UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA

Anailza Oliveira Ribeiro

ALFABETIZAO E LETRAMENTO: OS IMPACTOS DA PRTICA DOCENTE NO CONTEXTO DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SALVADOR 2009

ANAILZA OLIVEIRA RIBEIRO

ALFABETIZAO E LETRAMENTO: OS IMPACTOS DA PRTICA DOCENTE NO CONTEXTO DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como requisito parcial para a obteno da graduao em Pedagogia com Habilitao em Gesto e Coordenao do Trabalho Escolar do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, sob orientao da Prof Lucinete Chaves de Oliveira.

SALVADOR 2009

FICHA CATALOGRFICA Biblioteca Central da UNEB Bibliotecria : Jacira Almeida Mendes CRB : 5/592 Ribeiro, Anailza Oliveira Alfabetizao e letramento: os impactos da prtica docente no contexto das sries iniciais do ensino fundamental / Anailza Oliveira Ribeiro. Salvador: UNEB, 2009. 70f. Orientadora: Lucinete Chaves de Oliveira. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educao. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009. Contm referncias e apndices. 1. Educao pr-escolar. 2. Alfabetizao. 3. Letramento. 4. Prtica de ensino. I. Oliveira, Lucinete Chaves de. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao.

ANAILZA OLIVEIRA RIBEIRO

CDD: 372.21

ANAILZA OLIVEIRA RIBEIRO

ALFABETIZAO E LETRAMENTO: OS IMPACTOS DA PRTICA DOCENTE NO CONTEXTO DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como requisito parcial para a obteno da graduao em Pedagogia com Habilitao em Gesto e Coordenao do Trabalho Escolar do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia.

APROVADO EM 14 / 09/ 2009.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________ Prof Lucinete Chaves de Oliveira (Orientadora) UNEB

________________________________________ Prof Tnia Dantas - UNEB

________________________________________ Prof Vivian Antonino - UNEB

AGRADECIMENTO

Agradeo a Deus por ter colocado no meu caminho pessoas que muito contriburam para a realizao deste trabalho monogrfico.

A escrita a arte de aprisionar a mo para soltar o pensamento e as idias. Ajuriaguerra

RESUMO

O presente trabalho aborda a temtica dos processos de alfabetizao e letramento, enquanto processos distintos, complexos e interdependentes, que devem estar presentes na sala de aula. A finalidade desse estudo analisar as implicaes da prtica docente nesses dois processos no contexto das sries iniciais do ensino fundamental de uma escola pblica da rede municipal de Salvador. O mtodo de pesquisa foi a abordagem qualitativa, utilizando os princpios tericos e metodolgicos da pesquisa etnogrfica. As visitas s salas das classes de 1 e 2 anos da escola Municipal Dois de Junho, ajudaram a abstrair das prticas escolares que apresentavam, explcita e implicitamente, elementos os quais ajudaram a compreender a prtica docente nessas classes de alfabetizao. A coleta de dados contou com os seguintes instrumentos: o questionrio composto de quinze questes fechadas e duas questes abertas; o roteiro de entrevista e o roteiro de observao. As tcnicas de coleta de dados foram a entrevista com as professoras e a observao no participante das aulas. Os dados foram analisados sob as seguintes categorias: a formao profissional dos professores e a concepo de alfabetizao e letramento, o planejamento das aulas, o material e a metodologia adotada e a dinmica de sala de aula. Reiterando o que os autores consultados afirmaram, os dados dessa pesquisa apontaram que a interveno pedaggica do professor nas classes de alfabetizao ser suficientemente satisfatria, se houver uma formao profissional adequada. Essa formao resulta de uma prtica docente constituda de conhecimentos tericos, conceituais e metodolgicos, adquiridos durante a formao inicial e continuada, aliados aos conhecimentos extrados da experincia de alfabetizar na perspectiva do letramento. Palavras-chave: Alfabetizao. Letramento. Prtica docente.

RSUM

Ce travail porte sur la thmatique des processus d'alphabtisation et lettrisme processus distincts, complexes et interdependants qui doivent tre prsents dans la classe. Le but de cette tude est danalyser les implications de la pratique pdagogique dans ces processus, dans le contexte des classes initiales de lenseignement fondamental dune cole publique du rseau municipale du Salvador. La mthode de recherche employe a t lapproche qualitative, tout em utilisant les principes thoriques et mthodologiques de la recherche ethnographique. Ls observations dans les classes de 1re et 2e annes de lEscola Municipal Dois de Junho ont aid dabstraire des pratiques scolaires lments qui ont aid mieux comprendre la pratique pdagogique dans ces classes avec les instruments suivants: le questionnaire compos de quinze questions fermes et deux questions ouvertes; le guide d'interview et le guide dobservation. Ls techniques pour la collecte de donnes ont privilegi plutt les interviews avec les professeurs et les observations en salle de classe. Les donnes traites se placent, alors, sur las suivantes catgories: la formation professionnelle des professeurs et la conception dalfabetisation et lettrisme, le planning de classe, le matriel et la mthodologie adopte et la dynamique en salle de classe. Tout en ritrant les penses des auteurs consults, les donnes de cette recherche permetent daffirmer que lintervention pdagogique du professeur dans les classes d alphabtisation ne sera suffisament satisffaisante que sil y a pralablement une formation professionelle adquate. Cette formation rsulte dune pratique pdagogique constitue de connaissances theoriques, conceptuelles et mtodologiques acquises pendant la formation initiale et continue, alies la connaisance prise de lexperience de lalphabtiser na persperctive du lettrisme. Mots-cls: Alphabtisation. Lettrisme. Pratique pdagogique.

SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................................... 9 2 A RELAO ENTRE O PROCESSO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO E A PRTICA DOCENTE ................................................................................................................ 12 2.1 OS PROCESSOS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO ................................... 12 2.1.1 O fracasso escolar no Brasil: a discusso sobre a alfabetizao na educao infantil................................................................................................................................... 12 2.1.2 A concepo de alfabetizao e letramento.............................................................. 16 2.1.3 Alfabetizao e letramento: processos diferentes, mas que caminham juntos na sala de aula ........................................................................................................................... 24 2.2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA ALFABETIZAO E DO LETRAMENTO............................................................................................................ 25 2.2.1 A Lei n 11.274/2006: a ampliao do ensino fundamental para nove anos ......... 25 2.2.2 As contribuies de Emlia Ferreiro na compreenso do processo de aprendizagem da lngua escrita.......................................................................................... 26 2.3 A INTERVENO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO ...................................................................................................................... 29 2.3.1 A formao docente para atuar nas classes de alfabetizao ................................. 29 2.3.2 A prtica docente e a dinmica pedaggica ............................................................. 35 2.3.3 O professor alfabetizador na formao de leitores ................................................. 42 3 ABORDAGEM METODOLGICA DO ESTUDO ............................................................. 44 4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS .................................................................... 46 5 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................... 56 REFERNCIAS .......................................................................................................................... 58 APNDICES ................................................................................................................................ 62

1 INTRODUO

Este trabalho visa a contribuir para a compreenso dos processos de alfabetizao e letramento de crianas nas sries iniciais do ensino fundamental. Destina-se a toda a comunidade acadmica por sua importncia no que se refere formao de novos educadores e investigao de problemas envolvidos no ato educativo. Destina-se tambm para aqueles profissionais que j esto atuando nas primeiras sries do ensino fundamental na perspectiva de trazer contribuies para sua prtica pedaggica. O tema dessa pesquisa algo que transita no s nas preocupaes dos professores, que lidam diretamente com o processo de alfabetizao, mas tambm de estudiosos e pesquisadores. Por trs do processo da alfabetizao, existe um problema grave, o fracasso escolar. Este se reflete nos altos ndices de analfabetismo, na produo de analfabetos funcionais, entre outros. Durante a vasta produo terica nesse campo, com contribuies advindas de inmeras reas do conhecimento, os rgos responsveis pelo sistema educativo brasileiro pblico ainda no encontraram solues para resolver este problema. Por isso, se fazem necessrios estudos que busquem entender esta problemtica com a finalidade de contribuir para o seu enfrentamento e buscar solues. O processo de alfabetizao pode ser considerado uma etapa importante e fundamental para a vida social e escolar do estudante, principalmente nas sociedades em que h uma valorizao da lngua na modalidade escrita. Utilizar a lngua escrita uma cobrana da sociedade grafocntrica na qual a maioria das atividades gira em torno da leitura e da escrita. Assim, a alfabetizao torna-se uma preocupao para os profissionais ligados Educao, tanto nos rgos governamentais, nas agncias de formao de profissionais para a educao pblica, quanto nas Unidades de Ensino, a partir do momento em que esse processo no se concretiza de forma a contemplar tanto o desenvolvimento global quanto a aquisio da escrita e da leitura por parte dos aprendizes. Na realidade das escolas pblicas brasileiras, recorrente o caso de crianas que saem das classes de alfabetizao sem terem se apropriado plenamente dos conhecimentos bsicos da lngua escrita e sua funo social. A maioria das medidas governamentais est voltada para a erradicao do analfabetismo dos jovens e adultos, como, por exemplo, o Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo Ministrio da Educao (MEC) em 2003 para promover o acesso educao como um direito de todos, em qualquer momento da vida. Poucas medidas so tomadas para solucionar o analfabetismo na infncia, perodo em que as crianas iniciam a escolarizao. A infncia uma fase da vida do ser humano em que o processo de aprendizagem

10 muito acelerado. Alm disso, ainda na infncia que existe a maior disponibilidade de tempo para descobertas significativas e como tambm de novas aprendizagens. Diante dessas afirmaes, como explicar o fracasso do sistema educacional na insero de infncia na cultura escrita? Na perspectiva do fazer/saber docente, a realizao desse trabalho se justifica pela importncia de entendimento do motivo pelo qual existe no Brasil um grande nmero de crianas que no so alfabetizadas todos os anos apesar de freqentarem a escola. Muitas crianas saem do 1 e 2 ano do ensino fundamental sem terem ao menos se apropriado dos mecanismos de funcionamento da lngua escrita. Sentem dificuldades na leitura e na produo textual, no que tange organizao das idias, bem como na compreenso das regras bsicas do sistema alfabtico e suas relaes com o sistema ortogrfico, entre outras. Ao ingressar em uma classe de alfabetizao, espera-se da criana a sua entrada definitiva no mundo complexo do sistema alfabtico. Apesar deste sistema ser complexo, muito mais intricado o processo de aquisio. Este, se no for bem conduzido pelo professor, estar comprometendo a aprendizagem da criana. Este estudo procura atender a uma inquietude de estudante da rea de Educao e que brevemente estar em uma sala de aula com relao aos resultados da aprendizagem da leitura e da escrita nas classes de alfabetizao. Socialmente falando, o problema da alfabetizao e letramento no se restringe apenas ao ambiente escolar. um problema que ultrapassa as paredes da escola, uma questo social e poltica, especificamente no Brasil, onde a distribuio de renda altamente desigual e a maioria dos analfabetos pertencerem s classes sociais menos favorecidas, acentuando as desigualdades socais de acesso aos bens culturais e scio-econmicos. O objetivo deste trabalho centra-se no entendimento dos processos de alfabetizao e letramento na perspectiva da prtica docente, tentando visualizar a complexidade do problema do fracasso escolar. Os estudos cientficos podem auxiliar e orientar as medidas governamentais, conduzindo significativas contribuies para a problemtica em questo no sentido de trazer tona questionamentos que, ao serem respondidos, podem construir saberes relevantes para a soluo da mesma, especialmente no que tange formao e atuao docentes. preciso ter em mente que a alfabetizao e o letramento no podem e no devem ser responsabilidade exclusiva do professor alfabetizador, mas sim de toda a escola, inclusive do gestor escolar. Este deve ter o mnimo de conhecimento do processo de aquisio da escrita e da leitura para criar medidas administrativas, de planejamento e de organizao da dinmica pedaggica que possibilitem bons resultados. O intuito do trabalho no de apenas apontar erros e falhas, mas uma chamada para uma reflexo, alis, mais que isso, uma auto-reflexo sobre a questo. Isto representa o primeiro passo para se debater a qualidade do ensino pblico e da

11 responsabilidade de toda a comunidade em desvelar os fatores que impedem o acesso das crianas das camadas populares ao universo cultural da escrita. O desenvolvimento do trabalho apresenta-se em trs captulos: o primeiro traz uma reviso terica sobre o conceito da alfabetizao e letramento, trata da formao docente e da realidade da prtica pedaggica, nas classes e alfabetizao e do processo de aprendizagem de crianas nessa fase de escolarizao. Quanto metodologia da pesquisa, optou-se pelo mtodo de abordagem qualitativa. uma abordagem muito utilizada nas cincias sociais e que busca abordar o objeto de investigao respeitando suas especificidades enquanto fenmeno social. O captulo da apresentao e anlise dos dados est organizado a partir das seguintes categorias de anlise: a formao profissional do docente e concepo de alfabetizao e letramento, o planejamento das aulas, o material e a metodologia adotada e a dinmica de sala de aula.

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2 A RELAO ENTRE O PROCESSO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO E A PRTICA DOCENTE

2.1 OS PROCESSOS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO
2.1.1 O fracasso escolar no Brasil: a discusso sobre a alfabetizao na educao infantil

O sistema de ensino pblico brasileiro apresenta falhas antigas, principalmente nos primeiros anos de escolarizao. Em pleno sculo XXI, a escola ainda enfrenta problemas discutidos desde a dcada de 1930: nmeros elevados de evaso e repetncia. Estes problemas so apenas o indcio de uma problemtica maior: o fracasso escolar. Estudiosos e pesquisadores se debruaram nesta questo, procurando entend-la para apontar solues e recomendaes a fim de san-la. Desde o incio do sculo XX, aconteceram Encontros e tambm a produo de documentos que, resultantes de pesquisas, se dedicavam problemtica da educao brasileira, dentre eles esto o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, I Congresso de Sade Escolar de 1945. Em 1959, o educador norte-americano Kimball produziu um relatrio, apresentado ao diretor do Instituto Brasileiro de Pesquisa Educacional (INEP). Este documento merece um pouco mais de ateno, pois tentava explicar o fracasso escolar e trazia uma viso depreciativa dos membros das classes desfavorecidas; sugeria no se investir em um novo sistema de ensino sob a justificativa de que as pessoas dessa classe eram incapazes para o preparo intelectual (PATTO, 1993). Essa justificativa tem forte ligao com a teoria da carncia cultural, institucionalizada pela psicologia educacional norte-americana a partir da dcada de 1960 para explicar os efeitos da desigualdade social nos processos de escolarizao. Segundo Patto (1993), essa teoria se fundamenta na idia de que a vida familiar e cultural do aluno de classe subalterna no permitia que o mesmo se desenvolvesse scio e psicologicamente para o estudo. Dessa forma, os fatores causadores para o baixo rendimento escolar estavam centrados no aluno. Assim, a escola estava isenta de qualquer culpa a no ser pelo fato de oferecer atividades no correspondentes ao contexto do aluno. Essa teoria uma das concepes estruturantes da pesquisa educacional brasileira dos anos de 1970. No foi somente a teoria da carncia cultural que fundamentou a explicao do fracasso escolar no Brasil. Na metade da dcada de 1970, a teoria sociolgica de autores como Pierre Bourdieu e J. C. Passeron (1975 apud PATTO, 1993) sobre os sistemas de ensino tambm estava

13 presente nas pesquisas educacionais. Esses autores trouxeram a possibilidade de ver a escola sob uma concepo crtica de sociedade, fornecendo instrumentos para analisar as instituies sociais em que est presente a dominao cultural. Eles chamaram ateno para a dimenso relacional no processo de ensino-aprendizagem; colocaram em foco a dominao e a discriminao social no ensino; permitiram se pensar a educao escolar sob seus condicionantes sociais, negando o mito da neutralidade escolar. Nessa perspectiva de que a escola no uma instituio neutra, possvel refletir sobre o fracasso escolar no mbito do ensino pblico, sobretudo no que se refere alfabetizao de crianas. Isso tem a ver com o entendimento das maneiras como o indivduo vai se inserir na cultura escrita e do que seja dominar a escrita. Para se pensar a educao na sociedade da cultura escrita, Britto (2005a) afirma ser preciso ter uma viso ampla de dois aspectos fundamentais do fenmeno da escrita. O primeiro aspecto diz respeito s funes da escrita a partir da sua criao: registro da posse da propriedade e das movimentaes do comrcio; uma criao das e para as classes privilegiadas e, somente depois foi usada com a funo de comunicao. O segundo aspecto que a escrita se tornou uma poderosa tecnologia de expanso da memria, pois possibilitou uma maior organizao do pensamento e da prpria fala. Dessa forma, a escrita est intimamente relacionada com as formas de poder. Alm de ser uma criao dos grupos detentores do poder econmico, poltico e social, a escrita e a produo cultural vinculados a ela assumem as caractersticas desses mesmos grupos. Esse ltimo aspecto da escrita no levado em conta nas prticas pedaggicas. As crianas de classes menos favorecidas tm uma grande desvantagem ao serem inseridas no mundo da escrita no ambiente da escola. Segundo Arelaro (2005), as teorias scio-construtivistas afirmaram que as crianas so e se desenvolvem de acordo com sua condio socioeconmica e poltica. As prticas docentes no respeitam essa condio, havendo um distanciamento das atividades escolares da realidade social das crianas. Isso visvel imediatamente nos primeiros anos de escolarizao atravs do fracasso do ensino da leitura e da escrita. Diante desse fracasso no Brasil, a educao infantil assume o carter compensatrio e busca garantir uma preparao para o ensino fundamental, ou seja, as crianas estariam preparadas para aprender posteriormente sua freqncia a pr-escola. Esse pensamento estava atrelado idia de que a aprendizagem da leitura e da escrita poderia sanar o fracasso escolar. As classes de educao infantil eram chamadas de classes de alfabetizao, pr-alfabetizadoras ou preparadoras para alfabetizao (ARELARO, 2005, p. 25). Essa organizao se fundamentava nos conhecimentos cientficos e pedaggicos da poca de 1940 e 1950.

