Separatas Evaluacion

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE 2011 (PRONAFCAP 2011) Mejores maestros, mejores alumnos PROGRAMA BSICO 2011
CONTENIDOS:
PROPSITO DEL DCN: ENFOQUE Y

OBJETO DE LA EVALUACIN
CAPACITADORES RESPONSABLES MARA SOLEDAD ARANZAMENDI MARTINEZ SILVANA PETRONILA CHATA CONDORI MARCELINO EUGENIO LLERENA MONTES BENJAMIN DUEAS TOVAR PALZA
DISEO CURRICULAR NACIONAL ASPECTOS GENERALES
PROPSITO DEL DCN, ENFOQUE Y OBJETO DE LA EVALUACION
LOGRO DE APRENDIZAJE: Planifica, ejecuta y evala procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes y el contexto. APRENDIZAJES ESPERADOS:
I. II. III.
Propone tcnicas e instrumentos de evaluacin en funcin del enfoque y el objeto de evaluacin, de acuerdo con los propsitos del DCN. Formula indicadores y reactivos coherentes con los aprendizajes programados. Disea instrumentos de evaluacin, a partir de los indicadores previstos
PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR AL 2021 En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalizacin, los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralizacin que vive el pas, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las desigualdades, la exclusin, las prcticas rutinarias y mecnicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formacin de personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculacin de la educacin con el desarrollo de la localidad o regiones. Pretendemos una educacin renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el dilogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrtico y eficiente: posibilitando que el pas cuente con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovacin. En concordancia con lo sealado y con los fines generales de la educacin, se establecen los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, que traducen las intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano, con el fi n de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educacin Bsica Regular y que todo estudiante debe lograr. Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras circunstancias. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES I. EVALUACIN
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores .Los criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y comunicacin de resultados a los estudiantes y la familia. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea. Por ejemplo el rea de matemtica tiene cuatro criterios de evalaucin: a) Razonamiento y Demostracin b) Comunicacin Matemtica c) Resolucin de Problemas d) Actitud ante el rea 1.1. PRINCIPIO PSICOPEDAGOGICO (DCN) La meta cognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer. 1.2. EL OBJETO DE LA EVALUACIN El DCN tiene como intencin que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos para as lograr la formacin integral de los estudiantes. Las capacidades se desarrollan articuladamente con los conocimientos, que se adquieren mediante los contenidos diversificados y los valores se evidencian mediante actitudes. En este entorno, el objeto de la evaluacin son las capacidades y actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los resultados de la evaluacin.
1.3.
PROPOSITO DE LA EVALUACION:
1.3.1. COMPETENCIAS Se desarrollan a lo largo de la vida de la persona, en el caso de las reas curriculares se busca el logro de la competencias en determinados grados y ciclos las mismas que se evidencian en la ejecucin de determinadas tareas, acciones y actitudes de las personas.
1.3.2. CAPACIDADES Son potencialidades inherentes a la persona y se desarrollan a lo largo de toda la vida. Se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y destrezas motrices. Las capacidades estn categorizadas en capacidades fundamentales, capacidades de rea y capacidades especficas. 1.3.3. ACTITUDES Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a intereses y motivaciones reflejando la aceptacin de normas o recomendaciones. Tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales de uno o ms valores. Se desarrollan transversalmente en todas las reas. 1.4. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES:
1.4.1. La funcin pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite principalmente: a) La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin. b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronstica. c) La motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora. d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin reguladora. e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
1.4.2. La funcin social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044). 1.5. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
1.5.1. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.
Yupi!, se evala lo que sabemos!
Y tambin lo que podemos hacer...
Y cmo nos sentimos... muick!
1.5.2. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. 1.5.3. Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad.
La evaluacin debe ser pensada desde el momento de la programacin para evitar contratiempos e improvisacin.
1.5.4. Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. 1.5.5. Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes. 1.6. FASES DE LA EVALUACIN
Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas: 1.6.1. Planificacin de la evaluacin. Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas: Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza. Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos que se persigue al evaluar. Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los indicadores de evaluacin son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.
Qu evaluar?
Para qu evaluar?
Cmo evaluar?
Con qu instrumentos?
Cundo evaluar?
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.
1.6.2. Recojo y seleccin de informacin. La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa. La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. 1.6.3. Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal. 1.6.4. Comunicacin de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos. Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia. 1.7. CONSIDERACIONES PARA LA PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
La evaluacin de los aprendizajes no es un aspecto aislado del currculo escolar, por el contrario est en funcin de los lineamientos orientadores del currculo y de las polticas institucionales. Estas orientaciones se encuentran en los siguientes documentos institucionales que debemos evocar y revisar permanentemente: Documentos institucionales El Diseo Curricular Nacional Consideraciones que ofrece Sintetiza las intenciones educativas y presenta los aprendizajes bsicos que todo estudiante debe alcanzar en su vida escolar
El Proyecto Institucional: Pedaggica
Educativo Concreta las intenciones educativas institucionales y Propuesta da coherencia a la prctica docente. Enriquece y adecua el DCN al contexto e intereses de los estudiantes de la Institucin Educativa. El Proyecto Curricular de la Prioriza la problemtica pedaggica de la Institucin Institucin Educativa Educativa, selecciona los temas transversales, selecciona y contextualiza las capacidades y presenta el Diseo Curricular Diversificado. La Programacin Anual de Contiene el diagnostico del aula, el cartel de Grado o de rea. capacidades por grado y por rea, la calendarizacin de las actividades para el ao escolar y la organizacin de las unidades didcticas. La Normatividad del Sector Brinda orientaciones sobre la evaluacin para el nivel Educacin. de educacin secundaria EBR 1.8. PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE EVALUACIN: En el proceso de evaluacin son tomados en cuenta todos los miembros de la comunidad escolar, considerando estrictamente su rol y limitaciones. Sin embargo es el profesor quien debe recoger y procesar, para fines tcnicos, la informacin que de ella se obtenga. En este sentido, participan los maestros,, padres y madres de familia, estudiantes y sus pares. Consiste en la evaluacin o juicio de valor que el docente realiza sobre el desempeo de los estudiantes en base a criterios e indicadores previamente definidos y compartidos. Los padres de familia tambin pueden practicarla sobre todo cuando han sido informados respecto a los logros esperados de sus hijos e hijas. Consiste en que los estudiantes en grupo evalen los logros, avances y dificultades de sus compaeros, manifiestos en el proceso de desarrollar las tareas o metas consensuadas con sus profesores, en base a criterios previamente establecidos.
Heteroevaluacin
Coevaluacin
Autoevaluacin
Consiste en que cada estudiante se confronte con lo que se ha propuesto (desarrollar actitudes, construir conocimientos, mejorar habilidades y destrezas) y ha podido lograr, de tal manera que sea consciente de qu hace bien, en qu tiene dificultades o en qu necesita apoyo personal. La autoevaluacin le ayudar a conocerse mejor y estableces un control de su propio desarrollo personal.
1.9.
LA EVAUACIN Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGN COMO SE PROCESA LA INFORMACIN
Algunos hallazgos sobre el cerebro, los sistemas de representacin y las formas de registra la informacin, nos permiten comprender el proceso interno de aprendizaje que experimentan los estudiantes. En esta seccin les presentamos algunos de estos hallazgos. Estilos de aprendizaje relacionados con los hemisferios del cerebro. La maduracin y la calidad de funcionamiento del cerebro son esenciales en el proceso de aprendizaje. El cerebro, dividido en dos hemisferios, procesa la informacin que recibe la persona. El predominio de las funciones de uno de los hemisferios, determinan caractersticas individuales respecto a la forma de aprender. Cuando predomina el hemisferio izquierdo, la persona suele tener un pensamiento convergente, deductivo; procesa la informacin de manera secuencial: la idea principal. Es ms racional. Cuando predomina el hemisferio derecho, el pensamiento es divergente, inductivo, interpreta la informacin de manera ms integral. Tiende a ser ms intuitivo y creativo, imaginativo. Integra pronto la informacin para formar una nueva. Pero tambin es ms emocional. Los hemisferios cerebrales y las funciones predominantes
Verbal: codificacin y decodificacin del habla. Nociones temporales Procesamiento secuencial, serial. Analtico: Se interesa por las partes busca caractersticas Algunos ejemplos: Funciona con palabras: MESA, con nmeros: 27, con secuencia y esquemas: Verbal: codificacin y decodificacin del habla. Nociones temporales Procesamiento secuencial, serial. Analtico: Se interesa por las partes busca caractersticas Algunos ejemplos: Funciona con palabras: MESA, con nmeros: 27, con secuencia y esquemas:
Figurativo: viso-espacial, musical Intuitivo- Creativo Nociones especiales Procesamiento simultneo, en paralelo. Sintetizardor, de pensamiento holstico, organiza las partes en un todo. Algunos ejemplos: funciona con imgenes. Figurativo: viso-espacial, musical Intuitivo- Creativo Nociones especiales Procesamiento simultneo, en paralelo. Sintetizardor, de pensamiento holstico, organiza las partes en un todo. Algunos ejemplos: funciona con imgenes.
