Memorias del XVI Congreso Nacional de Termodinámica

México D.F. del 3 al 5 de septiembre de 2001

EL CONCEPTO DE CALOR EN TERMODINÁMICA Y SU ENSEÑANZA

Q. Leticia Cervantes (1), M. en C. Natalia de la Torre (1), M. en C. Adriana Verdejo (1), Dr. Luis
Miguel Trejo (1), Dr. José Luis Córdova (2) y Dr. Fernando Flores (3).

(1) Facultad de Química, UNAM, (2) Dep. Química, UAM & (3) Centro de Instrumentos,
UNAM lcervantes@eros.pquim.unam.mx & <lmtrejo@servidor.unam.mx>

RESUMEN
La forma adecuada de enseñar el concepto científico de calor en todos los niveles educativos es
un tema controversial hasta el presente. Las dificultades radican principalmente en que es un
vocablo muy utilizado en la vida cotidiana con otra connotación (el calor es alguna clase de
sustancia) que le ha servido a la gente para explicar parte de los fenómenos térmicos que lo rodean;
no se diferencia totalmente del término temperatura; existe confusión entre la temperatura y la
“sensación” del objeto; el suministro de calor a un cuerpo siempre produce un aumento de
temperatura; se desconoce el comportamiento de la temperatura en una transición de fase, etc. En
este trabajo se presenta un panorama de las investigaciones educativas más recientes que analizan
esta problemática. De su análisis y del estudio de la evolución del concepto se elabora una propuesta
para la introducción del tema en una cátedra de Termodinámica.

INTRODUCCIÓN
El estudio del significado científico del concepto calor en los niveles medio superior y superior
resulta muy difícil para el alumno promedio (Cárdenas, 1997; Carlton, 2000; Clough, 1985; Flores,
1996; García, 1985; Linn, 1999; Macedo, 1985; Nachimias, 1990; Odetti, 2001; Taber, 2000;
Thomaz, 1995). Esto se favorece porque el termino es muy común y se utiliza desde la infancia con
otra connotación que, hasta ahora, le ha explicado el mundo que lo rodea de una manera lógica
(Albert, 1978), fortaleciendo su concepción personal que es difícil modificar si no se utilizan
estrategias de enseñanza adecuadas (Flores, 1996) y diferentes de la clásica transmisión de
conceptos, incluso en el nivel universitario (Odetti, 2001). Esta familiaridad particular con los
fenómenos térmicos es una desventaja para alcanzar una comprensión científica pero al mismo
tiempo es, paradójicamente, una ventaja para el profesor, ya que el educando tiene experiencias
previas que pueden potenciar su aprendizaje (Carlton, 2000). Ambos aspectos son importantes
desde una perspectiva constructivista en la educación (Arons, 1996; McDermott, 1996; Pozo,
1998) ya que se necesita incidir en el conocimiento que los estudiantes poseen al llegar a la clase y
construir sobre él para desarrollar un entendimiento científico del concepto.
Un problema relacionado, es el hecho de que en todos los niveles educativos se presenta
confusión entre los términos calor y temperatura (Cervantes, 1987; Domínguez, 1998; Harrison,
1999; Lang da Silveira, 1996; Macedo, 1985; Nachimias, 1990; Odetti, 2001; Thomaz, 2000), lo
que dificulta el aprendizaje de otros fenómenos térmicos más particulares : calor latente
(transiciones de fase), calor sensible (cambios de energía térmica), capacidad térmica,
conductividad térmica (rapidez de transferencia de energía térmica), energía interna, etc. y, por
consiguiente, de la aplicación de los principios de la Termodinámica. Esta confusión puede deberse
a que en la vida cotidiana temperatura no está totalmente diferenciado del concepto de calor. Por

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estos y otros problemas se planeó revisar y analizar la literatura educativa para reflexionar y
plantear recomendaciones sobre su enseñanza.

