UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Artes e Letras

Aprender pela Arte

A fundamentao de um projeto educativo

Andrea Monteiro Vicente

Mestrado em Ensino de Educao Visual e Tecnolgica

(2 ciclo de estudos)

Trabalho de investigao no mbito da Unidade Curricular de Didtica das Artes Visuais

Orientador: Prof. Doutora Ftima Caiado

Covilh, Dezembro de 2011

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Dedicatria
famlia, princpio e fim de tudo o que sou.

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Agradecimentos
Agradeo minha me, ao meu pai e minha irm. Pelas vossas presenas aquando das minhas ausncias.

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Resumo
O ponto de partida para este trabalho de investigao a tese de que a arte deve ser a base da educao - Herbert Read in Educao pela Arte. Partindo deste pressuposto defendido muitos sculos por Plato (427-346 a.C) in Repblica, e por outros pensadores, educadores e pedagogos ao longos dos tempos e agora reenquadrado, por contemporneos, como Howard Gardner nos seus estudos sobre inteligncias mltiplas e criatividade, proponho-me investigar a aplicabilidade deste modelo de educao ao sistema educativo portugus, no ensino bsico, 2 e 3 ciclo, estudando experincias de aplicao em Portugal, com a criao em 1971 do curso de Professores de Educao pela Arte e nos Estados Unidos da Amrica, com as experincias de aplicao do modelo de Howard Gardner. Neste projeto educativo, a Arte, pelas suas caractersticas de compreenso holstica da realidade, do mundo e do eu, assumir o papel de instrumento de motivao, transmisso e compreenso de conhecimentos, desmistificando pr-conceitos de uma arte decorativa, no til. Assim, a Arte ter neste projeto educativo o objectivo de, no processo de ensino/aprendizagem, estimular, motivar e promover a aprendizagem em disciplinas nucleares, em que recorrentemente os alunos apresentam dificuldades como a Matemtica e a Lngua Portuguesa, trabalhar contedos atravs de metodologias especficas, ldicas, expressivas, criativas relacionado disciplinas outrora entendidas como estanques, realando os contedos transversais e visando a compreenso holstica da realidade. Em suma, este projeto visa uma educao para a construo de uma personalidade integrada, em que as mltiplas inteligncias a lingustica, a lgico-matemtica, a espacial, a musical, a corporal e a cintica, a interpessoal e a intrapessoal, trabalham em conjunto na resoluo de problemas. Apenas a Arte tem esta capacidade de sntese na relao dialctica do mundo e do eu, respeitando o indivduo, a diferena e a multiculturalidade que caracteriza a sociedade contempornea.

Palavras-chave
Educao pela Arte, Read, Gardner, Inteligncias mltiplas, Criatividade, Metacognio.

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Abstract
The starting point for this research work is the thesis that "art should be the basis of education" - by Herbert Read in Art Education. Under this assumption the centuries defended by Plato (427-346 BC) in the Republic, and other thinkers, educators and teachers throughout the ages and now reframed by contemporaries such as Howard Gardner in his studies on multiple intelligences and creativity, I propose investigate the applicability of this model of education in the Portuguese education system at primary, 2nd and 3rd cycle, studying experiences of application in Portugal, with the creation in 1971 of the course Teacher Education through Art and in the United States of America, with the experiences of applying the model of Howard Gardner. In this educational project, the art, because of their holistic understanding of the reality of the world and I will assume the role as an instrument of motivation, and understanding the transmission of knowledge, debunking preconceptions of a decorative art, not useful. Thus, art education in this project will have a view, in the teaching / learning of core subjects in which students repeatedly have difficulties like Mathematics and Portuguese, content to work through specific methodologies, playful, expressive, creative related disciplines once seen as tight, highlighting the cross and content aimed at holistic understanding of reality. In short, this project aims at education for the construction of an integrated personality, in which the multiple intelligences linguistic, logical-mathematical, spatial, musical, body and the kinetic, interpersonal and intrapersonal, work together in solving of problems. Art just has this ability to synthesis in the dialectical relationship of self and the world, respecting the individual, the difference and multiculturalism that characterizes contemporary society.

Keywords
Education through Art, Read, Gardner, Multiple intelligences, Discipline Based Art Education, Creativity.

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ndice
INTRODUO I. ENQUADRAMENTO TERICO I.1 ENQUADRAMENTO HISTRICO I.2 ESTADO DA ARTE II. PROJETO - APRENDER PELA ARTE II.1 SIGNIFICADO E OBJETIVO II.2 ESTUDO DE CASOS II.3 ESTRUTURA II.3.1 TRS DIMENSES NA APRENDIZAGEM II.3.2 TRS NVEIS DE ATUAO 1 5 5 11 17 17 20 22

III. IV.

CONCLUSES BIBLIOGRAFIA E NETGRAFIA

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Introduo
The idea that the arts deal with feeling and that reading and arithmetic deal with thinking is a part of the intellectual belief structure that separates cognition from affect, a structure whose consequences are as deleterious for educational theory as they are for psychology.1

Herbert Read2 inicia o seu livro, a Educao pela Arte, escrito entre 1940 e 1942, referindo que a tese que apresenta nesse livro, no original, tendo sido explicitamente formulada por Plato no sculo IV a.C. e acrescentando que a sua nica ambio traduzir a opinio de Plato sobre a funo da arte na educao em termos que se apliquem diretamente s necessidades e condies da poca em que vivia. Com este trabalho de investigao tambm este o meu objetivo. Defender e fundamentar um projeto educativo em que a educao pela arte sustenta o desenvolvimento integral do indivduo, colocando no processo de ensino/aprendizagem a tnica na aprendizagem Aprender pela Arte - e procurando operacionalizar o anteriormente formulado por outros. Justificao e relevncia do tema A sociedade de cada poca enfrenta problemas especficos que parecem nicos. Em cada poca, dizemos que vivemos um momento crucial na histria da humanidade e, em cada um desses momentos, acreditamos firmemente nesta perspetiva. No entanto, a histria tem-nos demonstrado que na realidade a humanidade atravessa ciclos de desenvolvimento que se repetem indefinidamente. Da a importncia da histria para relacionar e relativizar posies. A sociedade atual vive um momento de crise, econmica mas essencialmente cultural, vazia de valores ticos e sociais, procura o caminho para a humanidade. Estes momentos de crise so momentos oportunos de reflexo, desenvolvimento e transformao. Deste modo, a escola atual e ns, como agentes educativos, encontramo-nos numa bifurcao e para escolhermos o caminho acertado, devemos antes refletir sobre qual o caminho? O caminho da educao, recto e racional, em que apenas os valores cognitivos so considerados e valorizados ou, em outro sentido, o caminho mais curvilneo, em que a complexidade da humanidade expressa na ponderao da emoo e da razo e, na utilizao dessa complexidade para um melhor entendimento do eu e do mundo e na construo de uma viso refletida e holstica da humanidade.

Eisner, Elliot W. The Educational Imagination, on the design and evaluation of school programs. 3 Edition. Merril Prentice Hall. Columbus. Pgina 92. 2 Read, Herbert (1958). A educao pela arte. 3 edio, Edies 70. Lisboa. Pgina 13. 1

Savater3, em O valor de educar, defende que a educao um processo de humanizao que se desenvolve em sociedade e que, neste processo, a educao humana carateriza-se pelos objetivos antagnicos que lhe esto inerentes, por um lado o condicionamento de uma sociedade conservadora que pretende a perpetuao dos seus valores, por outro, a transgresso presente no processo de construo do indivduo como ser autnomo e crtico. Estas posies antagnicas so, no entanto, a procura de equilbrio constante entre o projeto social e o projeto individual, na construo de um projeto antropolgico. Este projeto antropolgico est sempre presente, sendo alterado de acordo com problemas da sociedade. Neste sentido, a educao no apenas a transmisso de conhecimentos objectivos ou de habilidades prticas tambm um projeto de vida, um esboar da humanidade. A atualidade deste tema justifica-se na reflexo, sempre contempornea, de qual o objetivo da educao? Quais os meios para atingir os fins, ou seja, qual o caminho? Ser a Arte, o caminho? Poderemos, neste momento, operacionalizar a teoria da educao pela Arte, traduzindo-a num projeto educativo? Apresentao da problemtica A teoria da Educao pela Arte tem sido defendida por pensadores, educadores e pedagogos ao longos dos tempos e foi agora reenquadrada, por contemporneos, como Howard Gardner e Elliot Eisner, nos seus estudos sobre inteligncias mltiplas e criatividade. Neste trabalho proponho-me investigar a aplicabilidade deste modelo de educao ao sistema educativo portugus, no ensino bsico, estudando experincias de aplicao em Portugal, com a criao em 1971 do curso de Professores de Educao pela Arte e nos Estados Unidos da Amrica, com as experincias de aplicao do modelo de Howard Gardner em experincias como Project Zero, Arts Propel, Pratical Intelligence for school e Discipline Based Art Education. Neste projeto educativo, a Arte, pelas suas caractersticas de compreenso holstica da realidade, assumir o papel de instrumento de motivao, transmisso e compreenso de conhecimentos, desmistificando pr-conceitos de uma arte decorativa, no til. Assim, a Arte ter neste projeto educativo o objectivo de, no processo de ensino/aprendizagem de disciplinas nucleares em que recorrentemente os alunos apresentam dificuldades - a Matemtica e a Lngua Portuguesa, trabalhar contedos atravs de metodologias especficas, ldicas, expressivas, criativas relacionado disciplinas outrora entendidas como estanques e realando os contedos transversais. Visando uma educao para a construo de uma personalidade integrada, em que as mltiplas inteligncias a lingustica, a lgico-matemtica, a espacial, a musical, a corporal e a cintica, a interpessoal e a intrapessoal, trabalham em conjunto na resoluo de problemas. Apenas a Arte tem esta capacidade de sntese na relao dialctica do mundo e do eu, respeitando o indivduo, a diferena e a multiculturalidade que caracteriza a sociedade contempornea.

