A Pedagogia Kantiana e A Autonomia

A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA
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CAPTULO II - O CONTEXTO FILOSFICO DO ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA FILOSOFIA PRTICA DE KANT 2.5 - A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA
Na obra Sobre a Pedagogia, Kant (1996b, p. 30) fala sobre a importncia de a ao educativa seguir a experincia. A educao no deve ser puramente mecnica e nem se fundar no raciocnio puro, mas deve apoiar-se em princpios e guiar-se pela experincia (cf. idem, p. 29). A partir da pedagogia kantiana, podemos dizer que uma educao que vise formar sujeitos autnomos deve unir lies da experincia e os projetos da razo. Isso porque no caso de basear-se apenas no raciocnio puro, estar alheia realidade e no contribuir para a superao das condies de heteronomia e, no caso de guiar-se apenas pela experincia, no haver autonomia, pois para Kant a autonomia se d justamente quando o homem segue a lei universal que sua prpria razo proporciona. Mas essa imprescindibilidade da experincia como caminho para a educao possui segundo Philonenko (1966, p. 25-26) uma razo metafsica, a liberdade humana. Na condio de livre, o homem no pode ser objeto de cincia, de conhecimento, como pretendiam os iluministas. Apenas os fenmenos possuem uma essncia determinada pelas leis da natureza. As coisas podem ser conhecidas porque possuem uma essncia que o entendimento pode perceber a priori. No entanto, dizer que um ser livre dizer que ele no tem essncia que determine a sua existncia, ou ainda, no ter essncia determinada o que faz do homem livre. Por isso, no possuir a existncia de antemo determinada um fator sem o qual no se pode falar em autonomia. A tarefa central da educao orientar um ser que no pode ser conhecido por no ter essncia determinada, e que, por isso, pode tomar diferentes direes, o homem livre e por isso ele pode ser educado. Mas, a liberdade est inclinada para o bem ou para o mal? Kant no fala em uma natureza humana exatamente m, mas o homem no nasce isento de vcios. No entanto, ao mesmo tempo em que nasce com disposio para seguir impulsos, vcios, o homem nasce com a lei moral dentro de si. Em Sobre a Pedagogia afirma: "A nica causa do mal consiste em no submeter a natureza a normas. No homem no h germes seno para o bem" (KANT, 1996b, p. 24). Com isso quis dizer que no pode se afirmar no homem uma vontade, uma razo praticamente legisladora que desejasse o mal. Ento, considerando seu carter inteligvel, a humanidade integralmente boa. Cabe ao homem optar por guiar-se pela sua razo ou no. Mas ele ser autnomo na condio de guiar-se pela razo, por isso a educao deve objetivar a racionalidade, isso porque o ser racional pode promulgar para si a lei universal e assim, ser autnomo. J que o homem no nasce determinado para o bem ou para o mal, Kant prope uma educao como aprendizagem do exerccio das regras no plano terico e prtico. Como Kant pensa o homem enquanto participante do mundo sensvel e do inteligvel, prope que a educao deve disciplinar para impedir que a selvageria, a animalidade, prejudique o carter humano (cf. idem, p. 26). Se nada se ope na infncia e na juventude, o indivduo conservar uma selvageria a vida toda. Por isso a educao deve ter uma parte negativa que Kant chama de disciplina. A disciplina educa para a obedincia. No entanto, a obedincia possui dois aspectos: o primeiro deve ser obedincia absoluta das determinaes de um governante, e o segundo a obedincia vontade que o prprio sujeito reconhece como racional e boa (cf. ibid, p. 82). A criana sendo habituada a trabalhar por constrangimento na escola est submissa a uma obedincia passiva, o que no incio da educao bom, para que ela discipline sua vontade. Aos poucos a disciplina se interioriza e a criana passa a obedecer a si mesma, quando descobre a liberdade. Torna-se ento uma obedincia voluntria, no fundada na autoridade do outro, mas na obedincia razo , a si mesmo, descobrindo assim a autonomia. Dessa forma a educao moral kantiana conjuga disciplina e liberdade. Por isso para Kant a disciplina no oposta autonomia, ao contrrio, a disciplina necessria para que o homem aprenda a guiar sua vontade pela razo e assim possa ser autnomo. A viso antropolgica kantiana dualista segundo a qual o homem , ao mesmo tempo, um ser animal (irracional) e racional auxilia o entendimento do papel da disciplina que converter a animalidade em humanidade. A disciplina, que negativa, coage os impulsos animais para que o homem se guie pela razo e assim, possa ser autnomo. Para Kant, a disciplina extremamente necessria para que a vontade no seja corrompida pelas inclinaes sensveis. No entanto, a disciplina no pode tratar as crianas como escravos, elas precisam sentir sua liberdade, mas de modo que no ofendam os demais (cf. ibid, p. 53). O
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elas precisam sentir sua liberdade, mas de modo que no ofendam os demais (cf. ibid, p. 53). O respeito dignidade da criana sempre deve estar presente para que no se promova um simples adestramento. A vontade da criana no pode ser quebrada, o que acarretaria um modo de pensar escravo e, portanto, heternomo. Mas a vontade deve ser disciplinada para que possa se guiar pela razo e assim haja autonomia. Em outras palavras, educao para a autonomia em Kant no se funda na disciplina, embora ela seja necessria para "domar as paixes" e "abrir espao para a razo". Quanto ao desenvolvimento, Kant distingue trs perodos da educao: a educao do corpo ou fsica, a educao intelectual e a educao moral (cf. PHILONENKO, 1996, p. 43). A educao do corpo se refere aos cuidados materiais dispensados por quem cuida da criana. Os dois aspectos principais que devem ser observados quanto educao do corpo a fim de gestar nas crianas a autonomia, so: educ-las para que no sejam escravas das prprias inclinaes e assim possam seguir a prpria razo, e proporcionar uma educao ativa para que as prprias crianas por meio de suas atividades possam ir se desenvolvendo e desenvolvendo seus conhecimentos e habilidades. A partir da pedagogia de Kant, somos levados a pensar uma educao intelectual que busca desenvolver as diferentes potencialidades humanas, no apenas, por exemplo, a memorizao. Segundo Philonenko (1966, p. 55), Kant resgata o verdadeiro sentido de educao intelectual, ela deve ser antes de tudo um exerccio da inteligncia. A educao deve ter uma finalidade interna, e o exerccio de uma faculdade contribui para o aperfeioamento das demais. Est aqui contida uma crtica ao ensino tradicional, j que este sacrifica o entendimento, o juzo e a razo mesmo em funo de privilegiar a memorizao. "O entendimento conhecimento do geral. O juzo a aplicao do geral ao particular. A razo a faculdade de distinguir a ligao entre o geral e o particular" (KANT, 1996b, p. 67). Ele considera o cultivo da memria necessrio, j que o entendimento no acontece seno aps impresses sensveis, e cabe memria guard-las (cf. idem, p. 68). No entanto, uma cultura fundada exclusivamente na memria superficial, pois forma pessoas que no podem produzir por si mesmo algo razovel, constituindo-se como Kant fala, metaforicamente, "burros de carga do Parnaso" (ibid, p. 67), e deformada porque aniquila o julgamento. Penso que a memorizao dissociada das outras capacidades forma um indivduo sem capacidade de pensar por conta prpria, sem autonomia intelectual. O perigo que subjaz numa educao que prime pela memria que esta leve o homem a servilidade. Uma pessoa servil no capaz de dar as prprias regras, se restringe a imitar ou obedecer aos demais, caracterizando uma situao de heteronomia. Kant contrape o verbalismo da memorizao sistemtica em favor do realismo pedaggico. "A memria deve ser ocupada apenas com conhecimentos que precisam ser conservados e que tm pertinncia com a vida real" (ibid, p. 69). Kant na obra Sobre a Pedagogia (ibid, p. 88-89) afirma que a criana no deve se tornar um imitador cego, sob a pena de que jamais seja um homem ilustrado e de mente serena. "Entretanto, no suficiente treinar as crianas; urge que aprendam a pensar" (ibid, p. 28). Para Kant "O homem pode ser, ou treinado, disciplinado, instrudo mecanicamente, ou ser em verdade ilustrado" (ibid, p. 27). Os animais so treinados e o homem tambm pode ser, mas para este, o treinamento insuficiente. O treinamento no um fim e por isso no pode ser usado como conceito sinttico que mediatiza natureza e cultura, animalidade e humanidade, disciplina e liberdade. Como a educao consiste em exercer uma espcie de imposio de limites sobre o estado da natureza a fim de que a liberdade possa se expandir abrindo espao para a cultura, Kant busca um conceito sinttico que concilie essa passagem e os dois conceitos de liberdade subsumidos nela, liberdade como espontaneidade e liberdade como autonomia. Indica esse conceito sinttico no conceito de trabalho. " de suma importncia que as crianas aprendam a trabalhar. O homem o nico animal obrigado a trabalhar. Para que possa ter seu sustento, muitas coisas deve fazer necessariamente para tal" (ibid, p. 65). O trabalho traz consigo a necessidade, a submisso ao outro, o peso do mundo, mas ao mesmo tempo o trabalho liberdade, pois nele o homem se descobre obra de si mesmo. Assim, liberdade e obedincia so unidas sinteticamente na noo de trabalho, mediante a passagem da natureza cultura.
Concluindo, podemos ver que as Reflexes sobre a Educao de Kant encontram na idia de trabalho, na sua acepo mais ampla, uma forma de integrar experincia de cada gerao humana ao operar o mundo com a questo metafsica da liberdade que permite a ligao dessas experincias a um ideal de humanidade esclarecida e emancipada. (MARTINI, 1993, p. 113).
Kant nos inspira a pensar uma educao para a autonomia que busca desenvolver as
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Kant nos inspira a pensar uma educao para a autonomia que busca desenvolver as capacidades dos educandos para que tenham condies de perseguir as metas as quais se prope livremente. Os conhecimentos aprendidos na escola so importantes por instrumentalizarem os sujeitos a realizar seus projetos aos quais se prope racional e livremente. Ou seja, o conhecimento, a razo terica, pode alargar as condies para que o homem seja autnomo. Conforme o pensamento de Kant, o conhecimento pode possibilitar autonomia, idia com a qual concordo, no entanto, penso que a razo terica no to inocente, to neutra, quanto ele a pensava, o conhecimento no est imune ao das ideologias, e isso deve ser levado em conta ao se pretender educar para a autonomia. No pensamento educacional kantiano, com a educao moral chegamos ao termo do desenvolvimento dos outros momentos da educao. A cultura moral deve fundar-se sobre mximas e no sobre a disciplina (cf. KANT, 1996b, p. 80). A disciplina no se justifica por si mesma, ela necessria na medida em que prepara a insero no universo da razo. O primeiro esforo da cultura moral lanar fundamentos para a formao do carter. "Carter consiste no hbito de agir segundo certas mximas" (idem, p. 81). Para Kant, a formao do carter possui trs traos essenciais: a obedincia, a verdade e a sociabilidade. A obedincia possui um duplo aspecto, ela pode ser obedincia absoluta ou obedincia reconhecida como boa e razovel (cf. ibid, p. 82). A primeira procede da autoridade e importante para que a criana aprenda o respeito s leis que dever seguir como cidado. Mas a mais importante o segundo tipo de obedincia que voluntria. Como j vimos, a obedincia deve interiorizar-se para ser obedincia a si mesmo, o que possibilitaria pensar por si mesmo, como ser racional e ser autnomo. O segundo trao que se deve ter em vista na formao da criana a veracidade. "Este o trao principal do carter. Uma pessoa que mente no tem carter e, se h nela algo de bom, deriva-se do temperamento" (ibid, p. 86). Verdade sempre pensar de acordo consigo prprio, e mentir entrar em desacordo consigo mesmo. Esse desacordo promove o rebaixamento da dignidade humana. Portanto em Kant, a idia de verdade est ligada idia de dignidade, e esta idia de autonomia. O terceiro trao da formao do carter a sociabilidade (cf. ibid, p. 87). Ela envolve a disposio de sempre entender e se colocar na posio do outro. bom lembrarmos que autonomia no auto-suficincia. A consolidao do carter consiste na resoluo firme de pensar algo e realmente coloc-lo em prtica (cf. ibid, p. 93). A melhor maneira de solidificar o carter moral atravs de deveres a cumprir. Estes podem ser deveres para consigo, se referem manuteno da dignidade humana em sua prpria pessoa, ou para os demais, se referem ao direito da humanidade. A educao deve fazer a criana perceber a dignidade que h na prpria pessoa e em toda humanidade (cf. ibid, p. 96). Ou seja, a consolidao do carter depende que a criana esteja impregnada no pelo sentimento, mas pela idia de dever. J vimos que o homem no bom nem mau por natureza, porque ele no moral por natureza. "Torna-se moral apenas quando eleva a sua razo at os conceitos de dever e da lei" (ibid, p. 102). Tambm vimos que as inclinaes e os instintos o impulsionam para os vcios, enquanto sua razo o impulsiona para a moralidade. A maior parte dos vcios provm do estado natural de barbrie animal, por isso nossa destinao sair desse estado, que de heteronomia. "[...] h uma lei do dever e esta no deve ser determinada pelo prazer, pelo til ou semelhante, mas por algo universal que no se guia conforme os caprichos humanos" (ibid, p. 105). Esse algo universal o imperativo categrico, lei universal que cada um d a si pela sua racionalidade e que o princpio da autonomia. A educao uma das formas de realizao da filosofia prtica de Kant, por meio da formao da criana, contribui para que na fase adulta possa agir de acordo com a lei moral e assim, possa ser autnomo. O homem deve ser formado para poder ser livre. A subordinao da educao moralidade, promovida por Kant, a insere no ncleo de sua filosofia prtica. Em Kant, a realizao do bem e da liberdade no dependem do mundo sensvel, elas so construes do homem. "O que o homem ou deve vir a ser moralmente, bom ou mau, deve faz-lo ou s-lo feito por si mesmo. Ambos devem ser um efeito de seu livre arbtrio" (KANT, 1974b, p. 384). Como no homem as disposies naturais no se desenvolvem por si mesmas, o homem precisa fazer-se, precisa educar e ser educado. a conseqncia da liberdade humana, a radical auto-responsabilizao que incute no homem a necessidade de fazer a si mesmo. E para Kant, na medida em que o homem se constri a si mesmo, guiado pela sua razo universal, que ele pode ser autnomo. "Da a importncia da educao: o homem resultado desse processo; uma construo. O progresso da sociedade vai depender do homem, especialmente no que se refere a sua ao reguladora" (PRESTES, 1993, p. 67). O intuito de toda educao no pensamento kantiano, tanto a fsica quanto a prtica, vai propondo o acompanhamento da criana para que ela possa tornar-se capaz de se guiar pela razo, o que a torna capaz de ser livre, a torna autnoma. Nesse sentido, refuta o espontanesmo, a criana precisa ser acompanhada, orientada, disciplinada, incentivada a agir por conta prpria, para que deixe de se
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acompanhada, orientada, disciplinada, incentivada a agir por conta prpria, para que deixe de se guiar pela sua natureza, seus impulsos, e se guie pela razo e assim se construa como homem. Para tal, a ao imprescindvel, a criana deve correr, jogar, saltar, etc, exercitar seus sentidos para que suas potencialidades sejam desenvolvidas. "Aprende-se mais solidamente e se grava de modo mais estvel o que se aprende por si mesmo" (KANT, 1996b, p. 75). A educao tambm deve ser essencialmente raciocinada para que a criana possa aprender a servir-se do prprio entendimento e dar a prpria lei em vez de copiar mecanicamente regras, modelos, conhecimentos prontos. Na passividade ningum autnomo e no se torna o prprio construtor, para tal preciso ao racionalmente dirigida. A proposta kantiana que o homem aprenda a pensar por si mesmo. "Pensar por si mesmo significa procurar em si mesmo a suprema pedra de toque da verdade (isto , em sua prpria razo); e a mxima que manda pensar sempre por si mesmo o esclarecimento [Aufklrung]" (KANT, 2005b, p. 61). Isso no significa apenas ter muitos conhecimentos, pois, muitas vezes, pessoas com riqueza de conhecimentos mostram-se menos esclarecidas que outras desprovidas de tais. Servir-se da prpria razo perguntarmos em tudo que devemos admitir, se a nossa regra ou mxima pode se estabelecer como princpio universal (cf. idem). Qualquer indivduo pode realizar esse exame, e ele a garantia da libertao de supersties e devaneios. Por isso educao cabe habituar as crianas e jovens desde cedo a essa reflexo. Esse um trabalho penoso e demorado, pois h muitos obstculos que dificultam a realizao dessa educao. No entanto, em Kant, esse exame para ver se a prpria mxima pode ser um princpio universal que garante a autonomia. Fica claro a partir do pensamento kantiano, que pensar por si mesmo no se d apenas pelo conhecer, antes de tudo, implica na realizao da sua filosofia prtica que busca a moralizao da ao humana atravs de um processo racional. Ainda, segundo Caygill (2000, p. 184), Kant acreditava que a liberdade para pensar criava a capacidade para agir livremente, embora o contrrio no fosse necessariamente verdadeiro. Por isso a autonomia se d quando se pensa por si prprio. Segundo Kant (2005b, p. 59), a liberdade de pensar se ope coao civil que estabelece a submisso do sujeito a leis externas no reconhecidas como racionais e boas, o que consiste em heteronomia. A coao civil quando retira do homem a liberdade de falar, de escrever, tambm retira a liberdade de pensar, pois ns pensamos em conjunto com as outras pessoas na medida em que nos comunicamos. Portanto, a supresso da liberdade de comunicar tambm supresso da liberdade de pensar. Isso tambm pode acontecer quando algum no tem acesso educao formal e de qualidade. No ter acesso escola, normalmente faz com que o sujeito seja impossibilitado de manifestar-se ou no sinta necessidade de faz-lo. Isso suprime a autonomia de pensamento e a autonomia da palavra. Aqui se percebe a importncia de condies que possibilitem a concretizao da autonomia, dentre elas, a educao de qualidade. Para Kant, a liberdade de pensar tambm se ope coao conscincia moral (cf. idem), o que promovido normalmente pela f cega e irracional. Liberdade de pensamento implica que a razo no se submeta a qualquer outra lei seno aquela que d a si prpria (cf. ibid). Sem nenhuma lei nada pode exercer-se por muito tempo, portanto, se a razo no quer se submeter lei que ela d a si prpria, tem que se curvar ao jugo das leis que um outro lhe d e, nesse caso, a liberdade de pensar fica perdida. Se a liberdade de pensamento proceder de modo independente da razo, destri-se a si mesma, cai em heteronomia. No sistema filosfico kantiano h a primazia da razo prtica sobre a razo pura, tendo em vista que a conscincia moral vai permitir atingir verdades metafsicas, o mundo prprio do homem, que dotado de razo e liberdade (cf. PRESTES, 1993, p. 68). Por isso, a grande tarefa da educao para a autonomia a partir do pensamento de Kant educar o homem para uma vida racional.