METODOLOGÍA
Se analizaron diccionarios, libros de texto, artículos y libros de investigación educativa e
historia de la ciencia que analizan la problemática del aprendizaje del concepto calor y tópicos
relacionados. De este estudio se establecieron varias recomendaciones para su enseñanza que se
aplicaron a estudiantes de nivel licenciatura y se discutieron con profesores de nivel medio
superior. Los resultados se presentan en forma conjunta con los obtenidos de investigaciones
similares realizadas por otros colegas y publicadas en la literatura.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
i) Sobre su significado científico y su introducción. El concepto de calor se aplica erróneamente
en muchos fenómenos y por lo mismo aparecen inconsistencias conceptuales y semánticas en la
literatura (Hornack, 1984) como: Calor es la energía que se transfiere de un cuerpo a otro como
resultado de una diferencia de temperaturas. Si dos cuerpos a diferentes temperaturas se ponen en
contacto ocurre una transferencia de energía (fluye calor) del cuerpo mas caliente al mas frió. Calor
es una forma de energía y temperatura es una medida de la cantidad de energía presente en un
cuerpo (Británica, 2001). En particular, ésta última definición es muy aceptada en la mayoría de los
diccionarios, enciclopedias y libros de texto. Pero, ¿qué esta mal con ella?
La palabra científica calor no es un sustantivo, calor no es una sustancia y, más formalmente, no
es una función termodinámica de estado (claro, fuera de la ciencia se considera una sustancia, tal
vez, en parte por el hecho de que alguien haya introducido el símbolo Q en lugar de H en algún
momento del pasado) y el no utilizarla correctamente complica la comprensión de fenómenos
térmicos y la Termodinámica (Fernández, 1986; Hornack, 1984; Peckham, 1993; Romer, 2001;
Taber, 2000; Tripp, 1976; Vázquez, 1987).
La energía es el concepto más fundamental de toda la ciencia y lo encontramos arraigado no
sólo en todas su ramas, sino en casi todos los aspectos de la sociedad humana. Se ha recomendado
construir la Termodinámica a su alrededor y minimizar al máximo los conceptos trabajo y calor
(Barrow, 1986). A pesar de que el concepto general es muy difícil de definir sin utilizar enunciados
abstractos y unívocos. Hay energía en las personas, los lugares y las cosas, pero únicamente
observamos sus efectos cuando algo está sucediendo: sólo cuando se transfiere energía de un lugar
a otro o cuando se convierte de una forma a otra.
Calor presenta uno de los problemas lingüísticos más serios ya que no sólo es una palabra
común sino que su uso inadecuado dentro de las ciencias refuerza las visiones científicas antiguas
y erróneas, así como también favorece el pensar en una diferencia de temperaturas o algo
similarmente erróneo. A pesar del trabajo de personas como Rumford, Joule, etc. para combatir la
teoría intuitiva del calórico se siguen escuchando muchos de sus vestigios: “El calor sube”; “Tal
objeto retiene mucho calor”, “Un sistema bien aislado no pierde mucho calor”; “La planta de vapor
desperdicia mucho calor”; “Cierra la puerta para que no se salga el calor (o se meta el frió)”, etc.
Una forma de minimizar su empleo en la Termodinámica es iniciar con el hecho empírico de
que el trabajo adiabático es independiente de la trayectoria (una forma de presentar la primera ley
de la termodinámica) que permite definir la energía interna, U, como función termodinámica de
estado: ∆U = W(adiab), donde se nota la ausencia de la palabra calor. Entonces, cuando aparezca Q en

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un proceso más general será la discrepancia entre ∆U y W: : ∆U = W + Q. Cuando se transfiere