Cuando prepararnos actividades para generar aprendizajes, es conveniente platear situaciones que activen las funciones de los dos hemisferios del cerebro de los estudiantes.
Recuerda a algunos de tus estudiantes e identifica qu hemisferios predomina en ellos. Reflexiona sobre cmo podra estimular que ejerciten los dos hemisferios.
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Estilos de aprendizaje de acuerdo a los sistemas de representacin Nuestra mente tiene diferentes maneras de representar la informacin que recibe (Brander y Grinder, en VerLee, 1986). Se identifican tres sistemas de representacin: visual, auditivo y kinestsico (movimiento). Entre los 11 a 12 aos se va definiendo cul de estos predomina en una persona. Veamos algunas caractersticas y necesidades de los estudiantes, segn predomine en ellos uno u otro sistemas de representacin. Cuando es visual Cuando es auditivo Cuando es kinestsico (a travs de movimiento) Estilos de aprendizaje de acuerdo a cmo se procesa la informacin Una vez que recibimos la informacin, sta, empieza a ser procesada de una manera individual recurriendo a procesos cognitivos, afectivos y fisiolgicos (Honey y Murmford, 1986). Se pueden encontrar cuatro estilos de aprendizaje, los mismos que darn un carcter individual a la forma como aprende un estudiante. Cuando el estilo de ACTIVO Cuando el estilo REFLEXIVO Cuando el estilo es TERICO Cuando el estilo es PRAGMTICO Estilos de aprendizaje segn como se procesa la informacin
. Motivador: Estimula para el trabajo grupal . Explorador: Gusta de preguntar, descubrir por s mismo lo que son las cosas. . Espontneo: Con capacidad para innovar, improvisar, con flexibilidad de pensamiento. RASGOS SEGN EL ESTILO DE APRENDIZAJE
Minucioso: investigador, analiza detalle a detalle. Observador: se detiene para ver y contar con la informacin necesaria. Paciente: Toma las cosas con calma, eso le permite tener una escucha activa, adems as puede reunir la informacin que necesita. . Prctico: con facilidad de encontrar utilidad a lo que aprende, le da funcionalidad a sus aprendizajes. Eficaz: De respuestas rpidas, capaz de organizar informacin en corto tiempo. Con facilidad para dar respuesta y mostrar cosos para presentar los resultados de su investigacin
. Sistemtico: Es muy ordenado al organizar la informacin con la cuenta. . Cuestionador: Generalmente solicita que se le den razones basadas en referentes tericos. . Analtico: Busca conocer detalles para formarse una mejor idea de los objetos o la informacin que recibe.
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ACTIVIDAD Nro 1 FICHA DE AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN TEMA: DISEO DE SESIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PROTAGONISTAS / INDICADORES La sesin es coherente con la unidad didctica. Comunica a los estudiantes, el aprendizaje esperado o indicador de evaluacin. Evidencia el valor y el tema transversal. Considera y planifica los procesos pedaggicos. Considera el uso de material didctico, tcnicas y estrategias variadas. Las actividades de proceso son coherentes con los procesos cognitivos de la capacidad del aprendizaje esperado. Evidencia un producto o tarea al final del procesamiento de la informacin. Propicia trabajos grupales e individuales. Promueve la participacin activa y disciplinada de los estudiantes. Considera la evaluacin del aprendizaje esperado y actitudes. Considera y aplica instrumentos de evaluacin apropiados y pertinentes. Propicia la autoevaluacin y/o co evaluacin. Considera la meta cognicin. Los indicadores de evaluacin son claros y especifican el producto o condicin necesarios. Dosifica el uso del tiempo y concluir con lo programado. DOCENTE AUTOEVALUADO DOCENTE COEVALUADOR AUTOE VALUA CIN SI NO S I N O COEVALUACIN SUSTENTO/APORTES/OBSE RVACINES
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ACTIVIDAD Nro 2 Resalta las actividades DEL EDUCADOR con la que ms te identificas, con el fin de reconocer la predominancia de tu hemisferio. (te alcanzamos otra que es opcional ya que la puedes trabajar con tus estudiantes)
ASPECTOS Forma preferida de desarrollar el proceso Frente a los alumnos
EL EDUCADOR CEREBRO IZQUIERDO Parte de la teora para llegar a las explicaciones. Poco contacto nada afectivo. Se atiene a sus documentos. Claro preciso riguroso. Plan detallado. Pizarra impecable. Soportes escritos. Clases cronometradas, nada de imprevistos. Salta de impaciencia a la puerta del colegio. Organiza su curso completo. Termina el programa, incluso cuando otros no lo han conseguido. Lo hace con regularidad. Cuenta a los alumnos. Operacin rpida. Anota escrupulosamente lo correspondiente a cada hora y a cada da. Trabaja detallado con precisiones. Regulares y previstas en el curso. Medias precisas. Las notas y su curva determinan el juicio sobre el alumno. Lo hace antes del control, lo entrega y lo aplica. No .o da antes del control, lo hace despus de un sondeo de los ejercicios, lo aplica.
Gestin del tiempo
CEREBRO DERECHO Parte de ejemplos precisos, de la experiencia, despus llega a conclusiones y a una sntesis. Dialogo, contacto, afectividad. Tiene sus documentos se desva. Desorden, humor tranquilidad. Plan un poco flexible, fantstico. Pizarra confusa. Pocos soportes escritos, utiliza ms los de tipo visual. Mala previsin del tiempo. Termina la clase despus de la hora, invade el tiempo de la clase siguiente. Estrategias de trabajo acorto plazo. No termina su programa, quiere hacer progresar a todo el grupo. Lo olvida a veces. Pregunta quien falta. Periodo ms o menos largo, toma de contacto expresiva. El tema de la clase y el trabajo a realizar se escriben sucintamente en l.
Programa
Pasar lista
Cuaderno programacin
Evaluacin
Baremo de correccin de ejercicios
Irregulares, imprevistas. Formativo, alrgico a las notas. Pocas notas, evaluacin global. Evaluacin afectiva a veces definitiva; todos mal todos bien. Lo hace antes del control, lo da, no lo aplica. No lo da antes del control, no lo hace, corrige de forma aproximativa. No lee siempre linealmente.
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Lee los ejercicios parte por parte, en su orden. Califica rigurosamente. Reuniones Silencio lacnico. Centrado en las notas y las medias a la centsima. Hace frecuentemente las mismas, en un sentido estrictamente pedaggico. Piensa que esta actividad es una prdida de tiempo para el desarrollo del programa.
Las salidas
Aprecia la originalidad, la personalidad y el estilo. Apreciaciones a veces afectivas y a veces categricas. Charal con sus vecinos, se eterniza en algunas cosas. Centrado en el comportamiento y en el progreso. Ideas numerosas y variadas, pero debilidad en la organizacin. Piensa que para los alumnos son ms provechosas que muchas cosas.
CRITERIOS DE LOCALIZACION DE LOS PROCESOS CEREBRO IZQUIERDO O CEREBRO DERECHO EL ALUMNO ASPECTOS Actitud en la clase Material Retrasos Cuaderno de programacin Organizacin del trabajo personal Abstracto concreto CEREBRO IZQUIERDO Tranquilo, trabajador, sereno (+). Lento inhibido (-) Tiene su material, lo sabe utilizar. Es el rey de Tipex Puntual llega a la hora (+). Retraso calculado (-) Generalmente lo lleva bien y al da CEREBRO DERECHO Espontneo, dinmico intuitivo (+) Agitado, desmotivado (-) Olvidos frecuentes, mala utilizacin del material Retrasos involuntarios frecuentes Fantstico , sin fechas, interpretacin personal de los enunciados, anotacin parcial de los trabajos a realizar Falta de previsin. Hace su trabajo en el ultimo momento Espritu experimental, buen rendimiento en las manualidades, maneja las imgenes y las metforas. Necesita ejemplos Interviene sin pedir la palabra. Anticipa la pregunta y da una respuesta a menudo correcta. Le gusta los: SI, los Por qu no? y las preguntas abiertas. Habla de el y de sus experiencias. No le gusta tomar notas, a menudo lo rechaza. Notas muy sintticas, grandes lneas. Abreviaturas familiares: tele, pela Aprende sin ningn plan, enlaza las ideas. Vuelve a formular los temas con su propio lenguaje Da muchas respuestas sucesivas que
Tomar la palabra
Organizado, previsor. Planifica su trabajo para la semana o para la quincena Espritu cientfico (incluso en los malo en ciencias), maneja bien los smbolos. Tiene necesidad de definiciones. Levanta la mano. Propone preguntas para tener precisiones o referir un hecho. PreguntaPara que sirve? Verifica lo que conoce. Pregunta que se debe anotar. Pide lo que debe incluir en cada anotacin. Toma muchos detalles. Utiliza smbolos. Aprende siguiendo un plan estructurado. Aprende de memoria Da una sola respuesta considerada la
Tomar apuntes
Lecciones
Preguntas
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orales
mejor. Lo justifica con hechos. Sabe representar explicando La prepara y se atiene a lo que ha preparado y llenando a los cuadros. Necesita planes precisos. Pasa mucho tiempo preparando y llenando cuadros Espera reglas precisas, las reclama las hace respetar. Prefiere las reglas escritas. Hace que se le vuelva a explicar, vuelve a formular. Hace preguntas. Es quisquilloso con el vocabulario Pasa el tiempo leyendo, analiza el texto. Se sale del tema cuando tropieza con una palabra que no conoce. Trata las preguntas una tras otra, en orden, deja en blanco cuando no sabe algo. Presenta hechos, no presenta ilustraciones. Escribe de forma esquemtica y seca con hechos y nada ms. Necesita hacer un borrador. Entrega su ejercicio en cuanto termina.