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A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE
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CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE
Paulo Freire no livro Pedagogia da autonomia afirma que o educador que trabalha com crianas deve "estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia" (FREIRE, 2000a, p. 78). Este um dos grandes temas que atravessam o pensamento de Freire. Ele no diz textualmente o que entende por autonomia e heteronomia, mas a partir de seu pensamento scio-poltico-pedaggico podemos afirmar que autonomia a condio sciohistrica de um povo ou pessoa que tenha se libertado, se emancipado, das opresses que restringem ou anulam a liberdade de determinao. A autonomia tem a ver com o que Freire (1983, p. 108) chama de "ser para si" e no contexto histrico subdesenvolvido dos oprimidos para quem e com quem Freire escreve, autonomia est relacionada com a libertao. J heteronomia a condio de um indivduo ou grupo social que se encontra em situao de opresso, de alienao , situao em que se "ser para outro" (idem, p. 38). Segundo o que defendemos a partir de Freire, as opresses, em geral, vo configurar uma situao de heteronomia, e uma educao voltada para a libertao pode conduzir as pessoas a serem autnomas. Tambm destacamos que os escritos de Freire so uma denncia aos sistemas social, poltico, econmico, educacional, que favorecem a perpetuao da heteronomia. Ele denuncia as realidades que levam a heteronomia e prope uma educao que busca construir uma realidade social que possibilite a autonomia, prope um processo de ensino que possibilite a construo de condies para todos poderem ser "seres para si". Freire cria um pensamento engajado, pensamento que prxis com e para o povo oprimido. Sua opo pelos mais fracos, pelos esquecidos, em especial pelos povos chamados subdesenvolvidos, que historicamente mais foram oprimidos com o colonialismo, com os neocolonialismos, com as ditaduras militares e com o neoliberalismo. Sua opo de professor democrtico e progressista que busca a superao da heteronomia e construo da autonomia. Neste captulo vamos ver quais as heteronomias a que ele se ops com seu pensamento.
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A OPRESSO
CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE 3.1 - A OPRESSO
A opresso, realidade histrica concreta da qual parte da humanidade vtima, a negao da vocao do homem de "ser mais" (FREIRE, 1983, p.35), a negao da liberdade, negao do homem como "ser para si" (idem, p. 189), portanto, a condio de opresso uma condio de heteronomia. Ao anular a vocao humana de ser mais, a opresso insere a dura realidade de ser menos. A opresso se verifica hoje em situaes concretas como a misria, a desigualdade social, a explorao do trabalho do homem, as relaes autoritrias, etc, situaes que fazem o homem viver em condio de heteronomia j que limitam ou anulam sua liberdade de optar e seu poder de realizar. A opresso uma realidade desumanizante "que atinge aos que oprimem e aos oprimidos" (ibid, p. 35). A humanizao resultado da ao da prpria humanidade, o homem que se faz homem, e isso s possvel porque possui liberdade. Toda opresso, que em si mesma alienante, leva o homem a ser para outro e ser menos, negao da liberdade humana, negao de seu carter criativo e criador, heteronomia. Segundo Freire (ibid, p. 44-45), a proibio de ser mais estabelecida pela opresso em si mesma uma violncia . A resposta dos oprimidos a essa violncia deve ser no sentido de buscar o direito de ser, sua luta no sentido de fazer-se homem. Nas nossas sociedades, o processo de violncia passa de gerao em gerao, o que vai formando uma conscincia possessiva do mundo e dos homens, tudo transformado em mercadoria, o dinheiro a medida para tudo e o lucro torna-se o objetivo principal. No momento em que por meio dessa ganncia desmedida dispe da vida de pessoas, tirando-lhes a dignidade e a liberdade, transformando-as em coisa, as legam a situao de heteronomia. Para Freire (ibid, p. 52), a conscincia do oprimido se encontra geralmente dentro de um mundo mgico e mtico, o que faz com que o destino, a sina, a vontade de Deus, sejam postos como causa da opresso. Nesse caso a causa vista com carter mtico, sendo assim, inacessvel, inatingvel, a mudana torna-se irrealizvel e a heteronomia no superada. Esse "fatalismo" (ibid) um dos principais perpetuadores de situaes de menoridade, de opresso, de heteronomia, pois leva ao imobilismo. Outra caracterstica dos oprimidos a "autodesvalia" (ibid, p. 55), ela ocorre quando o oprimido introjeta a viso que o opressor possui dele. Da consideram-se incapazes, enfermos, dizem no saber nada, etc. Para superar a autodesvalia necessrio superar a viso mtica do mundo e descobrir a verdadeira causa da opresso. Para Freire, na luta pela libertao que comeam a crer em si mesmos e criam condies para superar a condio de heteronomia. Um aspecto que contribui para a continuidade de situaes ou condies de heteronomia a adeso do oprimido ao opressor. O oprimido acaba adquirindo os valores dos opressores, e assim o modelo de humanidade que vai procurar realizar o do opressor. Passa a defender a viso individualista de liberdade, o que lhe impede de lutar pela prpria libertao. "Em sua alienao, os oprimidos querem a todo custo parecer-se com o opressor, imit-lo, segui-lo" (FREIRE, 1980, p. 60). No momento em que passam a desejar ser como o opressor, interiorizam suas opinies e passam a desprezar a si mesmos, a se ver como incompetentes, incapazes, etc. Isso representa uma espcie de "dependncia emocional" (FREIRE, 1983, p. 57), e constitui uma forma de heteronomia, j que o oprimido no busca ser ele mesmo e ser para si, mas busca ser como o opressor, e dessa forma, acaba sendo para o opressor. Muitas vezes, os oprimidos se reconhecem como tais e buscam sair da opresso, mas isso, no contexto de contradio e opresso em que vivem, significa ser opressor, por isso que libertao precisa implicar em superao da contradio opressor-oprimido. a superao da contradio que traz ao mundo o homem novo, no mais oprimido nem opressor (cf. idem, p.36), o homem que para si, o homem autnomo.
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MASSIFICAO E MEDO DA LIBERDADE
CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE 3.2 - MASSIFICAO E MEDO DA LIBERDADE
Paulo Freire (1983, p. 34) observou que em muitos oprimidos, o que impede a libertao o medo da liberdade , medo que os conduz a manterem-se na situao de oprimidos, medo que impede a autonomia. O medo da liberdade surge a partir da prescrio. "Toda prescrio a imposio da opo de uma conscincia a outra" (idem). Por isso ela alienante, faz com que uma conscincia "hospedeira" (ibid, p. 35), a do oprimido, se guie por uma pauta estranha a si, a pauta dos opressores. Dessa forma, o homem oprimido se encontra em uma situao de heteronomia, j que sua conscincia pautada pelo outro (hetero) que o oprime. Os oprimidos "(...) introjetam a 'sombra' dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando na expulso desta sombra, exigiria deles que 'preenchessem' o 'vazio' deixado pela expulso, com outro 'contedo' - o de sua autonomia" (ibid). De acordo com Freire (ibid, p. 36), oprimidos vivem um trgico dilema entre querer ser e temer ser. Ao se descobrirem oprimidos, descobrem que no so livres. A luta se trava internamente, a vontade de serem autnticos, de expulsar o opressor, de sair da alienao, de serem atores da prpria vida (autnomos) entra em conflito com o medo da liberdade. Por isso o autor diz que a libertao um "parto doloroso" (ibid). A massificao transforma os homens em seres passivos, acomodados, ajustados, incapazes de decidir, sem liberdade, e, portanto, heternomos. Por isso, o homem no deve acomodar-se
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no mundo, e sim integrar-se no e com o mundo. "A integrao resulta da capacidade de ajustar-se realidade acrescida da vontade de transform-la a que se junta a de optar, cuja nota fundamental a criticidade" (FREIRE, 1977, p. 42). A integrao um conceito ativo que envolve alm do ajustamento, a opo e a ao transformadora de um homem sujeito enraizado no seu mundo, por isso promove a autonomia. A acomodao fruto da prescrio que minimiza as decises e faz com que se perca a capacidade de optar, por isso impede a autonomia. A acomodao vai implicar no simples ajustamento e na conseqente massificao, situao em que a liberdade do sujeito e sua autonomia so negadas. Freire (idem, p. 43) denunciou que as tarefas do tempo do homem moderno em vez de serem fruto de deciso consciente a partir da prpria realidade, so decises de uma elite que por meio da prescrio, massifica, domestica, acomoda, rebaixando o homem condio de objeto, fazendo-o heternomo. A escola promove a massificao enquanto pratica a mera repetio de idias inertes, nega a participao, o debate e a anlise dos problemas. Quando reduz a teoria a verbalismo transforma o processo educacional em ato mecnico. A educao que verborosa, que prima apenas pela memorizao mecnica, que no instiga o educando a superar suas posies ingnuas, est contribuindo para formar um ser humano com medo da prpria liberdade, um ser humano incapaz de expulsar a conscincia hospedeira, incapaz de superar a massificao, e, portanto, um ser humano que vive em condio heternoma. Paulo Freire denuncia que o verbalismo na cultura brasileira est relacionado nossa experincia democrtica: "Cada vez mais nos convencemos, alis, de se encontrarem na nossa experincia democrtica, as razes deste nosso gosto pela palavra oca. Do verbo. Da nfase nos discursos" (ibid, p. 95). O verbalismo revela uma atitude mental do nosso povo que est ligada ausncia de criticidade e a superficialidade com que os problemas so tratados, h poucos espaos democrticos para que sejam dialogados e aprofundados. A criticidade est ligada democracia (cf. ibid). Quanto menos democrtica for uma nao, menor o conhecimento crtico da realidade, menor a participao, as formas de perceber a realidade sero ingnuas e as formas de express-la verborosas. Por isso, relaes e espaos antidemocrticos, autoritrios, so geradores de heteronomia.
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COLONIALISMO E INVASO CULTURAL
CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE 3.3 - COLONIALISMO E INVASO CULTURAL
Para Freire (1983, p. 189), sociedades colonizadas ou invadidas culturalmente so sociedades alienadas. No Brasil, nos momentos em que houve princpio de participao popular efetiva, surgiram assistencialismos ou foras impositoras que procuraram imobilizar o povo brasileiro e manter o que Freire chama de sociedade fechada (cf. FREIRE, 1977, p. 65s). A sociedade fechada, de que fala Freire, a sociedade colonial, escravocrata, sem povo, antidemocrtica (cf. idem). O Brasil cresceu em condies negativas s experincias democrticas, nossa colonizao foi fortemente predatria: explorao econmica, escravido, concentrao das terras, mandonismos, falta de liberdade de expresso e de livre iniciativa, etc. (cf. ibid, p. 67). No havia o desejo por parte dos colonizadores de construrem uma nao, uma civilizao, sua empreitada era apenas comercial: enriquecer e voltar para a Europa. O homem brasileiro surgiu nessa condio culturolgica, ela a origem do paternalismo, do mutismo, da tradio pouco propensa ao dilogo e democracia que nos acompanha ao longo da histria. De acordo com Freire, como a economia colonial era marcadamente autrquica, impediu a participao popular e o autogoverno, necessrios para uma nao constituir-se autonomamente. "No h autogoverno sem dialogao, da ter sido entre ns desconhecido o autogoverno ou dele termos raras manifestaes" (ibid, p. 70). No houve participao popular na vida pblica do pas, quem governava era um poder externo ao povo, o senhor das terras, os fiscais da Coroa, nobres membros da Coroa, etc, (cf. ibid, p. 71), o que criou uma conscincia hospedeira da opresso, conscincia habituada a seguir leis e preceitos de outros, portanto, heternoma, em vez de conscincia livre e criadora necessria para um regime democrtico (cf. ibid). No houve uma vivncia comunitria que pudesse criar um senso de participao. E assim, proibidos de falar, proibidos de crescer, o pas foi se formando em meio a condies heternomas. Quando o Brasil iniciou a tentativa de criar um Estado democrtico, o fez importando modelos e sem considerar o contexto prprio, atitude tpica de um povo alienado culturalmente (cf. ibid, p. 79). Importvamos uma soluo pronta para os nossos problemas sem termos nenhuma experincia de autogoverno e sem que a democracia fizesse parte de nossa cultura. Freire afirma que um dos problemas cruciais para o Brasil "O de conseguir o desenvolvimento econmico, como suporte da democracia, de que resultasse a supresso do poder desumano de opresso das classes muito ricas sobre as muito pobres. E de coincidir o desenvolvimento com um projeto autnomo da nao brasileira" (ibid, p. 86-87). Hoje podemos afirmar que a consolidao da democracia fundamental para o desenvolvimento de um projeto de nao autnoma, e a superao da alarmante desigualdade social necessria para mudar a condio de heteronomia a que milhes so submetidos devido carncia de condies materiais. Os sistemas coloniais, ao longo da histria, invadiram tambm o contexto cultural dos povos colonizados, impondo sua viso de mundo, ocorrendo assim, invaso cultural. A invaso cultural sempre alienante e violenta, uma forma perversa de heteronomia. Segundo Freire (1983, p. 178), a invaso cultural possui dupla face, ao mesmo tempo dominao e ttica de dominao. A invaso j uma forma de dominar econmica e culturalmente, de dispor, de objetificar o invadido. Mas a invaso cultural tambm promove a alterao nos valores do invadido, fazendo com que ele veja a realidade sob a tica do invasor, e isso garante a estabilidade do invasor e se torna uma ttica de dominao. E, defendemos que pensar sob a tica do outro em vez de pensar por si mesmo, heteronomia. De acordo com Freire podemos afirmar que para ter xito a invaso cultural precisa convencer os invadidos de que eles so inferiores, assim passam a ver os invasores como superiores, adquirem seus valores, seus hbitos, sua maneira de vestir, de falar, de produzir, de pensar. Dessa forma, so submetidos a condies concretas de opresso e so incapazes de lutar para se libertar delas, so incapazes de perceber a prpria heteronomia e se acomodam a ela. Por meio da submisso opresso os homens se alienam, pois passam a ser "seres para outro" (idem, p. 188), e assim, passam a viver em uma condio de heteronomia. importante destacar que o homem o nico animal que ser para si, e, assim, o nico que se desenvolve. "Como seres histricos, como "seres para si", autobiogrficos, sua transformao, que desenvolvimento, se d no tempo que seu, nunca fora dele" (ibid). S h desenvolvimento para os oprimidos quando superam a contradio opressor-oprimido e se fazem seres para si. As sociedades tambm apenas podem se desenvolver quando escaparem da alienao e forem "seres para si". Segundo o pensamento de Freire, a sociedade que no busca o desenvolvimento, que no
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COLONIALISMO E INVASO CULTURAL
Segundo o pensamento de Freire, a sociedade que no busca o desenvolvimento, que no busca ser para si, que no busca a autonomia, refora as estruturas da cultura do silncio construdas ao longo da dominao. Freire (1980, p. 62) defende que h relao necessria entre dependncia e cultura do silncio, j que ser silencioso seguir as prescries daqueles que impe a sua voz e no ter voz prpria. "Ser silencioso no ter uma palavra autntica, mas seguir as prescries daqueles que falam e impem sua voz" (idem). Essa cultura do silncio nasce das relaes opressoras do dominante em relao ao dominado (cf. FREIRE, 1982, p. 70). Podemos afirmar que a invaso cultural um exemplo disso, pois promove o silenciamento do dominado enquanto impe a forma de pensar do dominante. Outro exemplo a educao bancria, que procura silenciar o aluno para que ele seja uma espcie de receptculo dos conhecimentos do professor. Tanto a invaso cultural quanto a educao bancria so opostas autonomia, pois ao silenciarem, anulam a autonomia de dizer a prpria palavra. Ainda, o silenciamento produzido nas relaes de dominao entre as naes reproduzido no interior da sociedade colonizada. "O silncio da sociedade-objeto, em relao sociedadedirigente, repete-se nas relaes que se estabelecem no seio da mesma sociedade-objeto" (FREIRE, 1980, p. 65). Da mesma forma que as elites silenciam frente ao pas ou pases dominadores, fazem que o povo silencie frente a elas. Foi o que fizeram, por exemplo, os governos militares aps o golpe de 1964, adotaram uma poltica de servilismo em relao aos Estados Unidos e uma violenta imposio de silncio ao povo. Todas essas situaes de silenciamento impedem a autonomia das naes, sociedades, e indivduos que vivem nelas.