Savater, Fernando: El valor de educar, Ariel S.A., Barcelona, 1997

Metodologia A descrio da metodologia empregue na realizao deste trabalho, pressupe uma reflexo sobre como se constri e estrutura pensamento. Dentro do Project Zero, da Harvard Graduate School of Education, existem alguns projetos que procuram tornar o pensamento visvel, promovendo uma cultura de reflexo. Quando iniciamos um trabalho de investigao essencial, num primeiro momento, a escolha da problemtica. Esta escolha pressupe de imediato uma identificao de quem estuda com o objeto de estudo, podendo mesmo pressupor uma identificao negativa, ou seja, eu no acredito nisto. De qualquer modo existe a inteno, a vontade, o desejo de aprender sobre o assunto, nem que seja como forma de argumentar no sentido inverso. Aps esta escolha, normalmente pouco pacfica, passamos anlise crtica da bibliografia, lemos e anotamos argumentos a favor e contra, reflexes pessoais que comprovam ou desmentem o que os autores defendem e mais importante, procuramos construir uma viso prpria que interligue, unifique e fundamente as concluses que prenunciamos. Na construo desta viso coexistem subliminarmente experincias reais com percepes intuitivas, memrias de conhecimentos anteriores. Assim na relao dialtica da teoria e da prtica, testamos teorias e viabilizamos prticas. Neste trabalho sigo a metodologia que descrevi, a identificao com o tema, a anlise crtica dos argumentos apresentados por quem pensou sobre o mesmo e a construo da relao dialtica da teoria e da prtica, onde coexistem o raciocnio dedutivo - do geral para o particular, da teoria para a prtica - e o raciocnio indutivo - do particular para o geral, da prtica para a teoria. Estrutura do trabalho A estrutura do trabalho reflete a metodologia utilizada. Num primeiro momento, a justificao da escolha do tema. Em seguida, o enquadramento terico do tema numa perspetiva histricoevolutiva, diacrnico e o enquadramento na atualidade, sincrnico. No desenvolvimento, feita a anlise crtica das diferentes perspetivas e a construo de uma viso global e integradora, preconizando prticas educativas. Por ltimo, o momento da reflexo e da considerao sobre possveis caminhos de explorao do tema.

Captulo I Enquadramento terico

Uma das tarefas mais importantes da cultura a de submeter o homem influncia da forma, mesmo na sua vida meramente fsica: tornar esta vida esttica introduzindo a regra da beleza sempre que possvel, pois s pela esttica, e no pelo estado fsico, se pode desenvolver a moralidade.4

Neste momento iniciamos a construo de uma viso global do desenvolvimento da Teoria da Educao pela Arte ao longo do tempo numa viso diacrnica e, em simultneo, estudamos a atualidade, o estado da arte, numa perspetiva sincrnica. No primeiro momento de investigao a linha temporal vai ser o caminho para a investigao, procurando no construir qualquer estrutura hierrquica de valor. No segundo momento, procuro sintetizar as abordagens de pensadores e educadores da contemporaneidade integrando-as e relacionando-as, procurando identificar pontos convergentes e divergentes.

I.1 Enquadramento Histrico - Anlise Diacrnica

Ontem, assim como hoje, a educao tem como objetivo ltimo formar o indivduo para resolver problemas da sociedade em que vive, aspira a perfeio numa perspetiva de contnua progresso e evoluo. Segundo este objetivo, a educao deve resolver os problemas da sociedade contempornea, nomeadamente, o individualismo nas suas diferentes formas, corrupo, abuso de poder, violncia, vazio de valores morais e ticos, desrespeito pelo ambiente e meio natural. Vivemos pois numa sociedade em que a conscincia individual vazia de valores sociais e, assim, como deve a escola agir para formar a conscincia individual? Ao longo dos sculos temos alternado entre dois modelos distintos, o tradicional e a educao nova, cada um deles sofrendo mutaes e contgios numa relao dialtica. O nosso sistema educativo atual apresenta influncias de ambos os modelos, sendo um sistema de educao nova com a preocupao de desenvolvimento da conscincia individual com valores sociais. Num passado ainda recente o ensino em Portugal era dogmtico, nacionalista, focado no saber, na memorizao de conceitos, no rigor, na disciplina e nos valores tradicionais, espelho da sociedade da poca, fechada

Citao de Schiller retirada do livro de Herbert Read, A educao pela arte. 3 edio, Edies 70. Lisboa. Pgina 319. 5

e conservadora. A nossa educao escolar iniciou-se neste contexto pois, apesar de ser posterior ao 25 de Abril de 1974, a reforma educativa demorou a concretizar-se. A nossa reintroduo no sistema, agora como agentes educativos, apresentou-nos uma escola multicultural e um ensino pragmtico, universalista, focado na compreenso e integrao de conceitos, e no desenvolvimento da conscincia individual, capaz de entender claramente as mudanas e barreiras a que a sociedade est sujeita diariamente e de criar formas de ultrapassar condignamente estas mudanas e estas barreiras sem gerar confrontos com a humanidade. Este percurso no entanto atribulado, o ser humano como ser moral aspira a perfeio, o belo, mas tende para o egosmo e , por isso, naturalmente individualista. Assim, a compreenso e o conhecimento da Histria so fundamentais para o desafio que nos colocado, desenvolver o indivduo na sua singularidade valorizando a conscincia tica e social. Se nos focarmos agora no desenvolvimento histrico da Educao pela Arte e da Educao Artstica, no mundo e em Portugal, vemos como os nossos pensadores foram percursores neste caminho. Apresento em seguida uma tabela que exprime o caminho j percorrido incluindo nele, as dificuldades e atribulaes. NO MUNDO
427-346 a.C Plato (in Repblica) A Educao a Arte que se prope este objetivo (o Bem) 1750 Rousseau (in Emlio) o Discurso sobre as Cincias e as Artes 1760 Ribeiro Sanches (in Cartas de Educao e da Mocidade) Propondo a virtude, a paz e a boa f por alvo da educao 1762 Lus Antnio Verney (in O Verdadeiro Mtodo de Estudar) A arte de falar e escrever corretamente...no me agrada um livro que no escrito com arte 1764 Kant Observaes sobre o Belo e o Sublime 1795 Schiller (in Cartas Sobre a Educao Esttica do Homem) A concepo educativa da arte toma um carcter universal e indiscutvel 1835 Henrique Nogueira (in Estudos Sobre a Reforma em Portugal) prope a msica vocal e instrumental nas escolas 1836 Adolfo Coelho, O valor educativo das artes como elemento essencial na formao do homem 1836 Passos Manuel desenvolve o Conservatrio como centro poliartstico 1903 douard Claparde, A Educao Funcional 1910 - Ovide Decroly, a noo de uma educao voltada para as expresses 1912 Primeiro Congresso Mundial de Pedagogia Artstica, em Dresden 1915 Carl Gustav Jung, a Arte, uma atividade psicolgica e pedaggica sada das motivaes psicolgicas 1870 A. F. Castilho, a importncia educativa da expresso potica 1911 Joo de Deus, a arte na escola como processo de associar a formao moral com o sentido esttico 1914 Cardoso Jnior, a educao esttica e artstica fundamental na educao, A influncia do Belo na Educao (1918), Pedagogia Artstica (1921) 1916 Joo de Barros (in Educao Republicana) refere a importncia da Educao Artstica na escola 1823 Almeida Garret (in Da Educao) A importncia de uma Formao Esttica

EM PORTUGAL

1921 Leonardo Coimbra, A primeira educao deve ser artstica e as prprias virtudes morais s podem ser dadas criana pelas implcitas intimaes da harmonia esttica 1923 Antnio Srgio; Adolfo Lima; Csar Porto; lvaro Viana de Lemos 1933 Afonso Duarte, Estudos de Desenho Infantil 1943 Herbert Read, presidente da UNESCO e presidente da Associao Internacional de Educao pela Arte (in Education trough Art) No meramente uma educao artstica... abrange todos os modos de expresso, literria, verbal, potica, assim como musical e auditiva, e forma uma abordagem integral da realidade que deveria chamar-se educao esttica a educao daqueles sentidos em que se baseiam a conscincia, a inteligncia e o raciocnio do indivduo humano 1948 Celestin Freinet, uma educao voltada para a liberdade de expresso e de criao. Funda a primeira revista de Arte Infantil 1949 Ceclia Merano, funda a Escolinha de Arte 1950 R. Cousinet, Atingir o belo pode estar para alm do belo, talvez aqum do belo. Pertence, antes do mais, a um outro domnio. o domnio da correspondncia exata, da perfeio, da realizao. o que faz o seu valor psicolgico e educativo 1954 Joo Couto, A Arte Aberta educao da criana 1954 Calvet de Magalhes, Exposies e divulgao da expresso da criana 1954 Fundao da Associao Internacional de Educao pela Arte 1955 Dobbelaere, O objetivo (da Educao pela Arte) no o xito artstico. Nem o dom artstico, nem a virtuosidade so requeridos sequer criana, quer aos educadores 1958 G. Mauco, Uma pedagogia que oferece variadas possibilidades de expresso... 1956 Fundao da Associao Portuguesa de Educao pela Arte por, entre outros, Alice Gomes, Calvet de Magalhes, Joo dos Santos, Almada Negreiros, Chir, Joo de Freitas Branco, Antnio Pedro, Adriano Gusmo, Ceclia Menano, Breda Simes, Arquimedes Santos 1961 Jean Piaget, Na vida de uma criana h duas necessidades essenciais que so, a adaptao realidade material e social e o conjunto de realidades individuais, que se exprime pelos jogos simblicos, sendo a arte na criana um esforo de conciliao entre duas necessidades, uma como que sntese entre a expresso do Eu e as formas de atividades adoptadas 1961 M. Debesse, o valor funcional da expresso 1961 Carl Rogers, a importncia do jogo e da criatividade na educao 1963 Irena Wojnar, Esthtique et Pedagogie 1963 Tatarkiewicz, a expresso em arte e na educao 1965 Estudos e pesquisas no Centro de Investigao 1955 A Sociedade Portuguesa de Psicologia cria um Grupo de Estudos Psicopedaggicos da Expresso Artstica 1954 Alice Gomes, Mtodo Aprender Sorrindo 1950 Joo dos Santos e Arquimedes Santos, Estudos de desenvolvimento da expresso da criana 1948 Alfredo Betmio de Almeida, Desenho Livre