Exposicin de un tema Cuadros planes esquemas Reglas
pueden ser aceptables. Comprende, sabe hacer, es incapaz de explicar como lo hace y porqu. Impresin correcta no justificada. Prepara una trama, pasa de una idea a otra segn la oportunidad. Le gustan los esquemas globales. Le falta rigor en la realizacin de los cuadros. No sigue el mtodo del profesor. Prefiere las reglas orales. Hace repetir. Discute las reglas. Seguro de haber comprendido, confa en su intuicin. Lectura rpida, global. Se sale del tema porque deriva hacia lo que le gusta, porque no ha ledo correctamente la pregunta o por que la interpretado a su manera. Comienza en cualquier pregunta divaga y se desva cuando no lo sabe. Muchos ejemplos, pocos enlaces con la teora. Ejercicios largos porque divaga y cuenta. Ejercicios largos porque divaga y cuenta. Ejercicios esquemticos porque sintetiza Por qu explicar largamente lo que se conoce y se sabe? Redacta directamente. Conserva su ejercicio hasta el ltimo momento esperando una inspiracin. Dibujos anrquicos en el margen. Presentacin original, a veces, artistas. Aadidos al margen. Subraya mucho con dolores para sealar lo esencial o porque queda bonito.
Lectura de enunciados
Controles
Ejercicios, cuadernos, clasificadores
Gestin del tiempo (control, deberesexamen) Trabajo en grupo
Nota boletines
Generalmente limpios. Ejercicios respetando la presentacin indicada. Aadidos situados al final del ejercicios con nmeros de llamada. Subraya lo importante, a veces todo porque le cuesta establecer la diferencia entre lo importante y lo secundario Trabaja con cierta lentitud, pero sin dejar distraer. Pregunta siempre la hora, planifica. No tiene tiempo de terminar porque se extiende demasiado. Trabaja con cierta lentitud, pero sin dejarse distraer. Pregunta siempre la hora, planifica. No tiene tiempo de terminar porque se extiende demasiado. Lectura detallada del boletn de notas, comprueba las medias con su
Trabaja rpidamente pero se distrae. No tiene nocin del tiempo que pasa ni del tiempo necesario para terminar el trabajo. No termina su ejercicio porque se desva y cambia de tema. Lo aprecia mucho, sabe charlar mientras trabaja con eficacia o sin ella.
Lectura global del boletn. Se contenta con la media.
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calculadora. Impugna las notas por un cuarto de punto. Hace sus curvas por asignatura.
Protesta global teatral ante las notas. No apunta sus notas, las pregunta antes de las entrevistas
ACTIVIDAD Nro 3 MLTIPLES INTELIGENCIAS Y ESTILOS DE ENSEANZA. CUESTIONARIO

Debes ponerte una puntuacin de 1 a 5 en cada tem. No existen respuestas correctas o incorrectas .El resultado revelar tu perfil como docente en relacin con la teora de las mltiples inteligencias.
1.Nunca 2.Casi Nunca 3.A veces 4. Con frecuencia 5. Siempre
1.- Utilizo dibujos en mis clases. 2.- Anoto las cosas para recordarlas mejor. 3.- Creo que los alumnos aprenden mucho del trabajo en grupo. 4.- Prefiero que mis alumnos no se sienten siempre en el mismo sitio. 5.- Prefiero trabajar en forma independiente a trabajar en equipo. 6.- Me considero una persona planificadora. 7.- Promuevo las discusiones entre mis alumnos como estrategia de aprendizaje 8.- Me gusta calcular con detalle las calificaciones de mis alumnos. 9.- Promuevo que mis alumnos tomen notas. 10.- Utilizo rimas y secuencias rtmicas para ayudar a mis alumnos a recordar. 11.- Utilizo mapas conceptuales, tablas y/o diagramas, por ej. (Al planificar una leccin) 12.- Me gusta sacar temas medio ambientales en mis clases. 13.- Animo a mis alumnos a que reflexionen individualmente sobre su aprendizaje. 14.- Utilizo dramatizaciones y juegos de representacin en mis clases. 15.- cuando recuerdo una clase lo hago como si estuviese viendo la televisin 16.- En clase hago actividades en la que los alumnos tienen que manipular objetos fsicamente (Juegos de mesa, regletas..). 17 Pongo msica de fondo para trabajar(cuando preparo mis clases..). 18.- Me gustan las lecciones y actividades que tratan de fenmenos de la naturaleza (volcanes, animales,.) 19.- Reflexiono sobre lo que hago en mi trabajo 20.- Se me dan bien los idiomas. 21.-En mis clases utilizo pelculas o videos. 22.-La msica forma parte de mis clases. 23.- Anoto mis ideas en papel.
25.- Conozco las mascotas de mis alumnos y hablo con ellos al respecto. 26.- Tengo una agenda estructurada para las reuniones del colegio.. 27.- Llevo a cabo actividades en las que los alumnos tienen que moverse por el aula. 28.- Si pienso en una clase, Veo el sitio en el que se sienta cada alumno. 29.-Me gusta dar clase fuera del aula. 30.- Mis alumnos trabajan en grupos. 31.- Suelo hablar de msica con mis alumnos. 32.- Intento realizar tareas que tengan relevancia personal pata mis alumnos. 33.- Utilizo diagramas y formulas en mis clases. 34.- Pido a mis alumnos que reflexionen sobre el funcionamiento del grupo en el que trabajan. 35.- Me gustan incluir poemas o textos literarios en mis clases 36.- considero a mis alum nos como individuos. 37 Utilizo las dinmicas de Grupo en mis clases. 38.-Tengo contacto fsico con mis alumnos. 39.- Intento conocer los intereses muscales de mis alumnos. 40 Me gusta organizar debates y discusiones en clase. 41.- Me gusta hablar de agricultura, naturaleza o temas medioambientales con mis colegas. 42.- Abordo los problemas de forma racional y lgica 43.- Prefiero trabajar en equipo a trabajar de forma independiente. 44 Creo materiales visuales para mis clases 45.-Me gusta ayudar a mis alumnos a planificar y organizarse en el trabajo. 46.-Conozco las previsiones meteorolgicas. 47.-Mis alumnos escriben canciones raps o poemas como trabajo de clase.
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24Necesito silencio y privacidad para preparar mims clases.
48.- Suelo reubicar el mobiliario de la clase a mi gusto
Utiliza tu inteligencia lgico matemtico para sumar aqu los puntos de cada cuestin:
Inteligencia
Corporalcenestsica
Interpersonal
Intrapersonal
Lingustica
Lgico matemti ca
Musical
Naturalista
Espacial
Cuestiones
4 14.. . 16 27. .. 38. .. 44. .
3. .. 7. .. 30. 34. 37. 43..
5. .. 13. 19. 24. 32. 36..
2. ... 9. ... 20.. 23. 35. 40.
6. 8. 26. . 33. . 42. . 45. .
10. ... 17. ... 22. .. 31. .. 39. .. 47. ..
12. . 18. . 25. . 29. . 41. . 46. .
1. 11 15. . 21 28. . 48. ..
TOTAL
Utilizando las inteligencias lgico-matemtica y visual-espacial, crea un grfico que refleje tus puntuaciones
30 25 20 15 10 5 0
Corporalcenestsica Interpersonal Intrapersonal Lingustica Lgico matemtica Musical Naturalista Espacial
Puedes hacer otros tests similares a este y medir tus inteligencias en: http://www.helios3000.net/tests/eq.shtml y en http://www.conocimientosweb.net/portal/quizz.php?file=quizz/general4.htm
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CONTENIDOS:
MATRIZ E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
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II LA MATRIZ Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
LOGRO DE APRENDIZAJE: Planifica, ejecuta y evala procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes y el contexto.