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SECTARIZAO E IRRACIONALISMO
CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE 3.4 - SECTARIZAO E IRRACIONALISMO
Toda relao de dominao, opresso, explorao violenta, no importa se os meios usados para tal o so (cf. FREIRE, 1977, p. 50). Toda desumanizao uma forma de violncia. Frente a tais situaes as pessoas podem adotar atitudes diferentes: radicais ou sectrias. Paulo Freire afirma ser um grande mal para a sociedade brasileira o fato de o homem brasileiro, inclusive suas elites, em momentos desafiadores da histria do pas ter "descambado" (idem, p. 51) para a sectarizao. "A sectarizao tem uma matriz preponderantemente emocional e acrtica, por isso irracional. arrogante, antidialogal e por isso anticomunicativa" (ibid). A sectarizao, como qualquer irracionalismo, uma forma de heteronomia, j que a autonomia supe que o sujeito possa dar a prpria lei ou os prprios princpios de sua ao pela prpria razo ou em concordncia com ela. Segundo Freire (ibid, p. 52), o sectrio de esquerda, como o de direita, se pe diante da histria como seu nico fazedor, como seu dono, por isso o povo no tem importncia, reduzido massa. O povo apenas um meio para seus fins. O sectrio procura pensar pelo povo e o v como "menor" que deve ser protegido. Freire (ibid, p. 50-51) coloca a radicalizao como oposta a sectarizao. A radicalizao preponderantemente crtica, dialgica, no procura impor sua opinio, amorosa. Ela no admite comodismos diante do poder opressor que desumaniza. Por isso no aceita em silncio a violncia, mas sua ao no ativismo, ao submetida reflexo. Conforme Freire (1983, p. 22), a sectarizao se nutre pelo fanatismo, mtica e alienante, o contrrio da radicalizao que crtica e libertadora. Libertadora porque seu enraizamento engaja os homens na transformao concreta da realidade, criando uma condio favorvel autonomia. "A sectarizao, porque mtica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, no pode ser mudada" (idem). Portanto, um obstculo para a emancipao dos homens (cf. ibid). O sectrio em sua irracionalidade no percebe a dinmica da realidade, o que lhe impossibilita perceber a unidade dialtica. Por isso mesmo o homem de esquerda ao tornar-se sectrio equivoca-se na sua interpretao pretendida dialtica da realidade e cai em posies fatalistas transformando o futuro em algo j dado, pr-estabelecido. O sectrio de direita pretende "domesticar" (ibid, p. 23) o presente para que o futuro seja igual, pretende evitar que a transformao ocorra. Ambas formas so reacionrias porque negam a liberdade, se fecham em suas verdades, em seus "crculos de segurana" (ibid), fechando-se para o dilogo. Como alienante, antidialogal, irracional e mantm a situao de opresso, a sectarizao uma forma de heteronomia. O irracionalismo fez-se presente freqentemente na histria do pas na defesa de privilgios inautnticos. O povo, vtima dos altos ndices de analfabetismo ou semi-analfabetismo e historicamente sem hbito de participar ativamente, em muitos momentos foi manipulado por irracionalismos. Isso refora a necessidade de um processo educativo que promova a responsabilidade social e poltica, de uma ao educativa criticizadora, que promova o esclarecimento e emancipao do homem, com acento cada vez maior de racionalidade
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AO ANTIDIALGICA
CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE 3.5 - AO ANTIDIALGICA
Para definir dilogo , Freire (1977, p. 107) faz referncia a Jaspers e afirma ser uma relao horizontal entre A e B, que nasce de uma matriz crtica e gera criticidade. O dilogo oposto ao antidilogo, que implica numa relao vertical de A sobre B. Dessa forma o antidilogo acrtico, desamoroso, auto-suficiente, desesperanoso, arrogante, por isso no comunica e impede a autonomia. "Paulo Freire acredita que o dado fundamental das relaes de todas as coisas no Mundo o dilogo. O dilogo o sentimento do amor tornado ao" (BRANDO, 1991, p. 103). Dessa forma, a relao entre homem e natureza regida originalmente pelo dilogo, a natureza se d ao homem que por meio do seu trabalho sobre ela cria a cultura. pela relao dialgica homem/natureza que o mundo transformado e a histria feita. A relao entre os homens outro momento do mesmo dilogo. "O trabalho uma relao entre os homens atravs da natureza" (idem, p. 104). Por isso, o trabalho deveria ser o principal domnio de dilogo entre os homens, que por meio dele humanizariam o mundo. A histria concreta do homem nega o dilogo de muitas formas. Relaes sociais em que uns sobrevivem do trabalho dos outros, em que uns criam aparatos culturais, econmicos, tecnolgicos, para explorar e oprimir, so exemplos disso. Inclusive o sistema educacional, s vezes, usado em favor da manuteno do antidilogo, da opresso, de um sistema social que leva heteronomia. Caracterstica bastante comum na educao antidialgica o verbalismo. "Este modo de pensar, dissociado da ao que supe um pensamento autntico, perde-se em palavras falsas e ineficazes" (FREIRE, 1980, p. 87). Para Freire a palavra autntica prxis , deve manter o dilogo constante entre teoria e prtica. Por isso, tambm a palavra que s ao se transforma em ativismo. O dilogo incompatvel com a auto-suficincia e exige um pensar autntico. Pensar que percebe a realidade historicamente e assim capaz de superar a dicotomia homemmundo. O homem um ser da prxis, do quefazer, diferente dos animais que so seres do puro fazer. "Os homens, pelo contrrio, como seres do quefazer, 'emergem' dele e, objetivando-o, podem conhec-lo e transform-lo com seu trabalho" (FREIRE, 1983, p. 145). O que torna o homem ser do quefazer o fato de seu fazer ser ao e reflexo, ser prxis (cf. idem). Quefazer o fazer do homem que teoria e prtica, ao e reflexo. De acordo com Freire, podemos dizer que os dominadores negam s massas populares a prxis verdadeira, o direito de dizer sua palavra. Para eles as massas no devem admirar, questionar, denunciar e transformar o mundo, devem apenas se adaptar realidade que eles, dominadores, determinam. Freire (ibid, p. 156) denuncia que a ideologia opressora promove a absolutizao da ignorncia. Dessa forma, os opressores se reconhecem como os que nasceram para saber e reconhecem nos outros o seu oposto. Assim o dilogo fica impossibilitado e a opresso, a heteronomia se mantm. A desmistificao dessa idia de ignorncia das massas deve ser fruto do processo de libertao, os opressores jamais vo fazer isso, pois eles se beneficiam dessa situao. Alis, o antidialgico, o dominador, quer conquistar aquele que lhe oposto.
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Toda conquista implica num sujeito que conquista e num objeto que conquistado. O sujeito da conquista determina suas finalidades ao objeto conquistado, que passa, por isto mesmo, a ser algo possudo pelo conquistador. Este, por sua vez, imprime sua forma ao conquistado que, introjetando-o, se faz um ser ambguo. Um ser, como dissemos j, "hospedeiro" do outro. (ibid, p. 162).
A conquista do oprimido um trao marcante da ao antidialgica. Por meio dela os opressores matam a admirao que os oprimidos tm pelo mundo, inculcando neles a admirao por um falso mundo. Esse falso mundo um engodo, um mundo mtico, irreal para as camadas populares, que assim mantm-se cada vez mais alienadas, cada vez mais imersas na heteronomia. Para manter essa situao de conquista, de alienao e heteronomia vrios mitos so mantidos pela ordem opressora (cf. ibid, p. 163). Um deles que a ordem opressora ordem da liberdade, de que todos so livres para fazer o que quiserem, trabalhar onde quiserem (cf. ibid). H muitos outros mitos como: todos por meio de seu esforo podem se tornar empresrios bem sucedidos, todos tem direito a educao, todos so iguais independente da classe social que ocupam, o assistencialista generoso, a revoluo um pecado contra Deus,
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uns so inferiores e outros superiores, etc. (cf. ibid, p. 164). Paulo Freire (ibid) denuncia que esses mitos so introjetados nas massas populares pelos meios de comunicao. Eles so um dos principais mecanismos que mantm a estrutura social opressora e desumanizante e que geram heteronomia. Outra forma antidialgica que os dominadores usam para manter seu status quo a diviso das massas populares (cf. ibid, p. 170). Dividido, o povo presa fcil para a dominao, ou seja, no possui fora para se libertar, para tornar-se autnomo, e como nos diz Freire, a forma que os homens possuem para se libertar, para Ser Mais, em comunho (cf. ibid, p. 86). Ainda, outra caracterstica da ao antidialgica a manipulao das massas oprimidas (cf. ibid, p. 172). Pela manipulao os opressores conformam as massas de acordo com seus interesses e objetivos. "A manipulao, na teoria da ao antidialgica, tal como a conquista a que serve, tem de anestesiar as massas populares para que no pensem" (ibid, p. 174). a manipulao que impede ao oprimido de pensar certo, que implicaria na conscientizao, caminho para a libertao. As elites sabem disso e por isso obstacularizam aos oprimidos pensar. E, pensar por si mesmo imprescindvel para que algum seja autnomo. Defendemos que uma estrutura social rgida, dominadora, antidialgica, favorece o desenvolvimento de pessoas que aceitam a dominao. Tambm favorece para que as pessoas e instituies que participam dela sejam antidialgicas. Assim, as relaes entre pais e filhos, por exemplo, acabam refletindo as condies autoritrias e dominadoras do contexto social. Quanto mais autoritria for a sociedade, mais freqente o autoritarismo dos pais e dos mestres, e mais esse autoritarismo ser introjetado nos filhos e alunos. Com isso, cria-se uma cultura de acatar irrefletidamente os preceitos verticalmente estabelecidos, apenas obedecer sem pensar. E isso impossibilitador da autonomia, j que ela pressupe que o sujeito possa pensar por si mesmo e para tal, as relaes devem ser dialgicas, no autoritrias.
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CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A OPOSIO PR...
CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE 3.6 - CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A OPOSIO PROFESSOR/ALUNO
Exemplo de educao antidialgica a "concepo bancria da educao" (FREIRE, 1983, p. 66), a qual mantm a contradio entre educador-educando (cf. idem, p. 67). A concepo bancria distingue a ao do educador em dois momentos, o primeiro o educador em sua biblioteca adquire os conhecimentos, e no segundo em frente aos educandos narra o resultado de suas pesquisas, cabendo a estes apenas arquivar o que ouviram ou copiaram. Nesse caso no h conhecimento, os educandos no so chamados a conhecer, apenas memorizam mecanicamente, recebem de outro algo pronto. Assim, de forma vertical e antidialgica, a concepo bancria de ensino "educa" para a passividade, para a acriticidade, e por isso oposta educao que pretenda educar para a autonomia. Freire denuncia que a narrao e a dissertao so caractersticas marcantes da educao bancria. "Narrao ou dissertao que implica num sujeito - o narrador - e em objetos pacientes, ouvintes - os educandos" (ibid, p. 65). Mantendo a contradio entre educador e educando, a narrao no promove a educao: "narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto" (ibid). Essa educao apresenta retalhos da realidade de forma esttica, sem levar em conta a experincia do educando. "Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante" (ibid, p. 66). Por isso, Freire a chama de concepo "bancria da educao" (ibid, p. 67), em que cabe ao educando apenas ser depsito, arquivar informaes. Mas, como nos fala Freire, "os grandes arquivados so os homens" (ibid), na medida em que essa educao sem prxis nega a criatividade, no h transformao, no h saber, os homens no podem tornar-se autnomos. A viso bancria possui papis rigidamente definidos, o educador o sbio que possui o conhecimento enquanto o educando sempre aquele que no sabe. Em resumo, o educador que educa, sabe, pensa, diz a palavra, disciplina, opta e prescreve a opo, atua, escolhe o contedo programtico, identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, e finalmente, o sujeito do processo. Os educandos, ao contrrio, so educados, no sabem, so pensados, escutam docilmente, so disciplinados, seguem a prescrio, tm papel passivo, no so ouvidos, devem adaptar-se s determinaes do educador, e so meros objetos (cf. ibid, p. 66-67). Por isso, nessa viso distorcida de educao os homens so seres de adaptao e ajustamento. O problema que quanto mais so tratados como depsitos, menos sero capazes de conscincia crtica e de libertarem-se da situao de opresso. Essa educao autoritria inibe a capacidade de perguntar, poda a curiosidade (cf. FREIRE e FAUNDEZ, 1986, p. 46), gera um homem passivo, ingnuo, que no capaz de um pensar autntico. Assim, h a aceitao passiva das estruturas que tornam os homens seres para outro, heternomos. Ela, em vez de transformar o homem em ser autnomo, de realizar sua vocao de Ser Mais, o torna autmato , o que uma forma de heteronomia. A educao bancria mantm a "inconciliao entre educador-educando" (FREIRE, 1983, p. 71) e tambm sugere uma "dicotomia inexistente homens-mundo" (idem), na medida em que pe os homens como meros "espectadores e no recriadores do mundo" (ibid). Por isso, a educao bancria condiciona as pessoas para que se adaptem ao mundo, vivam nele aceitando a opresso sem se revoltar contra os patres, os governantes, ou quem quer que possa os oprimir. Ou seja, para que trabalhem, cumpram as leis, sem questionar o prprio papel que ocupam na sociedade. Isso nega o homem como sujeito de suas aes e como ser de opo. Dessa forma, a educao bancria educao como prtica da dominao, mantm o educando na ingenuidade e assim, ele se acomoda ao mundo de opresso, permanecendo na heteronomia. Ainda, a educao bancria com a pura transferncia de contedos, a no participao do educando na produo do conhecimento, um dos elementos responsveis pela desmotivao, pela falta de interesse em estudar o que "passado" em sala de aula (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 15s). Freire chama a ateno para um produto genuno da educao bancria, os altos ndices de dficit quantitativo e qualitativo na educao, que constituem obstculo para o desenvolvimento do pas e para sua emancipao. Segundo Freire (1997, p. 11), o termo evaso escolar ideolgico, pois posto de uma forma a dar a entender que as crianas esto fora da escola por vontade delas, mas na verdade elas so expulsas da escola, excludas especialmente pela organizao bancria. O termo correto "expulso escolar" (FREIRE, 1995, p. 46). Isso est relacionado ao despreparo cientfico dos educadores e a educao atrelada ideologia elitista
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CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A OPOSIO PR...
relacionado ao despreparo cientfico dos educadores e a educao atrelada ideologia elitista que alfabetiza no a partir da realidade do educando. Expulsar uma criana da escola conden-la ao silncio, se no tem como ler e escrever ou os faz de forma precria, no conseguir manter relaes verdadeiramente dialgicas em uma sociedade que existe pela palavra, depender de idias e temas externos, e assim no conseguir conquistar a prpria autonomia.
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NEOLIBERALISMO E A TICA DE MERCADO
CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE 3.7 - NEOLIBERALISMO E A TICA DE MERCADO
As concepes de Paulo Freire me levam a pensar que hoje o neoliberalismo algo que nega a autonomia, na medida em que promove uma crescente desigualdade social e, dessa forma, deixa a maioria das pessoas e naes em condies econmicas de pobreza. Situaes de pobreza e misria limitam a autonomia na medida em que restringem o poder de realizar. Ainda, a ideologia neoliberal amacia a verdadeira realidade, promove modos de pensar massificados, o que nega a liberdade de cada qual pensar por si mesmo, negando assim, a autonomia. Paulo Freire (2000a, p. 142) d alguns exemplos desse amaciamento ideolgico: o desemprego que considerado pelos neoliberais uma desgraa da poca, o pragmatismo pedaggico que treina em vez de formar afirmando que os sonhos morreram e o importante preparar para o mercado de trabalho, etc. A globalizao neoliberal posta como uma evoluo natural da economia, como se no houvesse outra opo, os pases tm que se adaptar, independente das condies histricas com as quais o capitalismo se desenvolveu neles. Isso nega a autonomia das naes. "O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua tica a tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente" (idem, p. 144). Paulo Freire identifica uma "ditadura do mercado" (ibid) que impe uma tica do lucro, bem diversa da tica universal defendida por ele. "A liberdade de comrcio no pode estar acima da liberdade do ser humano" (ibid, p. 146). Para que tenhamos um homem autnomo, a liberdade e a dignidade humana no podem ser desrespeitadas ou esquecidas em favor dos interesses de grupos econmicos. Os neoliberais possuem um discurso pragmtico que sugere a simples adaptao, em vez da interveno.