14 O pensamento dessa poca considera a criana apta para aprender a partir dos 7 anos, sendo o ensino obrigatrio a partir desta faixa etria. O atendimento a crianas menores de 7 anos chamado de pr-escola, isto , um perodo que antecede a escolarizao formal. As primeiras classes da educao infantil visavam ao atendimento de crianas de 6 anos de idade, posteriormente abrangeram as de 5, depois as de 4 anos. Essa organizao foi pensada para o atendimento prioritrio de crianas maiores em detrimento das menores. Essa discusso, sobre o papel do ensino pr-escolar, foi e ainda reforada por posicionamentos de diferentes especialistas. Alguns acreditam que no h necessidade de se investir na pr-escola por ser de alto custo sem que se tenha a certeza de sua implicao para o sucesso no ensino fundamental. Outros afirmam que a pr-escola pode prevenir os fracassos ocorridos no ensino fundamental. Segundo Kramer e Abramovay (1986), a funo pedaggica na pr-escola se caracteriza pela importncia dada aos conhecimentos que as crianas trazem e tambm pela aquisio de novos. Quando os objetivos da pr-escola estiverem bem estabelecidos, pode-se pensar em seus benefcios para os anos subseqentes. Em meados de 1980, chegaram ao Brasil, coincidentemente ao processo de redemocratizao da sociedade brasileira aps a ditadura militar, estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicognese da lngua escrita, estes fundamentados em Piaget, e a introduo na literatura da pedagogia de obras de autores desconhecidos como Wallon e Vygotsky. Essas transformaes no cenrio poltico trouxeram conseqncias diretas na concepo de ensino aprendizagem e na funo da educao infantil (ARELARO, 2005). Com relao educao infantil, surgiu a questo se a pr-escola deve se propor ou no ao ensino da leitura e da escrita. O aprendizado da escrita comea muito antes do ingresso da criana na escola. De acordo com Ferreiro (2001), as crianas de zonas urbanas so desde cedo expostas a situaes reais de leitura e escrita em que as informaes podem vir de trs formas: nas embalagens de brinquedos e alimentos etc.; quando se l para elas uma histria; quando participa de atos sociais de leitura e escrita, como por exemplo, a consulta do jornal por parte dos adultos para saber a programao de algum evento cultural. Atravs dessas constataes correto afirmar que nenhuma criana urbana de 6 ou 7 anos de idade comea o primrio com total ignorncia da lngua escrita. (FERREIRO, 2001, p. 100). No contexto social das crianas rurais, a escrita no to presente, por isso elas esto em desvantagem em relao s urbanas. Diante de tal afirmao, a preocupao maior da prescola deveria ser a de proporcionar s crianas, que no vivenciaram prticas de leitura e escrita, o conhecimento de que a lngua escrita tem uma funo social, que faz parte da cultura. Para isso preciso fornecer ocasies em que a criana conquiste essa aprendizagem e prover-lhe o acesso

15 escrita. Para Kramer e Abramovay (1986), a discusso sobre a alfabetizao na pr-escola torna-se um dilema, quando se refere s crianas de famlias de baixa renda. Nas escolas da rede particular sempre aconteceu a alfabetizao na educao infantil. Isso seria uma forma de se evitar a excluso no 1 ano do ensino fundamental, significando maior probabilidade de sucesso na vida escolar da criana. Diante dessa afirmao, possvel perceber que a negao da alfabetizao na pr-escola s famlias de baixa renda serve como mecanismo para reforar a desigualdade social e a seletividade educacional. A alfabetizao concebida como um processo de leitura e interpretao em que no somente h o exerccio de decifrao do cdigo da lngua escrita, mas tambm o de compreenso, e interpretao, fazendo relaes para a construo de significados (SOARES, 1985, 2003; REGO, 2006). A pr-escola pode ajudar duplamente a alfabetizao, garantindo a compreenso do ato de ler e a autoconfiana da criana na aprendizagem de ler e escrever. A escola do ensino fundamental no consegue cumprir essas duas funes. Ao contrrio, a escola pblica ao longo de sua existncia tem reforado a incapacidade da criana na aprendizagem de ler e escrever. J Britto (2005b) afirma que o debate sobre letramento e alfabetizao na educao infantil deve apoiar-se na perspectiva das relaes histrico-sociais das prticas da lecto-escrita. O grande desafio da educao infantil a construo de bases para que as crianas possam se posicionar criticamente sobre a cultura na qual esto inseridas. A educao infantil, que est apenas preocupada com o ensino das letras desprovido de uma atividade crtica, significa um desrespeito com o tempo da infncia e perpetua a educao tecnicista (BRITTO, 2005a). Essa tendncia tecnicista acentua as diferenas sociais ao invs de combat-las. Ensinar a escrita como um objeto neutro significa a perpetuao do sistema de dominao, pois sem criticar a sociedade contempornea, a educao reproduz a ideologia da submisso (BRITTO, 2005b). A construo da conscincia crtica sobre a realidade pode comear antes mesmo da apropriao do cdigo escrito. A leitura resulta da interao intelectual com a escrita. Uma criana em idade pr-escolar pode ler com os olhos quando ouve algum lendo, pois isso no ir impedi-la de fazer inferncias e interpretaes acerca do que ouviu. Ao trazer a metfora ler com os ouvidos e escrever com a boca, Britto (2005a, p. 18) resume como deve ser desenvolvida a alfabetizao na educao infantil. Kramer e Abramovay (1986) tambm pensaram na funo social da aprendizagem da leitura e da escrita. A partir dessa funo, possvel ter acesso no s cultura dominante como tambm inserir-se na sociedade letrada. Assim, a alfabetizao na pr-escola ultrapassa o conhecimento de letras e nmeros e da formao de hbitos. A alfabetizao pode e deve se iniciar na pr-escola, podendo chegar linguagem escrita propriamente dita.

16 Apesar de embasarem seus discursos com pontos de vista diferentes, os autores citados concordam que a alfabetizao na educao infantil uma necessidade que precisa ser atendida. Essa exigncia faz com que a criana seja olhada como um ser social e que precisa receber uma educao tambm de cunho social. Uma educao que leve em conta a realidade que a cerca, fazendo-a compreender e ressignificar essa realidade. Dessa forma, a alfabetizao na pr-escola se faz urgente e no existe nenhum argumento terico que justifique seu impedimento. Alis, no que se refere aos argumentos aqui apresentados, como, por exemplo, o fracasso da alfabetizao no ensino pblico, estes reforam essa necessidade. Para que a alfabetizao na educao infantil acontea de fato, preciso ter bem consolidado o conceito de alfabetizao e letramento.

2.1.2 A concepo de alfabetizao e letramento

A histria da alfabetizao no Brasil se articula com a prpria histria do pas e, conseqentemente, com os contextos social, poltico e econmico. Nos diferentes perodos da histria brasileira, possvel identificar avanos na compreenso do ensino da leitura e da escrita. Esses avanos s so possveis graas s descobertas de pesquisas e estudos, nacionais e internacionais, que muito contribuem para a construo de um arcabouo terico que d conta de entender esse processo complexo. Nas dcadas finais do sculo XX, o cerne da discusso sobre a alfabetizao escolar recaa sobre questionamentos em relao a vrios pontos discordantes de ordem conceitual, paradigmtica e didtico-metodolgica. No Brasil, a partir da dcada de 1980, a abertura poltica permitiu que a alfabetizao fosse analisada mais intensa e publicamente sob novos aspectos (poltico, econmico, social, pedaggico) e sob a orientao dialtica da relao entre a sociedade e educao. Essa nova perspectiva de anlise vem da necessidade de explicar as dificuldades de aprendizagem e os fatores sociais, geradores do fracasso no ensino da leitura e da escrita. O processo de alfabetizao complexo, pois esse conceito construdo a partir da compreenso de sua natureza, condicionantes sociais e implicaes pedaggicas, caracterizadas pela multiplicidade de facetas que concorrem para a explicao do fenmeno. Assim, o processo de alfabetizao tem sido estudado por diferentes perspectivas: psicolgica, psicolingstica, sociolingstica e lingstica, entre outros (SOARES, 1985). Esses aspectos no se excluem, mas se completam, e esto presentes nas prticas pedaggicas e nas relaes estabelecidas entre professores e alunos. A partir de 1980, a perspectiva psicolgica predomina nos estudos e pesquisas sobre a alfabetizao. Os processos psicolgicos, ligados leitura e escrita, so pr-requisitos necessrios

17 para a alfabetizao. H uma nfase nas relaes entre inteligncia (QI) e alfabetizao e aspectos psicolgicos da alfabetizao (percepo do esquema corporal, estruturao espacial e temporal, discriminao visual e auditiva, psicomotricidade, etc). Atualmente, esses estudos se apiam, sobretudo nas abordagens cognitivas, fundamentalmente no quadro da Psicologia Gentica de Piaget e no socio-interacionismo de Vygotsky e seus seguidores. A psicologia, enquanto rea do conhecimento, alm de outros aspectos, se encarrega de traar diferentes concepes sobre o desenvolvimento humano. Por diversos caminhos, essas concepes tentam explicar as maneiras como cada indivduo aprende e se desenvolve. Existem correntes biolgicas ou inatas que colocam os fatores hereditrios e a maturao orgnica como fatores preponderantes ao desenvolvimento humano. Tambm existem outras correntes que afirmam ser o ambiente a principal fonte de subsdios para a construo do indivduo. Diante desse impasse, surge na psicologia outra corrente que estabelece uma relao entre as duas primeiras (OLIVEIRA, 2002). A vertente interacionista acredita que o desenvolvimento humano no decorre isoladamente dos fatores genticos, nem to pouco dos fatores ambientais, mas das trocas mtuas entre esses dois fatores. O homem amadurece na medida em que modifica o meio e este tambm o modifica, ou seja, ao refletir sobre sua realidade, o indivduo amplia seu conhecimento sobre a mesma, podendo assim mud-la. Segundo Vygotsky (1989 apud OLIVEIRA, 2002), a construo do pensamento e da subjetividade decorre de um processo cultural e no algo intrnseco ao ser humano. Essa construo resulta do emprego de signos elaborados ao longo da histria humana e de acordo com o contexto social. Esses instrumentos podem ser representados por um brinquedo, uma palavra, entre outros. Esses instrumentos so mais que um objeto fsico, pois seu emprego estimula diferenciadas funes mentais. O ser humano se apropria dos signos desde o seu nascimento, a partir da interao com o outro que tem uma maior vivncia e tem condies de fornecer significaes s aes, aos instrumentos e s situaes sociais. A aquisio da lngua escrita, enquanto signo, consiste em um processo mais importante do desenvolvimento humano. A lngua possibilita a interpretao do mundo atravs da apreenso dos significados previamente selecionados pelo sujeito. Apreender um sistema lingstico, possibilita a formao do pensamento e reestrutura as funes psicolgicas da criana como ateno, memria e imaginao. A linguagem verbal, enquanto ao comunicativa e expressiva, pode regular as trocas interativas com o mundo, possibilitando interpretaes mais complexas. Vygotsky (1984 apud OLIVEIRA, 2002) diz que o pensamento se forma na vida social na medida em que o contexto social fornece conhecimentos

18 para a realizao de tarefas sociais. A realizao dessas tarefas permite a modificao dos instrumentos materiais e simblicos ou conduz construo de outros. Na linguagem verbal, a oralidade a qual a criana domina quando entra na escola. Dessa maneira, a linguagem oral assume duas importantes funes nas sries iniciais do ensino fundamental: primeiro estabelece a prpria comunicao e a segunda responsvel pela mediao com a lngua escrita, porque atravs da leitura que o docente faz o contato da criana com os textos escritos (SCHMIDT, 2003). A aquisio da escrita permite que a criana se desenvolva culturalmente e psiquicamente, pois o domnio da escrita corresponde ao domnio de um sistema fortemente simblico e de difcil compreenso. Esse domnio permite um nmero maior de sinapses fundamentais para o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo do indivduo tem uma ligao com a filognese do ser humano. Atravs de atividades da experincia, do simblico e da reflexo, a criana faz o mesmo caminho que a humanidade fez para se constituir como tal:

Na escala filogentica de evoluo da humanidade, estes poucos anos na vida de um indivduo representam milhares de anos na histria da humanidade. No se conseguem perceber o longo processo de evoluo temporal que a natureza desenvolveu at aqui para construir este ser humano dotado de capacidades e caractersticas nicas e fantsticas, de falar, ler e escrever. (GONALVES, 2004, p. 50).

O ler, o escrever e o falar no so exerccios puramente repetitivos, mas so atividades de elaborao do pensamento. A escrita representa a fala e esta, por sua vez, representa a realidade. Dessa forma, indiretamente a escrita representa a realidade e tem a funo simblica de expressar o mundo. Quando a criana percebe que a escrita tambm uma forma de expresso, facilita a aquisio da lngua escrita. Entretanto, existem outras linguagens que podem contribuir para o desenvolvimento da criana em seu processo de alfabetizao e letramento. As atividades de expresso como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz de conta, a modelagem, a construo, as danas, a poesia, so importantes para a construo da identidade, da inteligncia e da personalidade da criana e por servirem de base para a aquisio da lngua escrita (MELLO, 2005). As representaes simblicas como a linguagem corporal, a linguagem artstica, a ludicidade, facilitam a aprendizagem no processo de alfabetizao e letramento, pois permitem a expressividade de emoes, idias, sentimentos etc. A criana, ao se expressar atravs de diferentes maneiras, tem a possibilidade de organizar o pensamento. A organizao do pensamento imprescindvel para a aprendizagem da escrita, pois contribui para o

19 desenvolvimento cognitivo. Ao exteriorizar seu pensamento, a criana se fortalece como um ser social:
Ao imitar, a criana mostra ter interiorizado o modelo, construindo com base nele uma imagem mental e reproduzindo suas aes. Isso aparece com clareza nas brincadeiras de faz-de-conta. Nelas, ao imitar a me, dando de comer a uma boneca, exterioriza gestos e verbalizaes percebidas em sua experincia pessoal. Como a me no est presente na brincadeira, a criana utiliza-se de uma imagem do papel de me para poder atuar. (OLIVEIRA, 2002, p. 131).

A criana pequena tem uma maneira prpria de se relacionar com o mundo. Essa interao acontece atravs do simbolismo. O mundo simblico da criana constitudo pela imaginao infantil que um misto de ingenuidade e criatividade. As imagens mentais da criana vo se formando a partir das suas interaes com o mundo. Na perspectiva psicolingstica, o carter cognitivista da alfabetizao muito se assemelha aos estudos lingsticos. Algumas das questes analisadas so: a caracterizao da maturidade da criana, as relaes entre linguagem e memria, a interao entre a informao visual e no visual no processo de leitura e a determinao da quantidade de informaes que apreendida pelo sistema visual no momento em que a criana l. A perspectiva sociolingstica at a dcada de 1980 era pouco desenvolvida no Brasil, mas, a partir desse perodo, iniciam-se os estudos sobre a lngua oral e escrita e suas manifestaes, levando-se em conta os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais. A questo chave desta perspectiva a diferena entre os dialetos orais e a lngua escrita. Essas diferenas so relativas correspondncia entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico, bem como em relao ao lxico, morfologia e sintaxe do discurso oral comparado lngua escrita. Quanto mais o dialeto local falado pela criana for distante da lngua escrita, maiores sero as dificuldades de alfabetizao. Isso um ponto que explica o fracasso na alfabetizao pelas crianas de classes menos favorecidas. Alm disso, a lngua oral e a lngua escrita so usadas em diferentes funes de comunicao, que variam de acordo com a comunidade, geogrfica ou social (SOARES, 1985). Na perspectiva lingstica, o processo de alfabetizao um processo,

fundamentalmente, de transferncia da seqncia temporal da fala para a seqncia espao direcional da escrita e um processo de transferncia da forma sonora da fala para a forma grfica da escrita. Esta ltima a essncia da aprendizagem da leitura e da escrita sob cujas bases assenta-se a relao arbitrria entre sons e smbolos grficos ou entre fonemas e grafemas. Sendo assim, a alfabetizao um progressivo domnio de regularidades e irregularidades da lngua escrita.

20 Alm da caracterstica interdisciplinar da alfabetizao, existem os aspectos sociais e polticos que condicionam a aprendizagem da leitura e escrita. Segundo Soares (1985):

[...] Basta afirmar que o processo de alfabetizao, na escola, sofre, talvez mais que qualquer outra aprendizagem escolar, a marca da discriminao em favor das classes scio-economicamente privilegiadas. A escola valoriza a lngua escrita, e censura a lngua oral espontnea que se afaste muito daquela; ora, como foi dito anteriormente, a criana das classes privilegiadas, por suas condies de existncia, adapta-se mais facilmente s expectativas da escola, tanto com relao s funes e usos da lngua escrita, quanto em relao ao padro culto de lngua oral [...]. (SOARES, 1985, p. 05).