energía a un sistema y se permite que alcance el equilibrio, el sistema no recuerda como obtuvo esa
energía, ya sea porque estuvo cerca de algo con diferente temperatura, o porque fue comprimido o
agitado, o bien, se sumergió en él una resistencia eléctrica, o por cualquier otro motivo. Se
recomienda eliminar del vocabulario el sustantivo “calor”. Si aun se necesita un nombre se le
puede llamar “energía transferida por virtud de una diferencia de temperatura” o, de plano, sugerir
un nuevo vocablo para Q como Quincy o Harry para H, lo que sea excepto “calor” (Zemansky,
1996; Baierlein, 1999; Romer, 2001)
¿Si no es correcto emplear la palabra calor en Termodinámica Clásica, cuándo es correcto
utilizarla? Cuando se hable de procesos dinámicos. El calor es una forma particular de
transferencia de energía, no es en sí mismo una forma de energía que un objeto pueda tener
(Hierrozuelo, 1987 & 1990; Michinel, 1994; Romer, 2001; Vázquez, 1987). La mayor claridad se
puede lograr si sólo se utilizara para referirse a flujos de energía del tipo que ocurren entre objetos
de diferentes temperaturas. Así, el proceso (sea por conducción o radiación) por el cual la energía
se transfiere puede llamarse “calor”, lo que es un uso técnico correcto de la palabra como
sustantivo. Las construcciones “transferencia de calor” o “flujo de calor” son comúnmente
aceptables en este contexto porque calor se usa como abreviatura de energía en transito, sin
embargo, favorecen el considerar calor como una sustancia, por lo que se recomienda utilizar “tdc”
o “fdc” en forma similar a como se emplea “fem” por fuerza electromotriz (que tampoco es una
fuerza). En cualquier caso no debe utilizarse sola la palabra calor y si se tiene que emplear se
sugiere que siempre se acompañe de los vocablos transferencia o flujo.
ii) Sobre el marco de referencia macroscópico y microscópico adecuado (Arons, 1996; Hewitt,
1996; Swartz, 1996). Toda materia (sólida, líquida y gaseosa) se compone de átomos o moléculas
en agitación continua. En virtud de este movimiento aleatorio, los átomos y las moléculas de la
materia tienen energía cinética. La energía cinética promedio de estas partículas individuales causa
un efecto que podemos percibir. Siempre que un objeto se caliente aumenta la energía cinética de
sus átomos o moléculas. Es fácil incrementar la energía cinética de la materia. Se puede calentar
una moneda golpeándola con un martillo. El golpe hace que las moléculas de la moneda se agiten
más aprisa. Si se aplica una llama a un líquido, éste también se calienta. Si se comprime
rápidamente el aire que está dentro de una bomba manual para inflar neumáticos, el aire se
calienta. Cuando los átomos o moléculas de la materia se mueven más aprisa, la materia se
calienta. Sus átomos o moléculas tienen más energía cinética.
La propiedad que nos dice qué tan caliente y qué tan frío está un objeto (que no siempre
concuerda con la sensación de frío y caliente) en comparación con una referencia es la temperatura.
Expresamos la temperatura por medio de un número que corresponde a una marca en cierta escala
graduada. A medida que aumenta el movimiento térmico de los átomos, se eleva la temperatura.
No parece haber un límite superior de temperatura. En cambio, en el otro extremo de la escala de
temperaturas existe un límite bien definido.
Si uno toca una estufa caliente pasa energía de ella a la mano porque la estufa está más caliente
que la mano. Pero si uno toca un trozo de hielo la mano cede energía al hielo, que está más frío. El
sentido de la transferencia espontánea de energía es siempre de la sustancia más caliente a la más
fría. El proceso por el cual la energía que se transfiere de un objeto a otro debido a una diferencia
de temperatura entre ambos se llama calor.