[...] negando prtica educativa qualquer inteno desveladora, reduzem-na pura transferncia de contedos 'suficientes' para a vida feliz das gentes. Consideram feliz a vida que se vive na adaptao ao mundo sem raivas, sem protestos, sem sonhos de transformao. (FREIRE, 1995, p. 27).
A viso de Histria contida nesse pensamento imobiliza, leva ao determinismo. Freire (2003a, p. 33-34) destaca duas dessas vises deterministas, a primeira considera o futuro como pura repetio do presente, pensamento tpico dos dominadores. Na segunda, o futuro um pr-dado, uma espcie de sina, no problemtico, inexorvel, tpico do povo que perdeu a esperana, a capacidade de sonhar. Esses pensares negam a Histria como possibilidade e negam o carter criativo, criador, libertador da educao e a autonomia que os sujeitos devem conquistar por meio dela. Para Freire (1995, p. 32), a perspectiva neoliberal procura reforar a "pseudo-neutralidade da prtica educativa, reduzindo-a a transferncia de contedos", reduzindo a formao ao treino de tcnicas e procedimentos. Considera toda prtica educativa que vai alm disso, que procura superar a dicotomia leitura do mundo/leitura da palavra, leitura do texto/leitura do contexto, como mera ideologia (cf. idem, p. 32-33). Ainda, a educao de carter neoliberal procura promover o individualismo com um discurso que incentiva os alunos a subir na vida por si mesmos, a terem sucesso material e profissional, e assim ensina as pessoas a desistirem de seus direitos autonomia e pensamento crtico (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 150). o discurso da educao para a tica do mercado: bom o mais forte. Essas concepes educacionais neoliberais mantm e agravam uma situao social que nega a dignidade e limita a autonomia de grande parte da populao mundial. Pelo tecnicismo, o neoliberalismo reduz o homem a um simples objeto da tcnica, em vez de autnomo transforma o ser humano em autmato. Sendo autmato, no tem determinao prpria, determinado por outro e assim, heternomo. "[...] o indivduo cessa de ser ele mesmo; adota inteiramente o tipo de personalidade que lhe oferecido pelos padres culturais e, por conseguinte, torna-se exatamente como todos os demais so e como estes esperam que ele seja" (FROMM, 1977, p. 150). Transformando-se em autmato, vive na iluso de que possui vontade prpria, de que possui estilo, opinies e sentimentos prprios. O medo da liberdade e as dvidas so substitudos pela iluso de uma individualidade que possui sua segurana em uma autoridade externa. O autmato vive da iluso da autonomia, mas na verdade heternomo. Os tecnicistas, "Deformados pela acriticidade, no so capazes de ver o homem na sua
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NEOLIBERALISMO E A TICA DE MERCADO
Os tecnicistas, "Deformados pela acriticidade, no so capazes de ver o homem na sua totalidade, no seu quefazer-ao-reflexo, que sempre se d no mundo e sobre ele" (FREIRE, 1981, p. 23). a racionalidade fria e calculista da civilizao ocidental sobrepondo interesses egostas e individualistas sobre os valores humanos e o bem estar comum. A civilizao ocidental "Degenerada num projeto de mundo identificado com o des-amor da ganncia fratricida, da posse, do lucro e da especulao financeira, conduziu a humanidade beira da destruio total" (ANDREOLA, 2000, p. 24). Penso que as configuraes atuais do mundo ocidental so um alerta; o projeto neoliberal est negando s pessoas do mundo, a possibilidade de viver com mais dignidade e autonomia. Em vez disso, est levando o mundo beira da autodestruio.
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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA HOJE
CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE 3.8 - ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA HOJE
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Um dos aspectos que definem nossa poca a falta de sentido, o que pode estar associado perda de horizonte (cf. TAYLOR, 1997, p. 35). As configuraes tradicionais perderam a credibilidade, no h mais nada que se apia na natureza do ser, tudo parece se apoiar em interpretaes humanas mutveis. Essa perda de horizonte foi antecipada especialmente por Nietzsche (1844-1900) na obra A gaia cincia, nas palavras de seu louco: "Para onde foi Deus?... Ns o matamos - vocs e eu. Somos todos seus assassinos! Mas como fizemos isso? Como conseguimos beber inteiramente o mar? Quem nos deu a esponja para apagar todo o horizonte?" (NIETZSCHE, 2001, p. 147-148). A falta de horizonte se reflete na crise de identidade que uma forma de desorientao, ela geralmente expressa pelas pessoas em dvidas como no saber quem so, e no saber em que posies se colocam. Isso perceptvel hoje em qualquer crculo humano, inclusive em sala de aula. Uma das perguntas mais freqentes que tenho ouvido como professor no ensino fundamental trabalhando em escolas pblicas : Para que estudar? Essa pergunta poderia ser confundida com uma pergunta/pretexto para no estudar, coisa de adolescente. Mas muito mais que isso, ela reveladora da perda de horizonte, da desorientao, da falta de sentido, que as pessoas em geral vivem hoje. Isso preocupante, pois quando as pessoas no tm um sentido prprio a partir de si e das relaes que estabelecem, vivero de acordo com sentidos e sob orientaes externas, o que as far heternomas. H hoje um modo de vida instrumental que esvazia a vida de significado e ameaa a liberdade pblica (TAYLOR, 1997, p. 638). As pessoas no tm aspirao alguma na vida a no ser o que est ligado ao conforto frvolo, ao consumo desmedido, ao ganho de dinheiro. A auto-responsabilizao que a liberdade pblica e, conseqentemente, a autonomia requerem, cede espao para o individualismo e o consumismo. Uma das formas de a sociedade instrumental produzir esse comportamento por meio das imagens de vida que apresenta e cultua. Essas imagens so transmitidas pelos meios de comunicao de massa, que ocultam os significados mais profundos e acabam "vendendo" ideais superficiais de vida. Os meios de comunicao de massa possuem hoje uma forte influncia na formao das pessoas, em geral prope uma viso despolitizada do mundo e procuram formar consumidores popularizando certos "ideais" e "padres". Penso que isso tem se tornado um grave obstculo para a autonomia. O modo de vida instrumental tambm dissolveu as comunidades tradicionais e os estilos de vida mais antigos, destruiu as matrizes onde o significado anteriormente podia florescer (cf. idem). Em conseqncia disso, os hbitos e as relaes acabam se tornando cada vez mais parecidos, mais massificados. A massificao uma forma de heteronomia, pois faz com que grandes multides adotem valores e padres que no se originaram de si ou de sua cultura. Alm da tendncia nociva de destruir a liberdade pblica, o modo de vida instrumental solapa os focos locais de autogoverno, gera relaes desiguais de poder que negam a igualdade poltica. Dessa forma, a democracia no ocorre, serve para manter privilgios e aumentar o poder dos j poderosos, mantendo e agravando situaes de heteronomia. Por isso que Vattimo questiona a democracia atual. "A democracia como a praticamos j no funciona. Transformou-se em um sistema que idiotiza as pessoas para criar consensos favorveis s classes dominantes" (VATTIMO, 2004, p. 3). Assim, a democracia se torna, em muitos casos, mais uma iluso que oculta a realidade e mantm situaes de privilgio, opresso, heteronomia. Note-se que se est colocando em questo a forma como a democracia est sendo praticada e no a prpria democracia. A racionalidade de eficcia instrumental que sobrepe as emoes, sentimentos, compulses, possibilita uma espcie de distanciamento e autocontrole. Alguns filsofos romnticos, Nietzsche, a escola de Frankfurt, etc., desenvolveram a idia de que a hegemonia racional, o controle racional, pode endurecer-nos, secar-nos, reprimir-nos, o autodomnio racional pode ser auto-subordinao ou escravido, ou seja, heteronomia. H uma "dialtica do Iluminismo", em que a razo que promete ser libertadora, acaba sendo seu oposto (cf. TAYLOR, 1997, p. 157). A razo humana que potencialmente libertadora, promotora de autonomia, acaba sendo fonte de heteronomia. No entanto, esses filsofos em vez de condenar apenas a razo instrumental que ultrapassou seus limites intervindo em esferas da vida das pessoas que no eram de alada instrumental, condenaram a razo. Isso gera um certo pessimismo, uma desesperana na possibilidade de humanizao do mundo, o que contribui para a manuteno de
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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA HOJE
condies de heteronomia. Outro fenmeno comum na atualidade que parece negar a autonomia uma supervalorizao da fama, o que est ligado estetizao da vida. "A vida superior marcada pela aura da fama e da glria que se vincula a ela, ou, ao menos, aos casos notveis daqueles que encontram nela um sucesso brilhante" (idem, p. 36). claro que isso est relacionado aos meios de comunicao de massa e difuso de certos ideais de vida. As pessoas querem se tornar visveis, o que est sendo possvel s massas pelas novas tecnologias que possibilitam expor ao pblico a prpria vida privada. Ao se tornar visvel, a vida privada se torna controlvel e isso pode representar um risco autonomia. J o fato de viver buscando a aura da fama representa heteronomia na medida em que envolve a abdicao ao viver autenticamente em nome do viver segundo um padro estabelecido por outro. Esse padro estabelece modos de vida, hbitos de consumo, ideais, que massificam e fazem as pessoas se distanciarem de sua cultura de origem. Nas escolas h hoje muitos resqucios da educao bancria, ainda ocorrem prticas verticais, antidialgicas, em que o aluno tratado como um depsito, o que, como j foi visto, impede a gestao da autonomia. Alm disso, as mudanas na sociedade brasileira esto, ao mesmo tempo, conferindo mais responsabilidade e dificultando o trabalho da escola. A nova configurao familiar, a cultura do consumo e satisfao imediata esto fazendo com que as crianas cheguem na escola, em geral, sem educao alguma da vontade, com valores distorcidos, e, como j foi dito, sem sentido prprio. Outro problema que perdura nas escolas de nosso pas, embora esteja diminuindo, so os altos ndices de reprovao e evaso. A excluso escolar e a educao de m qualidade negam o direito de pensar. Ler e escrever so habilidades necessrias para a comunicao, e o pensamento resultado da comunicao com os outros. Se algum est impedido de se comunicar, tambm est impedido de pensar por no poder comunicar seu pensamento. E essencial para a autonomia poder aprender a dizer sua palavra e pensar por si mesmo.
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A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE
CAPTULO IV - A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE
Paulo Freire prope uma pedagogia da autonomia na medida em que sua proposta est "fundada na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do educando" (FREIRE, 2000a, p. 11). Optamos por usar a expresso "educao para a autonomia" com o objetivo de enfatizar que a autonomia deve ser conquistada, construda a partir das decises, das vivncias, da prpria liberdade. Ou seja, embora a autonomia seja um atributo humano essencial, na medida em que est vinculada idia de dignidade, defendemos que ningum espontaneamente autnomo, ela uma conquista que deve ser realizada. E a educao deve proporcionar contextos formativos que sejam adequados para que os educandos possam se fazer autnomos. A temtica da autonomia que ganhou centralidade nos pensadores e na educao moderna, ganha em Paulo Freire um sentido scio-poltico-pedaggico: autonomia a condio sciohistrica de um povo ou pessoa que tenha se libertado, se emancipado, das opresses que restringem ou anulam sua liberdade de determinao. E conquistar a prpria autonomia implica, para Freire, em libertao das estruturas opressoras. "A libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela" (FREIRE, 1983, p.32). No h libertao que se faa com homens e mulheres passivos, necessria conscientizao e interveno no mundo. A autonomia, alm da liberdade de pensar por si, alm da capacidade de guiar-se por princpios que concordem com a prpria razo, envolve a capacidade de realizar, o que exige um homem consciente e ativo, por isso o homem passivo contrrio ao homem autnomo.
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INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA
CAPTULO IV - A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE 4.1 - INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA
A concepo de educao de Freire est fundada no carter inconcluso do ser humano. O homem no nasce homem, ele se forma homem pela educao. Por isso educao formao.
O que quero dizer que a educao, como formao, como processo de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no mundo dos seres humanos uma conotao de sua natureza, gestando-se na histria, como a vocao para a humanizao [...] (FREIRE, 2003a, p. 20).
No possvel ser gente seno por meio de prticas educativas. Esse processo de formao perdura ao longo da vida toda, o homem no pra de educar-se, sua formao permanente e se funda na dialtica entre teoria e prtica. A educao tem sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo, e os seres humanos so to projetos quanto podem ter projetos para o mundo (cf. FREIRE, 2000b, p. 40). O homem inacabado e possui conscincia de seu inacabamento, isso importante para que ele se torne autnomo. Segundo Freire (2000a, p.56s), com a liberdade o ser humano foi transformando a vida em existncia e o suporte em mundo. Para Freire (idem, p. 56), a experincia animal se d no suporte, que espao restrito em que o animal treinado, adestrado para caar, defender-se, sobreviver, e graas a esse suporte que os filhotes dependem de seus pais por menos tempo que as crianas. A explicao do comportamento animal se encontra muito mais na espcie do que no indivduo. Eles no possuem liberdade, assim no criam um mundo para si, no so autnomos. J o homem possui existncia. "O domnio da existncia o domnio do trabalho, da cultura, da histria, dos valores - domnio em que os seres humanos experimentam a dialtica entre determinao e liberdade" (FREIRE, 1982, p. 66). no domnio da existncia que os homens se fazem autnomos. A partir da inveno da existncia no foi mais possvel ao homem existir sem assumir o seu direito e dever de decidir. Por isso, assumir a existncia em sua totalidade necessrio para que o homem seja autnomo. Enquanto inacabados, homens e mulheres se sabem condicionados, mas a conscincia mostra a possibilidade de ir alm, de no ficar determinados. "Significa reconhecer que somos condicionados mas no determinados" (FREIRE, 2000a, p. 21). A construo da prpria presena no mundo no se faz independente das foras sociais, mas se essa construo for determinada, no h autonomia. Se minha presena no mundo feita por algo alheio a mim, estou abrindo mo de minha liberdade, de minha responsabilidade tica, histrica, poltica e social, estou abrindo mo de minha autonomia. "Afinal, minha presena no mundo no a de quem apenas se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria" (idem, p. 60). A presena no mundo de quem sujeito da Histria uma presena autnoma.
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EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA TICA E E...
CAPTULO IV - A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE 4.2 - EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA TICA E ESTTICA
Para Freire (2000a, p. 37), educar substantivamente formar, por isso o ensino dos contedos no pode se dar alheio formao moral e esttica do educando. Um ensino tecnicista, que visa apenas o treinamento, diminui o que h de fundamentalmente humano na educao, o seu carter formador. H hoje uma tendncia em certas instituies, inclusive de ensino superior, em criar cursos com carter puramente tcnico. Ningum quer condenar a tcnica e a cincia, nem se trata de divinizao ou diabolizao (cf. idem), ambas so formas superficiais de compreender os fatos e implicam em pensar errado. Apesar de ser necessrio, o ensino tcnico-cientfico insuficiente, apenas ele no favorece a construo, a conquista da autonomia. Uma educao que vise formar para a autonomia deve incluir a formao tica e, ao seu lado, a formao esttica . "Decncia e boniteza de mos dadas" (ibid, p. 36). Homens e mulheres, enquanto seres histrico-sociais, se fazem capazes de comparar, julgar, valorar, escolher, intervir, recriar, dessa forma so responsveis e se fazem seres ticos e estticos (cf. ibid). Como nos fazemos seres humanos, a nossa obra enfeia ou embeleza o mundo, da a impossibilidade de nos eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da nossa liberdade. Ele vai ser belo ou feio dependendo tambm da opo tica que fizermos. nossa liberdade que nos insere um compromisso tico e uma perspectiva esttica. Penso que s podemos ser autnomos graas a nossa liberdade, por isso uma educao que vise formar para a autonomia engloba necessariamente a dimenso tica e esttica. Uma das dimenses ticas que uma educao que busca formar para a autonomia deve atentar a corporeificao da palavra pelo exemplo do educador (cf. ibid, p.38). De nada adianta um professor em seu discurso exaltar a criticidade, a democracia, o pensamento autnomo, se sua prtica antidialgica, vertical, bancria. A ao generosa que testemunha a palavra a torna viva, a faz palavra viva, dando um significado especial a ela. Assim, no uma prtica puramente descritiva, "mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a fora do testemunho" (ibid, p. 41). O testemunho concreto de um professor que possui uma prtica autnoma essencial em uma educao que vise a autonomia. A educao para a autonomia supe o respeito s diferenas, assim, rejeita qualquer forma de discriminao, seja ela de raa, classe, gnero, etc. Como a autonomia no auto-suficincia, ela inclui estar aberto comunicao com o outro, com o diferente, e estar aberto comunicao com o outro, segundo Freire (ibid, p. 42), pensar certo. "No h por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas co-participado" (ibid, p. 41). Toda inteligncia, se no distorcida, comunicao do inteligido, portanto, a inteligibilidade se funda na comunicao, na intercomunicao, na dialogicidade. O pensar certo dialgico, aberto ao outro, igual enquanto membro da humanidade e diferente enquanto sujeito nico. Portanto, a autonomia supe o respeito tanto dignidade do sujeito enquanto membro da humanidade, quanto o respeito s suas especificidades de indivduo. De acordo com o pensamento de Freire, para a prtica de uma educao que visa a autonomia, uma das tarefas mais importantes possibilitar condies para que os educandos possam "assumir-se" (ibid, p. 46). Isso envolve assumir a condio scio-histrica, a condio de ser pensante, comunicante, transformador, criador, sonhador, que ama e sente raiva (cf. ibid). Essa assuno do eu no significa a auto-suficincia, a excluso dos outros, " a 'outredade' do 'no eu', ou do tu que me faz assumir a radicalidade o meu eu" (ibid). Essa assuno est ligada identidade cultural que faz parte, ao mesmo tempo, da dimenso individual e de classe dos educandos. "Tem que ver diretamente com a assuno de ns por ns mesmos" (ibid, p. 47). O assumir-se como sujeito da prpria assuno possibilita que o sujeito possa ser ele mesmo, possa ser autnomo. "A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio" (ibid). Assumir-se implica em ser autntico, em ser o que se a partir de si mesmo, por isso, para ser autnomo o homem precisa assumir-se. A assuno, enquanto exige autenticidade, engloba as dimenses tica e esttica. Para que haja tal assuno, o educador deve respeitar a autonomia do educando. Outro ponto essencial ao se pretender uma educao para a autonomia, a questo tica do respeito aos professores. direito e dever dos educadores lutar por sua valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos, menos imorais. "A elevao urgente da qualidade de nossa educao
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lutar por salrios dignos, menos imorais. "A elevao urgente da qualidade de nossa educao passa pelo respeito aos educadores e educadoras mediante substantiva melhora de seus salrios, pela sua formao permanente e reformulao dos cursos de magistrio" (FREIRE, 1995, p. 46). Penso que a limitao nociva da autonomia dos educadores devido a condies econmicas e formativas desfavorveis inegavelmente prejudica a qualidade da educao e tem reflexos diretos na limitao da autonomia dos educandos. Defendemos que uma educao que visa promover a autonomia deve atentar para a formao do ser humano e no apenas para o ensino-aprendizagem de contedos. Dessa forma, precisa atentar para todos elementos envolvidos na educao: a postura do professor, da direo, a situao material da escola, a participao dos pais, os contedos a serem apreendidos, etc. A formao ocorre na interao de todos elementos que envolvem a educao, por isso todos eles devem ser pesados de tal forma a contribuir para a aprendizagem crtica e para a construo gradativa da autonomia do educando.