O contexto escolar com seus preconceitos lingsticos e culturais afeta o processo de alfabetizao das crianas das classes populares, levando-as ao fracasso. Para a escola, a alfabetizao apenas a aquisio de um instrumento que ir contribuir para se adquirir outros conhecimentos (Soares, 1985). At a dcada de 1970, o conceito e as prticas de alfabetizao privilegiavam o domnio das correspondncias fonogrficas. A aquisio da lngua escrita tinha um carter mecnico em que alfabetizar significa adquirir a habilidade de codificar a lngua oral em lngua escrita (escrever) e de decodificar a lngua escrita em oral (ler) (SOARES, 1985, p. 3). Assim, o ensino da leitura e da escrita visava obteno das habilidades e conhecimentos especficos do processo de codificao e decodificao. A partir de 1980, as novas concepes de alfabetizao, baseadas na psicologia cognitiva, da psicolingstica e da sociolingstica, trouxeram tona os significados e sentidos da lngua escrita na perspectiva da comunicao, levando-se em conta a produo e usos de textos. Resultado de pesquisas como a de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky em 1986, a psicognese da lngua escrita revelou a evoluo conceitual da criana para compreender a funcionalidade e os modos de organizao da lngua escrita de base alfabtica. Diante dessa mudana na concepo de alfabetizao, as discusses pedaggicas suscitaram o surgimento de outro conceito, o de letramento. O termo letramento surge a partir do reconhecimento da necessidade de se nomear prticas sociais de leitura e de escrita mais complexas que as prticas do ler e escrever resultantes da codificao e decodificao da escrita. (SOARES, 2003). O conceito de letramento surge primeiramente em pases desenvolvidos como a Inglaterra, Estados Unidos, Canad, entre outros. Nesses pases, o problema do analfabetismo praticamente estava resolvido, alm da democratizao da educao bsica. O que possibilitou que as pesquisas educacionais pudessem ter outra perspectiva de anlise sobre as prticas e usos

21 da escrita. Diferentemente do Brasil, o termo letramento introduzido na literatura educacional desses pases a partir do momento em que se constata que muitas pessoas alfabetizadas no tinham se apropriado da lngua escrita na perspectiva das prticas e dos usos sociais, o que os faz pensar na criao do termo literacy. J no Brasil, a entrada do termo letramento na literatura educacional obscureceu o conceito de alfabetizao (SOARES, 2003). A idia que se tem de letramento ainda est em constantes ajustes devido sua recente introduo no cenrio das discusses educacionais no Brasil. Apesar da impreciso terminolgica e a pluralidade de definies, possvel conceituar esse processo. Pode-se dizer que letramento significa as prticas e usos sociais de leitura e escrita, realizadas por uma pessoa ou um grupo alfabetizado que tem conscincia das exigncias de uma sociedade grafocntrica, sociedade organizada em torno do sistema de escrita. A leitura e a escrita dentro de uma sociedade grafocntrica so valorizadas na maioria das atividades. Essas habilidades so consideradas bens culturais das sociedades letradas. A apropriao e utilizao desses bens permitem que o indivduo ou grupo social se transformem a partir da aquisio de saberes sociais, culturais, polticos, lingsticos, etc. (MORTATTI, 2004). O conceito sobre o processo de letramento, na literatura educacional brasileira, como j foi dito, ainda no est bem definido por conta da sua recente introduo nas discusses da rea de educao e das letras. Soares (2002) diz que no existe uma variedade de conceitos, mas so dados ao processo de letramento diferentes nfases. O incio do sculo XXI mostra-se bastante promissor para definir o conceito de letramento devido entrada de novas tecnologias da informao e comunicao, como o computador e a internet. Nesse contexto, prticas digitais de leitura e escrita vo surgindo e se incorporando ao cotidiano das pessoas. Essas novas prticas so denominadas de letramento digital enquanto as quirogrficas e tipogrficas so denominadas de letramento do papel. Pode-se aprofundar a compreenso do conceito de letramento do papel a partir da anlise do novo letramento da cibercultura. As tecnologias e instrumentos das novas prticas de leitura e escrita contribuem para organizar e reorganizar a condio de vida e de interao nas sociedades letradas. Lvy (1993 apud SOARES, 2002) afirma que as tecnologias da escrita, sejam tradicionais ou inovadoras, geram diferentes tipos de pensamento, pois interferem nos processos cognitivos e discursivos. A partir da, preciso identificar os diferentes aspectos entre as tecnologias digitais e as tecnologias quirogrficas e tipogrficas. Dessa maneira, possvel destacar as mudanas que podem acontecer ou no na natureza do letramento e tentar buscar o melhor entendimento para o conceito de letramento. Restringindo-se o confronto entre letramento do papel e letramento na cibercultura apenas anlise de textos literrios e informativos com o hipertexto da tecnologia digital, ao

22 comparar os dois tipos de letramento, dois elementos considerados mais salientes sero analisados, o espao de escrita e os mecanismos de produo, reproduo e de difuso da escrita. O espao da escrita o meio fsico e visual em que se apresenta a lngua escrita. Existe uma ligao entre os espaos de escrita e as prticas de leitura e escrita no que se refere ao sistema de escrita e seus gneros e usos. Quanto ao sistema de escrita, a forma da escrita dependia do espao fsico onde era produzida. Por exemplo, no Egito Antigo, os hierglifos eram necessrios, pois eram escavados na superfcie da pedra, mas quando se passaram a usar o papiro, a escrita tornou-se mais cursiva. Quanto aos gneros e usos, na argila ou na pedra no se podia escrever textos longos, o que se tornou possvel com a inveno da pgina. O espao da escrita interfere tambm na relao entre a escrita e o leitor; escritor e texto; e texto e leitor, ou seja, entre o sujeito e o texto. No papel, a escrita obedece a uma ordem hierrquica das idias. J na tela do computador, o hipertexto se apresenta como algo bem diferente do texto no papel, pois se desdobra em links que so abertos vontade do leitor. Os eventos e as prticas de letramento esto ligados histria de vida das pessoas, portanto so diversos e diferenciados uns dos outros. difcil quantificar os conhecimentos e habilidades que tornam uma pessoa letrada e definir os nveis de letramento. Dessa forma, simplista a polarizao: alfabetizado x analfabeto, analfabetismo x letramento, letrado x iletrado (MORTATTI, 2004). O nvel de letramento de uma pessoa no pode e nem deve ser avaliado a partir de sua condio de alfabetizada. Mas para Soares (2003), ser alfabetizado condio para definir qualquer grau de letramento de um indivduo em sociedade. Ao se falar sobre a concepo de alfabetizao e letramento, se fala tambm sobre os mtodos de ensino. A discusso sobre o sucesso da alfabetizao est ainda muito arraigada idia da utilizao de bons mtodos. Apesar do emprego de mtodos e metodologias de ensino adequadas a realidade prpria do grupo, sabe-se que a qualidade da alfabetizao no depende exclusivamente dos mtodos adotados. Na literatura educacional, os estudiosos apresentam os mtodos em dois grandes grupos, os sintticos e os analticos. E h ainda os mtodos mistos, formados pela combinao dos dois mtodos conhecidos (ABUD, 1987). Os mtodos sintticos se fundamentam no processo mental da combinao de elementos da linguagem verbal escrita, resultam do estudo dos elementos menores como letra, fonema, slaba, at chegar ao estudo das palavras, frases e texto (ABUD, 1987). So mtodos de orientao sinttica: a soletrao ou alfabtico que parte do nome das letras; o fnico que parte dos sons das letras e; a silabao que parte das slabas. Esses trs mtodos seguem uma ordem crescente em que o ensino se inicia com as letras, os sons correspondentes s letras e das famlias silbicas, depois passa-se a ler palavras, frases isoladas e textos (MORTATTI, 2006).

23 Os mtodos analticos, tambm chamados de globais, se baseiam no processo mental da decomposio das unidades lingsticas maiores para chegar s menores. O estudo parte das estruturas globais, texto, frase e palavras, em direo ao reconhecimento das letras (ABUD, 1987). So chamados de mtodos analticos: a palavrao que parte da palavra; a sentenciao que parte das frases e; a historieta que parte do texto (MORTATTI, 2006). Os mtodos mistos so derivados do processo mental de compor e decompor as unidades lingsticas. Tm como caracterstica marcante o emprego de atividades simultneas de anlise e sntese. Ainda tem a questo do contrutivismo, que no se configura como um mtodo, mas como uma mudana conceitual radical no cenrio brasileiro das discusses pedaggicas. A partir de referencial construtivista, o foco das discusses sobre os mtodos de ensino foi deslocado para o sujeito que aprende, ou seja, o processo de aprendizagem da criana. Ao pregar o abandono de tradicionais concepes terico-metodolgicas, o construtivismo contribui para o processo de desmetodizao da alfabetizao. (MORTATTI, 2006). Houve contribuies trazidas pela mudana paradigmtica na rea da alfabetizao, como a compreenso da trajetria da criana em busca da descoberta do sistema alfabtico. Por outro lado, preciso reconhecer que tambm trouxe equvocos e falsas inferncias que podem explicar a desinveno da alfabetizao. A palavra desinveno entendida por Soares (2003) como a progressiva perda da especificidade da alfabetizao, ou seja, quando o ensino da lngua escrita se voltou diretamente para a faceta psicolgica da alfabetizao, se desligou da faceta lingstica (fontica e fonolgica). Para a autora, esse desligamento pode ser um dos fatores que contribuiu para o atual fracasso na aprendizagem e no ensino da escrita. (SOARES, 2003). O conceito de alfabetizao estava atrelado sua excessiva especificidade, isto , a autonomizao das relaes entre o sistema fonolgico e o sistema grfico. Essa perda pode ser explicada atravs do fenmeno da mudana conceitual da aprendizagem da lngua escrita que se desenvolveu no Brasil nos meados dos anos de 1980, ou seja, o paradigma behaviorista substitudo pelo paradigma cognitivista que no Brasil ficou conhecido como construtivismo. A concepo tradicional de alfabetizao tornava os processos de letramento e alfabetizao independentes, sendo que a alfabetizao precedia o letramento. J na concepo do incio do sculo XXI, os dois processos so simultneos, a alfabetizao no precede o letramento. Esses processos so de natureza diferentes, que envolvem conhecimentos, habilidades e formas de aprendizagem diferenciadas e procedimentos de ensino diferenciados. preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliao entre essas duas dimenses da aprendizagem da lngua escrita, alfabetizao e letramento, sem perder a especificidade de

24 cada uma. Apesar de processos diferenciados, a alfabetizao e o letramento devem ser trabalhados conjuntamente pelo professor nas salas de aulas das sries iniciais do ensino fundamental.

2.1.3 Alfabetizao e letramento: processos diferentes, mas que caminham juntos na sala de aula
O trabalho de alfabetizao dentro da perspectiva das prticas sociais de leitura e escrita nas salas de aula brasileiras ainda muito tmido. comum ver nas escolas o trabalho de instrumentalizao mecnica da lngua escrita apesar de j tratarem da necessidade de se relacionar os dois processos nas salas de alfabetizao nos documentos oficiais e em cursos de formao de professores. Isso significa que, alm de desconstruir uma viso de cunho histrico sobre a alfabetizao, preciso rever a qualidade dos cursos de formao inicial e continuada de professores. Apesar do letramento ainda ser pouco trabalhado nas escolas, pode-se destacar o letramento escolar e o letramento social. O primeiro ocorre no espao escolar e o segundo, que poderia ser denominado de letramento no-escolar, ocorre fora da escola. Ao se distinguir essas duas modalidades, preciso levar em conta as prticas e os eventos de letramento. A Pedagogizao do letramento um processo de ensino em que as prticas de letramento so enquadradas numa seqncia pr-determinada. H uma tendncia de fixar um modelo para o trabalho escolar com o letramento que o reduz, pois a escola estaria cerceando as possveis relaes entre as experincias do letramento escolar e o no-escolar. Letramento e alfabetizao so processos distintos, pois possuem objetos de estudo diferentes e, portanto, tm mecanismos de aprendizagens diferenciados, mas so

interdependentes. A alfabetizao um processo que, na esfera individual, apresenta diferentes nveis com relao ao domnio de habilidade e conhecimento sobre a leitura e escrita, entretanto possvel determinar o nvel mximo da leitura e da escrita. O letramento tambm possui diferenciados nveis para as habilidades e conhecimentos, todavia no possvel precisar um produto final, tanto na dimenso individual quanto na social, ele se desenvolve continuamente. No processo de alfabetizao escolar, inegvel o valor da internalizao dos conhecimentos sobre o sistema alfabtico para o entendimento da linguagem escrita. Essa internalizao permite que a criana se aproprie de habilidades especficas sobre o funcionamento do cdigo escrito. inegvel tambm, desde o incio da escolarizao, a importncia de apresentar para a criana como a lngua pode ser um instrumento de exteriorizao de

25 sentimentos, emoes, significados de mundo. A alfabetizao e letramento podem ser fortes aliados na construo da cidadania dos indivduos de classes desfavorecidas. necessrio ter cautela com os questionamentos feitos entre a alfabetizao e letramento. O professor alfabetizador no pode basear sua proposta de trabalho apenas na dimenso das correspondncias fonolgicas, pois esta dimenso no o bastante para uma alfabetizao de qualidade, j que nos lares da maioria das crianas freqentadoras das escolas da rede pblica a cultura da escrita pouco presente. Outro ponto que precisa ser esclarecido: o letramento no resultado da alfabetizao, pois um processo que precisa ser trabalhado tambm em sala de aula, principalmente nas classes de crianas na fase inicial do ensino fundamental.

2.2

DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

NA

PERSPECTIVA

DA

ALFABETIZAO E DO LETRAMENTO
2.2.1 A Lei n 11.274/2006: a ampliao do ensino fundamental para nove anos

Diante das mudanas na educao bsica no Brasil do sculo XXI, preciso se pensar o processo de alfabetizao e letramento de crianas no ensino fundamental de nove anos. Essa mudana representa uma resposta s demandas com relao ao atendimento educacional das crianas. Por outro lado, o ingresso de crianas de 6 anos no ensino fundamental traz desafios e impactos na implementao da poltica de 9 anos de escolarizao bsica. Como j foi citado, nas ltimas dcadas, a educao recebeu contribuies de pesquisas de reas como a psicologia gentica, da psicolingstica, entre outros. Dentre as descobertas dessas pesquisas, pode-se destacar a importncia dada educao infantil para o desenvolvimento integral da infncia. As crianas que iniciam sua escolarizao na educao infantil tm um salto qualitativo na construo do conhecimento. Alm disso, os dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) apontam que o maior tempo de escolarizao diminui as desigualdades de desempenho da leitura e escrita (FRADE, 2007). Isso remete a outro ponto: para a escola pblica, o processo de alfabetizao no se concentra mais nas classes de crianas de 7 anos. Por outro lado, a presena obrigatria da criana de 6 anos no ensino fundamental traz tambm uma mudana de ordem estrutural. A criao e a implantao da lei no veio acompanhada de um processo de implementao. No existem polticas que dem suporte para o efetivo atendimento dessas crianas. Essas polticas devem ser voltadas para o financiamento da

26 compra de mobilirio adequado, de material didtico, para a reestruturao curricular, para a contratao de recursos humanos atravs da abertura de vagas e formao docente. A falta de um financiamento suficientemente capaz de fornecer uma infraestrutura mnima para que o ensino fundamental de 9 anos se concretize com qualidade pode resultar na falcia dos processos de alfabetizao e letramento e de ampliao da escolarizao bsica da populao. A deciso de iniciar o processo obrigatrio do ensino de 9 anos no foi tomada com base em estudos ou pesquisas na rea (ARELARO, 2005). Os recursos financeiros so a principal causa da matrcula de crianas de 6 anos no 1 ano do ensino fundamental. O nmero de alunos atendidos em cada rede pblica de cada estado interfere nas verbas do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEB), sendo que quanto maior o nmero de alunos matriculados, maiores os recursos financeiros recebidos, mesmo que ainda nfimos para garantir a qualidade exigida pela sociedade organizada. O ingresso de crianas de 6 anos no ensino obrigatrio ainda provoca a discusso entre o conceito da educao infantil e o conceito do ensino fundamental. O primeiro tem o papel de propiciar lazer e socializao, promover a construo de conhecimentos de carter simblico e do aprimoramento da oralidade. J o ensino fundamental se concentra nos conhecimentos mais formais e abstratos da escrita e do clculo, esquecendo as suas funes sociais de comunicao. Indiretamente essa lei aglutinou esses dois segmentos escolares, e a preocupao a forma com a qual a classe do 1 ano ser encarada daqui para frente. Se essas classes forem consideradas como classes preparatrias, a lei ter um efeito negativo, pois retira da criana o direito ao seu desenvolvimento integral. As crianas de 6 anos, ao ingressarem no ensino fundamental, deveriam ter seu direito ao desenvolvimento cognitivo, sendo alfabetizadas na perspectiva do letramento, respeitando-se suas especificidades e necessidades.

2.2.2 As contribuies de Emlia Ferreiro na compreenso do processo de aprendizagem da lngua escrita

A condio bsica para que uma criana inicie o seu processo de alfabetizao a compreenso de que a escrita representa a oralidade e, conseqentemente, o pensamento. O desvendamento de que a palavra escrita substitui os objetos, as aes, os sentimentos, fator primordial para a aquisio da escrita e da leitura. Essa descoberta ainda mais fundamental para as crianas oriundas de famlias de baixa renda, pois em seu convvio, as prticas de leitura e escrita so quase inexistentes.