I. II. III.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Propone tcnicas e instrumentos de evaluacin en funcin del enfoque y el objeto de evaluacin, de acuerdo con los propsitos del DCN. Formula indicadores y reactivos coherentes con los aprendizajes programados. Disea instrumentos de evaluacin, a partir de los indicadores previstos
19
2.1 .-
CONOCIMIENTO CLARO DE LO QUE VAMOS A EVALUAR. Tener claridad de qu se va a evaluar, constituye una condicin necesaria para que el docente lleve a cabo su prctica evaluativa. Esto supone que todo maestro conozca los lineamientos bsicos y normativos de la evaluacin que actualmente rigen en nuestro sistema. Entre esta informacin con la que se debe contar tenemos:
2.1.1 Logros de aprendizaje: constituyen las caractersticas que segn la diversidad humana y social de los estudiantes, se espera tengan al concluir la Educacin Bsica. El DCN orienta los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas de nuestro pas, presenta los logros de aprendizaje por ciclos, como uno de los elementos articuladores en los tres niveles de la EBR. Los logros de aprendizaje por ciclos permiten establecer una secuencia de los aprendizajes que los estudiantes deben desarrollar durante los siete ciclos de la EBR. Estos logros son los que se constituirn en lo que denominamos competencias. 2.1.2 Capacidad: es entendida como el conjunto organizado de habilidades (cognitivas y motrices) que le permiten al estudiante resolver situaciones a las que se enfrenta en su vida cotidiana. 2.1.3 Conocimientos: es el conjunto de concepciones, representaciones y significados que el estudiante construye como resultado de un proceso de aprendizaje. El conocimiento no es el fin del proceso pedaggico. Se pretende que el educando aprenda a procesar, utilizar y aplicar los conocimientos como medios o herramientas para desarrollar capacidades. 2.1.4 Valores y actitudes: los valores no son directamente evaluables, normalmente son inferidos a partir de conductas manifiestas (actitudes evidentes), su evaluacin exige una interpretacin de las acciones o hechos observados. Las actitudes, como predisposiciones y tendencias, conductas favorables o desfavorables hacia un objeto, persona o situacin, se evalan con escalas de actitud, cuestionarios, listas de cotejo, entre otros. 2.2 APRENDIZAJES ESPERADOS
Es el resultado de la capacidad especfica ms el contenido diversificado. En el siguiente cuadro observa cmo se formulan los aprendizajes esperados: CAPACIDAD ESPECFICA CONTENIDO DIVERSIFICADO DIVERSIFICADA Operacin mental o proceso Hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. cognitivo (Identifica, analiza, Qu es lo que (Ms la capacidad especfica)? etc.). Identifica Alimentos nutritivos de la comunidad. 2.3 INDICADORES DE EVALUACIN Son enunciados que describen seales o manifestaciones, que evidencian con manifestaciones observables claras los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. Recordemos que las capacidades de rea y las actitudes ante el rea se convierten en criterios de evaluacin. Es importante aclarar que todas las capacidades especficas no son recomendables para formular indicadores de evaluacin (interioriza, intuye, imagina, etc.) salvo que se precise cmo el estudiante demuestre que interioriza, intuye o imagina.
20
A su vez una capacidad de rea se debe evaluar con ms de un indicador pues de otra forma no es representativo. Estructura de un indicador: CAPACIDAD ESPECFICA DIVERSIFICADA Operacin mental o proceso cognitivo (Identifica, analiza, etc.). CONTENIDO DIVERSIFICADO Hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Qu es lo que (Ms la capacidad especfica)? PRODUCTO Cmo? Con qu? Con el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. Puede ser algo observable: una maqueta, mapa conceptual, organizador visual, problema, etc. O la condicin como se hace evidente el aprendizaje: explicando, subrayando, respetando los signos de puntuacin, etc. O la situacin: un lugar por ejemplo. Haciendo una lista.
Identifica
Alimentos nutritivos de la comunidad.
En el siguiente cuadro observa cmo se formulan los indicadores de evaluacin:
21
2.4 REACTIVOS DE EVALUACIN: Son las indicaciones que se les da a los estudiantes sobre la tarea que realizarn para demostrar que alcanzaron determinado aprendizaje. Recordemos que: Para un aprendizaje esperado se puede formular ms de un indicador y tambin para cada indicador puede formularse ms de un reactivo de evaluacin o pregunta. Debe haber coherencia entre el indicador de evaluacin y los reactivos que se planteen en el instrumento de evaluacin. EJEMPLOS DE INDICADORES DE EVALUACIN DE DIVERSAS AREAS CURRICULARES AREA CURRICULAR CAPACIDAD ESPECFICA DIVERSIFICA DA Discrimina CONTENIDOS DIVERSIFICADOS nmeros racionales decimales PRODUCTO/ CONDICIN/ SITUACIN
Matemtica Comunicaci n Idioma extranjero Educacin por el arte Ciencias sociales Planifica Utiliza Explora Argumenta Analiza
y y opera con ellos para resolver ejercicios de proporcionalidad y porcentaje la redaccin de una sobre un plato tpico de su receta localidad la conjugacin de verbos teniendo en cuenta el sujeto diferentes materiales, soportes y tcnicas la relacin de forma y contenido las causas y consecuencias de la guerra con chile como medio de expresin de contenidos en sus imgenes en un relato de poca.
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Persona, familia relaciones humanas Educacin fsica Educacin religiosa CTA
Identifica y
sus gustos preferencias actuales
y eligiendo uno de ellos para presentarlo en forma de relato.
Evala Describe Construye Predice Organiza
el nivel de sus capacidades fsicas hechos histricos religiosos materiales de laboratorio resultados de sus experimentos el taller de computacin operaciones ensamblado amplificadores el expediente tcnico
a travs de un test. en un relato.
Educacin Ejecuta para el Trabajo Evala
con materiales reciclables. haciendo uso del mtodo cientfico. considerando las normas tcnicas. de con precisin de de su proyecto a realizar
EJEMPLOS DE INDICADORES DE EVALUACIN Y REACTIVOS O PREGUNTAS DE DIVERSAS AREAS CURRICULARES AREA CURRICUL AR CAPACIDAD ESPECFICA DIVERSIFIC ADA Identifica CONTENIDOS DIVERSIFICADOS alimentos nutritivos de comunidad, PRODUCTO/ CONDICIN/ SITUACIN REACTIVO EVALUACIN PREGUNTA DE O
haciendo la lista.
Infiere CTA
los factores de riesgo de las comunidades ante posibles desastres naturales,
Organiza
Datos estadsticos
Matemtic a
Discrimina
elementos geomtricos bsicos las causas y consecuencias de la guerra con chile
Ciencias sociales
Discrimina
una Haz una lista de los alimentos nutritivos que se consumen en la comunidad. haciendo un Lee el siguiente artculo trptico. referido a las condiciones habitacionales y urbansticas de la comunidad y disea un trptico informativo de los factores de riesgo ante un posible terremoto. Elaborando Elabora una tabla de tablas de frecuencias con los distribucin de calificativos de la frecuencias. siguiente lista haciendo Dibuja una regin representacione cuadrada y un crculo coloreando el permetro s. de ambas figuras. el siguiente elaborando un Lee fragmento y haz un organizador cuadro de doble entrada visual donde consideres las causas y consecuencias de la guerra con Chile.
23
2.5 MATRIZ DE EVALUACIN Es un cuadro de doble entrada que permite relacionar los indicadores de evaluacin con los tems y puntajes respectivos, segn los porcentajes atribuidos a aquellos. Nos permiten disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes y ejercer control sobre la informacin recogida, reduciendo as la posibilidad de improvisacin. Es til para explicar por qu el estudiante obtuvo una determinada calificacin. Hay que recordar que en el punto de evaluacin las capacidades de rea ahora se llamarn criterios de evaluacin, siendo estos unidades de recojo de informacin y comunicacin de resultados en el proceso de evaluacin. Los calificativos se recogen y organizan por cada criterio de evaluacin. EJEMPLOS DE MATRICES DE EVALUACIN AREA .MATEMTICA CRITERI CAPACID OS ADES Razona Utiliza los miento y mltiplos y Demostr divisores acin en situacione s de la vida cotidiana Interpreta criterios en situacione s de la vida cotidiana Comunic acin Matemt ica Argument a la importanci a del uso de la divisibilida d en algunas INDICADORES -Identifica los mltiplos y divisores en una prctica calificada -Relaciona los mltiplos y divisores de un nmero en la resolucin de una prctica dirigida. -Utiliza los nmeros mltiplos y divisores en la resolucin de una prctica dirigida % 20 PT JE 4 INSTRU MENTOS Prctica calificada
20
4 Ficha de cotejo
-Reconoce criterios en la elaboracin de un organizador visual -Contrasta criterios de divisibilidad en la resolucin de situaciones problemticas -Utiliza criterios de divisibilidad en la resolucin de situaciones problemticas -Interpreta criterios de divisibilidad en la elaboracin de un texto argumentatitvo -Reconoce caractersticas de la divisibilidad en diversos contextos en la resolucin de un cuestionario -Elabora ejemplos del uso de la divisibilidad en la vida diaria -Elabora un texto argumentativo relacionado con la importancia de la divisibilidad en situaciones de la vida diaria
60 10 20
12 2 4
Prctica calificada
30 40 30
6 8 6
Ficha de cotejo Ficha de cotejo
30
40
Ficha de autoeval uacin (sobre
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Resoluci n de problem as
actividade s Resuelve problemas que requieran el uso de mltiplos y divisores
Actitud ante el rea
-Elimina informacin innecesaria en la presentacin de problemas -Identifica y denota informacin necesaria en problemas de una prctica dirigida -Utiliza correctamente condiciones de un mltiplo o divisores en la resolucin de problemas -Elabora diagramas de procesos en la resolucin de problemas -Comunica o sustenta sus resultados en forma clara y lgica Resuelve problemas con seguridad Plantea argumentos en forma coherente -Comunica resultados mostrando seguridad, secuencialidad y orden
10 20 30 20 20 20 20 60
2 4 6 4 4 4 4 12
procesos ) Prctica dirigida
Lista de cotejo
AREA: CIENCIAS SOCIALES CRITERIO: MANEJO DE INFORMACION INDICADORES Identifica las caractersticas de las principales fuentes de la historia, reconstruyendo su historia personal y familiar. Organiza datos recopilados sobre la diversidad cultural en el aula y la institucin educativa, a travs de una encuesta preelaborada. Describe las caractersticas del relieve geogrfico regional y local, en un cuadro de doble entrada N DE REACTIVOS 5(4) PUNTAJ INSTRUMENT E O 20 Prueba escrita. Escala valorativa Prueba de desarrollo
20(1)
20
5(4)
20
Como vemos en esta matriz no hay necesidad de establecer pesos porque cada indicador tiene un instrumento y el puntaje es vigesimal en cada caso. REA: EDUCACIN PARA EL TRABAJO. CRITERIO: EJECUCIN DE PROCESOS INDICADORES Representa el croquis del pequeo proyecto electrnico con precisin Selecciona los materiales por sus diversas caractersticas Opera los instrumentos de medicin y trazo con precisin Ejecuta procesos de ensamblado del proyecto con solidez PES O 20% 20% 30% 30% N DE REACTIV OS 4 (1) 2(2) 3(2) 3(2) PUNTAJ INSTRUMENT E O 4 4 6 6 Cuadro de progresin
100% 12 20 Esta matriz si tiene pesos y un solo instrumento de evaluacin (Cuadro de progresin) es un instrumento que puede servir para muchas reas sugerimos lo revises.