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AUTORIDADE E LIBERDADE
CAPTULO IV - A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE 4.3 - AUTORIDADE E LIBERDADE
O educador, que em sua prtica busca promover a autonomia dos educandos, deve estar atento relao autoridade-liberdade. Para que haja a necessria disciplina sem haver autoritarismo ou licenciosidade, o equilbrio entre ambas necessrio. "O autoritarismo a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade" (FREIRE, 2000a, p. 99). Assim o autoritarismo no mais autoridade, mas abuso de autoridade, a licenciosidade no mais liberdade, mas depravao da liberdade. Ambos so nocivos autonomia, j que o autoritarismo mantm o educando excessivamente dependente da autoridade e poda a liberdade de escolher e fazer por si mesmo. J a licenciosidade impede a aprendizagem da auto-responsabilizao e permite que o educando se torne dependente dos prprios impulsos e desejos. Tanto a dependncia excessiva da autoridade externa quanto a dependncia dos prprios impulsos so formas de heteronomias, pois impedem que o sujeito haja de acordo com sua prpria lei, impedem que o sujeito seja ele mesmo. Para Freire (idem, p. 102-103), a autoridade docente precisa estar fundada na autoridade da competncia, no que a competncia tcnica na rea em que atua seja suficiente para garantir a autoridade, mas a incompetncia profissional a desqualifica. A autoridade est relacionada com promover, incentivar, por isso demanda generosidade. Relaes justas e generosas geram um clima em que a autoridade do professor e a liberdade do aluno se assumem em sua eticidade (cf. ibid, p. 103). A autoridade no pode cair no autoritarismo, caso em que educar para a servilidade, que uma forma de heteronomia. A autoridade que democrtica se preocupa com a construo de um clima de real disciplina, de respeito. Procura levar o educando a construir, por meio de sua liberdade e fundado na responsabilidade, a autonomia. Assim, a autoridade democrtica a que se empenha em realizar o seguinte sonho fundamental:
O de persuadir ou convencer a liberdade de que v construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o 'espao' antes 'habitado' por sua dependncia. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida. (ibid, p. 105).
Dessa forma, a escola deve ter contedos programticos, mas deve ficar claro que o essencial na aprendizagem dos contedos a "construo da responsabilidade da liberdade que se assume [...] a reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia" (ibid). Enquanto gente posso vir saber o que no sei e posso aperfeioar o que sei, tanto mais saberei quanto mais construir minha autonomia em respeito dos outros. Segundo Freire (1999, p.83), na constituio da necessria disciplina no h como identificar o ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, com o puro entretenimento. A prtica educativa difcil, exigente, no pode ter "regras frouxas", no entanto, tambm no pode ser um ato insosso, desgostoso, enfadonho, deve ser prazeroso. H alegria embutida na aventura de conhecer, de descobrir, sem a qual o ato educativo pode se tornar desmotivador. Mesmo assim, "Estudar , realmente um trabalho difcil. Exige de quem faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando-a" (FREIRE, 1982, p. 9). a postura ativa, criativa, crtica, necessria para a construo da autonomia, que a disciplina tpica da educao bancria abafa e a disciplina respeitosa da educao dialgica promove. A construo respeitosa da disciplina deve incluir a educao da vontade. A vontade s se torna autntica em sujeitos que assumem seus limites. "A vontade ilimitada a vontade desptica, negadora do outras vontades e rigorosamente, de si mesma" (FREIRE, 2000b, p. 34). A vontade desptica negadora da prpria autonomia e da autonomia dos outros. Por isso a disciplina da vontade uma prtica difcil mas necessria, por meio dela que se constitui a autoridade interna a partir da introjeo da autoridade externa (cf. idem, p. 35), o que permitir a liberdade viver plenamente suas possibilidades, as quais incluem a construo da prpria autonomia. A vivncia da tenso dialtica entre liberdade e autoridade nos mostra que elas podem no ser antagnicas necessariamente uma da outra (cf. ibid). O melhor para a promoo da autonomia, que a liberdade possa se constituir assumindo seus limites criticamente. O confronto com as demais liberdades e com a autoridade dos pais,
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AUTORIDADE E LIBERDADE
seus limites criticamente. O confronto com as demais liberdades e com a autoridade dos pais, professores, do Estado, bom e necessrio, pois amadurece a liberdade, ela descobre que no absoluta, mas cerceada por outras liberdades e pela autoridade, e sua autonomia no absoluta ou auto-suficiente. Por isso indispensvel que os pais tomem parte nas discusses sobre as decises dos filhos, o que no pode tomar a deciso por eles, mas devem mostrar que a deciso um processo responsvel e acarreta em conseqncias. Ningum autnomo antes de decidir, a autonomia se faz ao longo da vida pelas decises que tomamos, por isso a importncia em assumir a prpria liberdade responsavelmente.
O que preciso, fundamentalmente mesmo, que o filho assuma eticamente, responsavelmente, sua deciso, fundante de sua autonomia. Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. (FREIRE, 2000a, p. 120).
A autonomia conquistada gradualmente, processo que consiste no amadurecimento do ser para si, por isso a educao deve possibilitar experincias que estimulem as decises e a responsabilidade. Freire (2000b, p. 37) fala que mais importante do que o testemunho espontneo dos pais aproveitar a fora do testemunho de pai para exercitar a "liberdade do filho no sentido da gestao de sua autonomia" (idem). Segundo o autor, quanto mais os filhos vo se tornando "seres para si", tanto mais so capazes de reinventar seus pais, em vez de copi-los ou at neg-los (cf. ibid). O educador que busca criar condies para que seus alunos criem sua prpria autonomia e que no quer ter uma prtica autoritria, deve saber escutar . Falar para os alunos como se fosse o portador da verdade uma prtica bancria, preciso escutar, e a partir da escuta aprender a falar com eles e no para eles (cf. FREIRE, 2000a, p. 127). Se quisermos promover no educando a autonomia, o processo educativo como um todo deve ser de falar com. Pode haver momentos de falar para, desde que como um momento do falar com (cf. idem, p. 131). A escuta fundamental para que o processo educativo ocorra, como ensinar no transferir conhecimento, e sim exige a problematizao e acompanhamento para que os educandos vo construindo seus conhecimentos, a escuta do outro essencial, sem isso, o processo educativo de construo da autonomia fica comprometido. Tambm importante que os educandos aprendam a fazer o uso responsvel da palavra, que aprendam a falar autonomamente. De acordo com Freire (ibid), para que haja uma comunicao dialgica, que no seja nem licenciosa nem autoritria, indispensvel, em sala de aula, a disciplina do silncio. Mas silncio no silenciamento. Educador e educando devem ser sujeitos do dilogo. E, da mesma forma que no deve ser autoritrio, o educador no deve ser licencioso, deve assumir sua autoridade e educar para possibilitar o exerccio responsvel e racional da liberdade, a fim de que a autonomia possa ser gestada.
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CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA
CAPTULO IV - A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE 4.4 - CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA
A educao que vise formar para a autonomia deve fomentar nos educandos a curiosidade e a criticidade. Um educador que busca despertar a curiosidade e a criticidade em seus educandos, no pode basear-se na memorizao mecnica. Pensar mecanicamente pensar errado. "Pensar certo significa procurar descobrir e entender o que se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que ns observamos e analisamos" (FREIRE, 2003b, p. 77). E pensar certo condio para ensinar certo e ele s se faz no respeito unidade entre teoria e prtica. "E uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas" (FREIRE, 2000a, p. 30). A arrogncia de achar-se o detentor de verdades imutveis e inquestionveis tambm pensar errado. Os homens e mulheres como seres histricos podem intervir no mundo, conhec-lo e transform-lo. O conhecimento tambm por eles produzido, igualmente histrico. Dessa forma, os conhecimentos que temos hoje superaram conhecimentos produzidos por geraes passadas, mas tais conhecimentos, tambm sero superados por outros produzidos por geraes que viro. Esse processo de superao constante e no h nenhum conhecimento que seja absoluto. Por isso to importante estar aberto a novos conhecimentos e buscar produzi-los, quanto conhecer o que a humanidade j produziu (cf. idem, p. 31). A educao para a autonomia s possvel havendo essa possibilidade de recriar o que o passado nos legou e criar o novo. Paulo Freire (ibid, p. 32) defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, pois faz parte da natureza da prtica docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa possibilita conhecer a novidade e contribui para que a curiosidade v se tornando cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim saia da ingenuidade e transforme-se em curiosidade epistemolgica (cf. ibid). A curiosidade ingnua o que caracteriza o senso comum, um saber feito apenas da experincia sem rigorosidade metdica. A ingenuidade nociva autonomia, pois impede, inclusive, a percepo dos elementos de heteronomia que nos cercam. A rigorosidade metdica necessria para que conheamos melhor o mundo e a ns, e, assim, tenhamos maior capacidade de nos determinarmos, elemento essencial para sermos autnomos. Freire (ibid, p. 34s) considera que a diferena e a distncia entre ingenuidade e criticidade no se d na ruptura entre elas, mas na superao. A curiosidade ingnua sem deixar de ser curiosidade, ao criticizar-se se torna curiosidade epistemolgica. Essa superao ocorre devido rigorosidade metdica na aproximao do objeto, que caracteriza a segunda curiosidade. A essncia da curiosidade permanece a mesma, o que muda a qualidade. A curiosidade condio para a criatividade, ela a "indagao inquietadora" (ibid, p. 35) que nos move no sentido de desvelar o mundo que no fizemos e acrescentar a ele algo que ns fazemos. A prtica educativa progressista que visa educar para a autonomia deve promover a superao para a curiosidade epistemolgica, no h como ser autnomo sem criticidade, mantendo uma viso ingnua do mundo. A partir das concepes de Freire a educao envolve o movimento dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Prticas espontneas produzem geralmente um saber ingnuo. O conhecimento crtico, necessrio para a autonomia, se alcana com rigorosidade metdica. O pensar certo no presente dos deuses ou fruto de uma iluminao especial sobre uma ou outra mente privilegiada, o pensar certo possvel a todos e deve ser produzido; na escola ele deve ser produzido pelo educando em comunho com seu educador. Todos somos curiosos, a curiosidade faz parte do fenmeno vital. O conhecimento sempre comea pela pergunta, pela curiosidade (cf. FREIRE e FAUNDEZ, 1986, p. 46). Mas o que deve ser obra do sujeito a passagem da curiosidade espontnea, ingnua para a curiosidade epistemolgica. Isso s feito com reflexo crtica sobre a prtica. Quanto mais a reflexo crtica ajudar o sujeito a se perceber e perceber suas razes de ser, mais consciente est o tornado, mais est reforando a curiosidade epistemolgica, e assim, haver condies para que ele seja sujeito autnomo.
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CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA
CAPTULO IV - A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE 4.5 - CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA
A teoria pedaggica de Freire, sua "filosofia existencial" (WEFFORT, 1977, p.12), tem como grande proposta, como grande utopia, a libertao dos oprimidos. Como ningum liberta ningum, a libertao acontece a partir da autoconfigurao responsvel. "Os caminhos da libertao so do oprimido que se liberta: ele no coisa que se resgata, o sujeito que se deve autoconfigurar responsavelmente" (FIORI, 1983, p. 3). Ao se libertarem pela autoconfigurao responsvel, os homens esto fazendo-se autnomos, pois esto suprimindo situaes que limitavam sua autonomia e ao mesmo tempo fazendo-se por si mesmos. H ento, uma relao entre libertao e autonomia, na medida em que a libertao das condies opressoras possibilita o aumento do poder de se autodeterminar, de ser para si, e conseqentemente do poder de ser autnomo. Em Freire, a construo da autonomia passa pela conscientizao, ele prope a conscientizao como um esforo de "conhecimento crtico dos obstculos" (FREIRE, 2000a, p.60) que impedem a transformao do mundo, que impedem a superao das condies de heteronomia. O homem o nico ser vivo que consegue tomar distncia do mundo, objetific-lo, admir-lo, para promover uma aproximao maior, para conhec-lo. A a dialogicidade aparece como exigncia epistemolgica (cf. FREIRE, 1995, p. 74). Mas essa aproximao espontnea que o homem faz do mundo ainda no uma posio crtica sobre ele, uma posio ingnua, tomada de conscincia, mas no conscientizao. A ltima "no pode existir fora da 'prxis', ou melhor, sem o ato ao-reflexo" (FREIRE, 1980, p. 26). A conscientizao est baseada na relao conscincia-mundo, e implica em transformar o mundo, insero crtica na Histria e exige que os sujeitos criem a prpria existncia com aquilo que o mundo os dispe. A conscientizao exige que ultrapassemos a esfera da espontaneidade, que substituamos a pela conscincia crtica . Freire diz que a conscincia do homem pode conscincia ingnua evoluir em diferentes nveis. A conscincia ingnua ou conscincia semi-intransitiva representa uma aproximao espontnea em relao ao mundo sem que o homem se reconhea como agente, permanece mero expectador. A conscincia ingnua-intransitiva se caracteriza por ampliar a capacidade de compreenso e de resposta aos desafios do meio (cf. BECKER, 1998, p. 48). Na conscincia transitivo-crtica o homem cria e recria suas aes, sujeito, conhece a causalidade dos fenmenos sociais, assimila criticamente a realidade e tem conscincia da historicidade de suas aes. a conscincia transitivo-crtica que possibilita a construo da autonomia. na prxis do distanciamento/aproximao que o mundo problematizado, decodificado, que os seres humanos se descobrem instauradores do prprio mundo, descobrem que no apenas vivem, tambm existem. A conscincia do mundo e conscincia de si crescem juntas. "Mas ningum se conscientiza separadamente dos demais. A conscincia se constitui como conscincia do mundo" (FIORI, 1983, p. 9). No h um mundo para cada conscincia, elas se desenvolvem em um mundo comum a elas, se desenvolvem essencialmente comunicantes, por isso se comunicam. A intersubjetividade das conscincias se d junto com a mundaneidade e a subjetividade. O sujeito se constitui em sua subjetividade pela conscincia do mundo e do outro. "O dilogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional e, nele, ningum tem iniciativa absoluta" (idem, p. 10). O dilogo o prprio movimento constitutivo da conscincia, que conscincia do mundo. Ao objetivar o mundo, o homem o historiciza, o humaniza, ele passa a ser mundo da conscincia que uma elaborao humana. Assim, o mundo passa a ser um projeto humano, o homem se faz livre e pode ser autnomo. Nesse sentido, os temas geradores possuem importncia central nos processos de alfabetizao. "Procurar o tema gerador procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis" (FREIRE, 1980, p. 32). A atitude ativa de procurar o prprio tema gerador vai possibilitar que o educando tome conscincia de sua realidade e tambm de si. a prxis sobre a realidade que possibilita a tomada de conscincia crtica, que permite a deciso, a escolha, a liberdade, a conquista do poder de ser autnomo. Uma educao desconectada da realidade, no far mais que domesticar, adequar, ou seja, reforar a situao de heteronomia. Para Freire (idem, p. 35), a partir da reflexo sobre seu contexto, do comprometimento, das decises, que os homens e mulheres se constroem a si mesmos e chegam a ser sujeitos, chegam a ser autnomos. O ser humano percebe sua temporalidade, reconhece que no vive
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CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA
chegam a ser autnomos. O ser humano percebe sua temporalidade, reconhece que no vive num eterno presente, e por isso histrico. Tambm se reconhece em relao com outros seres e com a prpria realidade. A realidade com o seu devir e as relaes que estabelece impe ao ser humano desafios. As respostas dadas a esses desafios no mudam apenas a realidade, mas mudam o prprio homem. "No ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao, ao [...]" (ibid, p. 37). Assim o homem no se adapta apenas realidade, ele a configura, e na prxis configuradora se constri como homem. A partir das concepes de Freire, afirmamos que esse o processo pelo qual os seres humanos conquistam sua autonomia, processo pelo qual so construtores de si prprios. A proposta de Freire de uma educao problematizadora, dialgica, oposta educao bancria, por isso no trata os alunos como depsitos de contedos, busca promover caminhos para que o prprio aluno seja sujeito e construa sua autonomia, dessa forma, a contradio educador-educando, em que o professor era o sujeito e o aluno objeto passivo, superada. "J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1983, p. 79). Por isso a proposta freireana essencialmente dialgica. Para Freire os elementos constitutivos do dilogo so ao e reflexo. "No h palavra verdadeira que no seja prxis" (idem, p. 91). Por isso o dilogo implica na transformao do mundo. A pronncia do mundo um ato de criao e recriao, um ato de amor (cf. ibid, p. 94). Nas relaes de dominao, dilogo e amor esto ausentes. Dilogo o encontro dos homens para Ser Mais (cf. ibid, p. 97), para construir sua autonomia. Para que a educao promova no educando a autonomia, essencial que ela seja dialgica, pois assim h espao para que o educando seja sujeito, para que ele mesmo assuma responsavelmente sua liberdade e, com a ajuda do educador, possa fazer-se em seu processo de formao.