27 A compreenso das funes da escrita constitui um dos objetivos ausentes nos programas de alfabetizao (FERREIRO, 1993). Apesar de ser um objetivo ausente, o professor deve criar situaes em sala de aula para que a criana possa entender essas funes. As crianas, cujos cotidianos familiares estejam constantemente envolvidos por prticas de leitura e escrita, vo perceber mais facilmente que a lngua escrita tem usos e prticas sociais, como, por exemplo, a construo de lista de compras do mercado, diferentemente daquelas crianas em cujo ambiente familiar no existem prticas de leitura e escrita. O que geralmente acontece nas escolas a crena de que esse conhecimento sobre a funo social da escrita j est consolidado pela criana. Ento, a prtica docente volta-se para o ensino da lngua escrita como objeto em si mesmo. Nas escolas, no h a preocupao em registrar e tomar como ponto de partida para o ensino o conhecimento que o aluno j possui ou de que maneira compreende a lngua escrita. As pesquisadoras Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, atravs de seus estudos psicolingsticos sobre a gnese da escrita e da leitura, chegaram a concluso de que o caminho percorrido pela criana na busca pela compreenso da natureza e o funcionamento do sistema de escrita composta por estgios bem delimitados (SOARES, 1985; REGO, 2006). Esse caminho foi denominado de psicognese da lngua escrita. Esses estudos mostraram que qualquer criana, seja de classe menos favorecida ou no, percorre os mesmos estgios conceituais at chegar ao entendimento de que a escrita representa a lngua. O que diferencia o entendimento entre as crianas o seu grau de interao e de convvio significativo com as prticas de leitura e escrita. Esses estudos sobre a psicognese da lngua escrita valorizam a escrita espontnea da criana. As primeiras escritas da criana tm a aparncia de linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), contnuas ou fragmentadas, ou ento como uma srie de elementos discretos repetidos (sries de linhas verticais, ou de bolinhas) (FERREIRO, 2001, p. 18). A escrita infantil foi analisada tanto por seus aspectos grficos quanto por seus aspectos construtivos. Os primeiros se referem forma como a escrita se apresenta visualmente, e os segundos s representaes e os mecanismos para diferenci-los. Ferreiro (2001) descobriu que a escrita infantil se desenvolve dentro de uma trajetria de aspectos construtivos. Esse desenvolvimento acontece como resultado das interaes em processos culturais, das situaes educativas. Essa linha evolutiva tem trs grandes perodos:

distino entre o modo de representao icnico e o no-icnico; a construo de formas de diferenciao (controle progressivo das variaes sobre os eixos qualitativos e quantitativos) e; a fonetizao da escrita (que se inicia com um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico). (FERREIRO, 2001, p. 18).

28 O primeiro perodo se estabelece pela diferenciao entre desenhar e escrever e pela compreenso de que a escrita pode substituir o desenho. A segunda se caracteriza pela construo de critrios de diferenciao entre as escritas, que obedecem alguns critrios. O critrio intrafigural refere-se s propriedades que o texto escrito deve possuir para ter significado, representadas atravs do eixo quantitativo (quantidade mnima de letras que geralmente so trs) e do eixo qualitativo (variao interna das letras). O critrio interfigural refere-se s diferenciaes entre uma escrita e a prxima, tendo como eixo quantitativo a variao na quantidade de letras e o eixo qualitativo, a variao do repertrio e da posio das mesmas na palavra. Esses dois primeiros perodos correspondem ao nvel pr-silbico. O terceiro perodo marcado pela ateno s propriedades sonoras da palavra. A criana percebe que as letras podem corresponder s slabas orais. No eixo quantitativo, a variao da quantidade de letras depende do nmero de slabas. A partir da, o perodo silbico se inicia atravs da hiptese: uma slaba por letra, sem omitir slabas e sem repetir letras (FERREIRO, 2001, p. 25). No perodo silbico-alfabtico, a criana percebe que a slaba no representa a unidade mnima da palavra. A slaba pode se decompor em partes menores, os fonemas. Dessa forma, o aprendiz descobre que quantitativamente uma letra necessariamente no equivale a uma slaba. Outra questo que chama a ateno a de viso que se tem a respeito da lngua escrita. Convencionou-se nas sociedades letradas que a aprendizagem da escrita se daria dentro do mbito da escola. necessrio resgatar dentro das prticas escolares a idia de que a escrita importante na escola porque importante fora da escola, e no o inverso (FERREIRO, 1993, p. 21). A escola assume o papel de mantenedora da lngua escrita e impe ao sujeito que aprende uma postura de respeito diante da lngua escrita sem direito a questionamentos. Esse respeito tem que estar presente na representao grfica das letras, na ortografia, na leitura, entre outros. A prtica docente deve ser suficientemente adequada para conduzir o processo de alfabetizao e letramento, resgatando, entre outras coisas, a valorizao das prticas e os usos sociais da escrita na cultura escolar. Baseado em experincias alfabetizadoras inovadoras em pases latino-americanos no final do sculo XX, possvel determinar de outra forma os objetivos da alfabetizao de crianas: compreenso do modo de representao da linguagem que corresponde ao sistema alfabtico de escrita; compreenso das funes sociais da escrita que determinam diferenas na organizao da lngua escrita; leitura compreensiva de textos que correspondem aos diferentes registros de lngua escrita, enfatizando a leitura silenciosa; produo de textos respeitando os modos de organizao da lngua escrita que correspondem a esses diferentes registros; atitude de curiosidade diante do objeto escrito, entre outros (FERREIRO, 1993).

29 Os exerccios que preparam a criana para a aprendizagem da lngua escrita, na verdade, propem um treinamento meramente tcnico e mecnico: preparar a mo para fazer traados corretos; o olho para distinguir formas, e discriminao espacial; o ouvido para que diferencie sons; e o aparelho fonador para que realize isoladamente sons fora do contexto lingstico. Esses exerccios de forma alguma trabalham com a inteligncia da criana para entender a lngua escrita como uma representao da linguagem oral e sua funo social. Diante de tantas descobertas feitas por pesquisas e estudos de mbito educacional, necessrio fazer mudanas na estrutura educacional brasileira e uma delas a respeito da questo formao do professor. Para o sucesso da alfabetizao e letramento de crianas, alm de uma nova postura poltica no que se refere qualificao do ensino, necessrio se pensar na formao do docente.

2.3 A INTERVENO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

2.3.1 A formao docente para atuar nas classes de alfabetizao

O processo de formao do professor constitui-se de momentos institucionalizados e no institucionalizados que abarcam a formao inicial e a continuada. Nos ltimos anos, a formao docente vem ganhando um destaque nas discusses tericas a respeito da qualidade da educao. Esse destaque fomentado pelas novas exigncias do mundo capitalista para as novas demandas relativas educao. Essas demandas influenciaram profundamente a realidade das escolas, como, por exemplo, a relao tempo-espao para a apropriao de conhecimentos pelo professor e pelas crianas sob sua responsabilidade. (AGUIAR e PELANDRE, 2008, p. 7). O trabalho, enquanto prtica social, promove uma modificao no trabalhador, na construo de sua identidade, o que, de certa forma, tambm modifica o seu saber trabalhar. O magistrio uma profisso cuja aprendizagem passa por um perodo de escolarizao que tem o objetivo de fornecer conhecimentos tericos aos futuros professores e tcnicos prprios desse trabalho. Entretanto, essa preparao nem sempre, ou quase nunca, completa, pois no h uma integrao entre os conhecimentos tericos e os conhecimentos prprios da prtica de ensino. O conceito do saber, no sentido amplo, envolve conhecimentos, competncias, habilidades e atividades dos professores, ou seja, o saber fazer do professor (TARDIF e RAYMOND, 2000). Os conhecimentos ligados ao fazer do magistrio correspondem a um conjunto de saberes que embasam o processo de ensino no meio escolar. So conhecimentos que

30 so adquiridos de fontes diferentes como a formao inicial e continuada de professores, experincia do trabalho, a histria pessoal e profissional etc.

Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compsitos, heterogneos do trabalho, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam tambm de natureza diferente. (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 213).

Assim, esses autores destacam cinco fontes sociais para os saberes docentes: os saberes pessoais dos professores vindos da histria de vida, principalmente, da vida familiar; os saberes vindos do perodo em que foi estudante da escola fundamental; os saberes que provm da formao profissional inicial ou continuada; os saberes provenientes da utilizao dos instrumentos de trabalho como programas, livros didticos, fichas etc.; e os saberes oriundos da prtica educativa. Freire (1996, p. 23) diz que ensinar no significa transferir contedos, mas um processo que envolve uma relao em que quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. O educador ao ensinar tambm aprende a ser educador. A prtica de ensinar-aprender quando autntica uma vivncia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica. O educador deve se colocar como um adulto promovendo o desenvolvimento de uma criana no estado em que esteja sem perder o autocontrole. Esta tarefa no fcil e exige do professor um olhar observador da sua prpria prtica. A Pedagogia Construtiva aquela que abarca a prtica da auto-avaliao docente, acreditando que o professor um ser humano e como tal, est em constante movimento e construo (LUCKESI, 2005). Essa prtica da avaliao permite ao educador rever sua atuao, procurando outras possibilidades. A sala de aula pode ser um ambiente de formao intelectual do estudante, como tambm pode ser um espao formador para o professor. Somente a formao inicial no suficiente para dar conta da complexidade do processo de ensino-aprendizagem. A escola e a sala de aula podem favorecer o aprofundamento dos conhecimentos do exerccio docente, quando se considera a prtica como um objeto de anlise (GARRIDO, 2002). Essa anlise precisa se desenvolver em meio a um trabalho metdico e sistemtico para produzir um conhecimento consistente sobre a prtica docente. necessrio registrar as atividades, descrevendo acontecimentos, os avanos e as dificuldades encontradas pelos alunos. A partir da, a reflexo crtica tem como objetivo colocar em prtica novas estratgias de

31 trabalho. A reflexo d subsdios para que o professor tome novas decises ou mudanas de atitudes. Sendo assim, a trajetria da aquisio do saber-ensinar se expressa atravs de dois momentos temporais: as fontes pr-profissional e a carreira. O primeiro momento diz respeito histria de vida do professor e sua preparao inicial para o magistrio. O segundo refere-se ao processo de adaptao e incorporao dos sujeitos s prticas e rotinas institucionalizadas especficas no s da sala de aula, mas tambm da escola (TARDIF e RAYMOND, 2000). O saber necessrio para o fazer pedaggico do professor, principalmente o alfabetizador, exige um grau de especificidade ainda maior. O educador precisa dominar uma gama de saberes conceituais, tericos e metodolgicos para mediar situaes significativas de aprendizagem. Esses saberes, como j foi dito, no resultam apenas de uma formao acadmica, mas tambm da formao pedaggica. Uma no existiria sem a outra, ou seja, a prtica docente uma inter-relao entre a formao acadmica e a formao pedaggica (MIALARET, 1991 apud CAMPELO, 2002). Campelo (2002) traz aspectos relativos aos saberes e atuao docente que foram elecandos atravs de uma pesquisa com os professores, feita em uma escola do nordeste, a qual teve experincias bem sucedidas de alfabetizao. Esses saberes so apresentados ou no na literatura educacional, mas legitimados pela experincia de sala de aula no processo de alfabetizar crianas. So saberes, que por si s, no garantem o sucesso do processo da alfabetizao, entretanto, sem os mesmos, o educador no conseguiria realizar uma mediao competente. De acordo com o quadro sobre os saberes especficos da alfabetizao, apresentado pela autora, foi elaborado um outro quadro contendo de forma resumida esses saberes validados pela experincia docente:

SABERES DOCENTES ESPECFICOS DA ALFABETIZAO A mediao docente pode favorecer ou prejudicar o processo de alfabetizao e letramento; Os processos de alfabetizao e letramento esto fundamentados nas relaes afetivas; A relao entre os contedos escolares e a histria de vida do aluno torna a aprendizagem mais significativa; O trabalho de construo de significados antecede o trabalho voltado para os aspectos lingsticos; A aprendizagem da leitura se d atravs de situaes prazerosas; O trabalho docente deve propiciar a ampliao e/ou a aquisio de novos conhecimentos; Os momentos dirios de leitura e escrita ajudam no processo de alfabetizao e letramento;

32 A prtica de ler e escrever corrobora para o aprendizado da leitura e da escrita; A prtica do alfabetizador deve ser formada pelo domnio do contedo das disciplinas escolares como tambm os saberes terico-metodolgicos do fazer docente; O incentivo da expresso oral contribui para a organizao do pensamento; O processo da psicognese da lngua escrita; O processo de alfabetizao tem como unidade bsica de ensino o texto.
Quadro 1 elaborado a partir do quadro apresentado no texto Dos saberes docentes alfabetizao de crianas: um contributo Formao de professores. (CAMPELO, 2002, p. 3).

Na verdade, esses saberes, aqui apresentados, so resultantes das contribuies de diferentes fontes, como a histria pessoal do professor, a sua formao profissional, sua experincia profissional. Essas fontes, ao longo da vida do professor, vo adicionando prtica docente novos elementos conceituais, tericos e metodolgicos. Por isso, os saberes docentes so temporais. Essa dimenso temporal do saber docente resulta de situaes que exigem dos professores conhecimentos, competncias, aptides, comportamentos prprios os quais s so conquistados em contato com essas mesmas situaes. Assim, muitos desses saberes citados acima retomam e consolidam conhecimentos que podem ou no ter sido adquiridos na formao inicial. Dessa forma, a abordagem que o professor far para alfabetizar letrando uma criana deve ser suficientemente competente para desenvolver:

a) a mecnica do ler/escrever; b) os aspectos construtivos do processo; c) o enfoque da lngua escrita como meio de expresso/compreenso/interao, com especificidade e autonomia com relao lngua oral; d) os determinantes sociais das funes e finalidades da lngua escrita. (CAMPELO, 2002, p. 15).

Ainda existem os fatores sociais, culturais, econmicos e polticos que condicionam o processo de alfabetizao. Esses fatores evidenciam o prprio contexto histrico em que os sujeitos esto inseridos. O ser humano um ser social e como tal se comporta dentro de regras sociais pr-estabelecidas no seu cotidiano. A histria pessoal e individual vai ser um fator preponderante na construo de sua interpretao de mundo. A relao com o saber se constitui na interao do sujeito com o mundo e da sua maneira de interpret-lo. Essa relao comporta uma dimenso identitria no sentido de que aprender envolve a histria de vida da pessoa, sua viso de mundo, suas relaes com o outro, sua relao consigo mesma. O professor, enquanto mediador da aprendizagem, precisa conhecer a realidade do seu aluno para propor estratgias didticas que promovam uma aprendizagem significativa. Uma aula

33 interessante, para Charlot (2000, p. 73), aquela em que se estabelea, em uma forma especfica, uma relao com o mundo, uma relao consigo mesmo e uma relao com o outro. Esse outro pode ser o professor ou um colega. Como o ambiente escolar no est imune a ordem social, econmica e poltica do lugar onde est inserida, geralmente, termina servindo como reprodutor da ideologia dominante. Na escola, durante as dcadas finais do sculo XX, houve um crescimento no nmero de matrculas de crianas oriundas de classes menos favorecidas, agravando a crise na qualidade do ensino pblico, mas tambm chamou ateno para a formao docente. O curso de formao docente deve preparar o profissional para tambm trabalhar com crianas de classes subalternas, considerando a relao entre o conhecimento terico-metodolgico e a realidade scio-cultural e econmica do educando. Entretanto, adaptar o contedo realidade do aluno no significa fazer redues e simplificaes que limitam sua aprendizagem. Adaptar o contedo significa criar oportunidades para que o aluno aprenda o contedo integralmente, organizando os materiais didticos e as atividades de sala de aula (MELLO, 1979 apud PAULO, 1988). O sculo XXI chegou trazendo consigo muitas mudanas, principalmente as que se referem s tecnologias da comunicao. Os avanos dessas tecnologias transformaram radicalmente o acesso e distribuio das informaes, de tal forma que chegam em tempo real. Invadiram o cotidiano das pessoas, mudando tambm seus comportamentos. A escola sendo um espao social direta ou indiretamente recebe o impacto dessas novas formas de se relacionar. possvel perceber as facilidades da comunicao, a partir dos avanos tecnolgicos. A web, a televiso, o computador pessoal, telefone celular, entre outros, alteram as formas de pensar, agir e de se relacionar com a informao. Existe tambm uma relao ntima que os jovens possuem com os equipamentos eletrnicos, porque as novas geraes tm um maior poder adaptativo em relao s novas tecnologias, o que estimula, nos jovens, uma curiosidade em descobrir, desvendar, aprender, usando essas mesmas tecnologias. A escola no pode mais ficar alheia a essa nova realidade. So justamente essas crianas e jovens adaptadas s inovaes tecnolgicas que a escola recebe em suas salas de aulas. So alunos que adquiriram uma forma diferenciada de receber as informaes. Os cursos de formao de professores devem estar atentos a essa nova mudana tecnolgica. As prticas sociais de leitura e escrita se ampliam, antes a escrita se apresentava sob a forma impressa, agora tambm sob a forma virtual (SOARES, 2002). Segundo Balter (1991 apud SOARES, 2002), o hipertexto se assemelha ao prprio pensamento humano que caracterizado por associaes, em rede. As tecnologias da informao e da comunicao trouxeram novas prticas de leitura e escrita e, conseqentemente, mudanas

34 nos modelos de pensamento e na discursividade. O professor, cuja formao profissional abrangeu tambm esse conhecimento, pode trabalhar essas tecnologias de maneira a contribuir com o processo de alfabetizao e letramento das crianas. Os mecanismos de produo e reproduo da escrita esto diretamente ligados sua difuso e seus usos, o que pode influenciar nas prticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2002). Outro ponto se faz necessrio tocar: as questes sociais, econmicas e polticas que interferem na distribuio e no acesso escrita. Diante da realidade da maioria das unidades escolares pblicas que no dispem de laboratrios de informtica e seus alunos no terem acesso s essas novas tecnologias digitais em suas casas, fica praticamente impossvel desenvolver um trabalho pedaggico usando essas mesmas tecnologias em favor da aprendizagem da lngua escrita. Outra questo chama ateno sobre a formao do professor: muitos professores lem pouco ou quase no lem. H um receio por parte deles em apresentar outros gneros textuais em sala de aula; j que no conhecem, procuram evit-los. Para as crianas de famlias de classes menos privilegiadas, o papel do professor alfabetizador importantssimo na elaborao do conhecimento sobre as unidades lingsticas. necessrio ler para os alunos, construir e escrever textos na presena dos alunos, promovendo momentos de compreenso dos mesmos. A formao docente no se efetiva com uma simples transferncia da teoria para a prtica. um processo complexo que vai se configurando atravs da formao inicial e continuada e das relaes com o contexto vivido. Apesar de todo esse caminho percorrido, a prtica pedaggica est muito ligada s convices pessoais de cada professor. A formao docente do ponto de vista social extremamente densa e exige um estudo aprofundado das vrias facetas que a constitui, como o desenvolvimento do conhecimento, particularidades culturais, histricos, polticos e econmicos. A reflexo a respeito da formao do professor exige minuciosa observao do prisma da complexidade do fazer pedaggico. Essa formao construda por diversos componentes oriundos de vrios matizes de carter institucionalizados e no institucionalizados. Essa caracterstica multifacetada da formao docente permite uma prtica pedaggica cheia de possibilidades (AGUIAR e PELANDRE, 2008). O sujeito no decide suas escolhas aleatoriamente, mas motivado pelo contexto no qual est inserido, partindo do pressuposto de que as aes no acontecem como se deseja, mas atravs das condies possveis.