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REA: EDUCACIN PARA EL TRABAJO. CRITERIO: COMPRENSIN Y APLICACIN DE TECNOLOGAS N DE INDICADORES REACTIV OS Analiza el diseo de los objetos en la poca 4 (5) prehispnica en cuadro comparativo Identifica los elementos bsicos del diseo, formas 4(5) bidimensionales: punto, lnea, plano y textura de un objeto en un organizador visual. Realiza bocetos y croquis del proyecto que esta 2(10) elaborando considerando la forma y uniformidad de trazo. CRITERIO: ACTITUD ANTE EL REA INDICADORES Aplica las normas de seguridad durante la prctica de taller Asume la conduccin de su equipo y cumple con las tareas laborales encomendadas durante la ejecucin de su proyecto Es perseverante en la ejecucin de las tareas de su proyecto Se esfuerza por mejorar su proyecto permanentemente Otro ejemplo: INDICADORES Muestra empeo al realizar sus tareas. Toma la iniciativa en las actividades de investigacin. Participa permanentemente. Presenta sus tareas. Consulta frecuentemente. Se esfuerza por superar sus errores. Hace ms de lo que se le pide. Planifica sus tareas. Asume sus errores de manera crtica. Organiza y lidera el equipo. RECUERDA: PESO 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%
PUNTAJ INSTRUMENTO E 20 20 Cuadro comparativo Organizador visual Lminas
20
PESO 25% 25%
PUNTAJ E 5 5
INSTRUMEN TO
25% 25% 100%
5 5 20 PUNTAJ E 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20
Ficha de seguimiento de actitudes.
INSTRUMEN TO
Ficha de seguimiento de actitudes. (Lista de cotejos)
El nmero de tems de cada indicador depende de su grado de complejidad o de la extensin de los contenidos que involucre los aprendizajes esperados con los cuales se relaciona el indicador, luego los indicadores pueden generar ms de un tem. Hay que recordar que los indicadores de la actitud ante el rea salen de la unidad y que debemos considerar indicadores que tengan relacin directa con el rea curricular es decir la predisposicin del estudiante frente al rea y no confundirlos con el comportamiento. Se puede considerar el nmero de indicadores que el docente vea conveniente pueden ser de 4 a 10 como vemos en los ejemplos.
26
2.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 2.6.2 TCNICAS DE EVALUACIN Son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser: No formales, semiformales y formales. TCNICAS DE EVALUACIN Observaciones Se realizan durante toda la clase sin que los espontneas estudiantes se den cuenta que estn siendo evaluados. Son observaciones de intervenciones, forma cmo hablan, seguridad en sus opiniones, NO FORMALES gestos, miradas, dudas, etc. (No derivan en Conversaciones Con preguntas pertinentes, significativas y calificacin slo y dilogos son coherentes con los aprendizajes esperados. referenciales). Los estudiantes hacen preguntas o participan espontneamente. Preguntas de Para estimar el nivel de comprensin sobre lo exploracin que se est realizando y proporcionar oportunamente algn tipo de ayuda requerida. Ejercicios y Con la participacin de todos o la mayora de prcticas estudiantes, realimentando permanentemente, realizadas en dando rutas para corregir deficiencias y no clase consignar slo errores. SEMIFORMALES Deben estar relacionados con los aprendizajes (Puede derivar en esperados de la sesin y unidad didctica. algunas Tareas Garantizar que sean hechas por los estudiantes. calificaciones). realizadas fuera Los estudiantes deben evaluar su aprendizaje de la clase (autoevaluacin, coevaluacin). Con criterios definidos que permitan verificar avances logrados. Observacin Examina un hecho, objeto o lo que es realizado sistemtica por otro sujeto. Se recoge informacin de capacidades y FORMALES actitudes de los estudiantes en forma individual y (Se realizan grupal, dentro y fuera del aula. peridicamente al Se puede usar: Listas de cotejo, registros finalizar un anecdticos y escala de actitudes entre los bimestre / principales instrumentos. trimestre para Pruebas o Se plantea a los estudiantes reactivos para que recoger exmenes tipo demuestren el dominio de capacidades o informacin para test conocimientos. Se aplican generalmente al registrar y finalizar una unidad de aprendizaje y se disean comunicar los en funcin de las matrices de evaluacin. resultados del Los instrumentos ms usados son las pruebas de aprendizaje). desarrollo y las pruebas objetivas. Se planifican Pruebas de Se solicita con preguntas el desarrollo de un mediante desempeo o escrito que evidencia el desarrollo de matrices de ejecucin determinadas capacidades. evaluacin. Generalmente se usan para evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la
27
consistencia de argumentos, la inferencia y el juicio crtico.
2.6.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Son el soporte fsico que se emplean para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes, se consideran tambin recursos tcnicos, debidamente estructurados en indicadores e tems, a travs de los cuales se pretende obtener la informacin necesaria referida al logro de los aprendizajes esperados a travs de sus capacidades y actitudes y/o de los contenidos de aprendizaje, para la toma de decisiones ms apropiadas. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Responden a la pregunta Con qu evaluar?
CUADRO QUE RELACIONA LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS PERTINENTES A CADA TCNICA. TECNICAS INSTRUMENTOS RECONOCIMIENTO DEL ENTORNO La ficha integral. El registro ancdtico. Lista de cotejos. Escala de actitudes Diarios de clase. Escala de diferencial semntico. Ficha integral del educando. Gua de evaluacin grupal e individual. Ficha de observacin. Exposicin. Dilogo. Debate. Cuestionario-entrevista. Escala valorativa Lista de cotejos Informe
LA OBSERVACIN SISTEMTICA.
SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN EJERCICIOS PRCTICOS Mapa conceptual. Mapa mental. Red semntica.
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UVE Heurstica de GOWIN. Anlisis de casos. Proyectos. Diario. Portafolio. Ensayo. Resmenes. Maquetas. ANALISIS DE SUS TRABAJOS O PRODUCCIONES: Textos escritos. Monografas. Producciones orales. Producciones grfico-plsticas, musicales. Juegos de simulacin y dramatizacin. Expresin corporal. Informes de investigaciones. Maquetas Exposiciones de trabajos grupales e individuales.
Lista de cotejos. Escalas valorativas Fichas de autoevaluacin y coevaluacin. Ficha de seguimiento Cuadros de Progresin. Ficha de observacin.
PRUEBAS ESCRITAS
PRUEBAS DE COMPROBACION: Orales Grficas. AUTOEVALUACION Y COEVALUACION METACOGNICIN COMUNICACIN ORAL CON ALUMNOS Y ALUMNAS: Dilogos. Entrevistas personal y grulla Asambleas. Debates en grupos.
Pruebas de Desarrollo Examen temtico. Ejercicio interpretativo. Pruebas de ensayos Pruebas Objetivas De respuesta alternativa. De correspondencia. De seleccin mltiple. De ordenamiento. De emparejamiento. Gua de prueba oral. Prueba grfica Ficha de autoevaluacin. Ficha de coevaluacin. Ficha de metacognicin. Guas de dilogo. Gua de entrevista. Escalas de valoracin. Cuadernos de Actas. Fichas de coevaluacin. Lista de cotejo.