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EDUCAR PARA TRANSFORMAR
CAPTULO IV - A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE 4.6 - EDUCAR PARA TRANSFORMAR
Para Freire (2000a, p. 80), uma contradio um ser consciente de seu inacabamento no buscar o futuro com esperana, no sonhar com a transformao, enfim, no buscar a construo de um mundo onde todos possam realizar-se com autonomia. Cabe educao problematizar o futuro para que a utopia de um mundo melhor no se perca. Dizer que a educao vai suprimir todas as injustias, opresses, e assim mudar completamente a sociedade suprimindo todas heteronomias, ingenuidade, da mesma forma que dizer que a educao no pode realizar mudana alguma. Temos que estar conscientes do nosso condicionamento, mas no somos determinados, h possibilidade da transformao. "A compreenso da histria como possibilidade e no determinismo,..., seria ininteligvel sem o sonho, assim como a concepo determinista se sente incompatvel com ele e, por isso, o nega" (FREIRE, 1999, p. 92). Ao se reconhecer a possibilidade e manter vivo o sonho, o papel histrico da subjetividade, de transformar, recriar o mundo, adquire papel relevante. Como no estamos determinados, estamos abertos ao "indito vivel" (idem, p. 98). O poder de se autodeterminar necessrio para que o sujeito fuja do determinismo, esteja aberto ao indito vivel e, assim, possa ser autnomo. Freire (ibid, p. 99) insiste no que ele chama de humanizao como vocao ontolgica do ser humano, ou ser mais. Essa "vocao" no um a priori, mas algo que vem sendo construdo pelo homem ao longo da histria. A vocao para ser mais expresso da natureza humana que se constitui na Histria e precisa de condies concretas sem as quais ser distorcida. "Esta vocao para ser mais que no se realiza na inexistncia de ter, na indigncia, demanda liberdade, possibilidade de deciso, de escolha, de autonomia" (FREIRE, 2003a, p.10). Ou seja, a indigncia, a pobreza, a insuficincia de recursos materiais, limitam a possibilidade de deciso, limitam a liberdade, e assim, limitam a autonomia. Por esse motivo, uma educao que busca formar para a autonomia deve estar preocupada com a transformao dessas condies concretas que limitam a autonomia. Essa transformao tem carter poltico, por isso a educao est vinculada indissociavelmente com a poltica. Uma educao que vise formar para a autonomia deve encarar o futuro como problema e no como inexorabilidade, a Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no apenas , ele est sendo, o papel dos homens no mundo de quem constata e intervm. A constatao s faz sentido se eu no apenas me adaptar, mas tentar mudar, intervir na realidade. A conquista do poder de ser autnomo exige a transformao das condies heternomas que o limitam. Por isso, preciso que a compreenso do futuro como problema, que a vocao para ser mais em processo de estar sendo, sejam fundamentos para a rebeldia de quem no aceita as injustias do mundo. A autonomia encerra em si certa rebeldia, na medida que implica a no aceitao passiva e acrtica do mundo. Para que as condies concretas que limitam a autonomia sejam transformadas, preciso reinventar o mundo de hoje e a educao indispensvel nessa reinveno. Essa reinveno do mundo exige comprometimento. Da mesma forma que no possvel entrar na chuva sem se molhar, no possvel educar sem revelar a prpria maneira de ser, de pensar politicamente (cf. FREIRE, 2000a, p. 108). Por isso a importncia da coerncia entre o que se diz e o que se faz. Freire (idem, p. 110) nos diz que o professor no pode ser um sujeito de omisso, mas de opes. Como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo, o que implica alm do conhecimento dos contedos, um esforo de reproduo ou desmascaramento da ideologia dominante. Neutra em relao ideologia dominante a educao no pode ser (cf. ibid, p. 111). Freire (ibid) destaca que os interesses dominantes procuram promover uma educao cuja prtica imobilizadora e ocultadora de verdades. Mas os fatalismos que procuram deixar as coisas como esto devem ser negados, eles ajudam a manter uma situao que imoral e heternoma. A prtica educativa que propomos deve ser uma tomada de posio frente ao mundo no sentido de transform-lo para que condies heternomas sejam superadas, para que se estabeleam relaes e condies que possibilitem a autonomia.
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PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR...
CAPTULO V - PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE
Como vimos, Immanuel Kant e Paulo Freire, em suas respectivas pocas, formularam concepes peculiares de autonomia e, a partir disso, identificaram heteronomias contra as quais se opunham. Por meio da anlise das confluncias e dissonncias das concepes de autonomia desses autores, de seus limites, e das perspectivas para que apontam, vamos procurar tematizar elementos para uma educao que vise formar para a autonomia hoje.
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IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUNCIAS E DIS...
CAPTULO V - PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE 5.1 - IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS
Em suas obras, Paulo Freire no citou nenhum livro de Kant e tambm no o citou como terico que o tenha influenciado . Freire anotou a compra de apenas uma obra de Kant, em 1942, Filosofia da histria, mas ele lia em diversas bibliotecas e deixou de anotar os livros adquiridos a partir de 1955, de tal forma que no h como saber se ele leu algo mais de Kant, isso segundo Ana Maria Freire . Freire na obra Medo e ousadia (1987, p. 62s) fala de uma necessria iluminao sobre a realidade que deve ser feita em conjunto por professor e aluno para desocultar a obscuridade da realidade. Usa, portanto, a grande metfora do iluminismo, que inclusive deu nome ao movimento filosfico da poca de Kant. Mas na afirmao de Freire fica claro que o que promove a iluminao, e tambm o que promove a autonomia, no a razo com seus atributos transcendentais a priori, como em Kant, e sim a ao e reflexo dialtica sobre o mundo. A relao que h em Freire entre autonomia e libertao j ocorria no iluminismo, no entanto, o educador brasileiro prope a libertao em relao s opresses da realidade social injusta causada pelo sistema capitalista, j os iluministas propunham a libertao em relao s opresses causadas pela tradio, pela religio e pelo Antigo Regime. Tanto para os iluministas quanto para Freire, cabe educao formar um sujeito crtico, que enquanto tal seja capaz de se libertar, se emancipar da condio de menoridade. Nesse sentido Paulo Freire herdeiro do iluminismo . No entanto, a concepo de homem de Freire, bem como a de Kant, toma distncia da maior parte dos iluministas ao pensar um homem cuja autonomia no se d apenas pelo progresso da razo terica. Ainda, a herana iluminista de Freire se d tambm pelos pressupostos filosficos formulados por Kant e que esto presentes em suas obras, como a concepo de sujeito, de racionalidade e de dignidade humana, o que faz do educador brasileiro um herdeiro indireto de Kant. Freire diz se enquadrar em um ponto de vista ps-modernamente progressista (cf. FREIRE, 1999, p. 81), mas possui pressupostos filosficos modernos, como os acima citados. Ainda, o intuito de formar sujeitos autnomos, caracterstico de Kant, se mantm em Freire, mas reelaborado de acordo com o contexto e especificidade de seu pensamento. Hoje sabemos que no podemos pensar uma sociedade e indivduos que se fazem autonomamente a partir de uma racionalidade pura, e nem pensar uma autonomia absoluta que garantida pela racionalidade. Freire sabe disso, mas tambm reconhece a importncia da racionalidade ao se manifestar tantas vezes contra o irracionalismo. Tambm afirma que a educao deve ser usada com acento cada vez maior de racionalidade (cf. FREIRE, 1977, p. 90). O educador brasileiro usa a definio que Popper d racionalidade ou racionalismo, resgata o sentido socrtico, segundo o qual racionalidade a conscincia das prprias limitaes, a modstia intelectual dos que sabem quantas vezes erram e o quanto dependem dos outros at para esse conhecimento (cf. idem). Ou seja, no uma racionalidade auto-suficiente, uma racionalidade que reconhece o "no saber socrtico", que se coloca em atitude de quem no sabe tudo e muito tem ainda a aprender. A proposta de educao para a autonomia de Freire no faz da racionalidade seu principal meio de realizao, pois sabe de seus limites e de sua dupla face que possibilita tanto a libertao quanto a opresso. Para ele, a razo por si s no possibilita a autonomia, no entanto, ele reconhece a necessidade da racionalidade. A partir da anlise da proposta freireana, defendemos que ela pressupe uma razo no sentido dado por Kant. Os iluministas reduziam a razo ao seu sentido instrumental; a autonomia dependia do aumento de conhecimento, da razo cientfica. Kant mostra que a racionalidade humana no se reduz a isso, ela "mais ampla", e a autonomia no pode ser alcanada apenas pela razo instrumental. Freire herdeiro dessa concepo de razo formulada por Kant. Em Kant a educao que possibilita a autonomia a educao racional do homem. A ao racional o bem constitutivo, s ela tem dignidade. O homem no tem instinto e precisa se guiar pelos projetos de sua prpria razo, a ao racionalmente dirigida permite ao homem ser construtor de si. A educao deve acostumar o homem a obedecer aos preceitos da razo para que ele possa ser autnomo. Rousseau j defendia que a razo deveria substituir a autoridade para que a criana aprendesse a raciocinar, e, assim, pudesse desenvolver opinio prpria. Kant nos mostrou a necessidade de uma educao que forme para uma vida racional, de uma
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nos mostrou a necessidade de uma educao que forme para uma vida racional, de uma educao que possibilite aos sujeitos a construo de si, nisso ele possui importncia atual. No entanto, esse empreendimento possvel hoje a partir de uma nova concepo de razo, que no a transcendental de Kant, e de uma nova concepo de sujeito. Nesse sentido, Freire apresenta avanos fundamentais por considerar o carter essencialmente social da constituio do sujeito, e por pressupor uma razo que no transcendental nos moldes kantianos , encarnada, histrica. Kant possui um pensamento genuinamente moderno que, como tal, est incluso no que chamado de filosofia do sujeito, ou seja, seu princpio a subjetividade. Vincenti (1994, p. 7) faz uma explicao etimolgica da palavra sujeito. A etimologia latina sub-jectum significa estar submetido, como por exemplo, um sdito estar submetido a um monarca. Mas o significado que esse termo possui na filosofia moderna "adota o contrap dessa significao" (idem), e em vez de uma subordinao, passividade, acentua o seu elemento ativo, a atividade de sustentao. "O sujeito torna-se, ento, aquele que se sustenta ele mesmo na existncia. Existir como sujeito significa, assim, que no preciso referir-me a um outro ser, a uma outra existncia para definir-me, para compreender-me, para justificar o que eu sou" (ibid, p. 8). S verdadeiramente eu mesmo o que em mim depender de mim, s sou autnomo se me guiar por minha razo, nesse sentido, autonomia est vinculada com autenticidade. Vincenti (ibid, p. 10) prope que com o sujeito kantiano que a primeira real filosofia do sujeito se impe, h o surgimento de uma responsabilidade plena e total do sujeito, no apenas em relao ao conhecimento, mas tambm em relao ao mundo. O sujeito moral passa a ser fundamento tambm do saber. "Tudo o que o sujeito , tudo o que o sujeito constitui e tudo o que ele faz depende do prprio sujeito" (ibid). Nesse sentido, pode-se dizer que a concepo de sujeito dos iluministas, e tambm de Kant, monolgica , na medida em que no faz referncia a uma segunda pessoa. Defendemos que o pensamento freireano possui como pressuposto a concepo de sujeito formulado por Kant, na medida em que ambos pensam o homem como sujeito que pela sua liberdade constri o mundo e a si. Nos textos de Freire perpassa a idia de que a educao deve tornar o educando sujeito, assim ele ser autnomo. Mas, a diferena em relao a Kant que ele aborda o sujeito considerando seu carter essencialmente dialgico, a intersubjetividade possui papel estruturante. Pela problematizao e decodificao crtica do mundo, o homem se descobre como instaurador do mundo de sua experincia. Segundo Fiori (1983, p. 9), a conscincia do mundo e de si crescem juntas e em razo direta, por isso ningum se conscientiza separadamente dos demais. "As conscincias no so comunicantes porque se comunicam: mas comunicam-se porque comunicantes. A intersubjetivao das conscincias to originria quanto a mundaneidade ou sua subjetividade" (idem, p.10). Na intersubjetivao as conscincias tambm se pem como conscincia de si e conscincia do outro. O monlogo a negao do homem, o fechamento da conscincia, uma vez que a conscincia aberta (cf. ibid). O dilogo o movimento constitutivo da conscincia, que conscincia do mundo que se busca a si mesma num mundo que comum. Como o mundo mundo das conscincias intersubjetivas, a sua elaborao colaborao. "Em dilogo circular intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo, criticamente, o dinamismo de sua subjetividade criadora" (ibid, p. 12). Freire (1983, p. 43) diz que o objetivo da pedagogia do oprimido resgatar a intersubjetividade. Isso porque a intersubjetividade constitutiva, o sujeito no existe aprioristicamente, ele forma-se com o outro. Por isso Freire ilumina o conceito de autonomia especialmente quanto aos aspectos sociais nele envolvidos. Tanto para Freire quanto para Kant, o homem construtor de si. A diferena que para Kant o homem retira de si, da prpria razo, os meios para se fazer homem, j em Freire a ao dialgica feita no mundo com os outros que possibilita a prpria construo. H em Kant intersubjetividade na medida em que o sujeito pensa o universal, o imperativo categrico busca a intersubjetividade e, ao agir por dever j estou com os outros. Assim, a partir do pensamento de Kant, o homem autnomo ao obedecer aos preceitos da razo universal estaria sendo espontaneamente intersubjetivo. Mas nesse caso, a intersubjetividade no constitutiva do sujeito, ela atingida pelo sujeito enquanto participante da universalidade. Em Freire fazer a si implica em fazer-se intersubjetivamente. "O sujeito, em todas as suas dimenses, constri-se na relao coletiva, sem nada subtrair da dimenso individual. Ao contrrio, o coletivo realiza o individual assim como o individual realiza o coletivo" (BECKER, 1998, p. 53). A proposta freireana enfatiza a constituio social do sujeito, com isso, h uma superao (no sentido clssico da Aufhebung hegeliana) em relao idia de sujeito de Kant, e, diferentemente de certas correntes ps-modernas, preserva a idia de sujeito, havendo a possibilidade da autonomia. Inspirados em Freire e Kant, podemos pensar a educao para a autonomia como processo