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2.3.2 A prtica docente e a dinmica pedaggica

A prtica docente envolve um conjunto de atividades realizadas pelo professor que se distribuem em trs grandes etapas: o planejamento, a execuo do processo de ensino e a avaliao. Segundo Zboli (1991), essas etapas formam o ciclo docente, pois se completam e se repetem constantemente durante a prtica educativa. A ao de planejar significa elaborar um plano de mediao para intervir na realidade. Ao elaborar o plano, foi desenvolvido um exerccio mental de tomada de deciso, de reflexo para melhor intervir na realidade. O planejamento um processo dinmico que implica dois grandes sub-processos, a elaborao e a realizao interativa (VASCONCELLOS, 2006). A elaborao do planejamento envolve um conhecimento da realidade para definir claramente os objetivos e decidir o melhor plano de ao. Em se tratando do processo de alfabetizao e letramento, elaborar o plano de trabalho implica levar em conta os conhecimentos que os alunos possuem sobre a lngua escrita para planejar atividades que ampliem e promovam a aquisio de novos conhecimentos. O planejamento um recurso indispensvel para a organizao do trabalho pedaggico de uma estrutura educacional, de uma instituio de ensino, de uma sala de aula. Mas especificamente nesse ltimo, o plano de trabalho docente mostra uma seqncia de atividades que contribui para a compreenso de contedos a serem apresentados. Sendo assim, o planejamento deve favorecer a mediao entre o aluno e novos saberes. preciso haver uma organizao lgica, clara e cheia de informaes sobre vrias reas de conhecimento como a Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias naturais e Sociais, entre outras. Esses conhecimentos devem ser contextualizados, isto , devem ter ligao com a realidade scio-cultural e familiar da criana. Tambm se devem levar em conta a faixa etria da criana, a linguagem e a complexidade ao selecionar os materiais didticos. Devido intencionalidade do plano, necessrio coloc-lo em execuo. A essncia do planejamento seu carter prtico, sua realizao. O plano de trabalho no teria sentido se no houvesse a tentativa de coloc-lo em ao, sendo uma espcie de guia que orienta o desenvolvimento da ao pedaggica. A realizao do planejamento se d atravs das interaes entre o processo de reflexo e da ao. A execuo do plano de trabalho obedece ao princpio da mediao intencional, ou seja, as atividades desenvolvidas devem ter uma finalidade bem definida. Outro ponto que chama ateno a solido do professor, pois ele considerado aquele que realiza o trabalho mais mecnico de toda a escola. Por essa idia errnea, os professores

36 alfabetizadores so aqueles que possuem as salas mais superlotadas, recebem as piores remuneraes e pouco apoio intelectual. Existe a idia de que qualquer pessoa pode ser um alfabetizador. Por isso, comum professores com menos experincia assumirem as classes de alfabetizao. Essa situao representa uma incoerncia na prtica escolar, porque o professor alfabetizador aquele que est na base estruturante da vida escolar do educando e, portanto, o que deveria estar mais preparado. Para entender as decises tomadas pelo professor na sua prtica pedaggica, necessrio conhecer a realidade que o cerca: o contexto socioeconmico e cultural da comunidade e os rituais de cultura da escola. A aprendizagem, como j foi dito, acontece tambm em meio as interaes afetivas e sociais entre professor e aluno. A dinmica das relaes existente na sala de aula pode significar um fator determinante no processo de ensinoaprendizagem. O professor necessita de conhecimentos tericos sobre a dinmica de sala de aula para realizar uma prtica educativa, que leve em considerao as necessidades dos alunos, possibilitando trocas scio-afetivas. A sala de aula, como um espao social, se constitui de situaes propcias para as interaes entre os seus membros e que favorecem o desenvolvimento scio-cognitivo, entre outros. O professor deve proporcionar ao educando um contexto de sala de aula que aperfeioe a construo de conhecimento ao mesmo tempo em que promove um ambiente de trocas mtuas. O educando, que enfrenta problemas de relacionamento com outros membros de seu grupo de sala de aula, poder ter problemas para se relacionar com o saber. A afetividade bem consolidada permite ao educando um relacionamento seguro com o outro e com o mundo. As relaes afetivas no se do apenas na convivncia professor e aluno, mas tambm na relao aluno-aluno. A interao com seus pares favorece a socializao, aumentando o clima de respeito e solidariedade e, conseqentemente, a segurana da criana para expressar suas idias. As trocas mtuas entre os alunos favorecem o processo de aprendizagem. O desenvolvimento intelectual no se isola de outras reas do conhecimento humano, porm envolve tambm os mltiplos aspectos de seu desenvolvimento. Segundo Ferreira (2002 apud MARQUEZAN et al, 2003), os mecanismos de desenvolvimento da intelectualidade, da cognio e da afetividade so os mesmos, sendo que essas trs reas se completam; se uma no estiver bem, interfere diretamente na outra. A prtica docente do alfabetizador exige uma preparao profissional para compreender todas as facetas e condicionantes que envolvem a alfabetizao a fim de saber operacionalizar mtodos e procedimentos de ensino, bem como elaborar e usar adequadamente o material didtico e assumir uma postura poltica no processo de alfabetizao frente s implicaes ideolgicas presentes na escola.

37 Quanto escolha do material didtico utilizado nas classes de alfabetizao, sempre se deve levar em considerao o objetivo a ser atingido. A criana pr-silbica precisa ter contato com o material bsico de leitura, como tambm o contato com outros materiais de complementao. O material indispensvel ao processo de alfabetizao e letramento so os suportes textuais. preciso que haja uma variao dos textos apresentados para que a criana possa descobrir a funo social da escrita, lngua escrita pode expressar sentimentos, pensamentos, viso de mundo. Por isso, no deve haver o predomnio de um nico suporte textual. Dessa maneira, o educador deve explorar o trabalho com diferentes tipos de textos, atravs de recursos como revista, livro didtico, que pode ser ou no a cartilha, cartazes, livros de literatura infantil etc. (ABUD, 1987). O material de complementao aquele que, alm de trabalhar com diversas linguagens como a corporal, artstica, dramtica, verbal, refora a construo da conscincia de que existem diferentes formas de expressividade. So eles: jogos infantis, que podem ser construdos com material reciclvel, ilustraes, imagens estticas ou audiovisuais, brinquedos pedaggicos, brincadeiras, entre outros. A seleo e utilizao dos recursos didticos no processo de alfabetizao e letramento de crianas no obedecem aos critrios estanques. A prtica docente e, conseqentemente, os usos de material didticos, esto relacionados aos conhecimentos conceituais, tericos e metodolgicos do professor. Entretanto, se esses materiais no estiverem ligados aos objetivos propostos previamente em um plano de trabalho, sero recursos que no faro com que conhecimentos anteriores sirvam de alicerce para a aquisio de novos conhecimentos. Alis, o material didtico precisa apresentar um contedo contextualizado para produzir aprendizagens significativas. A prtica pedaggica nas sries iniciais do ensino fundamental deve envolver dois processos implicados na aquisio da lngua escrita: a alfabetizao e o letramento, ou seja, desenvolver o processo de aprendizagem da leitura e da escrita sem perder de vista as prticas sociais que esto envolvidas no mundo da escrita. (REGO, 2006). A organizao dos espaos de alfabetizao e a sistematizao terico-metodolgica para o ensino da lngua escrita traduzem o conceito de alfabetizao que est por trs da prtica docente. A natureza complexa e multifacetada do processo de alfabetizao e seus condicionantes sociais, culturais e polticos tm influncia na escolha e utilizao dos mtodos de alfabetizao, do material didtico e na formao do alfabetizador (SOARES, 1985). Os mtodos precisam ser propostos a partir da busca da articulao das diversas facetas com os procedimentos de ensinar a

38 ler e a escrever. O material didtico deve ser discutido levando-se em conta os aspectos sociolingsticos, culturais e polticos da alfabetizao. Como este trabalho se refere s sries iniciais da alfabetizao, o foco do trabalho ser o trabalho docente com crianas que esto no nvel pr-silbico. Tomando como base os estudos sobre a psicognese da lngua escrita, o professor alfabetizador tem que conhecer as principais caractersticas do nvel pr-silbico para elaborar seu plano de trabalho de iniciao da alfabetizao. Na fase de distino entre o modo de representao icnica e no-icnica, o educando no relaciona a fala escrita e, conseqentemente, no diferencia letras, slabas, palavras, textos; as figuras que acompanham os textos so mais significativos que os prprios textos; quando descobre que escrever no desenhar, utiliza garatujas, traos, crculos, sinais, pseudoletras para escrever, sendo que sua escrita tem aspecto do tipo de letra que mais tem contato; no concebe a possibilidade da escrita representar seres de existncia abstrata; no diferencia letras de nmeros e outro sinais grficos; segue a regra do realismo nominal que consiste em escrever de acordo com o tamanho, a forma e a relao scio-afetiva com o objetivo, assim se objeto for grande ou se a criana possui um envolvimento afetivo o objeto, este pode ser representado graficamente com o maior nmeros de letras ou letras de tamanho maior; pode escrever palavras diferentes, usando os mesmos sinais na mesma ordem. Na fase de construo de formas de diferenciao de escritas (controle progressivo das variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo), a criana ainda no relaciona a fala escrita, mas estabelece alguns critrios de diferenciao como o da quantidade mnima de letras para considerar a existncia da palavra (3 ou 4 letras) e, conseqentemente, os conectivos representados com menos de 3 letras no so lidos ou escritos; define que na palavra no pode se repetir letras; varia as letras para escrever palavras diferentes; como no estabelece relao entre fonema e grafema, sua escrita no tem estabilidade, escreve a mesma palavra de diferentes maneiras. Diante dessas principais caractersticas do nvel pr-silbico, o trabalho docente deve-se voltar para o avano dessas hipteses, tendo como principais objetivos: estabelecer a relao entre fala/pensamento e escrita, distinguir letras de nmeros e outros sinais grficos, diferenciar imagens de texto e memorizar escritas significativas. Esses objetivos podem e devem ser trabalhados, considerando a explorao de atividades que envolvam a oralidade, a leitura e a escrita. O primeiro passo despertar a criana para o mundo da escrita. O professor se torna um grande mediador dessa descoberta, quando promove no aluno a conscincia da existncia da escrita e a percepo de que a escrita tem uma funo social. As atividades que podem comear

39 esse trabalho so aquelas em que a criana possa observar as palavras escritas em diferentes lugares, como a escola (placas de portas, fachada com o nome da escola, cartazes, avisos), fora da escola (placas nas ruas, letreiros de nibus, placas das lojas, outdoor e todas as outras escritas que esto fora do ambiente escolar) e tenta adivinhar o que est escrito, conversando e analisando. Pedir tambm que a criana traga de sua casa materiais escritos como embalagens, revistas e jornais para que todos possam explor-los, analisando os diferentes usos que a escrita possui. Essas atividades iniciais so diagnsticas, o professor vai verificar os conhecimentos que a criana j tem sobre a lngua escrita (CARVALHO, 2002). O avano das hipteses conceituais sobre a lngua escrita no se d somente atravs do estudo de letras, slabas, palavras e textos, mas tambm atravs de uma prtica pedaggica sistemtica da expresso e organizao do pensamento. Para atingir os objetivos didticos do nvel pr-silbico, o professor precisa desenvolver atividades que promovam a superao de conhecimentos antigos, partindo dos conhecimentos prvios dos alunos. Seguindo os princpios tericos e metodolgicos do mtodo global de alfabetizao, sero apresentadas algumas estratgias didticas para o estudo da lngua escrita. O mtodo global ou analtico, como j foi citado, aquele que fundamenta o ensino da escrita partindodo todo para as partes, tomando como base de anlise a palavra, a frase ou o texto. A mediao para o desenvolvimento da conscincia sobre as unidades lingsticas se faz necessrio, j que ainda um contedo desconhecido da criana pr-silbica. O trabalho didtico das unidades lingsticas, letras, slabas, palavras, frases, textos, deve acontecer em contextos significativos. Contexto significativo aquele que est relacionado realidade scio-cultural e afetiva do aluno. Dessa forma, esse aluno vai ampliar seu conhecimento sobre sua prpria realidade, ressignificando-a. Outro ponto importante sobre a anlise lingstica o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Muitas pesquisas apontaram que a conscincia fonolgica contribui diretamente no processo de aquisio da leitura e escrita. A construo dessa conscincia consiste no trabalho de explorao da relao entre grafema e fonema. Para alguns pesquisadores a capacidade de reflexo sobre os fonemas o resultado da exposio da criana aprendizagem de sistemas alfabticos de escrita. Acredita-se que, como o fonema uma unidade abstrata, o sistema alfabtico da escrita s pode ser apreendido a partir do ensino voltado para essas unidades e suas relaes com as letras do alfabeto (REGO, 2006). A memorizao de palavras significativas estratgia de grande valor para a criana na fase inicial da alfabetizao, pois facilita a obteno de informaes lingsticas. Entretanto, no deve ser tratada como uma forma de se adquirir a leitura e a escrita. A memorizao de palavras significativas, como, por exemplo, o nome dos alunos, uma oportunidade do educando revisar

40 suas hipteses provisrias sobre a lngua escrita. Ao apresentar a forma convencional da escrita das palavras, o professor auxilia o aprendiz a distinguir imagem de escrita, pois nessa etapa o aluno pode associar a palavra escrita aos aspectos figurativos do objeto representado. Para a anlise da estabilidade da escrita e sua relao com a fala, o professor pode escrever no quadro ou no cartaz, com participao dos alunos, conjuntos de palavras substantivas derivadas, como, por exemplo, flor, floricultura, florista etc. Pode tambm usar outros tipos de textos como rimas, parlendas, adivinhas, poesias, msicas. A partir dessa atividade, possvel desenvolver conhecimentos sobre a relao entre os aspectos quantitativos e qualitativos atravs da anlise da letra inicial, da letra final, do nmero de letras que cada palavra tem, da classificao e agrupamento das palavras por grau de semelhanas ou diferenas. O estudo das palavras permite tambm o estudo das letras. A estratgia didtica de analisar graficamente e topologicamente as letras permite que a criana conhea a forma (maiscula e minscula) e o traado das letras, observando o tipo de linha usada (retas ou curvas). A criana precisa ter contato com diversos materiais escritos que possuam diferentes tipos de letras para que perceba que uma letra pode ser representada por vrias formas grficas. Apresentar a crianas textos que utilizam apenas letras ou letras e nmeros, como calendrio, ou textos com vrios sinais grficos, contribui para que criana faa a distino entre eles. Com relao explorao das letras, o trabalho com a forma cursiva, por exigir um traado de linhas curvas, mobiliza no aluno um esforo psicomotor redobrado, j que a letra de impressa maiscula, por ter linhas retas, exige menos esforo motor e permite que a criana tenha mais tempo para se concentrar em suas hipteses conceituais sobre a escrita. Entretanto, indispensvel apresentao e a anlise de diferentes formas grficas das letras para que o educando aumente seus conhecimentos sobre as mesmas. No nvel pr-silbico, ainda no recomendado a anlise silbica. A criana no est preparada cognitivamente para entender a estruturao do sistema da slaba, porque ainda no fazem associao fonema-grafema. O trabalho inicial de alfabetizao se volta para aquilo que a escrita representa. A apresentao de diferentes tipos de textos uma estratgia didtica que permite que o aluno construa a noo da funo social da escrita, descobrindo que escrita pode expressar pensamentos, idias, objetos, etc. Dessa foram, o professor deve trazer para as aulas diferentes suportes textuais como receitas, bulas de remdios, lista de compras, textos informativos, humorsticos, narrativos, poticos, entre outros. O trabalho com textos permite tambm conhecer as convenes da escrita como a distribuio espacial, pargrafos, margens orientao da escrita. Apresentar tambm textos que tenham imagens contribui para a distino entre a escrita e o desenho.