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EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION REGISTRO ANECDTICO
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ............................................................................................ GRADO: ..........................................SECCION.....................................N DE ORDEN: .................. COMPORTAMIENTO OBSERVADO DESCRIPCIN DEL ACTO
FECHA
COMENTARIO
RECOMENDACIN
LISTA DE COTEJOS Se usan para evaluar capacidades y actitudes Se puede registrar informacin de: Ejecucin de una tarea motriz, manifestaciones de actitudes o presentacin de productos de los estudiantes.
FICHA DE SEGUIMIENTO DE ACTITUDES FRENTE AL AREA REA PERIODO N : : GRADO Y SECCIN : DOCENTE : ACTITUDES ANTE EL AREA
Participa permanentemente (0-2) Muestra empeo al realizar sus tareas (0-2) Presenta sus tareas (02) Es solidario con sus compaeros (o-2) Respeta a sus compaeros (o-2) Consulta frecuentemente (0-2) Se esfuerza por superar sus errores (0-2) Hace ms de lo que se le pide (0-2) Planifica sus tareas (02) Asume sus errores de manera crtica (0-2)
Apellidos y O nombres R D E N 1 Alvarez Prez, Ral LEYENDA:
PUNTAJE 18
OBSERVACION ES
Siempre:2
A veces: 1
Nunca: 0
FICHA DE SEGUIMIENTO DE ACTITUDES DE COMPORTAMIENTO REA PERIODO N : :

Llega a la hora indicada. Cuida el patrimonio institucional
GRADO Y SECCIN : DOCENTE : ACTITUDES ANTE EL AREA

Respeta a sus docentes Respeta las diferencias Respeta la propiedad ajena Permanece en la institucin educativa Demuestra aseo personal Emplea vocabulario adecuado
VALORACION
Respeta el orden
Ayuda a sus compaeros
O R D E N
Apellidos y nombres
OBSE RVACI ONES
s ans an s ans ans ans ans ans ans ans an a: A veces n: Nunca
1 Alvarez Prez, Ral LEYENDA: s: Siempre
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FICHA DE METACOGNICIN Nombre: Grado/seccin Fecha
1.- Qu aprend en sta sesin?---------------------------------------------------------------------------2.- Cmo logr aprenderlo?--------------------------------------------------------------------------------3.-Marca los procesos u operaciones mentales que realizaste Observ Resolv Desarroll - Tom decisiones - Descifr Elabor Compar - Discut en grupo Clasifiqu Jerarquic ideas Organic la informacin Resum Formul preguntas Diferenci Analic Particip Interpret Grafiqu Formul crticas Manipul. 4.- Cmo me sent durante el proceso?-------------------------------------------------------------------5.- Puedo aplicar lo aprendido a otras situaciones?-----------------------------------------------------6.-Qu puedo hacer para mejorar mis aprendizajes?----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------GUA DE PRUEBA ORAL
FECHA: .................................................................................................................................................................. GRADO: ................................................................ SECCIN: ............................................................................. AREA CURRICULAR: ........................................................................................................................................... CAPACIDADES: .................................................................................................................................................... INDICADORES DE EVALUACIN: ............................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................. PREGUNTAS: Identifica caractersticas de las vitaminas? Reconoce y clasifican segn sus caractersticas las vitaminas Identifican las vitaminas que contienen las diferentes frutas.
GUA DE OBSERVACIN GRUPAL ACTITUDINAL INSTITUCIN EDUCATIVA : ....................................................................................................... PROFESOR(a) : ................................................................................... GRUPO EVALUADOR : .............................................................................................. FECHA : ................................................................................................. INDICADORES SON NOMBRES SE RESPETAN PERSUASIVOS SE COMUNICAN DIRIGEN SUS DE LOS Y RESPETAN Y CON CLARIDAD TAREAS GRUPOS OPINIONES PERSEVERANT ES C B A C B A C B A C B A LOS IDONEOS LOS SIMPATICOS LOS TRIUNFADORES LOS VALIENTES
31
FICHA DE COEVALUACIN GRUPAL INSTITUCIN EDUCATIVA : ................................................................................................................ PROFESOR(a) : .................................................................................................... GRUPO EVALUADOR : ....................................................................................... GRUPO EVALUADO : .................................................................................................... Muy Muy DESEMPEO GRUPAL Bueno Regular Deficiente bueno deficiente Organizacin del grupo Participacin activa Respeta las normas Propicia la investigacin Corrige errores oportunamente Asume roles que se le da.
FICHA DE AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN INDIVIDUAL NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ......................................................GRADO Y SECCIN . AUTOEVALU ACIN COEVALUA CIN
INDICADORES Particip activamente Cumpl a tiempo con la responsabilidad asignada Colabor con mis compaeros de equipo cuando presentaron dificultades en la comprensin de las tareas asignadas Tengo claridad sobre las estrategias a utilizar para desarrollar capacidades y actitudes Practico la crtica y la autocrtica. Me siento contento con mi grupo. Reconozco mis errores y los corrijo oportunamente.
OBSERVACION ES
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COMUNICACIN: FICHA DE OBSERVACIN Indicador: Realiza programas periodsticos radiales con claridad y precisin Reactivos: 1.- Elabora la noticia con precisin en programas periodsticos radiales ( ptos.) 2.- transmite la noticia con claridad y tono de voz adecuado ( ptos.) 3.- Organiza el programa con los segmentos caractersticos de un noticiero ( ptos.) A.A. Interacta en equipo, con tolerancia y respeto. ( ptos.) N Orden 1 2 INGLS: FICHA DE OBSERVACIN Grado y Seccin : __________________________ Fecha:
APORTA IDEAS Y ELABORA EL ORGANIZADOR VISUAL REFLEXIONA Y RESPONDE ESCRIBE SU COMPROMISO VALORA Y DEMUESTRA INICIATIVA E INTERES EN LAS ACTIVIDADES
Nombres y Apellidos Grupo N 1
Reactivos 1 ( ptos.) 2( ptos.) 3( ptos.) A( ptos.)
Total
EXPONE EL TEMA CON CLARIDAD
CRITERIOS
LEE CON ATENCIN SELECCIONANDO IDEAS PRINCIPALES
C.D.C. TOTAL
PARTICIPANTES
PUNTAJE
D.F. TOTAL
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL APELLIDO SY NOMBRE S
COMPRENSI N DE TEXTOS
PRODUCCIN DE TEXTOS
ACTITUD ANTE EL REA Participa y escucha con respeto, en forma permanente
Partici pa volunt ariame nte (2)
Pregunt ay Respon de oralment e(4)
Identifi ca el tema tratad o(4)
Respo nde a pregu ntas del tema( 3)
Utiliza correct ament e los cuantif icador es(3)
Elabora oracione s (4)
Siem pre
A vece s
Nunc a
1. 2. DISEO CURRICULAR NACIONAL ASPECTOS GENERALES 33
MATEMATICA: GUIA DE OBSERVACION AL TRABAJO GRUPAL Tema: RESOLUCION DE PROBLEMAS CON CONJUNTOS Indicador: Resuelve problemas con conjuntos utilizando diagramas de Venn y de Carroll Criterio. Resolucin de problemas Grado. 1ro Fecha. Escala de 0 a 5 Reactivos: 1.- Caracterizan operaciones con conjuntos(1 pto) 2.- Representan variables adecuadamente ( 2 pts) 3.- Exponen sus productos con claridad ( 2 pt)
Grupo
AUTO EVALUACI O
CO EVALUA CION
HETERO EVALUAC
PROMEDIO
G1 G2 FICHA DE AUTOEVALUACION DE PROCESO Tema: Funcin Cuadrtica GradoSeccinFecha Estudiante: / / Criterio: Comunicacin Matemtica Puntaje: 6 Pts.(el asignado en la m. de ev.) (1 pto) (1 pto) (1 pto) c) f(x)
1.- Comprend que una funcin cuadrtica es 2.- La forma general de una funcin cuadrtica es 3.- El procedimiento para graficar una funcin cuadrtica a)b). c).. d) 4.- Grafica e interpreta y halla el D y R (3pts): a) f(x) = 3 x2 b) f(x) = -2x2 + x = x2 - 5
INSTRUMENTO PARA EVALUAR PROYECTOS ASPECTOS 1. ANTECEDENTE INDICADORES Diagnstico Previo Tema adecuado (priorizado) Justificacin fundamentada Elaboracin adecuada Contiene pasos bsicos Adecuadamente formulados Plausibles(realistas, claros, concretos) Congruentes con el programa curricular Pertinencia(adecuacin) SI A MEDIAS NO
2 DISEO 3 OBJETIVOS
4 METODOLOGIA
34
5ACTIVIDADERS
6 RESPONSABLES
7 RECURSOS
8 RESULTADOS
Coherencia con objetivos Identificacin de actividades Pertinencia 8adecuacin) Identificacin de tareas o actividades Cronogramacin adecuada Desempeo adecuado Participacin adecuada Existencia de control y seguimiento Materiales suficientes Adecuadamente presupuestados Financiamiento suficiente Productos logrados Impacto, utilidad o efecto favorable
