemas dentro de cualquier contexto, presentar alternativas de solucin, que sean vlidas y eficaces y que incluyan la aplicacin de variadas tcnicas de desarrollo.

La falta de reflexin y auto evaluacin de la prctica educativa, por parte de los diferentes que estn involucrados en el quehacer de la educacin, ha producido una insuficiente proyeccin a los cambios y transformaciones que requiere la educacin en un futuro mediato e inmediato, dentro de un proceso eminentemente globalizante, en el que nos desenvolvemos pases desarrollados y aquellos en vas de desarrollo como el nuestro, situacin que con mayor razn, exige el que la educacin sea el mecanismo ms importante o tal vez el nico que pueda acortar la diferencia entre los unos y los otros. No es ni nuevo, ni tampoco desconocido, la insuficiente profesionalizacin de los docentes, por diferentes y variadas razones, las mismas que van desde lo econmico, hasta aquellas que involucra polticas de estado, generando la desactualizacin en la utilizacin de nuevas metodologas, tcnicas y recursos en la formacin acadmica, repercutiendo en la calidad de la educacin que se imparte en los establecimientos educativos. Volvindose entonces imperativa la necesidad de una evaluacin del desempeo a los docentes de educacin inicial, educacin bsica, solo as, al

61

terminar el ciclo, estarn aportando con personas que se incorporarn como entes activos en este sistema que se halla inmerso el pas y el mundo.

Urge

que el docente descubra las dificultades personales implcitas en el

desempeo o el quehacer educativo, para que pueda superar, a travs de la evaluacin. Partamos de la concepcin actual de evaluacin en general, para relacionar con el desempeo docente. Ganando creatividad y autonoma en el desempeo, porque el proceso evaluador debe convertirse en el punto de partida para un mejoramiento y perfeccionamiento. Sin lugar a dudas, el docente debe, como ningn otro profesional, estar acorde a la dinmica que el mundo exige y requiere, es importantsimo reconocer entonces, el escaso proceso que existe para aprender nuevas competencias y desaprender las obsoletas, solo as, la gestin educativa podr superar la poca participacin en acciones de formacin y capacitacin en nuevas competencias, lo cual imposibilita tener una gestin educativa de calidad y haciendo que el sistema educativo se aparte de su misin primordial, el asistir a la sociedad con ciudadanos y ciudadanas, que tengan un desempeo eficaz, dotndolos de las competencias necesarias para participar en diferentes mbitos y desenvolverse positivamente en la sociedad.

Mejorar la educacin es una responsabilidad que concierne a todas las instancias de la sociedad. Hay que convocar a los principales interesados: autoridades, los profesores, los estudiantes, los padres de familia. Cuando cada uno de estos actores deje la pasividad y pase a desempear un papel protagnico, en cada uno de sus entornos inmediatos y mediatos, solo ah se podr hablar de una gestin educativa de calidad, fundamentada en: metodolgico). el saber ser, saber conocer y saber hacer. (dominio aspecto actitudinal-calidad en las relaciones humanas, cientfico-cognitivo, aspecto

La evaluacin es medio para la mejora de la gestin educativa y funcionar con xito en tanto, en cuanto, los diferentes actores se involucren con los resultados de 62

las diversas evaluaciones. De esta forma la evaluacin es vista hoy, como la posibilidad de alcanzar enormes beneficios.

As pues, vemos que la evaluacin da pie para la comprensin de los fenmenos del desempeo docente, de las variables asociadas al xito o a los fracasos. Es obvio que la evaluacin identifique los factores que contribuyen a los xitos o a los fracasos del desempeo docente, la evaluacin me da un asidero para conocer el por qu las cosas estn as en la institucin?

En esta etapa histrica de la posmodernidad, la evaluacin tiene un enfoque ms amplio y comprensivo que el concepto clsico que se limitaba a valorar si se haba conseguido o no los resultados. Desde los aos setenta y ochenta el campo de la evaluacin se ha caracterizado por el desarrollo de una pluralidad de perspectivas a partir de las cuales se da diferentes definiciones de evaluacin. Pero todas estas definiciones exhortan no concentrar la evaluacin en si los objetivos se han logrado; ms bien se plantea como un proceso asociado al crecimiento, desde la planificacin de las actividades formativas hasta la incidencia de sus resultados, con el afn de conocer los aspectos que estn dentro del bloque de los aciertos y cuales en las deficiencias, esto asegura la calidad de todo sistema educativo. Ministerio de Educcin, DINAMEP Evaluacin de los aprendizajes (Editorial Orin 2002)

Es importante que ste proceso sistemtico de obtencin de datos se vaya haciendo parte de nuestra prctica educativa, superando los prejuicios de tomarle a la evaluacin como una prctica controladora, punitiva. Es necesario acogerlo a la cultura evaluativa, como la oportunidad de intervenciones para remediar situaciones desfavorables, a travs de promover la excelencia en la formacin pedaggica articulada en la investigacin y la evaluacin

63

2.1.7.3. Modelos de evaluacin del desempeo docente.

En el encuentro sobre evaluacin del desempeo docente realizado en Mjico en el ao 2000, se identific este modelo de evaluacin que tiene estos tres enfoques en la evolucin de los docentes los cuales enuncio a continuacin.