41 As atividades de leitura de diversos tipos de textos devem ser realizadas individualmente ou coletivamente, silenciosamente ou em voz alta. O professor pode ler textos escritos no quadro ou no papel metro, apontando as palavras a medida em que as l e obedecendo a procedimentos e atitudes de leitura, como a entonao, a melodia, o respeito pontuao. Alm de ser realizada diariamente, a leitura de textos contextualizados permite a construo de sentidos escrita. A discusso anterior ou posterior leitura dos textos tambm importante para sistematizar os conhecimentos, pois os alunos podem fazer inferncias, interpretaes, entre outros. A leitura e produo de texto so estratgias muito ricas na alfabetizao e letramento da criana na fase inicial de alfabetizao, pois permite alcanar vrios objetivos, alm do estudo das unidades lingsticas. Dentre os objetivos esto: o reconhecimento da funo social da escrita com a descoberta de que esta pode expressar tanto seres concretos quanto seres abstratos, sentimentos, idias, emoes etc.; o avano das hipteses conceituais sobre a escrita, quando tem a possibilidade de se expressar e, conseqentemente, testar suas idias; o estabelecimento da relao entre oralidade e escrita e; o conhecimento das convenes da escrita alfabtica, como a orientao da escrita e distribuio espacial como a orientao dos pargrafos, margens e outros aspectos grficos. A partir das estratgias citadas acima, possvel construir uma seqncia didtica coerente para os aprendizes com concepes primitivas sobre a escrita, sobretudo para aqueles que ainda no descobriram o que a escrita, o que ela representa e como se organiza. Seqncia didtica entendida como um grupo de atividades previstas em um plano de trabalho seqencialmente organizadas para atingir novos conhecimentos. Uma seqncia didtica recomendvel para mediar a produo de textos nas classes iniciais de alfabetizao deve organiza-se com base nos seguintes aspectos: apresentao de argumento, tratamento temtico pela oralidade, representao simblica, reorganizao das informaes e combinaes atravs da oralidade e, finalmente, a produo escrita. O argumento o estmulo trazido pelo professor e apresentado turma. Esse estmulo pode vir sob diferentes formas: pintura, msica, ilustrao, imagens audiovisuais, jogos, diferentes suportes textuais, entre outros. Essas formas de representao simblica tm o propsito de gerar o debate sobre a temtica do estmulo. O trabalho com a linguagem oral das classes iniciais de alfabetizao um momento em que as crianas podem expor e defender suas idias, desenvolver a expresso oral e discursiva e ampliao do vocabulrio. A oralidade deve ser trabalhada, levando-se em conta a promoo de um clima de respeito e solidariedade para que as crianas se sintam vontade para se expressarem. O modo de falar da criana pode ser um ponto de partida para a introduo da

42 norma padro da lngua. O trabalho da oralidade nesse primeiro momento procura identificar os conhecimentos prvios dos alunos como tambm a ampliao dos mesmos. Depois do trabalho de oralidade que se deu atravs de conversas e debates, o professor prope que a criana exponha seus conhecimentos por meio de alguma linguagem simblica que pode ser uma pintura, um desenho, etc. As representaes simblicas so a oportunidade da criana exteriorizar sua percepo de mundo, ressignificando conhecimentos sobre sua prpria realidade. importante a exposio dos trabalhos do aluno. A partir da, vem a segunda parte do trabalho atravs da expresso oral. Considerando o que j foi citado anteriormente, , sobretudo, nesse momento em que a criana vai sedimentar seus conhecimentos novos. A oralidade uma forma de organizar o pensamento. Ao estruturar suas idias, a criana avana em seu conhecimento sobre a temtica, a organizao e seqncia dos fatos e idias, bem como a respeito das mltiplas formas de expresso alm da lngua escrita. Articulado a esse trabalho de ampliao dos conhecimentos antigos e internalizao dos novos, preciso incentivar a produo do texto. importante que todo o aluno seja incentivado a escrever mesmo aquele que ainda no est alfabetizado, pois a oportunidade de testar suas hipteses sobre a escrita. As atividades de escrita podem assumir o carter interdisciplinar desde que articulados aos contedos de outras reas do conhecimento. A variao das atividades escritas dinamiza o interesse do aluno para faz-las. O registro dos avanos e dificuldades da criana permite ao professor reelaborar novas estratgias de trabalho. Os textos produzidos pelos alunos no devem ser tratados como uma obrigao, mas como uma maneira de aprimorar e testar suas hipteses conceituais sobre a escrita. Por isso, o trabalho com a produo de texto no pode se encerrar com a correo feita pelo professor em um momento parte da aula, mas com a presena do aluno, construtor do texto. Essa correo participada consiste em o aluno analisar seu texto atravs da interao do professor ou de outro colega. Assim, os textos dos alunos serviro de base construo e reconstruo de conhecimentos lingsticos.

2.3.3 O professor alfabetizador na formao de leitores

A escola tem um grande desafio de formar bons leitores. Os indivduos saem da escola todos os anos e no conseguem ler um texto e abstrair o seu sentido global. A leitura uma espcie de dilogo entre o leitor e o texto, isto , h uma interao dizem os pesquisadores da

43 rea. A leitura se torna mais eficiente quando o leitor conhece as convenes ortogrficas e tambm as convenes caractersticas do tipo de texto que vai ler. Geralmente, a base para a formao de um bom leitor ocorre na infncia. As experincias com momentos de leitura, contao de histrias infantis e experincias positivas no incio da alfabetizao, tm influncias diretas na formao do leitor que vai se refletir na vida adulta. A alfabetizao em seu sentido mecnico, atravs do estudo de palavras soltas e descontextualizadas, com exerccios de cpias, alm de desinteressar para a escrita no trabalha a capacidade de interpretao das crianas, trata-se de um equvoco pedaggico. muito comum se iniciar a alfabetizao sistemtica pelo ensino da leitura atravs da codificao e decodificao, acreditando-se que a construo de significados vir depois, automaticamente. Essa postura aponta para os pressupostos subjacentes a essas prticas, ainda presente no cotidiano profissional; desse modo, a alfabetizao precede o letramento. Sabemos hoje que, para que a criana consiga construir sentidos a partir do texto, preciso que domine as convenes do sistema alfabtico. Quando a leitura e a escrita so significativas, a sua aprendizagem se torna atrativa e amplia as possibilidade de se formar leitores competentes. O ensino da leitura e da escrita contextualizado no algo impossvel, pois o mundo est cheio de palavras escritas. O professor precisa chamar a ateno para elas na sala de aula, trazendo os usos e as prticas sociais da escrita. Ao chegar escola, as crianas j trazem um conhecimento prvio de mundo. Este conhecimento pode ser um ponto de partida para iniciar a alfabetizao. O papel do educador promover o desenvolvimento pleno de seu educando. Este, para se desenvolver, necessita de um ambiente que o acolha e lhe transmita segurana, alm do respeito ao tempo necessrio ao processamento de suas experincias, transformando-as em aprendizagens significativas. As atividades propostas no ambiente de sala de aula devem buscar esse desenvolvimento (LUCKESI, 2005). Mais especificamente, o papel do professor alfabetizador tem um valor pedaggico, mas tambm representa uma dimenso poltica ao inserir a criana das classes menos favorecidas na cultura escrita. Essa insero no est relacionada apenas ao carter mecnico da aprendizagem da lngua escrita, como tambm a construo da conscincia da funo social da escrita, ou seja, preciso alfabetizar letrando.

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3 ABORDAGEM METODOLGICA DO ESTUDO

O trabalho monogrfico aqui apresentado objetivou estudar as concepes e mediaes docentes em contexto de alfabetizao e letramento nas sries iniciais do ensino fundamental. Este estudo representa o produto de uma pesquisa exploratria, orientada pelos princpios da abordagem qualitativa. A pesquisa de campo contou com as tcnicas tradicionalmente associadas etnografia, que so a observao e a entrevista. A escolha pela pesquisa exploratria deve-se s condies da organizao curricular, encontradas no Departamento de Educao do campus I da Universidade do Estado da Bahia, que renem no ltimo semestre do curso de graduao em Pedagogia atividades acadmicas bastante densas: o Trabalho de Concluso de Curso, TCC, e o estgio curricular. Essas atividades ocorrem em condies atpicas devido ao semestre compactado. Esse sistema de semestre compactado decorre da necessidade de ajustar o calendrio acadmico ao calendrio civil. Sendo assim, o tempo reduzido no permitiu um estudo mais aprofundado sobre o objeto de estudo em questo. A pesquisa foi realizada, considerando a realidade da sala de aula de duas classes de alfabetizao de uma escola da rede pblica municipal. Dentro desse contexto, o estudo teve como foco o docente no que tange sua prtica pedaggica em contexto de alfabetizao e letramento. Dessa maneira, o campo da pesquisa foi as sries inicias do ensino fundamental da Escola Municipal Dois de Junho, localizada no bairro de Cajazeira VI, bairro perifrico da cidade de Salvador. Esta escola foi escolhida por j existir um contato entre a pesquisadora e os membros da escola devido realizao de outras visitas para a realizao de trabalhos da Universidade do Estado da Bahia. O levantamento de dados na abordagem qualitativa acontece no prprio local de sua realizao. Esta pesquisa utilizou as tcnicas da observao e da entrevista. A observao se constitui, nas pesquisas qualitativas, numa tcnica bastante valorizada, pois possibilita um contato direto do pesquisador com o fenmeno investigado (ANDR, 1995). A observao desta pesquisa foi do tipo no participante, isto , aquela em que o pesquisador no interfere no ambiente estudado. As observaes ocorreram no ms de agosto do ano de 2009. Durante esse perodo, foram usados alguns instrumentos para registrar os dados: questionrio fechado, fichas de observaes e roteiro de entrevista. As visitas aconteceram em um bloco de quatro dias alternados. O processo de coleta de dados aconteceu da seguinte forma: a primeira visita destinou-se apresentao da proposta de pesquisa para a direo e as professoras, cujas turmas foram investigadas; nas visitas subseqentes, aconteceram as entrevistas com o professor e as observaes na sala de aula. As

45 observaes foram norteadas por um roteiro (apndice C) que contempla quatro categorias: oralidade, escrita, leitura e dinmica de sala de aula. A entrevista tambm uma tcnica muito utilizada nas pesquisas de um modo geral. Ela representa uma fonte direta para obteno de dados (ANDR, 1995). Quando o contato entre informante e pesquisador maior, ento o nvel de interao tambm o . Foi usado um roteiro de questes (apndice B) e o registro das informaes aconteceu atravs de gravao. As informantes foram as educadoras das classes de 1 e 2 ano. O questionrio consistiu de 15 questes fechadas e duas questes abertas (apndice A) que tratavam dos processos de alfabetizao, letramento e a prtica docente. Segundo Patton (1986, apud ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002), a pesquisa qualitativa tem como caracterstica fundamental a tradio compreensiva ou interpretativa. Essas pesquisas pressupem que os indivduos se comportam de acordo com seus princpios, valores, emoes; e suas aes so carregadas de significados que no se identificam imediatamente. Assim, a pesquisa qualitativa possui trs aspectos preponderantes: a viso holstica, a abordagem indutiva e a investigao naturalstica. A viso holstica segue o preceito de que o entendimento do sentido do comportamento ou evento depende da compreenso das inter-relaes que ocorrem em um determinado contexto. A abordagem indutiva se define por ser aquela que permite ao pesquisador fazer observaes mais livres durante a coleta de dados. J a investigao naturalstica pede que a interveno seja a mnima do pesquisador no ambiente do pesquisado (ALVES-MAZZOTTI e

GEWANDSZNAJDER, 2002). Essa pesquisa, que seguiu princpios da abordagem qualitativa, produziu registros interpretativos sobre as prticas escolares observadas nas turmas de alfabetizao. Essas interpretaes tomaram como base o contedo explcito, contido nas declaraes do professor, e tambm o contedo implcito, abstrado atravs das observaes de sala de aula. Depois do perodo da coleta de dados, foram feitas a seleo e categorizao desses dados, agrupando-os. Esses dados sero analisados medida que forem sendo apresentados, tomando como base as idias debatidas na reviso de literatura.

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4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Este captulo se destina a apresentao e anlise dos dados relativos ao questionrio e as entrevistas com as duas professoras das classes de alfabetizao e a observao da prtica pedaggica dessas duas professoras. A apresentao e anlise desses dados, como foram descritos na metodologia dessa pesquisa, organizam-se com base nas categorias: formao profissional docente e a concepo de alfabetizao e letramento, o planejamento das aulas, o material e metodologia adotada, e a dinmica de sala de aula. Essas categorias so analisadas a partir do referencial terico que embasou essa pesquisa. A pesquisa se realizou na Escola Municipal Dois de Junho, fundada em 06 de fevereiro de 1998 e localiza-se no bairro de Cajazeira VI, periferia da cidade de Salvador. Possui dois pavilhes que, primeiramente, pertenciam a URBIS, depois foram doados Prefeitura. A escola foi construda em um terreno pequeno e no tem uma rea livre, quadra esportiva ou parque infantil. A clientela assistida pela a escola do prprio bairro e de bairros vizinhos como Castelo Branco, Cajazeira IV, V, entre outros. A maioria das famlias mora em loteamentos ilegais, so de baixa renda ou no tm renda, ou seja, vivem precariamente, sendo obrigada a sobreviver de trabalhos informais e temporrios. No tm moradia fixa, por isso esto constantemente mudando de bairro, provocando tambm a mudana de escola durante o ano letivo. H muitos casos de brigas familiares e separao de pais. A evaso escolar acontece por vrios motivos, dentre eles: nasce um irmo () mais novo, ento o irmo () obrigado (a) a faltar as aulas para cuidar desse beb; mudana de bairro; brigas familiares, entre outros. A escola possui os seguintes aparelhos eletrnicos: 13 Computadores (10 no laboratrio e 3 na Secretaria); 02 Televisores; 01 aparelho de vdeo cassete; 02 aparelhos de DVD; 01 impressora matricial; 03 aparelhos de som; 01 mquina fotocopiadora; 01 retroprojetor; 01 mquina fotogrfica digital; 01 aparelho de som microsistem. A escola funciona nos turnos matutino e vespertino, oferecendo comunidade as sries iniciais do Ensino Fundamental. Estudam 301 alunos distribudos em doze turmas divididas em seis no turno matutino e seis no turno vespertino como mostra a tabela abaixo:
Tabela 1 Quantitativo de Turmas

Ano/Turno Grupo 4 Grupo 5 1 Ano 2 Ano 3 Ano

Matutino 1 1 1 1

Vespertino 1 1 1 1 -

47 4 Ano 5 Ano Total por Turno: Total Geral: 1 1 6 12 1 1 6

As classes de alfabetizao, as quais participaram dessa pesquisa, foram as turmas de 1 ano e de 2 ano no turno matutino e vespertino respectivamente. A turma de 1 ano composta por 25 crianas com faixa etria entre de 6 a 9 anos. A turma de 2 ano composta por 30 alunos com faixa etria entre 7 e 8 anos. O nmero de alunos citado se refere aos alunos que freqentam regulamente as aulas. As turmas do 1 ano possuem a mesma professora, assim como as do 2 ano. Para facilitar o tratamento dos dados, as referidas docentes foram chamadas de professora A para a turma do 1 e de professora B para a do 2.

3.1 Formao profissional docente e a concepo de alfabetizao e letramento

A formao profissional das educadoras, que participaram da pesquisa, se constituiu da seguinte forma: ambas fizeram o curso de Magistrio do antigo 2 Grau, fizeram um curso de graduao, sendo que a professora A fez o curso de Letras Vernculas e a professora B fez Pedagogia e as duas docentes tm um curso de ps-graduao lato senso, Especializao em Educao Infantil e Psicopedagogia respectivamente. Se fosse levar em considerao apenas esses dados, poderia se dizer que essas professoras esto preparadas para atuar em sala de aula. Mas, quando foi perguntado na entrevista se ambas se sentiam preparadas para trabalhar com classes de alfabetizao, as entrevistadas afirmaram no estarem completamente preparadas. As mesmas declaram sentir falta de conhecimentos sobre, por exemplo, os processos psicolgicos pelos quais uma criana passa para se alfabetizar e ter um conhecimento mais aprofundado sobre os mtodos de alfabetizao. As professoras afirmaram no questionrio e na entrevista que os cursos de formao docente de nvel superior no preparam o docente para atuar em classes de alfabetizao, pois o educador em formao, durante o perodo de faculdade, alm de no ser preparado para a prtica de sala de aula, recebe formao insuficiente para assegurar uma prtica de qualidade, como declara a professora B: (...) a gente pegaria esse material do curso de Pedagogia j seria o suficiente, mas no . As docentes afirmam ainda que esses cursos no conseguem amarrar a teoria prtica e quando o estudante sai da universidade no faz idia do que realmente uma sala de aula, mesmo tendo na grade curricular do curso o estgio supervisionado. O perodo do estgio no garante uma formao prtica necessria para o exerccio docente competente.