Pedaggica da Fundao Gulbenkian, A Psicopedagogia da Expresso Artstica, Arquimedes Santos, Madalena Azeredo Perdigo, Rui Grcio, Bernard da Costa e outros 1967 Nelson Goodman funda Project Zero na Harvard Graduate School of Education 1966 Educao Esttica e Ensino Escolar Joo dos Santos, Lus Francisco Rebelo, Nuno Portas, Joo de Freitas Branco, Rui Grcio, Delfim Santos e outros 1970 Vigotsky, Psicologia da Arte 1971 Criao do Curso de Professores de Educao pela Arte, Arquimedes santos, Graziela Gomes, Wanda Ribeiro, Freitas Branco, Jos Sasportes, Ceclia Menano, Francisco 1973 Arno Stern, Educao pela expresso artstica Dorey, Joo Mota, Glicnia Quartin, Adriana Latino, Domingos Morais e outros, A Educao pela Arte atende sobretudo formao da personalidade. A Educao Artstica abrange 1974 R. Dottrens, A vida da criana expresso permanente e a escola deve proporcionar-lhes isso. Falar de expresso falar de esttica 1978 O Plano Nacional de Educao Artstica carateriza oficialmente a Educao pela Arte e a Educao para a Arte 1980 Despacho n 379/80 de Outubro e Decreto-Lei n 318/83, Vtor Crespo fecha, inexplicavelmente, a Escola de Educao pela Arte 1984 I Simpsio Internacional de Educao pela Arte, em Lisboa, na Fundao Gulbenkian 1983 Howard Gardner demonstra a existncia de mltiplas inteligncias 1994 Congresso da INSEIA Associao Internacional de Educao pela Arte, em Lisboa, na Fundao Gulbenkian 1986 Promulgao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86, de 30 de Setembro 1990 Promulgao do Decreto-Lei n 344/90, de 2 de Novembro, sobre a Organizao da Educao Artstica 1993 I Encontro de Educadores pela Arte, na Fundao Gulbenkian 1994 Fundao do Movimento Portugus de Interveno Artstica e Educao pela Arte, por Arquimedes Santos, Luclia Valente, Alberto de Sousa, Fernanda Canelhas, Graziela Gomes, Augusta Silva e Helena Ferraz a formao de artistas... numa perspetiva garrettiana de formao educativa portuguesa 1974 (ps 25 de Abril) Introduo, no Programa Oficial do Ensino Bsico, a disciplina de Movimento, Msica e Drama

Tabela 1. Resumo da Evoluo Cronolgica da Educao Artstica5 A sntese apresentada demonstra o j longo caminho percorrido e como os princpios fundamentais que orientam a Educao contempornea tiveram a sua origem h cerca de 2300 anos com Plato. Na linha de pensamento de Scrates que esculpia o pensamento e paria o conhecimento, Plato defendia que a educao intrnseca ao indivduo, uma capacidade inata e interna que devemos procurar desenvolver num sentido moral e espiritual, Cada um possui a faculdade de aprender e o rgo destinado a esse uso, semelhante a olhos que s poderiam voltar-se das trevas para a luz, deve voltar-se com toda a alma para o que h de mais luminoso no ser, aquilo a que chamamos bem! A educao a arte que se prope este objetivo. No em dar a vista ao rgo, que j a tem,
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Tabela reorganizada e completada a partir de dados constantes no livro de Sousa, Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 38 8

mas encaminh-la na boa direo. 6 A educao tem aqui a funo essencial de orientar o indivduo para o caminho do bem. O bem e o belo so, para Plato, ambos de natureza espiritual e no material, estando intimamente relacionados numa dinmica de desenvolvimento dirigida para a evoluo espiritual. O belo platnico um estado afetivo de prazer, de satisfao e de bem-estar. Deste modo, o belo supremo, a esttica, e o bem supremo, a tica, unem-se numa entidade indissocivel, levando a que o homem entre num estado de xtase quando se depara com algum dos seus reflexos, particularmente com a arte. Para esta ascenso tica e esttica Plato sugere o caminho da arte, Uma (educao artstica) a nica que d harmonia ao corpo e enobrece a alma... devemos fazer Educao com base na arte logo desde muito cedo, porque ela pode operar na infncia durante o sono da razo. E quando a razo surge, a Arte ter preparado o caminho para ela. Ento ela ser bem vinda, como um amigo cujas feies essenciais tm sido h muito familiares
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vendo a educao pela arte como educao

bsica, elemento estruturante do pensamento e da reflexo. Nesta sntese e reflexo sobre o contributo de pensadores da educao pela arte, no meu objetivo abordar cada um dos pensadores, apenas irei selecionar alguns e caraterizar a sua perspetiva inovadora. Em simultneo, sigo a linha temporal procurando construir uma viso histrica da evoluo da teoria. Assim, com Schiller a teoria da educao pela arte assume as concepes clssicas e positivistas de Kant, seu contemporneo, sendo a beleza concebida como uma verdade interior que pode e deve ser projetada para o exterior, na forma de expresso, concebendo uma esttica no s cognitiva, criativa, mas tambm sensrio-perceptiva e emocional. No pudico silncio do teu nimo educa a verdade triunfante, projeta-a na beleza a partir de ti prprio, de tal modo que no seja s o pensamento a prestar-lhe homenagem, mas que sejam tambm os sentidos a apreender com amor a sua manifestao.8 Schiller indica a esttica como um caminho de equilbrio entre as foras antagnicas que existem de forma inata no homem e um caminho no sentido da liberdade, como a realizao plena do ser individual. Nas suas Cartas sobre a educao esttica, escritas entre 1789 e 1793, sugere tambm a atividade ldica como processo metodolgico de formao esttica e moral, vendo como convergentes o impulso ldico e o impulso esttico. O ser humano no seu estado fsico apenas sofre o poder da natureza; liberta-se desse poder no estado esttico e denomina-o no estado moral.9 Contudo com a j referida tese de doutoramento de Herbert Read que a Teoria de Educao pela Arte encontra fundamentao nos campos da filosofia da arte, da psicologia da criana e do adolescente, da psicologia da Gestalt, um todo articulado, um sistema, no qual as partes esto em
Citao de Plato (in A Rpublica, Liv. V) retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 17 7 Citao de Plato (in Fedro) retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 22 8 Citao de Schiller (in 9 Carta) retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 23 9 Citao de Schiller (in 24 Carta) retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 23 9
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dinmica inter-relao, entre elas e entre cada uma e o todo, uma totalidade integrada na qual cada parte e subparte tem um lugar, um papel, uma funo requerida pela natureza do todo 10 e da histria da arte, baseando as suas ideias sobre a educao em pedagogos como Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Dalcroze, Maria Montessori, Lowenfeld, Luquet, C. Burt, Buber e alicera-se em psiclogos como Freud, Jung, Fromm, Allport, Dewey, Koehler, Piaget entre outros. Herbert Read define a educao como a formao integral do homem, num processo de equilbrio entre o desenvolvimento da conscincia individual, na sua singularidade, e a integrao na sociedade, desempenhando aqui a arte um papel primordial. Quando fala de educao artstica defende um modelo integrador sem limites curriculares em que os contedos so abordados por um conjunto de disciplinas distintas, a msica, o teatro, a dana, as artes visuais, literatura, entre outras. Realando a importncia da educao pela arte como uma forma de educao tica e esttica, O segundo modo de induzir moralidade envolve o mtodo esttico: consiste numa traduo de generalizaes conceptuais em imagens concretas de um modo dramtico, cuja efetividade depende do seu valor esttico. 11 Em Portugal, como vimos, existe a tradio de uma educao humanista reforada por uma formao esttica e concretizada por Almeida Garret, in Da Educao. Este modelo pedaggico teve muitos seguidores, alguns j nomeados, que definiram o papel das artes na educao, sendo as artes consideradas como as metodologias assertivas para a prossecuo do objetivo ltimo da educao, o desenvolvimento e integrao da conscincia individual. Concebe-se hoje a educao pela arte, no como formao contemplativa da beleza, mas ativamente, procurando despertar a criatividade na criana. E a educao pela arte, que decorre do encontro da pedagogia moderna com as novas experincias artsticas, promover a formao humanstica do indivduo, pela integrao e harmonia de experimentaes e aquisies, facilitando mesmo o aproveitamento escolar geral e especial, num equilbrio fsico e psquico. 12 Betmio de Almeida prope ainda que a educao esttica um domnio de todas as disciplinas, o contedo da interdisciplinaridade, sem limites, fronteiras e condicionalismos. A educao esttica pois uma educao aberta, que facilita e d sentido s relaes entre Arte e a Vida. ...no pertence, dentro da escola, especialmente a uma determinada disciplina; ela pode processar-se em todas as disciplinas, e deve ainda a escola estar concebida arquitetonicamente, e organizada de tal modo que a todo o momento no seja descurada esta educao. 13 Com a criao, em 1965 do Centro de Investigao Pedaggica da Fundao Gulbenkian e em 1971 do Curso de Professores de Educao pela Arte, no Conservatrio Nacional, desenvolvem-se estudos

10 Citao de Michael Wertheimer (1991), retirada da dissertao de mestrado em Educao Artstica da Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas-Artes, Elsa Maria Ferreira Rosa. Representao do conceito de Criatividade dos Pr-adolescentes nas Artes Visuais 2009. Pgina 28 11 Citao de Herbert Read (in Educao pela Arte) retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 27 12 Citao de Arquimedes Santos (1981) retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 30 13 Citao de Betmio de Almeida (1976) A educao esttico-visual no ensino escolar. Livros Horizonte. Lisboa. Pgina 13