2.1.7.3.1. La evaluacin centrada en la formacin y el conocimiento del docente

Esta evaluacin es realizada a travs de pruebas escritas, con presentacin voluntaria por parte del docente, motivado por un incentivo econmico. Este modelo de evaluacin hace nfasis en: otorgar incentivos econmicos y profesionales, generada a partir de procesos de capacitacin estructurados y capacitacin y formacin docente inicial. consolidar procesos de

2.1.7.3.2. La evaluacin centrada en el conocimiento y las actuaciones del Docente en el aula y en el centro escolar.

Es realizada mediante la observacin sistemtica y continua en su desempeo en el aula y procesos de triangulacin que permite confrontar informaciones provenientes de diferentes actores, fuentes e instrumentos; realizada anualmente en todas las instituciones escolares a docentes y a Directivos. Se orienta principalmente a la evaluacin de desempeo docente, como parte de la evaluacin de la calidad de la educacin, como medio para el reconocimiento social de la labor docente y con fines escalafonarios o para otorgar incentivos profesionales y econmicos y tambin para consolidar procesos de capacitacin y formacin docente inicial, ligada a conceptos de evaluacin del desempeo.

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2.1.7.3.3. La evaluacin centrada en el desempeo del docente en el sitio del trabajo

A partir de su saber (dominio en su formacin como educador-conocimiento cientfico tcnico), de su saber hacer (su prctica educativa-metodolgico didctica) y de su saber ser (comportamientos y actuaciones- competencia actitudinal-clima institucional).

Este enfoque de la evaluacin docente se realiza de acuerdo con los lineamientos y criterios dados segn las polticas educativas. La evaluacin es adecuada y planteada como proceso en cada situacin, realizada en forma sistemtica y continua, con la participacin de los actores comprometidos y responsables del proceso educativo, segn la estructura organizativa de las instituciones.

La evaluacin del desempeo docente, se aplica como parte de la calidad de la educacin, como medio para el reconocimiento social de la labor docente y la generacin de compromiso individual y colectivo en su mejoramiento.

2.1.7.4. Variables de Evaluacin del docente

La evaluacin del docente no es una tarea fcil, puesto que intervienen un sinnmero de factores tanto internos como externos, pero para realizar una evaluacin acorde a las exigencias institucionales, es conveniente seleccionar los campos relacionados a la labor pedaggica dentro del establecimiento y tipificar variables puntuales que den una visin cercana a la realidad educativa del profesorado y su incidencia en los procesos del aprendizaje; por lo tanto esta evaluacin ser en el campo acadmicoprofesional.

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Las variables bsicas para la evaluacin del desempeo docente dentro de los instrumentos tcnicos, estima correcto centrar la evaluacin del desempeo docente en el sitio del trabajo a partir de: su saber, saber hacer, saber ser: Su saber Dominio de asignatura en el campo (aspecto cognitivo- cientfico). Su saber hacer didctico). Su saber ser Aspecto actitudinal-clima institucional. (capacidad de Conocimiento y aplicacin (aspecto metodolgico

relacionarse con la comunidad educativa).

2.1.7.5. Funciones de la evaluacin del desempeo docente

Cuando un ente regenta instituciones educativas y va a evaluar, interrogante

la primera

que aflora es para qu voy a evaluar? y nos respondemos

inteligentemente, para mejorar. Esto me indica, que tiene un valor formativo para todos los implicados en esta evaluacin. Una excelente evaluacin debe cumplir con sus funciones que son las siguientes:

2.1.7.5.1. Funcin diagnstica Debe hacerse en un lapso determinado. Esto se constituir en una sntesis de los principales aciertos de modo que nos sirva la informacin recabada a quienes dirigimos, para tomar acciones de capacitacin y superacin de las falencias detectadas en el cuerpo profesoral.

2.1.7.5.2. Funcin Instructiva

En esta funcin hay alta relacin entre los resultados de la evaluacin docente, las motivaciones y actitudes de los educantes hacia su trabajo. Esto favorece al educante para reconocer como es percibido l por parte de sus educandos, padres de familia y colegas, para que trace estrategias tendientes a disminuir los errores detectados. 66

2.1.7.5.3. Funcin desarrolladora

En este aspecto los estudiantes evaluados incrementarn su madurez, en base a los resultados continuos que arroja la evaluacin docente. Fomentar en el educador que se vaya auto evaluando crtica y permanentemente de manera que asuma los errores para aprender de ellos y mejorar su desempeo. Esto tambin le permite al docente hacer suya la cultura evaluativa. Por otro lado, le motiva a un autoperfeccionamiento.

En nuestro sistema educativo ecuatoriano, por la manera como

ha llevado

el

ministerio, la supervisin, todava no ha sido posible superar los grandes errores que existen en la prctica docente. Este siglo que trae muchos cambios tambin exige en el profesional de la educacin, persuadir que su formacin no ha terminado al adquirir una titulacin.

Concluida la parte del marco terico, presento la metodologa que se utiliz en este trabajo investigativo. Entramos al diagnstico.

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