48 Ento, as professoras para suprirem a carncia terica em sua formao profissional inicial, recorrem a cursos de formao continuada. As mesmas participam de cursos de capacitao oferecidos pela prpria rede municipal ou, por conta prpria, participaram dos cursos de ps-graduao. Quanto pergunta aberta do questionrio Que conhecimentos voc gostaria de ter acesso e, quem sabe, poderiam melhorar sua prtica docente para alfabetizar crianas?, as professoras A e B responderam que gostariam de dominar as etapas do desenvolvimento da inteligncia na criana, criando por Jean Piaget. Esse conhecimento importante para o exerccio da docncia, mas, para Campello (2002), o professor alfabetizador precisa se apropriar de saberes especficos para atuar em classes de alfabetizao, tais como: a psicognese da lngua escrita, a importncia da afetividade para a alfabetizao, a prtica de ler e escrever corrobora para o aprendizado da leitura e da escrita, o trabalho de construo de significados antecede o trabalho voltado para os aspectos lingsticos, a relao entre os contedos escolares e a histria de vida do aluno torna a aprendizagem mais significativa, o incentivo da expresso oral contribui para a organizao do pensamento, a leitura e a escrita devem acontecer todos os dias e de forma variada e prazerosa para a criana, entre outros. Quando perguntadas na entrevista sobre o que seria o processo de alfabetizao, as docentes responderam que a alfabetizao um processo permanente, porque se prolonga durante toda a vida. Diante dessa resposta, nota-se que ambas no tm bem consolidado o conceito de alfabetizao e letramento. Segundo Soares (1985), o processo de alfabetizao no considerado como permanente. A autora chama a ateno para a diferenciao entre o conceito de alfabetizao e de letramento. Este ltimo sim, um processo permanente, gradual e seu produto final impossvel precisar. J a alfabetizao tambm possui diferentes nveis para o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos sobre a leitura e escrita, mas necessrio determinar o tempo mximo para a aquisio da leitura e da escrita (MORTATTI, 2005). Ainda na entrevista, as docentes afirmaram que possvel uma pessoa no alfabetizada ser letrada, mas explicam esse fenmeno por diferentes argumentos. Uma das professoras diz que a pessoa, apesar de no ser alfabetizada, sabe reconhecer a importncia da escola na vida do seu filho. O outro argumento consiste em afirmar que uma pessoa no alfabetizada pode ser letrada quando a mesma memoriza as palavras dos rtulos. Soares (2003) afirma que a condio de alfabetizado preponderante para determinar o grau de letramento de uma pessoa na sociedade. Tanto o conceito de alfabetizao quanto o de letramento no so conhecimentos bem consolidados para as professoras pesquisadas. necessrio compreender que a alfabetizao um processo complexo devido a sua natureza multifacetada, composta por diferentes aspectos. Os

49 aspectos lingstico, psicolingstico, psicolgico e sociolingstico determinam a natureza da alfabetizao (SOARES, 1985). O professor deve ter esse conhecimento bem construdo para definir claramente os objetivos e as estratgias de ensino que favoream a aprendizagem da lngua escrita. Ambas as professoras, quando foram perguntadas sobre o que se significa ser um bom professor alfabetizador, concordaram, ao responderem que o alfabetizador precisa se identificar com o trabalho que realiza e gostar dos alunos. Responderam tambm que esse educador um dos profissionais que tem um maior grau de exigncia dos resultados de seu trabalho em relao aos outros professores. Essa resposta acentua a viso acerca da realidade do professor das classes de alfabetizao que so considerados responsveis exclusivos pelo fracasso do ensino da lngua escrita. Apesar da pertinncia dessa resposta, a mesma no toca no cerne do questionamento, j citado. Diante desse fato, possvel dizer que as professoras no tm construdo o conceito do que venha ser o professor alfabetizador, talvez, porque no tenham se apropriado adequadamente dos conceitos dos processos de alfabetizao e letramento. As professoras pesquisadas possuem experincia nas classes de alfabetizao. A professora A tem 9 anos e a professora B tem 3 anos de experincia. Segundo Tardif e Raymond (2000), a formao profissional docente tambm perpassa pela vivncia de sala de aula. A prtica pedaggica possibilita a construo do conhecimento do saber fazer docente, pois o professor vai adquirindo conhecimentos e habilidades prprios do exerccio docente. A partir dessa informao, possvel dizer que quanto mais tempo de experincia na classe de alfabetizao, mais a prtica seria aperfeioada. De fato a professora B na entrevista afirmou (...) quando eu comecei a trabalhar com educao infantil, eu no gostava porque eu no tinha idia de como trabalhar com essa turma. Comecei com a turma de 1 ano, gostei; a fiz um curso de psgraduao, especializado em educao infantil. Foi desse curso que comecei a desenvolver bem o meu trabalho, comecei a conhecer melhor essa turma (...). Entretanto, os anos de experincia por si s no garantem uma prtica pedaggica competente, se os professores no realizam o exerccio da auto-reflexo de sua prtica. Quando foram perguntadas sobre o ato da auto-reflexo sobre a prtica, as professoras disseram ser importante, pois permite que novas decises sejam tomadas, quando os objetivos no so alcanados. Porm, essa auto-reflexo feita pelas professoras acontece de forma assistemtica, porque as mesmas no possuem os registros acerca dos avanos e dificuldades de cada aluno. Segundo Garrido (2002), a produo de conhecimento consistente sobre o fazer pedaggico necessita de um trabalho metdico e sistemtico desenvolvido atravs da anlise dos registros das atividades de sala de aula, acompanhando os rendimentos dos educandos. Assim, o professor pode rever suas prticas e traar novas estratgias de ensino.

50 3.2 Planejamento das aulas

As professoras no questionrio responderam que o planejamento permite que o docente tenha os objetivos da aula bem definidos e a maneira como ir realiz-la. Entretanto, foi observado que o planejamento das aulas feito atravs de uma espcie de roteiro de atividades que, na maioria das vezes, so direcionadas pelo livro didtico. De acordo com Vasconcellos (2006), o ato de planejar um exerccio mental, de reflexo para melhor intervir na realidade. Sendo assim, o planejamento significa mais que apenas um roteiro de atividades, um instrumento para uma mediao intencional do trabalho. Esse se apresenta atravs de uma seqncia de atividades que servem a uma finalidade: a ampliao dos conhecimentos que os alunos j tinham e/ou a aquisio de novos. Outro ponto importante a concepo sobre a finalidade do planejamento. As professoras acreditam que atravs do planejamento possvel verificar se a aula teve xito ou no. Esse pensamento mostra que as docentes confundem o planejamento com avaliao. As mesmas afirmaram, na entrevista, que atravs do planejamento possvel avaliar o trabalho realizado e mudar o que no estiver dando certo. O planejamento serve ao propsito de intervir na realidade, tentando mud-la, e a avaliao que vai possibilitar esse olhar crtico sobre a prtica. a auto-reflexo da prtica que vai permitir o professor construir subsdios para novas tomadas de deciso ou mudanas de atitudes (GARRIDO, 2002). Essa nova conscincia vai se refletir no planejamento. As professoras tambm afirmaram na entrevista que o fazer pedaggico depende do planejamento das aulas. Entretanto necessrio mais tempo para fazer um planejamento consciente, e o tempo destinado s reunies da Atividade Complementar (AC) no suficiente para planejar aulas criativas e atividades dinmicas. O professor precisaria de um tempo maior para fazer as pesquisas necessrias para planejar suas aulas. Na entrevista, as professoras afirmaram que planejam suas aulas de acordo com os avanos ou dificuldades dos alunos, ao responderem pergunta sobre o planejamento das aulas. Segundo a professora B, no incio do ano letivo, as atividades diagnsticas so utilizadas para fazer um levantamento sobre os nveis de escrita das crianas. Depois desse levantamento, feito um remanejamento dos alunos nas turmas da seguinte maneira: crianas que esto no nvel prsilbico e silbico ficaram na turma do 2 ano, no turno matutino, e as crianas silbicas alfabticas e alfabticas do 2 ano, no turno vespertino. Atravs das falas da professora A, possvel perceber que no feito um planejamento para o incio do trabalho de alfabetizao, a partir das atividades diagnsticas. De acordo com Vasconcellos (2006), o planejamento envolve a intencionalidade de mudar a realidade a partir do conhecimento que se tem dessa prpria

51 realidade. Dessa maneira, as atividades diagnsticas so um dos instrumentos que ajudam o docente a planejar as primeiras intervenes pedaggicas nas classes de alfabetizao.

3.3 Material e metodologia adotada

Durante as observaes e a partir das respostas da entrevista, pode-se perceber que os materiais didticos usados nas aulas de Lngua Portuguesa nas turmas do 1 e 2 ano so predominantemente: o livro didtico; o caderno; lpis; borracha; cartazes que apresentam as famlias silbicas, letras do alfabeto, palavras geradoras acompanhadas de figuras; atividades xerocadas e mimeografadas; quadro branco e piloto, apesar de, na entrevista, as professoras relatarem o uso de outros suportes de textos como livro de literatura infantil, jornais, rtulos, a utilizao desses materiais muito espordica. Mesmo a escola possuindo alguns equipamentos eletrnicos, como j foi citado, as professoras pesquisadas os utilizam pouco e quando so usados no feito uma relao com as aulas de Lngua Portuguesa, mas tm apenas a finalidade de proporcionar aos alunos lazer e entretenimento. Segundo Carvalho (2002), a criana no processo de alfabetizao e letramento deve ter contato com diferentes suportes de textos, alm de ter contato com diferentes tipos de gneros textuais, perceber a funo social da lngua escrita. Essa percepo ocorre atravs da explorao de textos poticos, informativos, narrativos, cientficos, descritivos, humorsticos, publicitrios. A criana vai perceber que a lngua escrita pode expressar idias, pensamentos, emoes, sentimentos, viso de mundo, entre outros. Dessa forma, necessria a variao dos suportes textuais. O professor alfabetizador no pode limitar suas aulas a apenas um tipo de material didtico. Assim, o trabalho de explorao de materiais escritos de diversas modalidades incentiva a criana reflexo de que a escrita tem usos e prtica sociais. Alm do trabalho de explorao de registros escritos, o professor alfabetizador pode utilizar os recursos didticos que trabalhem com diferentes linguagens: corporal, artstica, dramtica; ludicidade, explorando o jogo, etc. Esse trabalho refora a conscincia de que existem diferentes maneiras de se expressar no mundo. O trabalho com pintura, teatro, desenho, argila, jogos e brincadeiras, imagens audiovisuais, podem facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita, pois possibilita ao aluno expresso e organizao do pensamento (MELLO, 2005). Apesar das professoras afirmarem no possurem um conhecimento aprofundado sobre os mtodos de alfabetizao, possvel perceber atravs das observaes feitas na sala de aula e das entrevistas que nas turmas do 1 e 2 ano o trabalho de alfabetizao tem um direcionamento predominantemente caracterstico do mtodo sinttico. O ensino da escrita parte das unidades

52 lingsticas menores e sem valor semntico como as letras e slabas para chegar s unidades lingsticas maiores com significao semntica como palavras, frase e texto. Esse posicionamento das professoras pode ser explicado por sua experincia escolar quando no perodo em que foram alfabetizadas. De acordo com Tardif e Raymond (2000), os saberes profissionais do professor tm diferentes fontes e uma delas a histria escolar, ou seja, o perodo em que o professor foi estudante do ensino fundamental. A partir dessa informao possvel dizer que as professoras, se no recebem formao especfica para alfabetizar nem na formao inicial ou continuada, vo recorrer a saberes de experincia. Foi percebido tambm que, quando o livro didtico traz atividades que seguem uma orientao metodolgica construtivista, o professor rejeita por consider-las menos importante no processo da alfabetizao e letramento das crianas. Essa idia est presente na fala de uma das docentes, quando declara (...) tenho que trabalhar com quatro livros que s leitura, que trabalha a criatividade do aluno (...). Para elas, a alfabetizao deve se iniciar com o estudo sistemtico das letras e dada uma nfase na aprendizagem da escrita, ou seja, a escrita antecede a leitura e o trabalho de interpretao de texto s acontece depois que os alunos dominam as regras, convenes e a organizao do sistema alfabtico. Esses dados apontam que as docentes no fazem um trabalho voltado para alfabetizar as crianas letrando. As professoras, tanto na entrevista quanto na observao, deixaram subentendido que no possuem um conhecimento aprofundado sobre os mtodos de alfabetizao. Na fala de uma delas possvel perceber uma grande confuso entre mtodo e metodologia: (...) ento vou mudar meu mtodo, vou trabalhar em duplas, vou trabalhar com textos (...). Mtodo o direcionamento fundamentado em postulados cientficos que visam um objetivo atravs de procedimentos prestabelecidos. J a metodologia seria os procedimentos e tcnicas de ensino. As mesmas ainda afirmaram no existir um mtodo eficaz de alfabetizao. Ento, o que se v em suas prticas so recortes de diferentes mtodos. Isso acaba gerando uma inconsistncia no seu fazer pedaggico, ora se v a presena de procedimentos prprios do mtodo sinttico sendo aplicado, ora do mtodo analtico, ora da perspectiva construtivista de ensino de lecto-escrita. Segundo Carvalho (2002), ao se escolher um mtodo de alfabetizao, o professor deve levar em considerao os fundamentos tericos, as etapas de aplicao, o material didtico necessrio e quais so os resultados esperados. Segundo as professoras, nas entrevistas, as aulas de Portugus, no incio do ano letivo, so organizadas da seguinte forma: o professor escreve um texto, tais como trava-lngua, contos infantis, parlenda, cantiga de roda, entre outros, em um pedao de papel metro e os l em voz alta at as crianas memorizarem o texto; depois so destacadas as palavras-chave; a partir dessas palavras, a professora trabalha as letras e as famlias silbicas, independente do nvel de

53 conceitualizao da criana. Tambm foi observado que as docentes estruturam suas aulas de Portugus, tomando como base apenas o estudo das letras, das famlias silbicas e cpia de palavras isoladas sem contextualiz-las com a realidade scio-afetiva das crianas. H um grande esforo despendido para o reconhecimento das letras, da relao entre fonema e grafema. No geral, as professoras estabelecem uma rotina de sala de aula. Na classe de 1, os alunos chegam sala, se acomodam e so estimulados a fazerem a leitura dos cartazes. Segundo a professora, essa prtica permite os alunos memorizarem as letras e as famlias silbicas. Como ainda existem alunos no nvel pr-silbico, esse trabalho com as famlias silbicas no atinge a todos, porque a criana pr-silbica no est intelectualmente preparada para compreender o sistema de estruturao da slaba, pois ainda no compreende a associao fonema-grafema. Na sala da professora B, os alunos chegam e encontram uma ficha com seus nomes e sobrenomes em cima das cadeiras. Os alunos anotam atividades de casa no dirio, entregam a professora para correo e depois iniciado o trabalho com os contedos que geralmente acontece atravs do quadro branco e do livro didtico. Durante a observao e as respostas da entrevista no foi percebido um trabalho voltado para o desenvolvimento da expresso oral. Os alunos no eram estimulados a se expressarem e a defenderem suas idias. No h a promoo de discusses e debates a respeito do contedo do texto lido. O trabalho com a expresso oral permite criana desenvolver a organizao do pensamento, a ampliao do vocabulrio e discursividade. Os textos usados nas aulas servem apenas para a finalidade de retirar as palavras que sero usadas para o trabalho de explorao das letras. As atividades realizadas na sala no esto dispostas em uma seqncia didtica. As atividades so feitas sem um encadeamento lgico, com vistas ao alcance de objetivos. As atividades de escrita so propostas e realizadas sem nenhuma preparao prvia. No trabalho de produo de texto, a escrita espontnea no realizada. Toda a produo escrita totalmente controlada e direcionada pelo professor, ele quem diz o que vai ser escrito. Os alunos no so incentivados a escreverem espontaneamente. Dessa forma, os alunos ficam condicionados a somente escreverem quando algum lhes diz o que deve se escrito. Isso prejudica o processo de alfabetizao e letramento, porque, como memoriza as palavras trabalhadas pelo professor, o aluno no tem a oportunidade de testar suas hipteses conceituais a respeito da escrita. Alis, ele fica to preocupado em escrever, tomando como base a escrita do professor que no resta muito tempo para dar ateno s suas idias sobre a escrita. Foi observado que todas as crianas so incentivadas a escreverem, mesmo aquelas que no so alfabetizadas. Entretanto, no h um trabalho de estmulo a auto-reflexo dessa escrita produzida pelo aluno.

54 A correo das atividades ocorre geralmente coletivamente no quadro. Com a orientao da professora, os alunos fazem as correes no caderno ou no livro didtico. Seria interessante que tambm os alunos pudessem trocar idias com seus colegas, comparando suas escritas. Essa metodologia de correo de produo escrita possibilitaria uma apreenso das regras ortogrficas e da organizao da lngua escrita, da produo coletiva de conhecimentos sobre a natureza as escrita. As professoras afirmaram na entrevista que fazem, quando possvel, uma articulao da aprendizagem da leitura e da escrita com outras reas do conhecimento. Porm, foi observado que as aulas de Portugus so geralmente desarticuladas das outras matrias. Essa desarticulao limita a viso que a criana tem sobre os contedos trabalhados, porque no desenvolve uma viso global e integral dos contedos. Outra questo a desarticulao dos contedos com a realidade do aluno. O ensino da leitura e da escrita deve acontecer em contextos significativos para o aluno. Dessa maneira, o aluno pode compreender com mais propriedade sua realidade, ampliando os conhecimentos que j possua sobre sua prpria realidade scio-cultural e afetiva.

3.4 Dinmica interativa de sala de aula

As observaes das aulas possibilitaram perceber um pouco da dinmica interativa de sala de aula das professoras pesquisadas. Com relao s interaes interpessoais, durante as atividades, as professoras no promovem a interao dos alunos. Essa estimulao importante para o processo de alfabetizao e letramento, porque cria um clima de respeito e solidariedade, o que possibilita com que os alunos se sintam vontade para se expressarem tanto oralmente quanto na produo escrita e possam, alm de organizarem o pensamento, tambm testar suas hipteses sobre a escrita. At a disposio das cadeiras em fileiras dificulta a promoo dessa interao. Outra questo importante a relao professor-aluno. As interaes sociais e afetivas proporcionam relaes de respeito, de solidariedade, de responsabilidade um com o outro. Na entrevista, quando perguntadas sobre a interferncia da relao entre professor-aluno no processo de aprendizagem, as educadoras concordam, em linhas gerais, ao dizerem que o professor tem que conquistar seus alunos, criando um vnculo de amizade. Dessa forma, a criana se sente motivada a querer sempre agradar o professor se esforando para realizar as atividades. E o professor, ao perceber esse empenho da criana, se sente mais motivado a continuar seu trabalho com competncia, porque para o docente prazeroso ver seus alunos avanarem. Diante dessas declaraes, possvel perceber que a interao scio-afetiva entre professor e aluno estabelecidas nas relaes de amizade intervm duplamente no processo de

55 ensino-aprendizagem. Na aprendizagem, porque os alunos, conquistados pelo respeito e amizade do professor e desejando agrad-lo, se empenham para aprender. No ensino, porque, ao ver a motivao dos alunos, o professor tambm se motiva a desenvolver uma prtica pedaggica cada vez melhor. Uma relao afetuosa no significa o professor tratar seu aluno por apelidos carinhosos, mas se preocupar com seu desenvolvimento integral. De acordo com Marquezan et al (2003), o processo de ensino-aprendizagem acontece em meio s relaes scio-afetivas entre professor e alunos. A anlise dos dados apontam que uma prtica docente consciente entendida como sendo aquela que alicerada por uma formao profissional inicial e continuada especfica para atuar nas classes de alfabetizao que abarque a compreenso crtica sobre os conceitos de alfabetizao e letramento e suas implicaes para a prtica docente, a natureza complexa da alfabetizao (aspectos psicolgico, psicolingstico, sociolingstico e lingstico) e os seus condicionantes (polticos, sociais, econmicos); os anos de experincia em classes de alfabetizao; e o nvel de comprometimento com a educao pblica. As conseqncias de uma prtica docente consciente so a autonomia pedaggica para planejar a interveno docente contextualizada, isto , o uso de metodologias consonantes com o contexto socioeconmico das crianas; a utilizao de material didtico adequado ao desenvolvimento cognitivo das crianas; a utilizao de atividades que contemplem o desenvolvimento da aquisio da leitura e da escrita e da conscincia de que a escrita exerce uma funo simblica (expresso de sentimento, emoes, viso de mundo) e uma funo social; um trabalho coordenado da oralidade, escrita, leitura e anlise lingstica; um planejamento flexvel, fruto de uma autor-reflexo da prtica e dos resultados obtidos atravs dela; e o respeito e atendimento individualizado diante das dificuldades de aprendizagem das crianas. Os dados aqui analisados apontam que a prtica pedaggica das professoras pesquisadas no coerente com os conceitos da alfabetizao e letramento e, conseqentemente, no so utilizados materiais didticos e uma metodologia que favoream a aprendizagem da lngua escrita, levando-se em considerao as prticas e usos sociais. Apesar de todas as interferncias dos condicionantes sociais, tratados no captulo I, em linhas gerais, possvel afirmar que a prtica docente decisiva para o sucesso da alfabetizao e do letramento.