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sobre esta perspetiva da educao e, logo aps o 25 de Abril, comeam a refletir-se as influncias destes grupos de pedagogos e alunos, nos currculos e programas nacionais. Apesar da suspenso e posterior extino deste curso, em 1980, por Vtor Crespo, esta influncia mantm-se e em 1986, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, oficialmente aceite que a Arte um factor essencial na formao integral do indivduo, permitindo desenvolver as capacidades de expresso, a imaginao criativa, a educao artstica e as diversas formas de expresso esttica. Contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento fsico.14

I.2 O estado da Arte - Anlise Sincrnica

Se no primeiro momento centrei a investigao utilizando a linha temporal como o seu caminho, procurando no construir qualquer estrutura hierrquica de valor, neste segundo momento de anlise, procuro sintetizar as abordagens de pensadores e educadores da contemporaneidade integrando-as, relacionando-as e identificando pontos convergentes e divergentes. Neste contexto, temos que referir os trabalhos desenvolvidos por Howard Gardner, Elliot Eisner entre outros que partindo de estudos no campo da Psicologia, nomeadamente, a teoria psicossocial de Erik Erikson, a teoria da aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner e as teorias de desenvolvimento humano e cognitivo de Jean Piaget, desenvolvem uma abordagem inovadora e uma perspetiva divergente. Howard Gardner que se define como psicologista e no como educador, na teoria das inteligncias mltiplas, demonstra que o ser humano tem diferentes capacidades e inteligncias. A lgicomatemtica caracteriza-se pela capacidade de conhecer os conceitos de quantidade, tempo, causaefeito, a facilidade de resolver problemas lgico e o levantamento e teste de hipteses. A lingustica caracteriza-se pela facilidade de verbalizao, oral e escrita. A espacial caracteriza-se pela capacidade para reter e identificar pormenores visuais e facilidade em quebra-cabeas e jogos espaciais. A musical carateriza-se pela sensibilidade ao mundo dos sons. A corporal caracteriza-se pela correta coordenao motora e pela destreza manual fina. A interpessoal a inteligncia social, a capacidade de criar empatia com os outros e de liderar. A intrapessoal a inteligncia da conscincia individual, do pensamento singular e do controlo das suas emoes, talvez aquilo que melhor nos define. Entre 1994 e 1995 Gardner acrescentou a inteligncia naturalista lista anterior, caraterizando-a como a sensibilidade s relaes estabelecidas entre o ser humano e o meio ambiente, e ainda admitiu a possvel existncia da inteligncia existencialista.

Citao da Lei de Bases do Sistema Educativo, Art. 3. b retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 35 11

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O conjunto destas inteligncias o potencial bio-psicolgico de cada um e, a ponderao de valor de cada uma delas em cada ser humano, permite a singularidade nas variaes infinitas estabelecidas entre estas. Gardner considera assim a interligao de todas elas e um funcionamento complexo da mente humana. quase todos os papis culturais exigem vrias inteligncias, torna-se importante considerar os indivduos como coleo de aptides, e no como tendo uma nica faculdade de solucionar problemas que pode ser medida diretamente por meio de testes de papel e lpis.15 Gardner chama assim ateno para a existncia de perfis cognitivos distintos em cada indivduo e para que cada indivduo tem obrigatoriamente valncias/competncias em diversos domnios cognitivos em simultneo. Este entendimento conduz e justifica uma educao personalizada centrada no aluno e no desenvolvimento e potenciao das suas capacidades inatas. Questionando as ideias de Piaget no que diz respeito ao entendimento do desenvolvimento humano como universal, independentemente do meio/contexto em que se desenvolve, Gardner acredita numa relao dialtica entre a gentica e o meio. O meio influi no desenvolvimento e pode condicionar ou potenciar as capacidades inatas do indivduo. No livro a Educacin Artstica y Desarrollo Humano, explica como a lgica foi considerada, durante dcadas o ideal do pensamento simblico, onde os smbolos podiam designar inequivocamente elementos numricos ou lingusticos e podiam manipular-se de acordo com regras objetivas. A lgica matemtica e a linguagem eram reconhecidos como formas simblicas essenciais mas, todo o pensamento subjetivo e ambguo era depreciado como no fazendo parte da conscincia do indivduo, da sua racionalidade e cognio. Es posible que la poesia tenga su lugar en la vida humana, pero es mejor ignorarla si se busca una comprensin de la competencia cognitiva humana, de la racionalidade y del pensamiento. 16 Gardner reala a importncia do filsofo norteamericano, Nelson Goodman que, em 1968, rebate estas ideias de valorizao do raciocnio lgico e objetivo, ao descrever um conjunto de critrios sintticos, referentes forma, e semnticos, referentes ao significado, de notao que permitem formas de comunicao, como a expresso metafrica, na linha da semitica. Goodman, no entanto, sugeriu que se se considera que tanto as artes como as cincias implicam operaes, como ler, aplicar, criar, transformar e manipular, utilizando sistemas simblicos que se adaptam e divergem de formas distintas, ento deveria ser feita uma investigao psicolgica direta que focasse a forma como as capacidades inatas se inibem ou potenciam umas s outras, podendo conduzir a mudanas nas metodologias educativas. Foi esta sugesto que conduziu criao e fundamentao dos estatutos do Project Zero, definido como um esforo de inovao, de interdisciplinaridade e colaborao com o ensino das artes. A competncia artstica considerada um campo de utilizao pelo indivduo de smbolos, lingusticos, gestuais, artsticos, na expresso metafrica, a ironia, a autorreferncia entre outras. O desenvolvimento simblico, nos diversos campos, objetivos e subjetivos, conduz a diferentes utilizaes, a uma

Citao de Gardner retirada da dissertao de mestrado em Educao Artstica da Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas-Artes, Elsa Maria Ferreira Rosa. Representao do conceito de Criatividade dos Pradolescentes nas Artes Visuais 2009. Pgina 57 16 Citao de Ayer (1936) retirada do livro de Howard Gardner, Educacin Artstica y Desarrollo Humano. Paids. Barcelona. 1 edio. 1994. Pgina 27. 12

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utilizao objetiva por parte das cincias e a uma utilizao subjetiva por parte das artes e do pensamento metafrico. O que unifica estes dois campos a sensibilidade esttica. No livro The Educational Imagination, on the Design and Evaluation of School Programs Eisner, por sua vez, estuda a escola e os seus currculos implcitos e explcitos presentes na cultura escolar. Perhaps the greatest of all pedagogical fallacies is the notion that a person learns only the particular thing he is studying at the time.
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Esta citao de John Dewey remete para a forma

como a percepo humana e a aprendizagem ocorrem de forma consciente e formal mas tambm, em simultneo, de forma inconsciente e informal e ainda aparecendo explcita nos objetivos escritos de um programa curricular ou de forma implcita na cultura e estrutura escolar. Deste modo Eisner esclarece que para alm dos contedos das disciplinas, a escola educa valores sociais e uma cultura que intrnseca prpria comunidade escolar, como se de uma sociedade distinta se tratasse com valores e objetivos distintos da sociedade a que pertence, dando nome a este processo, schooling. Numa tradio calvinista de associao do fracasso com o pecado e do sucesso com o bem, algumas escolas americanas recompensam os alunos que obtm melhores resultados colocando-os em turmas ou grupos aparte dos restantes, menos habilidosos. Poderamos dizer hipocritamente que este modo de atuar no existe na nossa cultura escolar, no entanto, recordo-me de alguns exemplos que demonstram o contrrio e, dos efeitos que estas atitudes tm na formao da conscincia individual, do autoconceito e da autoestima. H uns dias reencontrei um colega de escola primria que no via desde ento. Inexplicavelmente ele reconheceu-me e para se descrever, caraterizou-se como pertencente ao grupo dos alunos inferiores. Este facto, chocou-me e fez-me refletir sobre as memrias felizes que tinha deste tempo e sobre a relao pedaggica que o meu professor estabelecia com cada um de ns. A escola, segundo a anlise e crtica de Eisner, prepara implicitamente para o contexto laboral, incentivando a competio. E para relaes de subservincia ao ter uma organizao hierrquica, ao desenvolver a comunicao apenas num sentido, ao cumprir rotinas e horrios, em suma, preparando o indivduo para cumprir objetivos definidos por outros, mesmo numa sociedade supostamente liberal como a dos EUA. Os valores humanos e ticos encontram-se aqui subvertidos. este o caminho da escola? O caminho da competitividade cega? Em que a razo dos mais aptos apaga a expresso dos restantes? Em Portugal, os planos de estudo do ministrio da Educao, valorizam as Cincias em desfavor das Artes, a razo em desfavor da emoo. Como se as artes fossem dispensveis no desenvolvimento humano. Atitude que existe de forma explcita na cultura escolar e social. Os tempos letivos das artes devem ser tarde depois do trabalho mais importante estar feito. Diminuem-se inexplicavelmente, de ano para ano, as disciplinas e os tempos de letivos do grupo das artes. Os pais desincentivam os filhos na prossecuo de cursos artsticos. So diretivas e preconceitos reincidentes na nossa cultura e, neste momento, encontramo-nos claramente num perodo de
Citao de John Dewey retirada do livro de Elliot Eisner. The Educational Imagination, on the Design and Evaluation of School Programs. Merril Prentice Hall. New Jersey. 13
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regresso. Paradoxalmente, o currculo nacional do ensino bsico refora a importncia da educao artstica, levando a considerar que existem outras razes que no as educativas na definio e elaborao dos referidos planos de estudos. Assim, o Currculo Nacional do Ensino Bsico comea por definir quais as competncias gerais que o aluno sada de educao bsica dever ter, tomando como referentes os pressupostos da lei de bases do sistema educativo, ou seja, definindo o perfil de aluno que se pretende formar. Assim, o aluno deveria no final do 3 ciclo ser capaz de: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano; Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar; Usar corretamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio; Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes de quotidiano e para apropriao de informao; Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagens adequadas a objetivos visados; Pesquisar, selecionar e organizar informao para transformar em conhecimento mobilizvel; Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises; Realizar atividades de forma, autnoma, responsvel e criativa; Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns; interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.18 Clarificando ainda que o desenvolvimento destas competncias pressupe que todas as reas curriculares atuem em convergncia e, preconizando a sua operacionalizao transversal, atravs da explicitao, para cada uma, de um conjunto de aes que se reconhecem como essenciais para o adequado desenvolvimento dessa competncia nas reas e dimenses do currculo da educao bsica. No mesmo sentido, para a Educao Artstica define as competncias comuns a todas as disciplinas artsticas, a apropriao das linguagens elementares das artes, o desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao, o desenvolvimento da criatividade e a compreenso das artes no contexto, que pressupem a capacidades de comunicar e interpretar significados usando as linguagens das disciplinas artsticas literacia em artes. A Arte e a literacia em Artes contribuem para a concretizao das dez competncias gerais, definidas como essenciais, pois como referido no currculo nacional:

10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e

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Currculo Nacional do Ensino Bsico

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Constituem parte significativa do patrimnio cultural da humanidade; Promovem o desenvolvimento integral do indivduo, pondo em ao capacidades afetivas, cognitivas, cinestsicas e provocando a interao de mltiplas inteligncias; Mobilizam, atravs da prtica, todos os saberes que o indivduo detm num determinado momento, ajudam-no a desenvolver novos saberes e conferem novos significados aos seus conhecimentos; Permitem afirmar a singularidade de cada um, promovendo e facilitando a sua expresso, podendo tornar-se uma mais-valia para a sociedade; Facilitam a comunicao entre culturas diferentes e promovem a aproximao entre as pessoas e os povos; Usam como recurso elementos da vivncia natural do ser humano (imagens, sons e movimentos) que ele organiza de forma criativa; Proporcionam ao indivduo, atravs do processo criativo, a oportunidade para desenvolver a sua personalidade de forma autnoma e crtica, numa permanente interao com o mundo; So um territrio de prazer, um espao de liberdade, de vivncia ldica, capazes de proporcionar a afirmao do indivduo reforando a sua autoestima e a sua coerncia interna, fundamentalmente pela capacidade de realizao e consequente reconhecimento pelos seus pares e restante comunidade; Constituem um terreno de partilha de sentimentos, emoes e conhecimentos; Facilitam as interaes sociais e culturais constituindo-se como um recurso incontornvel para enfrentar as situaes de tenso social, nomeadamente as decorrentes da integrao de indivduos provenientes de culturas diversas; Desempenham um papel facilitador no desenvolvimento/integrao de pessoas com necessidades educativas especiais; Implicam uma constante procura de atualizao, gerando nos indivduos a necessidade permanente de formao ao longo da vida. 19

Estas capacidades de desenvolvimento integral do indivduo, envolvendo a interao de mltiplas inteligncias, a valorizao da singularidade, autnoma e crtica, e em simultneo, a integrao desta individualidade no contexto social alargado. No sero estes os grandes objetivos que a educao contempornea pretende atingir?

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Currculo Nacional do Ensino Bsico no mbito da Educao Artstica 15

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Captulo II Projeto Aprender pela Arte

Tornar algum criador abrir um caminho que no o da contestao brutal, nem o da retirada. Quando observo a confuso das pessoas que me rodeiam, a dificuldade de se ser jovem, a impossibilidade de conciliar a ideia de futuro com a ideia de felicidade... sinto que no tenho o direito de ser um espectador. Ningum me pede a opinio, nem me pede auxlio. Mas deverei esperar que descubram um dia quando j no tiver interesse que existem solues, no confortveis, inimaginveis para aqueles que s tm preconceitos: sei, porque no tenho iluses, que as pessoas tm necessidade de catstrofes para fazer aquilo que, se o tivessem feito mais cedo, teria evitado essas catstrofes.
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Importa neste momento esclarecer o sentido e significado deste projeto educativo. Fazendo uma metfora com a rvore, sobre a sua raiz j falmos mas devemos agora centrar-nos no tronco para mais tarde chegarmos ao desenho de cada folha e colheita de cada fruto. A caminho da escola que me formou, todos os dias lia uma frase escrita nos seus muros. Arquitetura no se ensina. Esta frase sempre me fez questionar e refletir sobre a verdade do seu sentido. Alguns mais cpticos e objetivos diro, que disparate! Claro que se ensina. Seno porque vais para a escola todos os dias? Outros porm, entendero a frase na ptica de Scrates e Plato, onde o conhecimento intrnseco ao indivduo, uma capacidade inata e interna que devemos procurar desenvolver num sentido tico e esttico. Enquadro-me nesta ltima verso, o professor no ensina, orienta, o aluno que aprende. Na escolha do nome para este projeto educativo est subjacente este pressuposto, j defendido por muitos.

II.1 Significado e Objetivo

Como j vimos, a Teoria da Educao pela Arte sustenta que a base da educao deve ser a arte. Devemos, no entanto, clarificar o sentido de Educao e de Arte nesta sentena. O termo Educao no existia na lngua usada na antiga Grcia nem sequer no latim romano, supondo-se ter sido pela primeira vez empregue na Europa, por volta do sculo XIV. A raiz latina que poder ter estado na origem da criao do termo, ter sido Educo tendo dado origem a duas palavras. Educat, com o
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Arno Stern. A expresso. Companhia Editora do Minho, Coleo Ponte. 1974. Barcelos. Pgina 160 17

significado de tratar, cuidar, alimentar geradora da palavra Educatio, j com o significado de instruo e ensino. E Educere, criar, dar luz, desenvolver, evoluir que gerou, por sua vez, o termo Eductio, com o sentido de sair, evoluir e desenvolvimento. Assim, Educao tem para ns o mesmo sentido de Eductio e da sua forma arcaica Educere. A educao distingue-se do ensinar, pretendendo o desenvolvimento das capacidades latentes e inatas de imaginar e criar. Em Portugal, a nossa Constituio define no Art. 73 os objetivos gerais da Educao. Em primeiro lugar, o desenvolvimento da personalidade, revemos aqui a viso humanista, j estudada e que est de acordo, com o objetivo da teoria da educao pelas artes, desenvolvimento integral do indivduo, envolvendo a interao de mltiplas inteligncias e a valorizao da singularidade autnoma e crtica. Em seguida, o progresso social e a participao democrtica na vida coletiva pela integrao desta individualidade no contexto social alargado. Vemos assim a sobreposio clara dos objetivos definidos nossa Constituio, alma da nossa nao, para a Educao e os objetivos da teoria da educao pelas artes. O conceito de Arte, por sua vez, no encontra consenso coexistindo diferentes perspetivas, clssicas Arte espiritual, psicolgicas, expressivas Arte expresso, ldicas Arte jogo, representativas Arte simblica e criativas, pelo que vamos centrar-nos apenas em algumas destas. Sobre Arte, Nietzche escreve ...abarca as consequncias longnquas e no se detm nas coisas prximas; afirma em grande, aponta o que terrvel, mau e problemtico, no se contentando em justificlo... descrevendo aqui a funo de percepo, compreenso e crtica da realidade e da vida humana e, continua ainda A Arte corresponde aos estados de vigor animal. Por um lado o excesso de uma constituio florescente que se desentranha no mundo das imagens e dos desejos; por outro, a excitao das funes animais mediante as imagens e os desejos de uma vida intensificada, uma sobrevalorizao do sentimento da vida e um estimulante desta. 21 Descrevendo o lado expressivo, emotivo, irracional e intuitivo que lhe est subjacente e que alimenta a vida. Para Nietzche a Arte no existe apenas por si nem pelo belo mas, inclui tudo o de mais nefasto da vida e tornando-se assim a expresso mais entusistica da vida. Nas teorias clssicas, a Arte espiritual e conceptual, apenas um reflexo do Belo-em-si, transcendente ao homem e realidade, no mbito do divino, sem tempo e espao e, exprime-se na relao entre a tica e a esttica. As teorias psicolgicas concordam com esta perspetiva mas afastam a dimenso divina. A Arte uma emanao psicolgica, algo que existe no inconsciente e que floresce no consciente - Desabafo do inconsciente; verdadeira vlvula de presso que depura ou perde quem a comunga; sem sombra de dvida, a mais bela e pura emanao do esprito. 22 Por ltimo, destaco as teorias criativas em que a Arte criao e uma expresso de liberdade. Inovar criar. E criar adquirir uma liberdade fora do domnio da sociedade de consumo. Quando falo de

21 Citao de Nietzche retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 52 22 Citao de Drio Gomes (1934) retirada do livro de Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 55

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liberdade, no uma palavra v que pronuncio; a condio e tambm o fim da educao que gera o ato criador. 23 Esta frase de Arno Stern exprime a importncia da criatividade para a construo de uma liberdade pessoal, crtica e autnoma, considerada o objetivo primordial da educao. Em todas estas definies, a Arte no exclusivamente do domnio das Artes Visuais, nem da Msica, nem do Teatro e expresso dramtica, nem da Dana e expresso motora, mas tambm a poderemos encontrar em domnios das Lnguas, da Histria, da Matemtica e das Cincias. A Arte o pensamento humano, criativo, autnomo, crtico e construtor de novas realidades, no tem tempo nem espao, inato ao indivduo e interessa desenvolv-lo. Estamos assim no domnio da Arte conceptual. A importncia da criatividade neste momento consensual, descrita como intrnseca ao ser humano e um potencial deste. A criao requer um objetivo, a necessidade de ultrapassar um problema, assim, criar significa transformar Todo o ato criador , em ltima sntese, uma transao entre a pessoa e o meio 24. A originalidade um dos parmetros cognitivos mais associado criatividade, falamos de originalidade quando falamos da singularidade, do carcter nico e irrepetvel. Neste processo de criao coexistem o carcter tico, os valores sociais e individuais e o carcter emocional, inerente ao indivduo na sua singularidade. Toda a obra criada o resultado da fuso do pensamento dedutivo com as emoes de carcter indutivo, numa relao tridica cultura, sociedade e indivduo, expressa no esquema apresentado em seguida:

Esquema 1

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Arno Stern. A expresso. Companhia Editora do Minho, Coleo Ponte. 1974. Barcelos. Pgina 166 Citao de Saturnino de la Torre (2003), retirada da dissertao de mestrado em Educao Artstica da Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas-Artes, Elsa Maria Ferreira Rosa. Representao do conceito de Criatividade dos Pr-adolescentes nas Artes Visuais 2009. Pgina 26 25 Esquema retirado da dissertao de mestrado em Educao Artstica da Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas-Artes, Elsa Maria Ferreira Rosa. Representao do conceito de Criatividade dos Pr-adolescentes nas Artes Visuais 2009. Pgina 37
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Deste modo, teoria da Educao pela Arte est intrnseca a valorizao da criatividade e necessidade da sua promoo e presena em todas as reas do conhecimento humano. Queremos uma escolar criativa, pois s assim nos preparamos para um futuro imprevisvel. A raiz da nossa rvore j forte, bem arreigada nos pensamentos de quem a fez germinar, assim, preocupemo-nos agora com o tronco. A escolha do tronco fundamental para a correta sustentao de cada ramo, de cada folha, de cada experincia de aprendizagem, assim, continuemos este percurso analisando estudos de caso, exemplos de projetos de operacionalizao da teoria da educao pela arte.

II.2 Estudo de casos

Os investigadores do desenvolvimento humano, nomeadamente, no que diz respeito vertente artstica centram-se essencialmente em trs fatores: a percepo, a conceptualizao e a produo, assim, quando se pretende desenvolver o desenho de um currculo disciplinar, estes trs fatores tm obrigatoriamente que marcar a sua presena. Um exemplo o projeto DBAE Discipline Based Art Education. Este projeto combina experincias em diferentes contedos de estudo da Arte: Art Production, a produo de Arte em diferentes contextos e com diversos componentes, artesanal, tecnologia e expresso; Art Criticism, a crtica da Arte, a identificao e discusso de diferentes estilos e a anlise de princpios formais fundamentais, em termos de cor, trao, perspetiva, textura e sombras; Art History, a histria da Arte, a relao da histria dos objetos com a histria das sociedades que os criaram. A valorizao da histria como elemento de conhecimento do passado mas, tambm de entendimento do presente e escolha de caminhos para o futuro; Aesthetics, a esttica, entendida como a filosofia da arte e possvel de integrar transversalmente no currculo de qualquer disciplina, questionando e estimulando a reflexo sobre valores ticos/estticos, permitindo o desenvolvimento de uma conscincia individual, autnoma e crtica. Pretende-se assim a fuso destes contedos numa s viso integradora de todas estas perspetivas diversas. Em Portugal como j vimos, na anlise do Currculo Nacional para o Ensino Bsico, esta viso est expressa nas competncias gerais e nas competncias especficas da Educao Artstica, no entanto, a sua operacionalizao ainda muito deficiente. A transversalidade de contedos, por exemplo, a nvel da Histria, no real, talvez porque o professor de Histria no se sente preparado para abordar questes estticas ou de anlise formal nas suas aulas. Assim como, quando o professor de Matemtica aborda contedos de Geometria, aborda-os desligando-os do seu contextos de anlise e observao da geometria natural. sobre o professor de Arte que entregue a responsabilidade de relacionar estes contedos, no entanto, contrariamente ao que seria suposto,

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cada vez mais, as Artes perdem tempos letivos nos planos de estudo. Ento como podemos promover a interdisciplinaridade em currculos disciplinares estanques e sem relao? Em tempos letivos limitados e horrios rgidos? O que ensinam estes horrios ao aluno? Ensinam-lhe a disciplina de cumprir com o tempo mas, simultaneamente, tambm lhe ensinam que no se podem envolver demasiado com nenhuma tarefa pois, o tempo destinado a esta termina e o trabalho no se conclui. Como podem os professores quebrar a escravido do tempo e gerar um ambiente criativo e dedicado ao prazer e ao estmulo das percepes? As crianas so naturalmente curiosas e sensveis, desejam o conhecimento mas, a escola um ambiente muitas vezes estril onde as sementes no germinam. O Project Zero, grupo de investigadores da Harvard Graduate School of Education, tm procurado responder a algumas destas questes nestes 43 anos de existncia, com projetos como, entre outros, Artful Thinking que procura utilizar o poder da arte para promover a reflexo e o pensamento nos alunos, Cultures of Thinking que tem como principal objetivo tornar o pensamento visvel na sala de aula e na escola, Making Learning Visible construindo culturas sustentveis de aprendizagem em grupos e Interdisciplinary Studies Project que procura construir uma compreenso emprica das dimenses cognitivas, sociais, emocionais e institucionais do trabalho interdisciplinar. Estes projetos levaram-nos a concluir que o recurso a hbitos de pensamento e reflexo, de observao rigorosa e sistemtica, explorao de pontos de vista divergentes e formao de interpretaes pessoais de complexidade gradual conduzem a uma cultura de reflexo indispensveis em qualquer rea do conhecimento. Deste modo, podemos escolher a Arte como ponto de partida pois, a Arte convida naturalmente reflexo por ser metafrica, ambgua e complexa. Ainda dentro do Project Zero, Arts Propel um projeto que procura aliar a produo de arte, com o conhecimento formal e conceptual das artes, na linha dos anteriores e da DBAE. Trabalha com alunos do ensino mdio nos EUA nas reas da Msica, escrita de fico e Artes Visuais, existindo desde cerca de 1980. Como objetivo inicial teve a criao de novas formas de avaliao do desenvolvimento das diferentes inteligncias artsticas. Arts PROPEL assim um programa educacional centrado no aluno que procura criar situaes enriquecedoras onde os estudantes podem facilmente e, naturalmente, variar entre as formas diferentes do saber artstico. Por ltimo, Practical Intelligence For School (PIFS), tem como principais investigadores Howard Gardner e Robert Sternberg e pressupe o desenvolvimento de um currculo criativo e inteligente para a escola que procura identificar aquilo que indispensvel no currculo educacional e concluso de que os alunos precisam aprender a aprender. Assim sendo, o objectivo ser desenvolver a inteligncia criativa no currculo escolar. Os alunos tero de desenvolver criativamente os desafios que a escola apresenta, a fim de aprenderem a tirar partido das potencialidades da escola para seu prprio proveito e a desenvolver competncias que lhes permitam adaptarem-se escola tendo como ponto de partida a sua vocao e interesses.

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Em Portugal, professores formados pelo Curso de Professores pela Arte do Conservatrio Nacional influenciaram o ensino em escolas pblicas e privadas, servindo de exemplo o trabalho realizado por Ceclia Menano e a sua irm Isabel Menano Fernandes na Escolinha das Artes. Ceclia Menano numa entrevista conta a seguinte histria ...havia uma criana autista, de oito anos, que me foi mandada pelo Joo dos Santos. No que ela no falasse nada, podia falar, mas recusava-se, como o autista s vezes faz, e esteve comigo um ano e meio, duas vezes por semana, a ss, fez tudo o que se possa imaginar (pintura, desenho, plasticina, barro) tudo ela trabalhava com gosto, mas no falava e eu esperava, sempre a falar com ela, em francs porque ela era francesa. O atelier tinha cavaletes, como os que est a ver agora, e ela viu que a tinta no aderia ao papel, escorrendo como uma lgrima. Voltou-se para mim e disse: Ccile, a pleure (Ceclia, isto est a chorar). No fundo, ela estava a falar, ela estava a dizer que estava a sofrer tambm, e a partir da ela falou. Est claro que no era autismo profundo mas a histria to potica, to bonita! educao pela arte? pedagogia? terapia? poesia?... Este relato alerta-nos para outra funo da Arte, a psicoterapia, a arte-terapia, a expresso de sentimentos. Esta funo da maior importncia na contemporaneidade da educao. A sociedade coloca crianas face a problemas para os quais no esto preparados para lidar, conflitos familiares ou com os seus pares, abuso infantil, gravidez na adolescncia, perturbaes alimentares, bullying, abuso de drogas, doenas sexualmente transmissveis, problemas estes muitas vezes ignorados pelos pais e professores. A dificuldade de verbalizar as suas emoes, conduz muitas crianas a comportamentos indesejveis e a Arte pode dar aqui o seu contributo. Em todas estas perspectivas podem identificar-se em termos gerais trs momentos na educao artstica: a participao na percepo da arte, a participao na criao artstica e a introduo dos indivduos no campo artstico. No primeiro momento, os indivduos tm que aprender a descodificar e ler os smbolos veiculados na sua cultura. No segundo momento, os indivduos tm, em simultneo, que aprender a manipular e escrever vrias formas simblicas presentes na cultura. Por ltimo, os indivduos s acedem de facto ao campo artstico quando conseguem manipular os conceitos centrais da arte. Segundo Goodman nenhum sistema simblico por si s artstico ou no-artstico.

II.3 Estrutura
Aps esta anlise de projetos de Educao pela Arte chegou o momento de preconizarmos o modelo do projeto Aprender pela Arte. Nesta definio temos que manter presente o j referido como argumentos de justificao da proposta agora apresentada. Para a correta e assertiva implementao de um projeto educativo que tem como fim ltimo o aprender a Aprender pela Arte, temos que num primeiro momento procurar compreender as dimenses que o suportam e determinam, nomeadamente, os aspetos afetivos e os processos metacognitivo e criativo. Num segundo momento temos que definir nveis de atuao, assim, ao

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nvel escolar podemos identificar trs nveis distintos, a escola e a cultura escolar, o professor e a relao entre pares e, o professor em contexto de sala de aula.