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Inspirados em Freire e Kant, podemos pensar a educao para a autonomia como processo de formao em que o homem faz a si prprio de acordo com projetos que estabelece racional e livremente para si. O homem s pode ser livre, autnomo, se formado, espontaneamente no o ser. A educao entendida como processo de formao indispensvel para um homem conquistar sua autonomia. Podemos dizer que a possibilidade de formao do sujeito constitui o ncleo do pensamento educacional de ambos. Isso afirma a importncia de que todos tenham acesso educao humanizante e de qualidade. Kant discriminou trs faculdades na mente humana: conhecer (entendimento), querer (razo que orienta a vontade) e julgar (julga o verdadeiro, o til e o belo). Por isso escreveu as trs crticas: Crtica da razo pura, Crtica da razo prtica e Crtica da faculdade do juzo. Subjacente a cada uma das trs instncias encontra-se um princpio a priori, assim o entendimento no teria condies de elaborar conceitos se no partisse do princpio a priori da causalidade, o juzo no teria condies de julgar se no partissem da finalidade e a razo no poderia exprimir a sua vontade se no aceitasse a idia de "ltimo fim" (cf. FREITAG, 1991 p. 46-47). Para Piaget essas faculdades no so inatas, elas resultam de um processo de construo e reconstruo permanente, decorrente da ao e interao do indivduo com o mundo (cf. idem, p. 50). Em Piaget, a autonomia no pressuposto da razo prtica que tem como princpio o imperativo categrico, mas a autonomia o resultado de um processo de desenvolvimento. Quanto a esse aspecto Freire se diferencia de Kant e se aproxima de Piaget, pois no pensa nenhuma faculdade a priori, todas so constitudas nos processos histricos de interao, processos que so intersubjetivos e elaborados em colaborao pelos homens. Por isso, Freire enfatiza os aspectos histricos, sociais, que possibilitam ou limitam a autonomia. Ciente da distncia que h entre teoria e prtica no domnio pedaggico, na obra Sobre a Pedagogia, Kant preocupa-se menos em estabelecer um sistema de educao a priori, mas em unir as lies da experincia com os projetos da razo, pensamento e experincia se enlaam, se esclarecem mutuamente. Em Kant, uma educao que vise formar para a autonomia deve envolver a experincia concreta aliada aos projetos da razo. Por isso no pensa uma escola utpica, mas racional (cf. PHILONENKO, 1966, p. 53), embora haja em seu pensamento educacional um aspecto utpico, a orientao em vista ao ideal de humanidade . A metafsica intervm na pedagogia, mas no para propor caminhos abstratos e sim para reconduzir ao concreto. Mas a mediao entre teoria e prtica feita pelo juzo, nesse caso pelo juzo reflexivo do trabalho, permanece problemtica, pois fica apenas como exigncia do dever, havendo primazia do dever. Kant lana bases para a compreenso do projeto moderno como projeto educativo do esclarecimento, mas ele mantm o dualismo sujeito-objeto, natureza e liberdade, ser e dever ser, determinismo metdico e indeterminismo prtico, separando as esferas da cultura nos domnios da cincia, da moral e da arte (cf. MARTINI, 1996, p. 20). J em Freire no h essa separao. A educao, o processo de aprendizagem e a prpria relao do homem com o mundo visto como prxis. Na viso freireana a educao e as relaes humanas devem ser dialgicas, o que permite a superao das contradies. O dilogo constitutivo do sujeito que se faz intersubjetivamente. A educao que busca promover a autonomia do sujeito deve ser dialgica, para que o prprio sujeito refaa o mundo e se faa pela ao e reflexo. Ambos pensam uma educao ativa, repudiam o verbalismo, mas no se igualam a Rousseau que pensou uma educao totalmente fundada na experincia e que negava qualquer educao formal. Kant pensa uma educao baseada na experincia, mas a concebe em referncia ao ideal de humanidade, segundo o qual a educao experincia de toda a humanidade. J Freire enfatiza a educao que leva em conta a experincia concreta do aluno para que ele possa aprender o mundo, fazer-se consciente de sua realidade e transform-la. A passividade uma forma de heteronomia, a autonomia supe a atividade humana no sentido de ampliar a compreenso do mundo. Tambm aparece como ponto em comum entre ambos o repdio memorizao mecnica, ela nega a condio humana de ser construtor de si, nega o pensar por si mesmo, essencial para a autonomia, nega a curiosidade humana que sempre est aberta a aprender. Tal educao "formar" seres humanos dependentes e acrticos, incapazes de assumir seu papel de sujeitos na histria. No se trata de banir a memorizao, pois ela necessria, se trata de atribuir-lhe uma importncia auxiliar, j que o objetivo da educao que pensamos formar homens que sejam autnomos e no autmatos. Tanto em Freire quanto em Kant, o conhecimento tcnico deve ser ensinado com vistas promoo do ser humano, com vistas promoo da autonomia. O conhecimento importante para que se tenham meios para realizar os projetos estabelecidos para si, portanto, o conhecimento pode proporcionar autonomia. Mas a educao no deve ser apenas treinamento, pois assim sendo, o homem dificilmente ter disposio para elaborar os prprios
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treinamento, pois assim sendo, o homem dificilmente ter disposio para elaborar os prprios projetos. preciso educar para a liberdade para que o ser humano possa propor o que h de propor livremente. preciso educar para que o ser humano seja capaz de exercer racionalmente sua liberdade. Por isso educao formao e muito mais que treinamento, envolve tica, esttica, poltica, deve envolver o ser humano em sua totalidade. Kant (2005c, p. 63-64) em Resposta pergunta: Que Esclarecimento [Aufklrung]? afirma que o homem culpado pela prpria menoridade se a causa dela no for a falta de entendimento, e sim, a falta de coragem, a preguia, a covardia. Ele usa a expresso sapere aude, ouse saber, tenha a coragem de saber, a qual j havia sido usada por Horcio. H nesse texto uma recusa ao conformismo, um clamor para que o homem abandone sua cmoda situao de menor, tenha coragem de se responsabilizar por sua prpria histria, o que condio para o esclarecimento e para a maioridade. A proposta que o homem saia do estado de menoridade culpada. A menoridade um estado de heteronomia, j que a incapacidade de fazer uso do entendimento sem a direo de outro. Kant percebeu que mais cmodo ser menor, pensar por si implica na coragem de superar o medo de criar algo por si. Em Freire, como j vimos, a alienao (ser para outro) uma das principais formas de heteronomia. Ele (1981, p. 25) identificou que a alienao funciona como um inibidor que gera timidez, insegurana e um medo da aventura de criar. A alienao provoca o medo da liberdade, que na verdade o medo de se ver livre da conscincia hospedeira que o aliena. Nesse sentido, necessria coragem porque a superao da alienao, a construo da autonomia envolve riscos. Por isso a esperana to necessria, ela que estimula a coragem a superar o medo. No entanto, preciso esclarecer que apenas a coragem no consegue tudo transformar, embora ela seja necessria para que o sujeito se comprometa, a transformao de uma situao scio-histrica de heteronomia depende da transformao da totalidade, dos meios pelos quais a sociedade produz seus modos de vida. Freire concebe a transformao de forma dialtica, os indivduos interagem com a totalidade agindo reciprocamente um sobre o outro, por isso h um espao de ao subjetiva que condicionado, mas no determinado. preciso coragem para superar a menoridade, para superar o medo da liberdade, para assumir o prprio carter inconcluso humano e, a partir da, produzir um sentido prprio. Ambos os autores partem do pressuposto que o ser humano se faz, diferentemente dos animais que possuem instintos. Os homens, como diz Freire, precisam produzir a prpria existncia. devido a essa incompletude que os homens podem ser formados pela educao, e tambm devido a ela que os homens podem ser livres e autnomos.
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FORMAO POLTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA
CAPTULO V - PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE 5.2 - FORMAO POLTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA
Quando falamos em educao para a autonomia essencial que falemos em poltica. Autonomia no auto-suficincia, ela acontece na ao no mundo e relacionamentos com os outros sujeitos, portanto, envolve a dimenso poltica. Autonomia tambm implica na realizao dos prprios projetos pelos quais o ser humano se faz a si e ao mundo, numa ao criadora e recriadora. por meio da ao poltica que condies sociais mais favorveis ou desfavorveis para a realizao da autonomia so estabelecidas. De acordo com Philonenko (1966, p. 29-30), para Kant, em certo sentido, a educao indissocivel da poltica , na medida em que o mais poderoso meio de ao na Histria, reflexo concreta, atual sobre a experincia da humanidade que transmitida de gerao em gerao e permite a realizao do ideal de humanidade. Kant (1989, p. 33) defendeu que a constituio de um Estado deveria ser instituda segundo os princpios da liberdade dos membros da sociedade (como homens), da dependncia de todos a uma legislao comum (como sditos), da igualdade dos homens (como cidados). O respeito dignidade e liberdade so necessrios para a autonomia. Kant denunciou, j em seu tempo, governantes que em vez de promover uma educao como formao, que tornasse o homem autnomo, a reduziam formao tcnica tendo em vista os prprios interesses. "No mximo desejam que eles tenham um certo aumento da habilidade, mas unicamente com a finalidade de poder aproveitar-se dos prprios sditos como instrumentos mais apropriados aos seus desgnios" (KANT, 1996b, p. 26). Essa educao que hoje chamamos de tecnicista impede a realizao do "estado futuro melhor" da humanidade e empobrece o homem pois o torna um autmato. Kant mostrou-se avesso em seu tempo dominao de carter religioso, poltico ou civil, e fundamentou tal averso dominao no conceito de dignidade humana: o sujeito racional digno por si mesmo, no pode jamais ser usado como meio, o sujeito racional autnomo. A concepo de dignidade humana deixada por Kant o cho do qual brota o pensamento polticohumanista-pedaggico de Paulo Freire. No entanto, destacamos que quanto educao poltica, h muita diferena entre ambos. Para Freire (2000b, p. 43), uma das tarefas primordiais da pedagogia crtica radical libertadora trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta. A realidade injusta oprime, desumaniza, fonte de heteronomia e deve ser superada. Para tal, a educao deve levar em conta a vida como um todo, nos seus aspectos ticos, estticos, sociais, etc, o que lhe confere carter radicalmente poltico. "Freire pensou a educao como um fazer poltico que transcende a sala de aula e se projeta para os grandes problemas vividos pela humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes formas de opresses" (BECKER, 1998, p. 48). Em Freire processo pedaggico fundamentalmente processo poltico, tendo em vista a impossibilidade da neutralidade. Tambm o conhecimento no neutro, inocente, ele no est imune a ideologias e pode transmitir heteronomias, por isso necessrio criticidade. Essa suspeita sobre a razo terica Kant no havia lanado. Ainda, Freire d importncia central para a formao poltica por considerar o carter social da formao da conscincia, o que no estava presente na obra de Kant. A pedagogia freireana traz consigo a utopia de construir e aperfeioar a democracia. Sua concepo de democracia de um Estado que se recuse a posies autoritrias e licenciosas respeitando realmente a liberdade dos cidados, no abdicando de seu papel regulador das relaes sociais, portanto, diferente do Estado dito liberal (cf. FREIRE, 2000b, p. 48). Ele recusa a democracia fundada na tica do mercado, tica que norteada pelo lucro e nega a prpria democracia (cf. idem, p. 49). O neoliberalismo globalizante uma expresso ps-moderna de autoritarismo, em que a unilateralidade do sistema financeiro dita o destino dos povos. Tambm em funo disso que milhes de pessoas no Brasil permanecem sem as mnimas condies de viverem dignamente e a autonomia algo to difcil de ser conquistado. Por isso a democracia que defendemos e que possibilita autonomia deve estar baseada no apenas na igualdade jurdica, mas tambm na igualdade social. A formao da vontade dos cidados fundamental para uma democracia verdadeira. A democracia repousa sobre a formao da vontade de cada indivduo, a escolha dos representantes supe que cada indivduo seja capaz de fazer uso de seu prprio entendimento, que cada um seja capaz de uma deciso consciente e autnoma. A democracia supe que seus
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que cada um seja capaz de uma deciso consciente e autnoma. A democracia supe que seus membros possam ser capazes de tomar decises numa condio de autodeterminao e autonomia. Por isso, a democracia uma forma de organizao poltica que respeita a dignidade e autonomia dos sujeitos. Mas claro que para tal, as condies de heteronomia como opresso e condies econmicas de misria devem ser superadas para que realmente haja a possibilidade de autodeterminao. Defendemos que a educao que busca formar para a autonomia deve ser democrtica, mas democracia orientada pelos princpios da razo. As relaes vividas na escola devem ser momentos de aprendizagem da democracia, devem ser momentos de exerccio racional e responsvel da liberdade, a prxis educativa deve ser conscientizadora para que possam ser construdos espaos sociais mais democrticos e justos. Numa sociedade mais justa, em que todos tenham igualdade de acesso aos bens culturais, bens materiais, s oportunidades, etc, haver condies para que os cidados sejam autnomos. Assim, para alm do individualismo, poderemos construir um novo sentido, o sentido de um mundo feito em colaborao, em comunidade, em que cada um possa ser autntico.
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CAPTULO V - PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE 5.3 - FORMAO TICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA
Freire e Kant so contrrios educao que se restringe ao treinamento, eles entendem educao como processo de formao da totalidade do humano. Por isso, para ambos, um dos elementos imprescindveis na educao a formao tica . Essa formao indispensvel para que as pessoas respeitem sua prpria dignidade, a dignidade dos demais e sejam autnticos. A autonomia pressupe a dignidade e autenticidade humana. Em consonncia com isso, apontamos a formao da vontade como uma questo importantssima para a educao que queira formar para a autonomia hoje, tendo em vista a freqente estetizao da vida, que promove o isolamento e a massificao. Gadotti (1995) afirma que a temtica da formao da vontade ou formao do carter foi substituda por uma nova roupagem, a da opo. Isso porque a temtica da formao da vontade um tema central na pedagogia tradicional, e por isso que alguns pedagogos progressistas lhe deram nova roupagem. Freire no usa esse termo, aberta e claramente, para abordar a temtica, a no ser na obra Pedagogia da indignao, publicada postumamente por sua esposa Ana Maria Arajo Freire a partir dos escritos que estavam sendo feitos quando da morte do educador em 1997. Segundo Freire (2000b, p. 34), em discursos lcidos e em prticas democrticas, a vontade s se autentica na ao de sujeitos que assumem seus limites. A vontade ilimitada desptica, negadora das outras vontades, a vontade ilcita dos "donos do mundo", vontade egosta. Nenhuma educao que pretenda estar a servio da boniteza da presena humana no mundo, a servio da rigorosidade tica, do respeito s diferenas, da justia, pode-se realizar ausente da dramtica relao entre autoridade e liberdade (cf. idem). Por isso, a liberdade que vive plenamente suas possibilidades aquela que aprende a constituir vivencialmente a autoridade interna pela introjeo da externa. Mas os limites devem ter uma assuno lcida, tica, no pode ser uma obedincia medrosa e cega (cf. ibid, p. 35). A liberdade deve ser exercitada no sentido da gestao da autonomia, para que os educandos vo se tornando "seres para si". Freire (ibid, p. 47) reconhece importncia na vontade compondo um tecido complexo com a resistncia, com a rebeldia na confrontao ou na luta contra o inimigo que oprime, seja ele um vcio ou a explorao capitalista. Tanto para um oprimido quanto para um subjugado pelas drogas; falta amanh, falta esperana. A superao dessas situaes passa pelo fortalecimento da vontade. Freire (ibid, p. 46) cita como exemplo a sua experincia pessoal de deciso e fortalecimento da prpria vontade para largar o vcio de fumar cigarros. A educao da vontade necessria para se fazer livre da heteronomia da escravido dos prprios desejos e da vontade ilcita do outro que procura oprimir. Em Kant a educao da vontade central, pois a autonomia da vontade (razo prtica), vontade guiada pela razo, livre de coao externa e dos impulsos, que garante a autonomia dos sujeitos. Por isso a educao da vontade deve comear desde muito cedo. A disciplina necessria para que a vontade no seja corrompida, para que a animalidade seja coagida a fim de que a razo guie o homem. Vontade autnoma aquela guiada pelos princpios da razo, e o princpio da razo prtica que garante a autonomia da vontade o imperativo categrico. Assim, a liberdade est em poder dar a si a prpria lei, que lei moral e determina que o sujeito haja por dever. No pensamento kantiano, o que garante a dignidade e a autonomia a exigncia da universalidade, e no o desenvolvimento da racionalidade instrumental, como pensavam os iluministas. Segundo Caygill (2000, p.43), essa purificao que Kant faz da vontade, eximindo-a da influncia de qualquer princpio ou objeto heternomo, foi sistematicamente criticada desde Hegel, em particular por Nietzsche e Scheler, na melhor das hipteses como vazia, formalista e irrelevante, e na pior como tirnica. Entendemos que no possvel formar para a autonomia sem uma educao da vontade. Essa contribuio de Kant continua atual. No entanto, no mais possvel pensar a vontade guiada infalivelmente pelo imperativo categrico, mas possvel pensar a educao de uma vontade que seja guiada por princpios racionais desde que o entendimento de razo seja de uma razo que no transcendental nos moldes kantianos. Por isso, no pensamos a educao da vontade como subordinao da vontade moralidade. Pensamos uma educao da vontade no sentido de torn-la capaz de assumir seus limites e sua condio humana eticamente. Dessa forma, pensamos uma vontade guiada racional e esteticamente, para que possa ser uma vontade autnoma e tica.
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esteticamente, para que possa ser uma vontade autnoma e tica. Como a formao imprescindvel para que o homem seja livre, a educao da vontade necessria para a promoo da autonomia. A auto-responsabilizao requer a educao da vontade. Em tempos em que se est optando por vigiar em vez de formar, propomos uma aposta no ser humano, em sua possibilidade de ser autnomo e auto-responsabilizar-se. Propomos uma valorizao da educao da vontade como uma das coisas necessrias para uma educao democrtica, para uma educao em que os sujeitos possam fazerem-se com autonomia e reconheam a dos demais como legtima.