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Es común (aunque erróneo) pensar que la materia contiene calor. La materia contiene energía en
diversas formas, pero no contiene calor. El calor es el flujo de energía de un cuerpo de mayor
temperatura a otro de menor temperatura. Llamamos energía térmica a la energía resultante del
flujo de calor, aunque el término científico más adecuado es el de energía interna.
Cuando fluye calor entre dos objetos o sustancias que están en contacto, se dice que los objetos
o sustancias están en contacto térmico. Si existe contacto térmico, el calor fluye de la sustancia
cuya temperatura es mayor a la sustancia cuya temperatura es más baja. Sin embargo, el calor no
fluye necesariamente de una sustancia con más energía cinética molecular total a una sustancia con
menos energía cinética molecular total, por ejemplo, hay más energía cinética molecular total en un
tazón grande de agua tibia que en una tachuela al rojo vivo. Pero si sumergimos la tachuela en el
agua el calor no fluye del agua, que tiene más energía cinética total, a la tachuela, que tiene menos;
fluye de la tachuela caliente al agua tibia. El calor fluye de acuerdo con las diferencias de
temperatura, esto es, las diferencias de energía cinética molecular promedio. El calor nunca fluye
por sí solo de una sustancia más fría a una más caliente.
iii) Evolución de las ideas previas que poseen los alumnos en estos temas. Estudios con niños
pequeños que no han recibido una enseñanza formal sobre fenómenos térmicos muestra que los
niños han aprendido, por experiencia, que ciertas cosas se sienten calientes al tocarlas y otras se
sienten frías. Por ejemplo, se encontró que para niños de 4-5 años prevalece la noción del calor
como una sustancia que poseen los objetos. Así, se establece una relación entre el calor y el
material del que está hecho el objeto. A la edad de 8 años, la noción del calor como algo más
dinámico que fluye se convierte más popular (Albert, 1978). En etapas posteriores del desarrollo la
idea que prevalece es aquella en la cual se trata al calor como si fuera un fluido que fluye entre los
cuerpos (Erickson, 1979). Esta idea es consistente con la antigua teoría del calórico. A pesar de que
estos estudios se refieren a niños pequeños se ha encontrado que tales conceptos adquiridos por los
infantes se mantienen por lo menos hasta los 16 años (Clough, 1985). Esto parecería que las ideas
sobre fenómenos térmicos se construyen por experiencia durante la niñez y se mantienen hasta que
son desafiadas por situaciones que ya no pueden ser explicadas. Se ha recomendado que el papel
del profesor sea descubrir las ideas que tienen los estudiantes y presentarles ejemplos concretos
que propicien una reestructuración de esta perspectiva sobre los conceptos de fenómenos térmicos
y que esto deba hacerse dando a los estudiantes “oportunidades de explorar ideas en una atmósfera
no-amenazadora” (Clough, 1985).
Estudios recientes sobre las concepciones alternativas más comunes sobre calor indican que, por
ejemplo, un 80% de los estudiantes ignoraban el hecho de que la temperatura del agua permanece
constante mientras se mantiene en ebullición (Nachimias, 1990). Al ampliar el estudio, se han
agrupado a dichas concepciones en cinco categorías: i) el calor es alguna clase de sustancia, ii) la
incapacidad de diferenciar entre calor y temperatura, iii) confusión entre la temperatura y la
“sensación” del objeto, iv) que el suministro de calor a un cuerpo siempre produce un aumento de
temperatura y v) la falta de comprensión del comportamiento de la temperatura en una transición
de fase (Thomaz, 1995).
iv) Sobre como distinguir entre calor y temperatura. Primero se recomienda conocer las
concepciones alternativas que tienen los alumnos sobre calor y temperatura y sus confusiones
(Cervantes, 1987; Flores, 1996; García, 1985; Harrison, 1999; Lang Da Silveria, 1996; Macedo, 1985;
Nachimias, 1990; Odetti, 2001; Thomaz, 2000). Esto se puede hacer vía preguntas, como: a) Imagina
que se tienen dos cubos del mismo tamaño, uno hecho de madera y otro hecho de metal. Ambos han