ED. RELIGIOSA : FICHA DE OBSERVACION ACTITUDINAL GRADOSECCIN Sesin N.Ttulo:. Indicador: Interacta con sus pares demostrando actitudes de respeto y compromiso en el trabajo en equipo. RESPETO Expresa sus opinione s sin ofender a los dems Es tolerante ante las ideas distintas a la suya COMPROMISO Apoya a sus compaeros en PT las actividades JE que realizan y/o . en la 1 organizacin grupal
ESTUDIANTES
Espera su turno para intervenir
PT JE . 2
1 2 ESCALA: A = La mayora de las veces acta segn lo esperado = 2 B = Algunas veces acta de acuerdo con lo esperado = 1 C = Casi nunca acta de acuerdo a lo esperado = 0.5
Valoracin Final
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ESCALA DE APRECIACIN rea: Ciencia, Tecnologa y Ambiente Sesin de aprendizaje N.............. Asunto: Trabajo experimental en el laboratorio Escala: mal (m) / regular (r) / bien (b) Criterio de evaluacin Indagacin y experimentacin Indicador de evaluacin GRUPO I m r b 0 1 3 GRUPO II m r b 0 1 3 GRUPO III m r b 0 1 3 GRUPO IV m r b 0 1 3 GRUPO V m r b 0 1 3 GRUPO VI m r b 0 1 3
Principio
Indicadores
1. Sigue las instrucciones dadas 2. Ubica los materiales solicitados o requeridos 1 Secuencia 3. Agrega las cantidades sealadas 4. Da los tiempos indicados, observa y registra 5. Comprueba el proceso 6. Logra el producto esperado 7. Elabora conclusiones y las comparte - Mantiene el aseo y la higiene 2 Normas - Presenta un comportamiento adecuado generales - Cumple las normas de seguridad y est atento a cualquier evento no previsto Conceptual /procedimental Puntaje principio 1 Actitudinal Puntaje principio 2 Calificacin de la competencia Puntaje total Grupo I Observaciones Grupo II
El puntaje se puede ponderar por equivalencia en la escala vigesimal para la calificacin a registrar
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Este instrumento tambin se puede llamar: Escala de calificacin o Escala de valoracin CUADRO DE PROGRESIN REA CURRICULAR: EDUCACION PARA EL TRABAJO. GRADO Y SECCIN : 1ro. A ESPECIALIDAD : Electrnica CRITERIO DE EVALUACIN: EJECUCIN DE PROCESOS. Selecciona los Opera los Ejecuta procesos de Representa el croquis del materiales por sus instrumentos de ensamblado del proyecto con precisin diversas medicin y trazo con proyecto con solidez caractersticas precisin Nota Unifor Apellidos y del Escoge la Escoge la Pre midad Especifi Encola nombres criteri Forma madera madera Medici Trazo Trazo armad e cacione Dimens do de Escua o del por la por su ones de de o de intensid sy ionado la drado proyect direccin color y lineale cajas espiga ensam ad de simbolo (1) estruct (2) o(1) de sus veteado s (2) (2) s (2) bles trazo gas (1) ura (2) fibras (2) (2) (2) (1) 1 Alvarez Prez, 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 18 Ral 2 N de Orden EJEMPLO DE REGISTRO AUXILIAR DE EVALUACION CRITERIOS DE EVALUACION COMPRENSIN Y EJECUCIN DE APLICACIN DE PROCESOS TECNOLOGAS (La nota del criterio se (La nota del criterio se obtiene por sumatoria del obtiene por promedio puntaje asignado a cada simple de las calificaciones indicador) obtenidas en cada indicador) N DE ORDEN
GESTION DE PROCESOS APELLIDOS (La nota del criterio se Y obtiene por promedio simple NOMBRES de las calificaciones obtenidas en cada indicador)
ACTITUD ANTE EL AREA (La nota del criterio se obtiene por sumatoria del puntaje asignado a cada indicador)
37
2 Alvarez Prez, Ral

Identifica empresas de ebanistera y proveedores de madera mediante un directorio. Organiza el taller de ebanistera considerando las normas tcnicas. Organiza la venta de muebles en una feria escolar. Formula el balance econmico con considerando los ingreso, egresos, perdidas y utilidades. NOTA DEL CRITERIO Representa el croquis del mueble con precisin. Selecciona las maderas por sus caractersticas organolpticas. Opera los instrumentos de medicin y trazo con precisin. Ejecuta procesos de armado de estructuras a escuadra con solidez. NOTA DEL CRITERIO Analiza el diseo de los objetos en la poca prehispnica en cuadro comparativo Identifica los elementos bsicos del diseo, formas bidimensionales: punto, lnea, plano y textura de un objeto (mueble o prenda de vestir) en un organizador visual. Realiza bocetos y croquis del proyecto que esta elaborando considerando la forma y uniformidad de trazo.
1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Cua Bala dro List Dire nce de a de ctori econ Pro cote o mic gres jo o in 15 16 18 16 16

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Cua Cua Cua Cua dro dro dro dro de de de de Pro Pro Pro Pro gres gres gres gres in in in in 4 4 5 5 18 . INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Cuad Organiza Lmi ro dor nas comp visual arativ (Mapa o conceptu al) 14 15 13 14 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN List Lista List Lis a de de a de ta cote cotejo cote de jo jo cot ejo 5 5 5 15 16
NOTA DEL CRITERIO Aplica las normas de seguridad durante la prctica de taller Asume la conduccin de su equipo y cumple con las tareas laborales encomendadas durante la ejecucin de su proyecto Es perseverante en la ejecucin de las tareas de su proyecto Se esfuerza por mejorar su proyecto permanentemente
NOTA DEL CRITERIO
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PROMEDIO DEL PERODO
LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES A TRAVES DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO La Evaluacin de los estudiantes quiz sea uno de los aspectos menos esclarecidos en nuestro medio ya que es tomada como una situacin ltima y complementaria y no en su verdadera dimensin dinmica ni en su carcter esencial y formativo en proceso A E. La evaluacin, proceso por el cual se recoge evidencias como objeto de anlisis y valoracin para emitir un juicio fundamentado u optimizado, debe estar enmarcado en el desarrollo de la evaluacin cualitativa. Ms all de una propuesta pre-cientfica o conductista, debe ser humanista, centrada en procesos valorativos y actitudinales, basada en un modelo cognitivo, sobretodo en procesos mentales, como son las capacidades .Debe evaluar el qu (contenidos), el cmo (mtodoshabilidades) y el para qu (capacidades y valores).Para lo cual debe utilizar datos mixtos, unas veces cuantitativos y en otras esencialmente cualitativos. La evaluacin de los aprendizajes a travs de los organizadores visuales o del conocimiento es una posibilidad y un camino para desarrollar una evaluacin continua, sistemtica, integral, flexible, formativa y diferencial. Tipos de evaluacin a travs de los organizadores En el campo educativo tenemos como principales formas de evaluacin a la autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin que muy bien pueden ser cubiertas por los organizadores como instrumentos de evaluacin. A. Como la elaboracin de los organizadores se dan en forma individual o grupal, stas pueden ser evaluadas como parte de la autoevaluacin, haciendo uso de una ficha para evaluar los organizadores. Dicha evaluacin puede ser individual, cuando evala el mismo estudiante su propio organizador, o grupal cuando evalan su propio producto en forma grupal B. A travs de la coevaluacin, dos alumnos podrn intercambiar el organizador elaborado por ellos, y mediante una ficha podrn evaluar el trabajo de su compaero. Esta forma de evaluacin permite compartir sus procesos de aprendizaje, sus experiencias, procesos vivenciales y afectivos as como los resultados de sus aprendizajes. Pero tambin la coevaluacin es utilizada cuando un grupo o varios grupos evalan el organizador de otro grupo, haciendo ver crtica y constructivamente los avances, logros y dificultades a fin de coadyuvar en la toma de decisiones y medidas correctivas para dicho grupo, cumpliendo de esta manera su carcter formativo, puesto que permitir la confrontacin, el debate, juicios valorativos, autorregulacin compartida y dilogo como parte de una autoformacin de todos los alumnos C. La heteroevaluacin permitir al docente evaluar a cada estudiante, si es presentado en forma individual o grupal, permitindole emitir un juicio u opinin igualmente en forma individual o a todo el grupo, y por lo tanto podr tomar decisiones tambin que en involucren al estudiante o al grupo.
EJEMPLOS DE ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO COMO INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 1.- LA CRUZ CATEGORIAL.-Ayuda al estudiante a organizar la informacin y promover la formacin de categoras (pequeas estructuras del pensamiento), es aplicable en las ciencias sociales, ciencias naturales, y en los diferentes niveles de educacin. Contribuye a desarrollar la comprensin lectora, pensamiento crtico, solucin de problemas, y los procesos cognitivos: interpreta, asocia, relaciona, selecciona, contrasta, categoriza, analiza, juzga y evala.
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INDICADORES DE AVALUACIN.