II.3.1 TRS DIMENSES DA APRENDIZAGEM

Quando falamos de aprender a aprender, falamos de Mtodo. De facto, estamos a procurar desenvolver nos alunos a capacidade de estruturao de um mtodo de construo de conhecimento e de aprendizagens, pessoal e intransmissvel. Falamos de uma construo de conscincia plena de autonomia e de crtica. Deste modo necessrio refletirmos sobre os fatores que afetam a aprendizagem, partindo da anlise dos aspetos afetivos. A dimenso afetiva da aprendizagem condiciona e expressa a energia colocada no ato de aprender e, transforma as aprendizagens em aprendizagens significativas. Esta dimenso decompe-se em diferentes componentes como as atitudes e valores, a tica, o desenvolvimento pessoal, as emoes e os sentimentos, a motivao, a autoestima, a atribuio e o autoconceito. Todos estes componentes so sistemas de auto-regulao e auto-avaliao que o aluno utiliza para se descrever e aceitar, que condicionam a energia que este vai colocar na execuo de determinada atividade. Deste modo, a regulao afetiva, controlo emocional, de carcter individual e as atividades de carcter social, contribuem para a adaptao do aluno ao ambiente que o envolve e potenciam o seu desenvolvimento. Partindo destes pressupostos podemos identificar e descrever quatro variveis que compe o processo afetivo intrnseco s aprendizagens: A varivel emocional, que se decompe em emoes primrias e secundrias, enquadra o ser humano no seu processo de humanizao, ou seja, de socializao, em que as emoes so fundamentais para o reforo das aprendizagens, estabelecendo vnculos de confiana entre o aluno e os professores e entre o aluno e os seus pares; A motivao, entendida como o conceito que expressa o desejo e a vontade que impele o aluno realizao de uma atividade, constituda por dois tipos distintos de motivos, os intrnsecos ou internos, dependentes apenas do aluno, e os extrnsecos ou externos, dependentes de outros; A atribuio, percepo que o aluno tem dos seus sucessos e fracassos e, a quem atribui a responsabilidade por estes resultados, factor que influi primordialmente na motivao; A confiana de si, relacionada com o autoconceito, mas tambm com variveis metacognitivas e criativas que abordo em seguida. 26

Martins, Jos. (2009). Tese de doutoramento. Metacognio, Criatividade e Emoo na Educao Visual e Tecnolgica: Contributos e orientaes para a formao de alunos com sucesso. Universidade do Minho. Pgina 180. 23

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A dimenso metacognitiva descrita como a capacidade de conhecer, analisar e controlar os prprios mecanismos de aprendizagem, engloba a percepo e o controlo dos fatores e caratersticas pessoais, nomeadamente, o autoconceito, a autoestima e a autoeficcia e, carateriza o ser humano como processador cognitivo, tendo por base as variveis relacionadas com a pessoa e as suas caratersticas, persistncia, auto-consequncia, confiana, esforo, cooperao e partilha de saberes, a tarefa, grau de dificuldade, ordenao de saberes, aplicao do que j conhece, identificao do problema e sua representao mental, planificao de aes, consciencializao das aprendizagens, as estratgias, planificao das atividades, local de trabalho, tempo, relao projeto/realizao e reformulao do projeto e a situao, movimento, inquietao, agresso e relao com o grupo. A metacognio traduz a capacidade do aluno de autorregular a suas aprendizagens e, simultaneamente, refletir e planificar estratgias de atuao, relacionando-se com a reflexo sobre processos pessoais de pensamento, com o conhecimento autorreflexivo, com a planificao de estratgias e com um conjunto de processos de controlo, anlise e avaliao que permitem a resoluo de problemas. O aluno passa assim de um papel passivo no processo de ensino/aprendizagem para um papel ativo e autorregulador dos seus processos cognitivos. O professor o orientador e o criador de estratgias e situaes de aprendizagem. No processo de metacognio reforada a importncia da resoluo de problemas como motor essencial nas aprendizagens significativas. A dimenso criativa, por sua vez, no consensual na sua definio, aparecendo associado a mltiplos aspetos como a criao de novas combinaes de ideias e conhecimentos pr-existentes, produto do gnio humano e da sociedade em que vive, a caratersticas pessoais singulares, personalidade, valores e atitudes emocionais, a uma articulao destas caratersticas pessoais com a motivao intrnseca e as suas preferncias, gerando a produo original e, por ltimo, a uma dependncia da percepo, imaginao e associando o ato criativo e os processos de memria aglutinao de processos metacognitivos aplicados na resoluo de problemas. Em 1955, C. W. Taylor caracterizou cinco tipos distintos de criatividade, que tm sido consensuais entre os investigadores da rea, nomeadamente, a criatividade expressiva expressa na liberdade de expresso de sentimentos, associada aos artistas, a criatividade produtiva associada criao e produo de obra, de que exemplo a investigao cientfica, a criatividade inventiva onde se unem as capacidades expressivas com as produtivas para criar invenes inditas, a criatividade inovadora referente transformao criativa de teorias e concepes e a criatividade emergente capacidade associada aos gnios de manter pensamento criativo de uma forma constante, natural e espontnea. Todas as outras formas de criatividade pressupem uma metodologia, isto um faseamento e um encadeamento de ideias at culminar com a produo da obra final. O pensamento criativo um

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pensamento metodolgico que conduz estruturao, justificao e testagem de conceitos, presente mesmo nos trabalhos artsticos mais expressivos embora com um carcter subliminar e inconsciente. Wallas, em 1926, referia quatro etapas e Harris, em 1960, ampliou para seis etapas entre elas, o reconhecimento do problema, a recolha de informao, a atividade mental de organizao desta informao, a imaginao de solues, a verificao e a prtica.27 O processo criativo assim transversal a todas as reas do conhecimento humano, deseja e estimula a imaginao, a inveno, a inovao, a inspirao e a originalidade e engloba as duas dimenses anteriores, a afetiva e a metacognitiva, num sistema tridico de sustentao do desenvolvimento humano. A articulao pedaggica destas trs dimenses, permite a transferncia das aprendizagens e a consolidao do conhecimento. De acordo com os investigadores da criatividade existem algumas formas de a estimular: Ajudar a observar atravs da estimulao sensorial, cores, formas e sons, abrindo a porta aos sentidos, ao mundo e ao que acontece em torno de si prpria. importante essa apreenso sensvel dos estmulos; Manter viva a curiosidade natural da criana aceitar e cultivar perguntas e respostas nousuais; Criar um ambiente rico e diversificado colocar sempre ao dispor da criana materiais diversos tais como: papel, tinta, cola, pano, barro, agulha e linha, madeira, couro, metal. Um bom brinquedo, tambm, exerce um papel fundamental, no desenvolvimento infantil. Quanto mais estruturado um brinquedo, tanto mais ele inibe a imaginao e criatividade infantil; Incentivar a pesquisa e o contato da criana com assuntos do seu interesse o esforo pessoal representa o primeiro passo para o desenvolvimento da criatividade; Encorajar a autonomia a autossuficincia uma caracterstica dos indivduos criativos. A independncia da criana deve ser encorajada, o seu desejo de crescimento deve superar o seu desejo de segurana; Evitar uma diferenciao prematura dos papis sexuais imagens estereotipadas de masculino e feminino bloqueiam a criatividade; Permitir, criana, que ela tome decises - a criana precisa ter experincia no processo de escolhas, imaginar as consequncias desta ou daquela ao, pesar vantagens e desvantagens, escolher com base naquilo que tem maior importncia, representa, para ela, uma contribuio fundamental no processo de seu crescimento, na sabedoria das decises que tomar ao longo da vida; Permitir um dilogo franco o intercmbio de ideias e de conceitos diversos facilitam o desenvolvimento do pensamento criativo;

Sousa, Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 191 25

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Ser tolerante a erros para desenvolver sua capacidade criativa, a criana deve poder errar e tentar de novo. A segurana e a liberdade psicolgicas so pr-requisitos fundamentais da criatividade; Estimular a produo de ideias a ideao livre um estmulo criatividade; Respeitar a necessidade que a criana tem de privacidade e silncio preciso tempo para a fantasia, o sonho. a necessidade de liberdade de no ter tempo; Evitar falsas distines entre trabalho e jogo ldico em sociedades primitivas, ou entre crianas, tais distines no se fazem; Respeitar os limites evolutivos da criana aceitar que a criatividade depende das possibilidades de cada um, assim como da etapa evolutiva em que a criana se encontra. fundamental que se conhea as caractersticas de nvel etrio da criana, para sua melhor compreenso e estimulao; Relacionar-se criativamente o relacionamento criativo exige do educador a disposio de enveredar por caminhos no trilhados, a olhar para o outro de forma no tradicional. Torrance (1976) afirma que existe uma co-experimentao, enquanto ambos lutam como cotrabalhadores, com o problema comum. Incentivar as correlaes de ideias levar a criana a correlacionar duas ideias que no se interligam habitualmente realizar um esforo criativo; Empenhar-se na formao de padres e valores uma crtica construtiva e uma avaliao constante por parte da criana, de sua prpria capacidade, so necessrias ao seu desenvolvimento; Proporcionar, criana, uma boa educao artstica pintura, dana, msica, teatro so um complemento fundamental educao intelectual e social da criana. Para ela, viver a arte se posicionar afetivamente no meio em que vive, satisfazer um impulso fundamentalmente humano de percepo da realidade. a educao da capacidade de expresso e criao espontneas da criana, da sua sensibilidade. Atividades, que promovem auto-expresso e desenvolvimento espontneo, contribuem para a formao de indivduos sensveis e criativos; Induzir a aprendizagem por descoberta o incentivo individualidade um incentivo criatividade. Valorizar o trabalho da criana a criatividade emana, mais facilmente, de um ambiente, onde a criana genuna e claramente valorizada e amada.