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CAPTULO V - PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE 5.4 - FORMAO ESTTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA
Na Crtica da razo pura, Kant ocupou-se da razo terica e conclui que o conhecimento humano incapaz de ultrapassar o mundo sensvel, o mundo dos fenmenos. Na Crtica da razo prtica tratou da liberdade e concluiu que ela exige a suposio de um mundo inteligvel. Promove assim a ruptura entre mundo sensvel e mundo inteligvel, entre fenmeno e nomeno. Na Crtica da faculdade do juzo ele se prope a tarefa de tentar uma mediao entre os dois mundos, o que faz por meio do juzo teleolgico e juzo esttico. Mas segundo crticos de Kant como Schiller, Hegel, Derrida, Lyotard, o uso do quadro de juzos para descrever a experincia esttica foi pouco judiciosa, a experincia esttica no pode estar contida numa estrutura lgica tomada da filosofia terica (cf. CAYGILL, 2000, p. 131). Portanto permanece uma ciso entre matria e forma, em que a felicidade e o prazer so subjugados forma do dever. Por isso, hoje devemos definir o indivduo autnomo no como aquele que se determina apenas pela razo, mas como aquele que se determina pela razo e pelas tendncias que concordam com ela (cf. JACOB apud LALANDE, 1999, p. 115). A busca da felicidade, a experincia do belo, vividos de forma a concordar com a razo e no subjugados a ela, representam vivncias de autonomia. Embora Kant (1996b, p. 21) tenha se referido educao como uma arte, a educao esttica, em suas obras, no devidamente acionada. Seu "idealismo" concebe a educao como arte da humanidade a ser aperfeioada por vrias geraes e na prtica educativa a subordinao ao dever, ao formalismo do imperativo categrico, no deixa o espao devido para a ao esttica. No entanto, essencial destacarmos que Kant buscou resgatar a questo esttica na Crtica da faculdade do juzo, mas esse empreendimento permaneceu inacabado. Schiller
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buscou completar o empreendimento iniciado e no terminado por Kant, que

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deduzia o juzo do gosto a partir do jogo subjetivo entre imaginao e entendimento . Schiller tentou dar ao juzo do gosto uma pretenso de validade universal determinada na prpria razo, por isso seu grande empenho em mostrar como acontece a amarrao do juzo esttico aos princpios da razo (cf. SUZUKI, 1989, p. 13). Para tal, procura mostrar que o belo no um conceito da experincia, mas um imperativo, e que deve ser encontrado no na ordem do ser e sim do dever ser, portanto, utiliza-se do mesmo procedimento utilizado por Kant na filosofia prtica, donde formula o imperativo esttico: age esteticamente. Mas Schiller vai evitar o formalismo kantiano, tendo em vista a impossibilidade de uma vontade santa que obedea incondicionalmente a razo em detrimento da inclinao sensvel. Ele vai pensar o impulso ldico alcanado pela educao esttica, e que possibilita razo e sensibilidade atuarem juntas sem que uma sobreponha a outra. "Atravs do belo, o homem como que recriado em todas as suas potencialidades e recupera sua liberdade tanto em face das determinaes do sentido quanto em face das determinaes da razo" (idem, p. 16-17). Essa liberdade esttica no deve ser confundida com a liberdade ou autonomia, encontrada na filosofia prtica de Kant. No impulso ldico o homem no desfruta de uma liberdade moral stricto sensu (cf. ibid, p. 17), e sim uma liberdade em meio ao mundo sensvel, por isso, ao contemplar o belo o homem projeta a prpria liberdade ao objeto, a razo empresta sua autonomia ao mundo sensvel, por isso o belo a liberdade do fenmeno. Assim o homem educado esteticamente capaz de enobrecer tambm o universo da matria, o que modifica a proposio kantiana, segundo a qual o homem fim em si mesmo e todo o demais puro meio. No apenas o ente racional, mas tudo que est a sua volta dotado de autonomia (cf. ibid, p. 18). Para Kant, a autonomia se d na medida em que a razo determina, infalivelmente, a vontade. A vontade uma faculdade de escolher aquilo que a razo, independentemente da inclinao, reconhece como necessrio, como bom. Schiller, em vez da avaliao moral unilateral, propor uma faculdade de escolher que no identifique razo e vontade, e que leve em conta o ser humano plenamente, no apenas sua razo. No prope a supresso dos impulsos da natureza pela razo. "O homem cultivado faz da natureza uma amiga e honra sua liberdade, na medida em que apenas pe rdeas a seu arbtrio" (SCHILLER, 1989, p. 33). Schiller identifica a presena de dois impulsos essenciais no ser humano. "Somos instados ao cumprimento dessa dupla tarefa (dar realidade ao necessrio em ns e submeter a realidade fora de ns lei da necessidade) por duas foras opostas, que nos impulsionam para a realizao de seus objetivos e que poderamos chamar convenientemente de impulsos" (idem, p. 67). O
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seus objetivos e que poderamos chamar convenientemente de impulsos" (idem, p. 67). O primeiro o impulso sensvel e o segundo o impulso formal . Os dois impulsos parecem muito opostos j que um exige modificao e o outro imutabilidade. No entanto, o impulso sensvel no exige que a modificao se estenda pessoa e seu mbito, e o impulso formal no reclama que haja unidade de sensaes (cf. ibid, p.71). tarefa da cultura vigiar e assegurar os limites de cada impulso, impedindo que um subordine incondicionalmente o outro. Ambos tm limites, o impulso sensvel tem que ser contido pela personalidade para no penetrar no mbito da legislao, e o impulso formal deve ser contido pela receptividade ou pela natureza para no penetrar no mbito da sensibilidade (cf. ibid, p. 75). Ambos possuem uma ao recproca, a eficcia de cada um, ao mesmo tempo, funda e limita o outro. O impulso sensvel exclui a liberdade e o impulso moral exclui a dependncia e a passividade. "Os dois impulsos impe necessidade mente: aquele por leis da natureza, este por leis da razo. O impulso ldico, entretanto, em que os dois atuam juntos, impor necessidade ao esprito fsica e moralmente a um s tempo" (ibid, p. 78). O objetivo do impulso sensvel a vida, o objetivo do impulso formal a forma, o objetivo do impulso ldico a forma viva, "um conceito que serve para designar todas qualidades estticas dos fenmenos, tudo que em resumo entendemos no sentido mais amplo de beleza" (ibid, p. 81). O Ideal do belo deve ser procurado na ligao e no equilbrio mais perfeito entre realidade e forma, embora ele no possa jamais ser plenamente realizado. Ambos impulsos fundamentais to logo se desenvolvem, empenham-se por sua satisfao, e como os dois se esforam em objetivos opostos, se suprimem reciprocamente, e a vontade afirma sua perfeita liberdade entre ambos (cf. ibid, p. 102). Da o homem passa a ser caracterizado por sua vontade e, a origem da liberdade est nessa natureza mista humana. O homem deve substituir a determinao sensvel e formal para percorrer o estado de determinabilidade. O estado de determinabilidade real e ativa o esttico. E esse estado de determinabilidade que possibilita, para Schiller, a autonomia.
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Esta disposio intermediria, em que a mente no constrangida nem fsica nem moralmente, embora seja ativa dos dois modos, merece o privilgio de ser chamada de uma disposio livre, e se chamamos fsico o estado de determinao sensvel, e lgico e moral o de determinao racional, devemos chamar esttico o estado de determinabilidade real e ativa (ibid, p. 106-107).
A disposio esttica confere ao homem a liberdade que ele no possui no caso de coao unilateral, ou da natureza na sensao ou da legislao da razo, possibilitando a autonomia. Pela cultura esttica permanecem indeterminados o valor e a dignidade pessoal de um homem, medida que este s pode depender dele mesmo, o que torna possvel fazer de si mesmo o que quiser (cf. ibid, p. 110). Uma das tarefas principais da cultura submeter o homem forma em sua vida meramente fsica para torn-lo esttico, pois o estado moral s pode nascer do esttico e nunca do fsico (cf. ibid, p. 119). Para tornar o homem verdadeiramente racional preciso antes torn-lo esttico. O impulso esttico ergue um terceiro reino, alegre, de jogo e aparncia, libertando o homem da coao fsica e moral. A educao esttica a educao para a liberdade, para a autonomia, porque beleza liberdade. Ento, para Schiller a formao esttica est de mos dadas formao moral, na medida em que a primeira engloba a segunda. Por isso, o pleno desenvolvimento do impulso ldico, o cumprimento do imperativo esttico que "age esteticamente", abre a possibilidade de ser espontaneamente moral e tambm autnomo. Para Habermas (2002, p. 69), a utopia esttica de Schiller concebeu a arte como a personificao genuna de uma razo comunicativa . Apresenta a realizao da razo como uma "ressurreio do sentido comunitrio destrudo" (idem, p. 68), ela no pode resultar somente da natureza ou da liberdade, mas apenas de um processo de formao que pe fim ao conflito entre ambas. O mediador desse processo de formao a arte, pois provoca uma mediao intermediria em que a mente no constrangida nem fsica nem moralmente e se faz ativa dos dois modos. Ainda para Habermas (1993, p. 296), Kant confundiu a vontade autnoma com a vontade onipotente, para poder pens-la como vontade pura e soberana, ele teve de transp-la ao reino do inteligvel, assim, "apenas a vontade conduzida pelo conhecimento moral e inteiramente racional pode chamar-se autnoma" (idem). A concepo de autonomia de Schiller supera esse formalismo kantiano e procura conciliar o conceito de autonomia com o homem concreto. Para Hermann (2005, p. 71-72), a principal importncia da teoria de Schiller, so as possibilidades nela implcitas, o filsofo no pretende uma mera estetizao da vida, por isso se afasta do isolamento e massificao que assistimos hoje. Paulo Freire tambm mantm a unidade entre tica e esttica, para ele decncia e boniteza andam de mos dadas (cf. FREIRE, 2000a, p. 36). Como o ser humano cria a sua existncia e a si prprio por meio da educao entendida como processo contnuo, a obra de sua criao pode enfear ou embelezar o mundo, da a impossibilidade de nos eximirmos da tica, fazemos nosso
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enfear ou embelezar o mundo, da a impossibilidade de nos eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da nossa liberdade (cf. idem, p. 57). Aqui Freire mostra que existe uma ligao entre tica e esttica, a obra humana embeleza ou enfeia o mundo, responsabilidade da qual no podemos nos eximir, portanto, a ao humana esttica e implica em responsabilidade tica. Isso lhe d certa proximidade a Schiller. Outra semelhana entre a concepo de autonomia de Freire e Schiller, que eles pensam o homem enquanto totalidade, superando a ciso tpica do pensamento kantiano entre homem racional e homem irracional. O processo formativo um processo artstico, por ele que os seres humanos fazem a si e ao mundo como obra de arte. A formao esttica que propomos como caminho para a autonomia formao que engloba a totalidade do ser humano e requer a formao da sensibilidade aliada formao moral, a fim de que haja conciliao da felicidade com uma vida auto-responsvel.
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CONCLUSO
http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/conclusao.html
CONCLUSO
A temtica da autonomia, central no pensamento iluminista, especialmente em Kant, reaparece como central no pensamento de Paulo Freire, e esse um dos aspectos que fazem do educador brasileiro um herdeiro indireto de Kant e do Iluminismo. Na teoria de ambos os autores, h a centralidade de a idia da possibilidade e capacidade do sujeito conseguir determinar sua vida de forma autnoma, de o sujeito superar as condies de heteronomia, no que a educao possui papel essencial. No ltimo captulo mostramos que a herana kantiana, presente em Freire mesmo que indiretamente, se manifesta em suas concepes de razo, sujeito e dignidade humana. Ambos comungam que a razo no se restringe razo instrumental, h uma racionalidade enquanto totalidade que promotora da humanidade e da autonomia. Em consonncia com os autores, defendemos ao longo do trabalho a possibilidade da racionalidade guiar a conscincia crtica para que as situaes de heteronomia sejam desveladas e, assim, pela prxis transformadora o homem possa emancipar-se, construir o poder de pensar, agir, falar, autonomamente. Freire herda a concepo de sujeito fundada por Kant, de um sujeito ativo, que assume reivindicao de responsabilidade total, mas acrescenta o elemento dialgico, intersubjetivo, como constitutivo. Os dois autores pensam um sujeito com a liberdade e poder de fazer frente s heteronomias, capaz de transformar situaes de alienao, opresso, ignorncia. Para ambos, a dignidade humana constitutiva, o homem possui valor intrnseco, fim em si mesmo, ou seja, no possui valor relativo. Ainda, importante destacarmos que a herana iluminista de Freire se d, alm de via Kant, principalmente por meio de Marx e Hegel, o que no tematizado nessa obra. As reflexes filosfico-educacionais realizadas ao longo da obra se voltam criticamente sobre os modelos sociais e educacionais promotores de heteronomia, para, a partir de Kant e Freire, refletir sobre caminhos para a autonomia, caminhos para uma educao que busca formar homens que no tenham sua individualidade e liberdade anuladas por mecanismos e sistemas massificadores, caminhos para superar a estetizao do nosso tempo que leva ao individualismo e indiferena ao humano, caminhos para superar a colonizao que a razo instrumental promove nas diversas esferas do mundo da vida gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante e irracional. Nesse sentido, propomos uma educao voltada para o exerccio racional da liberdade para que os determinismos sejam superados e o homem possa fazer-se a partir de projetos que se prope racional e livremente. O ser humano no est enclausurado ao determinismo, ele inconcluso, e enquanto inconcluso, precisa humanizar-se, o que abre a possibilidade de ser livre, de construir-se a si mesmo, mas, ao mesmo tempo, o torna um ser responsvel por si mesmo. Por isso uma educao que busca promover a autonomia do educando precisa educar para a responsabilidade. Uma vida auto-responsvel aquela que faz a si como obra de arte de tal forma que possa conciliar tica e esttica. Ao falarmos em educao para o exerccio racional da liberdade, no entendemos racionalidade como racionalidade instrumental, mas a pensamos enquanto totalidade, com um poder, embora no absoluto, de criticidade e esclarecimento. Como a razo no absoluta, razo histrica e encarnada, em educao as lies das experincias humanas e os aspectos estticos da existncia devem estar aliados racionalidade. A vivncia das tendncias sensveis, desde que concordem com a razo, pode representar experincias de autonomia. Por isso, a educao para a racionalidade no pode suprimir as tendncias sensveis. O que propomos a partir dos autores trabalhados, nesse sentido, a formao para a autodeterminao inteligente da vontade, o que envolve guiar-se por princpios racionais e pelas tendncias que concordam com a razo, a fim de que a vontade no permanea determinada por impulsos ou por coaes externas, mas tambm para que a dimenso esttica no seja suprimida. Ao pensarmos a autonomia no em termos absolutos e considerarmos os aspectos estticos nela envolvidos, somos levados ao reconhecimento e ao respeito multiplicidade e pluralidade, mas sem negar a unidade. A educao promotora da autonomia a que promove a formao da totalidade do humano, o que alm da capacitao tcnico-cientfica, envolve formao poltica, tica e esttica. A educao tecnicista, verbalista, que prima pela memorizao mecnica inibe a curiosidade, a criatividade e a criticidade, obstaculizando a promoo da autonomia, por isso, a educao precisa ser ativa, instigadora da imaginao, instigadora do ato de perguntar e investigar, mas sem anular a memria que deve existir a servio das demais faculdades. Embora autonomia e conhecimento possuam uma relao de contingncia, a capacitao, a aquisio de conhecimentos, necessria para que haja a possibilidade de realizao dos projetos livremente
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CONCLUSO
http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/conclusao.html
conhecimentos, necessria para que haja a possibilidade de realizao dos projetos livremente estabelecidos para si. A ampliao dos conhecimentos amplia o poder de realizar, e, em conseqncia, o poder de ser autnomo. A educao possui um papel poltico na transformao das realidades injustas e opressoras, que aniquilam o humano, que massificam e impem heteronomias. Da a importncia de uma educao que promova a criticidade. Nesse sentido, a proposta de educao libertadora de Freire tem como um dos principais mritos mostrar os aspectos sociais da autonomia, e, que por isso, sua concretizao demanda condies sociais que a possibilitem. A educao que objetive formar para a autonomia precisa ser dialgica, precisa educar para a participao soberana e o dilogo constante, dessa forma, a educao est preparando para o exerccio da democracia. A democracia supe que os sujeitos sejam capazes de liberdade, autodeterminao e autonomia. Defendemos a educao como formao do humano que se d como processo de gestao da autonomia do pensamento, da ao e da palavra. Do pensamento, na medida em que leva a pensar por si mesmo de acordo com princpios racionais e a revelia das coaes externas, dogmas, mitos, ignorncias, alienaes, etc. Da ao, na medida em que capacita para a realizao dos projetos que o homem se prope livremente. Da palavra, na medida em que na nossa sociedade existimos pela palavra, por isso, para que algum seja autnomo precisa aprender a dizer a sua palavra.
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