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estado en la misma habitación durante varias horas. ¿Cómo piensas que sería la temperatura del cubo de
madera en comparación con el cubo del metal?. Explica tu respuesta; b) Imagina que se tienen dos
ladrillos hechos del mismo barro, pero uno es grande y el otro es pequeño. Ambos ladrillos se colocan
durante varias horas en el interior de un horno que está a 120°C. Pasado este tiempo, ¿cómo será la
temperatura del ladrillo grande con respecto al pequeño?; c) Considera que se tiene una olla con agua
hirviendo en la estufa. Si se incrementa la llama del quemador, ¿qué sucederá con la temperatura del
agua hirviendo?, etc.
Es probable que si uno investiga estas ideas previas se detecten muchas y muy graves
confusiones y dificultades. Por esto se decidió diseñar una estrategia instruccional que lograra la
construcción de conceptos físicos básicos en diversos niveles para una clara conceptualizacion y
comprensión posterior de los fenómenos térmicos. El primer nivel es el que nos interesa en este
trabajo y consiste en analizar la respuesta que presentan las sustancias en función de la temperatura
cuando hay energía involucrada (McDermott, 1996).
Nuestra propuesta continúa discutiendo problemas abiertos relacionados con las variables flujo de
calor, temperatura, naturaleza de la sustancia y masa. En este punto la orientación histórica ayuda a
secuenciar el proceso continuo de persecución y construcción del objeto de conocimiento (Pessoa,
1992): d) Si calientas dos líquidos diferentes, sabiendo que ambos se encuentran a la misma temperatura
inicial de 20°C, ¿cuál de ellos alcanzará primero la temperatura de 50°C?; e) ¿Qué necesitas saber sobre
esos líquidos para dar respuesta a la pregunta anterior?; f) Y si los líquidos fuesen los mismos, ¿cuál de
ellos llegará primero a 50°C?
Se pide observar la siguiente situación:

Agua Agua

donde el segundo recipiente tiene el doble de agua que el primero. Si inicialmente ambos están a
temperatura ambiente y si se calientan con mecheros idénticos, hasta que alcancen la temperatura de
50°C, entonces se pregunta: g) ¿En cuál de los dos recipientes llegará el agua primero a la temperatura
de 50°C?. Justifica tu respuesta.
h) Si se suministra la misma cantidad de energía (flujo de calor) a ambos recipientes, ¿crees que la
temperatura del agua en los dos recipientes será la misma?. Explica tu respuesta.
Sistematizando: En la primera situación, las cantidades de agua reciben diferentes cantidades de
calor de los mecheros, pues se mantienen expuestas a ella por tiempos diferentes, pero alcanzan
una misma temperatura. En la segunda situación, las cantidades de agua reciben la misma cantidad
de calor alcanzando diferentes temperaturas. Así: i) ¿Calor y temperatura son la misma cosa?; y j)
si los líquidos son diferentes, ¿qué podemos concluir?

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En este nivel se recomienda al docente dirigir la discusión a que se establezca la dependencia de

la cantidad de calor suministrada con la masa, el material y la variación de temperatura. Por lo
tanto, se debe concluir que si no hay diferencia de temperaturas no hay flujo de calor.
La discusión puede generarse a partir de las siguientes situaciones:

1 2
Agua Agua

1+ 2
o
20 C 20oC

T=?

¿Qué pasará ahora, en función de la diferencia de temperaturas?

3 4
Agua Agua

3+ 4
o
20 C 40oC

T=?

k) ¿Cuál será la variación en la temperatura del agua “más fría”?; l) ¿Cuál será la variación en la
temperatura del agua “más caliente”?; m) Esa variación en la temperatura del agua “caliente” y del agua
“fría” ¿sería la misma si la cantidad de agua no fuese la misma en los dos recipientes?
Para ampliar este nivel se plantean también problemas particulares (sobre temperatura de
ebullición), experiencias para realizar en el laboratorio (sobre conducción térmica, calentamiento
por convección, etc.) y un test de evaluación (Lang da Silveira, 1996).

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CONCLUSIONES
El calor es una forma particular de transferencia de energía por virtud de una diferencia de
temperatura y que se aplica en procesos dinámicos. Se recomienda que se acompañe de los
vocablos transferencia o flujo. El enfatizar que “no es un sustantivo” no es porque sea una regla
sino una petición para favorecer su comprensión y para presentar en la forma mas clara posible los
conceptos científicos de la Termodinámica Clásica. En este aspecto ayuda mucho el conectar estos
conceptos con la visión microscópica de la materia.
Se propone que para distinguir entre calor y temperatura primero se conozcan las ideas previas
de los alumnos y luego se estudie experimentalmente la relación de las variables flujo de calor,
temperatura, naturaleza y masa de las sustancias en intercambios térmicos mediante la discusión
entre pares, la indagación, el análisis del desarrollo histórico, etc. Y como actividad de
retroalimentación se propone analizar el test de evaluación.

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