O desenvolvimento da criatividade tem sido estudado por diversos investigadores, Ribot 1906, McMillan 1924, Andrews 1930, Grippen 1933, Markey 1935, Griffiths 1945, mas em 1957, E. M. Ligon rene as principais caratersticas do desenvolvimento da imaginao criadora para cada nvel etrio e at aos 18 anos de idade. Apresento em seguida as referncias deste estudo para o ensino bsico nos 2 e 3 ciclos. Num primeiro momento de integrao na escolaridade as crianas tendem a apresentar um decrscimo na sua capacidade criativa, talvez por serem confrontadas com a necessidade de aprender a ler, escrever e calcular aritmeticamente. No final da escolaridade

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bsica, quando j adquiriu um domnio razovel destes instrumentos, a criana liberta a sua criatividade revelando a capacidade de aplicao dos instrumentos aprendidos na produo de obras teis a si e aos outros. Deste modo, dos 10 aos 12 anos, integrada no 2 ciclo do ensino bsico, a criana vai-se tornando capaz de fazer a convergncia de uma variedade de aptides instrumentais para a ao criadora, capaz de se dedicar a projetos longos e exigentes, as capacidades de criao artstica desenvolvemse positivamente, assim como, o interesse pelos detalhes e a capacidade de memorizao, capaz de planear uma ao desde a fase da imaginao fase da produo e tomada de decises de forma autnoma. A partir dos 12 e at aos 14 anos, integrada no 3 ciclo do ensino bsico, denota-se de novo um declnio da capacidade criativa, resultado de presses para a conformao social, o medo de ser rejeitado pelos colegas e amigos. A criana agora j adolescente tende a interessar-se por atividades de momento, curtas, rpidas e que no requerem uma concentrao prolongada, reage aventura, ao impulso e ao indito, no entanto, os mais dotados conseguem produzir criaes notveis em diferentes campos, plstica, escrita, msica,... Dos 14 aos 16 anos, o adolescente pode estar no 3 ciclo ou no ensino secundrio, preocupa-se com o seu futuro e qual com a sua vocao profissional, um momento de instabilidade criativa e apesar de ter j a capacidade de verificar que no existem solues absolutas para alguns problemas, ainda no possui a destreza na criao de solues. A articulao pedaggica da dimenso afetiva, da dimenso metacognitiva e da dimenso criativa deve ser construda no equilbrio entre estas, promovendo no aluno aprendizagens significativas e processos internos de autoavaliao e, construindo metodologias e estratgias de atuao com o fim de educar para a autonomia, liberdade, responsabilidade e crtica, tendo em conta o seu desenvolvimento cognitivo, social e fsico. Um trabalho de investigao para a operacionalizao desta articulao dever passar sempre pelo estudo de metodologias de estmulo criatividade, aprendizagem e metacognio, num campo transdisciplinar sem fronteiras disciplinares e com projetos de integrao de saberes multiculturais.

II.3.2 TRS NVEIS DE ATUAO

Neste segundo momento, vamos centrar-nos nos diferentes nveis de atuao para a implementao deste projeto educativo, assim, ao nvel escolar podemos identificar trs nveis distintos, a escola e a cultura escolar, o professor e a relao entre pares e, o professor em contexto de sala de aula. Em primeiro lugar, a escola como instituio social sempre um produto da sociedade em que subsiste, neste sentido, est sujeita inevitavelmente a pr-conceitos subjacentes cultura e valores de quem a forma, no entanto, o suporte legislativo do Currculo Nacional para o Ensino Bsico que

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sustenta e justifica a interveno, dever permitir uma atuao assertiva que necessitar do envolvimento de todos. Deste modo, para a implementao de um projeto educativo com estas caratersticas, o primeiro momento, dever ser o de formao de todos agentes educativos, englobando aqui, professores, psiclogos, membros dos conselhos executivo, pedaggico e administrativos, associao de pais, assim como, auxiliares e funcionrios que direta ou indiretamente influem na cultura escolar. A escola dever ter uma ligao intensa com a Arte, convidando artistas e artesos a exposies dos seus trabalhos, com visitas a galerias de arte, museus, espetculos intensificando a relao com a comunidade local e a sociedade global. Incentivando cada elemento escolar na participao ativa, individual ou em grupo, em momentos criativos, teatro, poesia, msica, dana e performances. O projeto educativo obriga tambm a este nvel a uma reviso do plano de estudos, por forma, a permitir um reequilbrio das ponderaes disciplinares e encontrando momentos para o desenvolvimento de contedos integrados em projetos de turma, de anos, de escola e de relao com a comunidade. Em seguida, na relao do professor com os seus pares, a Arte, deve ser o fio condutor de todos os projetos transdisciplinares, nenhum contedo dever ser trabalhado isolado do seu contexto, estanque numa unidade disciplinar. Se pretendemos um desenvolvimento integrado dos nossos alunos temos que lhes propor atividades integradoras de conhecimentos de reas distintas num trabalho colaborativo intenso que passa primordialmente pelo trabalho entre professores. O professor de Arte tem aqui um papel fundamental como impulsionador desta transdisciplinaridade. Por ltimo, centremo-nos no papel do professor em contexto escolar e em sala de aula. O professor muito mais do que um facilitador ou assistente, ele o prprio conhecimento que se mostra ao aluno. Esse compromisso intransfervel, insubstituvel e impossvel de ser subestimado. Dependendo do grau de envolvimento e conscincia do professor, este poder contribuir para a formao de alunos curiosos e criativos ou para a criao de um exrcito de reserva e mo de obra sem conscincia. O professor desenvolve a funo de intrprete da realidade, difusor e produtor do conhecimento, chamado a tomar posio diante dos fatos. Isso quer dizer que sua ao jamais ser neutra. Por isso, o seu trabalho deve ser claro quanto ao tipo de sociedade que ajuda a construir e ao conjunto de valores que aspira. A educao formal, que o indivduo recebe, deve ser suficientemente aberta, para ser autocrtica, autogeradora e, os mtodos de ensino reformulados, no sentido de estimularem os indivduos a uma compreenso holstica da realidade e construo de uma conscincia autnoma e criativa.

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Captulo III Concluses

Educao criadora uma prtica que desenvolve a personalidade, quer dizer, forma o carcter, ao mesmo tempo que ensina a viver com os outros... Educao criadora (que no se deve confundir com o que hoje se chama educao artstica), prope uma via que no nem a fuga, nem a destruio, mas a iniciativa... O ato criador pe em ao uma mecnica diretamente instalada nas pulses do organismo, em que a expresso a melodia das fibras no interior do ser.
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Ainda na metfora da rvore, neste trabalho estudmos o desenho da raiz, no captulo I ao revermos os pensamentos e ideias de outros sobre o tema da Educao pela Arte, em anlises diacrnica e sincrnica e, abordmos a construo do tronco, da estrutura, para a operacionalizao de um projeto educativo neste mbito Aprender pela Arte, no captulo II. No entanto, no chegmos ligao do tronco com os ramos nem ao desenho das folhas e colheita dos frutos. Deste modo, e aps a reflexo efetuada sobre a relevncia deste estudo, imperativo continuarmos o percurso agora interrompido, estudando a articulao pedaggica das trs dimenses da aprendizagem, nomeadamente, a afetividade, a metacognio e a criatividade. Esta articulao permite uma abordagem metodolgica transdisciplinar que cumpre com o objetivo fundamental deste projeto, educar para aprender a aprender, a percepcionar o mundo, social e fsico, e a encontrar o equilbrio entre as premissas e presses sociais e os valores e emoes que nos definem como seres individuais e singulares mas, acima de tudo, como humanos, construindo a nossa conscincia. Este trabalho, a continuar, requer o estudo numa fase inicial destes processos, de como estes conduziro inevitavelmente a alteraes nos planos de estudo existentes, e anlise exaustiva dos programas curriculares das disciplinas para a verificao, projeo e construo de enunciados, metodologias e estratgias transdisciplinares de abordagem dos contedos programticos. Num primeiro momento, desta investigao considerei possvel localizar o foco deste projeto educativo em apenas duas disciplinas, a Matemtica e a Lngua Portuguesa, no entanto, neste
Arno Stern citado no livro de Sousa, Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao Bases Psicopedaggicas, 1volume. 1 edio. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Pgina 197 29
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momento, sinto como inevitvel o alargar do mbito a todas as disciplinas e a todos os ciclos do ensino bsico, pois se a educao bsica tem como objetivo a abordagem generalista a cada rea do conhecimento, ento um projeto neste mbito, no pode ser estanque, no pode ter barreiras, nem fronteiras. Na anlise efetuada ao Currculo Nacional para o Ensino Bsico ressalta a importncia da literacia em Artes e de como as competncias artsticas permitem o desenvolvimento e a concretizao das competncias gerais. O exposto neste documento justifica e amplia a emergncia deste projeto, apesar de nos planos de estudo o ministrio da Educao contradizer claramente os pressupostos defendidos no Currculo Nacional. Assim, temos ns como agentes educativos de educar os ministrios, encontrar ambiguidades e polivalncias, divergncias e convergncias, para justificar e suportar aquilo que acreditamos, num trabalho cooperativo de pesquisa e divulgao. A concretizao deste projeto passa, em simultneo, por definir pressupostos e princpios de atuao nos diferentes nveis identificados, a escola e a cultura escolar, o professor e os seus pares e o professor em contexto de sala de aula. Nunca aqui refiro os alunos. Este facto propositado pois os alunos no naturalmente emotivos e criativos e, escola que imposto que no lhes limite a expresso da sua emoo e criatividade. A formao de docentes, funcionrios e pais condio sine qua none para a prossecuo deste objetivo, pois pela educao formal mas tambm informal, a criana condicionada, orientada, pressionada, esquartilhada, nem sempre pelas melhores razes. A todos ns, os de Artes, -nos emergente o privilgio de termos crescido com a Arte. Quando no momento mais escuro da nossa existncia, fechamos os olhos e temos a Arte, temos a metfora, temos a poesia, temos o reequilbrio de valores e a conscincia daquilo que nos move, ento como disse Nietzsche Temos a Arte para no morrer da verdade assim, porque no conduzir outros a esta conscincia, em suma, educ-los para a Arte, para aprenderem pela Arte.

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Bibliografia
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