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5 CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos dados da pesquisa apontou que, por no terem uma formao profissional especfica a respeito dos processos de alfabetizao e letramento, as professoras pesquisadas possuem um conhecimento conceitual, terico e metodolgico fragmentado e descontextualizado com esses dois processos, assim como a respeito da implicao dessa conscincia conceitual para sua prtica docente. A alfabetizao assim como o letramento, por serem processos de natureza complexa, exigem do docente uma formao profissional que leve em considerao suas especificidades conceituais, tericas e metodolgicas. Para atuar em classes de alfabetizao, indispensvel o professor possuir um conhecimento sistematicamente construdo atravs de cursos de formao inicial e continuada, de qualidade. O professor alfabetizador deve avaliar constantemente sua prtica educativa, pois por meio da mesma que o docente ir aprender a ensinar. Por essa razo, os saberes da prtica docente no so adquiridos somente por meio da formao acadmica. Esses saberes so e devem ser completados com os conhecimentos apreendidos no exerccio da docncia. Entretanto, se o professor acreditar que sua formao inicial por si s sustenta sua prtica, esse professor no ter uma prtica educativa suficientemente adequada para atuar em classes de alfabetizao. Alm disso, atravs do exerccio da auto-reflexo de seu trabalho que o docente ter a oportunidade de rever sua ao docente para constantemente reorganiz-la. Em pleno sculo XXI, nas turmas de alfabetizao possvel encontrar presentes nas prticas educativas concepes sobre a alfabetizao que se tinha em meados de 1970. Existe ainda no imaginrio dos professores alfabetizadores que a escrita antecede a leitura. Ento, a aprendizagem da leitura e da escrita fundamentada no ensino mecnico das convenes e na estrutura do cdigo alfabtico. Essa aprendizagem totalmente dissociada do trabalho de conscientizao de que a escrita possui uma funo social. O que leva a outra constatao: o processo de alfabetizao precede o processo de letramento. A prtica docente ideal para as classes de alfabetizao aquela que se preocupa em alfabetizar letrando. Essa prtica impedida pela falta de material didtico adequado, de apoio pedaggico e de uma formao especfica sobre alfabetizao e letramento, como foi constatado nesse estudo. O papel de todo educador alfabetizador que no deve voltar sua ateno apenas para a aprendizagem da lngua escrita no sentido da aquisio das convenes do sistema alfabtico, mas tambm considerar importante o desenvolvimento da percepo sobre os usos e prticas sociais da escrita. A funo do professor, ao alfabetizar uma criana na perspectiva do

57 letramento, sobretudo uma criana oriunda das classes sociais menos favorecidas, se amplia, pois insere essa criana no mundo da cultura escrita. Assim, alfabetizar letrando significa muito mais que um compromisso pedaggico; tambm um compromisso poltico e social. Esse trabalho monogrfico representa um exerccio acadmico de refino do olhar do estudante de Pedagogia com o intuito de aprimorar o conhecimento sobre a realidade da educao formal. O estudo do tema sobre os processos de alfabetizao e letramento indispensvel a todo profissional de educao inclusive para os futuros gestores. Esse tema deve fazer parte da grade curricular dos cursos de formao de gestores escolares, no sentido de que esse profissional poder promover aes no mbito da administrao e do planejamento escolar que possibilitem a organizao do ambiente pedaggico, favorecendo a aprendizagem da lngua escrita. notada a urgncia de profissionais com esses conhecimentos, sobretudo, quando se discute solues para o fracasso do ensino da leitura e da escrita na escola pblica.

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APNDICES
APNDICE A QUESTIONRIO APLICADO PROFESSORA Escola _____________________________________________________________________ Data: ____/____/_______ Classe com a qual trabalha: ( ) 1 ano ( ) 2 ano Perfil da entrevistada Idade ( ) Menor de 20 anos ( ) 20 a 30 anos ( ) Acima de 30 anos Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino Escolaridade ( ) Ensino Mdio (2 Grau) Qual? _________________________________________________ ( ) Graduao Qual? ___________________________________________________________ ( ) Ps-Graduao Qual? ________________________________________________________ Dados profissionais Ano em que terminou o curso de formao docente: ____________________ Tempo de experincia docente: ____________________ Tempo de experincia nesta Unidade de Ensino: ____________________ Tempo de experincia nas classes de alfabetizao: ____________________

Instruo:

LEIA

ATENTAMENTE TODAS AS QUESTES E ASSINALE A ALTERNATIVA QUE MAIS SE APROXIMA DO QUE VOC JULGA CERTO A RESPEITO DA ALFABETIZAO, DO LETRAMENTO E DA PRTICA DOCENTE (PODE ASSINALAR MAIS DE UMA ALTERNATIVA).
QUESTES FECHADAS

63 FORMAO DOCENTE 1. O que te motivou a seguir a carreira de professor do ensino fundamental da rede pblica? Vocao Comprometimento com a educao bsica pblica Influncias da famlia, amigos, mercado de trabalho, entre outros Falta de opo Estabilidade profissional e financeira Outros: 2. Para voc, o que significa uma formao profissional inicial adequada para atuar em classes de alfabetizao? No h necessidade de uma formao profissional, basta apenas saber lidar com as crianas Os conhecimentos da formao inicial (nvel mdio ou superior) mais os anos de experincia Uma formao mais especializada, ao nvel de ps-graduao Uma formao de nvel mdio (Magistrio) Outros: 3. Durante seus anos de experincia em servio, como voc avalia os cursos de formao docente continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC)? So desarticulados da vivncia em sala de aula, pois no tratam das principais dificuldades dos alunos e dos professores So uma reviso e atualizao dos conhecimentos, pois apresentam boas sugestes de atividades e maneiras diferentes de ensinar Retiram o professor da sala de aula e no lhe acrescenta nenhuma novidade que possa ser aproveitada na sala de aula No existe uma avaliao dos resultados na sala de aula, pois os organizadores dos cursos no fazem nenhum tipo de acompanhamento nas escolas Outros: 4. Que conhecimentos voc julga importantes saber para atuar em classes de alfabetizao de crianas? Dominar a escrita correta e a leitura fluente Entender as etapas pelas quais a criana passa para aprender a ler e a escrever Saber que a alfabetizao um processo de aprendizagem de leitura e escrita, mas tambm o entendimento de significados atravs da escrita Saber utilizar os materiais didticos e aplicar os mtodos de alfabetizao Saber lidar com as crianas e trat-las com afeto Outros: INTERVENO PEDAGGICA 5. Para voc, como devem ser as aulas nas salas de alfabetizao de crianas? Deve ter atividades que tenha relao com as vivncias da criana Deve ter o treino das regras ortogrficas e da caligrafia Deve ter o trabalho com outros tipos de linguagens, como a corporal, artstica e dramtica Deve ter o trabalho dirio de leitura e de discusses pertinentes a ela Outros: 6. De quem a responsabilidade pelo fracasso da alfabetizao de crianas nas escolas pblicas?

64 Do aluno que vem de famlia de classes menos favorecidas Da prpria estrutura educacional do pas que no qualifica a escola nem o professor Dos cursos de formao de professores Outros: 7. O que dificulta trabalho do professor no processo de alfabetizao de crianas nas escolas pblicas? Materiais didticos insuficientes e inadequados realidade do aluno A condio social, econmica e cultural do aluno e seu modo de falar errado que dificulta a aprendizagem da linguagem escrita correta As turmas muito heterogneas (crianas que sabem mais junto de crianas que sabem menos) As turmas superlotadas Falta de apoio pedaggico Outros: 8. Que conhecimentos a criana deve ter ao chegar em uma classe de alfabetizao? Coordenao e discriminao visual e motora desenvolvida Diferenciar as letras dos nmeros e de outros sinais grficos (sinais de pontuao). Perceber a relao entre o que se fala/pensa e o que se escreve Perceber que a escrita representar sentimentos, emoes, opinies Outros: 9. Qual o momento em que uma criana pode ser considerada alfabetizada? Quando entende que a escrita pode expressar emoes, sentimento, viso de mundo Quando capaz de escrever sem cometer erros ortogrficos Quando capaz de produzir escritas legveis, mesmo sem dominar as regras ortogrficas Quando consegue fazer uma leitura fluente, obedecendo a pontuao. Outros: 10. Como voc v o uso das cartilhas no processo de ensino da leitura e escrita? Facilita o trabalho do professor Dificulta a aprendizagem da escrita pela criana porque ignora suas hipteses sobre a escrita Contribui no processo de alfabetizao, pois ensina primeiro as vogais, seguido das slabas, para depois partir para a escrita de palavras e frases Limita o trabalho de alfabetizao, pois s usa textos cujo contedo est distante da realidade do aluno Outros: 11. Para voc, qual o mtodo mais apropriado para alfabetizar crianas? Mtodo misto (sinttico e analtico) Mtodo sinttico - Qual? ( )silabao ( ) soletrao ( ) fnico (casinha feliz) Construtivismo atravs do trabalho com texto e um ambiente alfabetizador Mtodo analtico - Qual? ( )palavrao ( ) sentenciao ( ) historieta Outros: 12. Para voc, qual significado do planejamento? O planejamento uma perda de tempo para um professor experiente, pois j sabe o que vai fazer em sala de aula O planejamento permite que o professor tenha os objetivos da aula bem definidos e a maneira como ir realiz-la

65 O plano de aula apenas um documento burocrtico que a escola exige que o professor faa Outros: 13. Como voc definiria o processo de letramento? quando o professor faz com que seus alunos entendam que a leitura e escrita tm usos e prticas sociais valorizadas na nossa sociedade a aprendizagem das convenes ortogrficas e gramaticais da lngua escrita quando o professor mostra para os alunos alguns textos como receitas de cozinha, lista de compras, bulas de remdios etc Outros: 14. Como deve ser o trabalho de alfabetizao e letramento com crianas? O trabalho de alfabetizao deve ser separado do letramento O letramento no deve vir antes da alfabetizao O trabalho de alfabetizao envolve o letramento A alfabetizao e o letramento podem ser trabalhados juntos Outros: 15. Qual o papel do professor no processo de alfabetizao e letramento? Promover a aprendizagem da leitura e da escrita Deixar a criana construir seu prprio conhecimento Possibilitar que a criana avance em suas hipteses sobre a escrita Trabalhar as prticas e usos sociais da lngua escrita Outros: QUESTES ABERTAS 1. Para voc, quais so as condies de trabalho que poderiam melhorar sua atuao como alfabetizadora e, conseqentemente, a aprendizagem das crianas? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2. Que conhecimentos voc gostaria de ter acesso e, quem sabe, poderiam melhorar sua prtica docente para alfabetizar as crianas? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ APNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA

66 Data: ____/____/_______ Turma com a qual trabalha: ( ) 1 ano ( ) 2 ano

1. Conte como foi sua formao profissional?

2. O que te levou a escolher a profisso de professora?

3. Conte um pouco sobre sua experincia profissional.

4. H quanto tempo voc trabalha nas classes de alfabetizao?

5. Voc gosta de trabalhar nas classes de alfabetizao? Por qu?

6. Voc se sente preparada para atuar em classes de alfabetizao?

7. Que outros conhecimentos voc acha que o professor precisa ter para atuar em classes de alfabetizao?

8. Voc acha que os cursos de formao docente de nvel superior preparam o professor para atuar em classes de alfabetizao? 9. A falta de apoio pedaggico prejudica a prtica docente?

10. Como voc entende o processo de alfabetizao? um processo permanente? Por qu?

11. Para voc o que caracteriza o processo de letramento?

12. possvel algum ser letrado sem ser alfabetizado?

13. Voc pensa que tarefa do professor alfabetizar e letrar uma criana?

14. De que maneira voc comeou a alfabetizar as crianas no incio do ano letivo?

15. Voc acha que o professor deve fazer atividade diagnstica no incio do ano letivo?

67 16. Depois da semana diagnstica como foi que voc escolheu as atividades para iniciar o processo de alfabetizao? Voc as conhecia pela experincia que j tem ou procurou em alguma fonte de pesquisa?

17. Ento necessrio acompanhar a aprendizagem dos alunos?

18. Voc pensa que tarefa do professor organizar outras estratgias de ensino, quando o aluno apresenta dificuldades de aprendizagem?

19. Voc registra os avanos e as dificuldades dos alunos?

20. Para voc, porque muitas crianas no aprendem a ler e a escrever?

21. Voc faz a auto-reflexo de sua prtica?

22. Ento voc acha que o planejamento da aula pode contribuir para o processo de alfabetizao e letramento?

23. Para voc, o fazer pedaggico depende do planejamento das aulas?

24. Como voc planeja suas aulas? O planejamento ajuda nas suas aulas?

25. Qual a importncia do ato de ler e escrever na vida de uma criana?

26. Voc conhece os mtodos de alfabetizao? Existe um mtodo eficaz de alfabetizao de crianas? Voc segue um mtodo de alfabetizao?

27. Pode-se pedir criana que ainda no est alfabetizada para escrever?

28. possvel trabalhar a leitura em uma turma de crianas no alfabetizadas? Por qu?

29. Como voc organiza as suas aulas de portugus? Que atividades voc mais acha importantes?

30. Como a relao entre o professor e o aluno pode interferir no processo de aprendizagem?

68

31. Para voc, o que significa ser um bom professor alfabetizador?

APNDICE C ROTEIRO DE OBSERVAO1

Elaborado a partir das Categorias de observao, apresentados para o Projeto de Acelerao da Aprendizagem Convnio SMEC / FAEEBA Prof Lucinete Chaves de Oliveira.

69 Oralidade

A criana incentivada a expor e defender suas idias? O modo de fala da criana respeitado? O professor interage com o aluno a fim de mostr-lo a norma padro da Lngua Portuguesa? So incentivadas a troca de idias e a discusso entre as crianas? Durante os debates, existe respeito pelas idias expostas? Existe um trabalho para desenvolver nas crianas a expresso oral e discursividade e a ampliao do vocabulrio? Quando a criana se expressa oralmente, valorizado e respeitado?

Leitura

A explorao da leitura s acontece nas aulas de Portugus ou esse trabalho tambm acontece em outros contedos, com outras reas do conhecimento? O professor estimula seus alunos a fazerem inferncias, antecipaes, questionamentos sobre o texto lido? A leitura s realizada com a inteno de explorar os aspectos lingsticos ou tambm h um trabalho de interpretao de texto? Os textos trabalhados e as atividades referentes a eles so ligados experincia de vida a fantasia, crenas, desejos dos alunos? Quais so os tipos de textos usados pelo professor? Existem momentos dirios de leitura? Como acontecem? A leitura mecnica ou existe a preocupao em construir significados? promovido o debate de idias aps a leitura dos textos?

Escrita e anlise lingstica

Existe momento em que as crianas podem escrever espontaneamente? As escritas espontneas so valorizadas e so usadas como pontos de partida para outras atividades? O ensino da escrita e da leitura articulado com outras reas do conhecimento? Existem atividades de reflexo sobre a escrita espontnea a criana no que se refere ortografia, semntica morfologia, coeso e coerncia?

70 Existe a re-escrita dos textos aps a sua anlise? O professor registra os avanos e as dificuldades das crianas com relao escrita? Nas atividades de escrita todos as crianas so incentivadas a escrever, at as que no esto alfabetizadas? Que tipo de atividade escrita utilizado? O professor faz um trabalho voltado para desenvolver a conscincia da relao entre oralidade e escrita? Existe um trabalho para estimular a percepo da funo social da escrita? As crianas conversam entre si respeito de suas idias sobre a escrita? Existe um trabalho com diferentes tipos de textos e suas caractersticas? Existe a exposio e socializao da escrita das crianas? Existe um trabalho de anlise das letras (forma, maiscula, minscula, de impresso, cursiva, tipo de traado)? Que tipo de letra os alunos so constantemente expostos? Existe o trabalho com outros tipos de letras? As atividades ldicas e de movimento so utilizadas no trabalho dirigido s letras? Quais? H uma preocupao em desenvolver a conscincia fonolgica?lingstica feito um trabalho com palavras significativas? De que maneira esse trabalho acontece? Os textos produzidos pelo aluno so tomados como referncia para a correo de erros ortogrficos, sintticos? Como feita a correo das atividades escritas dos alunos?

Dinmica das relaes interpessoais Como a relao scio-afetiva entre professor e alunos? O professor estimula a interao entre os alunos? A organizao de sala de aula favorece a interao entre as crianas?