El centro de la cruz expresa la proposicin categorial sobre lo que quiere representar La justificacin de la proposicin seala el porqu de la informacin Describe las derivaciones o consecuencias que se desprenden de una afirmacin Establece en qu condiciones la proposicin es vlida
Marco Terico: Todos los conocimientos previos acerca del fenmeno de la COMPRENSIN LECTORA. Objeto de estudio: El fenmeno de la comprensin lectora (x) cuyo bajo nivel (p) es motivo de indagacin.
EL PROBLEMA Por qu existen bajos niveles de comprensin lectora en los estudiantes del quinto ao de secundaria de la IE Mara Parado de B. en el presente ao?
Unidad de Anlisis: Los estudiantes del quinto ao de secundaria de la IE Mara Parado de Bellido. El Interrogador. Por Qu..?
LAS CAUSAS -Estudiantes con mala alimentacin -Estudiantes con malos hbitos alimenticios -Estudiantes que comparten el estudio con el trabajo. -Estudiantes con niveles significativos de plomo en el cerebro.
LOS HECHOS Bajos niveles de comprensin lectora en los estudiantes del quinto ao de secundaria de la IE Mara Parado de B. ubicado en el distrito del Callao en el presente ao.
LOS EFECTOS -Estudiantes con bajos niveles de desempeo. -Estudiantes con bajos niveles de expresin oral y escrita. -Estudiantes con bajos niveles de autoestima.
Caractersticas de la Unidad de Anlisis: -Estudiantes que tienen buena alimentacin. -Estudiantes que tienen mala alimentacin. -Estudiantes que tienen malos hbitos alimenticios.
LA HIPOTESIS Existen bajos niveles de comprensin lectora en los estudiantes del quinto de ao de secundaria de la IE Mara Parado de B. debido a deficiencias en su alimentacin.
Variable dependiente: bajos niveles de comprensin lectora. Variable Independiente: Deficiencias en la alimentacin.
2.- EL MAPA CONCEPTUAL.- Ideado por Novak, para aplicar en el aula el modelo de Aprendizaje Significativo de Ausubel. Ayuda a la comprensin de los conocimientos que el estudiante tiene que aprender y, a relacionarlos entre s con otros que ya posee, es de gran importancia en el procesamiento de la informacin y por tanto del aprendizaje, a desarrollar y formar la creatividad, ya que pone en accin sus conocimientos sobre el tema, la organizacin de su estructura cognitiva y su capacidad de creacin. Puede ser aplicado como organizador previo, como organizador conceptual, para la evaluacin, la investigacin, etc. en todas las reas y niveles de educacin. Ayuda a desarrollar la comprensin lectora, pensamiento creativo, pensamiento crtico, toma de decisiones, solucin de problemas, y procesos cognitvos como: sintetiza, identifica, asocia, relaciona, discrimina, selecciona, abstrae, representa, organiza, secuencia, sistematiza, infiere, resume, jerarquiza, conceptualiza, juzga y evala. Debe tener los siguientes elementos: Conceptos, proposiciones, palabras enlace, jerarquizacin de ideas, seleccin, impacto La finalidad seala para qu se hace la afirmacin o proposicin
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INDICADORES PARA SU EVALUACION:

Los conceptos estn adecuadamente jerarquizados Emplea correctamente las palabras enlace Las proposiciones corresponden al tema La informacin es comprensible y manejable Tiene impacto visual
3.- MAPA SEMNTICO.-Se toma como antecedente a la red semntica. Es una estrategia de representacin grfica utilizada fundamentalmente para el anlisis conceptual de textos, ayuda a ver la relacin entre palabras y textos. Se pueden usar en todas las reas y niveles y bsicamente en ciencias sociales y comunicacin. Ayuda a desarrollar la comprensin lectora, pensamiento creativo, pensamiento crtico, toma de decisiones, solucin de problemas, y procesos cognitivos: imagina, selecciona, identifica, distingue, sistematiza, resume, describe, analiza, explica, infiere, y generaliza. Pueden ser de forma abierta, cerrada, compuesta, o concntrica, forma de rbol INDICADORES DE EVALUACIN
Parte de un tema central y desagrega el contenido de manera correcta Existe la coherencia pertinente entre palabras y juicios Su construccin ayuda a comprender el significado esencial, previa aclaracin el modelo o la forma grfica utilizada guarda relacin con el tema
explicacin o
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Otros modelos de Evaluacin
Por qu hay que evaluar?
Por qu evaluamos?
2 maneras distintas de evaluar
LA EVALUACION EN EDUCACION ARTISTICA
Cundo hay que evaluar?
Qu evaluamos?
Nuevas concepciones
Fase inicial Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
4.- EL MAPA MENTAL.- Creado por Tony Buzn .Es un organizador del conocimiento muy importante porque busca generar, registrar, organizar y asociar ideas tal como lo procesa el cerebro humano. Como tcnica organizativa, utiliza el cdigo verbal y grfico. En los mapas mentales se vuelca el pensamiento irradiante, tanto en imgenes como en palabras, estableciendo ramas que se asemejan a las redes neuronales que se estn produciendo en un determinado momento, asociando informacin para producir una respuesta Favorece la recuperacin de la informacin al interactuar la memoria visual y otras reas de la memoria, por ello es importante el uso de colores, conos y letras. Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, posibilitando desarrollar la inteligencia intrapersonal, interpersonal, lgico matemtica y kinestsica. Ayuda al estudiante a desarrollar la comprensin lectora, pensamiento creativo, pensamiento crtico, toma de decisiones, solucin de problemas y los procesos cognitivos: imagina, integra, abstrae, representa, ordena, identifica, organiza, infiere, analiza, secuencia, describe, sintetiza, revisa y evala. Debe poseer: Una imagen central o ncleo central, palabras-clave, las ramas que deben graficarse en colores y grosor diferentes, utilizar conos o figuras pertinentes o relacionadas a las ideas, organizar bien el espacio, asociacin de ideas, mantener siempre en forma horizontal, crea tu estilo personal al mismo tiempo que respeta las leyes de los mapas mentales
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INDICADORES DE EVALUACIN
El tema y la imagen central son motivos de atencin La irradiacin de las dems ideas estn segn su importancia Las ramificaciones expresan claridad y coherencia entre las palabras claves y las lneas Utiliza correctamente colores, cdigos, conos, por cada espacio territorial Desarrolla un estilo personal
PROPUESTA PARA EVALUAR A LOS ESTUDIANTES MEDIANTE ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO 1.- Criterio -------------------------------------------------------------------------------------------------2.- Grado------------ 3.-Seccin--------- 4.Fecha---------5.-Contenido-----------------------------------------------------------------------------------------------Indicadores/ Nombres Ap
Grupo Nombr es 1
ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO CRUZ MAPA MAPA MENTAL MAPA TOT CATEGORIAL CONCEPTUAL SEMANTICO AL I1 I2 I3 I4 TP I1 I2 I3 I4 TP I1 I2 I3 I4 TP I1 I2 I3 I4 TP
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ACTIVIDAD Nro 1 Con la ayuda de tu OTP y el instructivo, construye 2 instrumentos de evaluacin diferentes para dos criterios de tu rea, toma en cuenta los indicadores de la prxima unidad de aprendizaje a desarrollar.
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CONTENIDOS:
EVALUACIN INCLUSIVA
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III
LOGRO DE APRENDIZAJE:
EVALUACIN INCLUSIVA
Planifica, ejecuta y evala procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes y el contexto. APRENDIZAJES ESPERADOS I. Disea instrumentos de evaluacin, a partir de los indicadores previstos
Nuestro pas reconoce y est comprometido en cumplir estos compromisos internacionales, coincidentes incluso con nuestra propia Constitucin Poltica. Somos una sociedad que busca ser inclusiva, equitativa, tolerante, amigable, como las ciudades en la que habitamos, y que las escuelas brinden una educacin de calidad para todos y todas...ese, es nuestro gran reto.
LAS CAPACIDADES Y HABILIDADES DIFERENTES SON RECONOCIDAS Y VALORADAS En Per, el 18 de octubre de 1980, ms de cinco mil personas con discapacidad se movilizaron hacia el Congreso de la Repblica exigiendo reconocimiento a sus derechos, logrando en la fecha la aprobacin de la declaracin del Da Nacional del Minusvlido, hoy Da Nacional de la Persona con Discapacidad, reconocindose que la persona con discapacidad es una persona con iguales derechos que todos, con capacidades y habilidades, importante y diferente como lo somos todas las personas, pues no hay nadie igual a otro. De igual manera, cada 18 de octubre se celebra en nuestro pas el Da de la Educacin Inclusiva, que debe recordarnos adems, la necesidad de participar como ciudadanos en aquello que nos compete e interesa, en particular, en reconocimiento y defensa de nuestros derechos. Unidos todo lo podemos!! La organizacin y accin conjunta de estudiantes, padres y maestros por una escuela inclusiva, fortalece la democracia y contribuye a superar la exclusin y la pobreza.
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MARCO INTERNACIONAL DE LA EDUCACIN INCLUSIVA La humanidad ha avanzado en acuerdos y compromisos internacionales que promueven la educacin inclusiva, afirmndose el derecho de todos a educarse en la diversidad, con calidad y equidad. Seguidamente, estos grandes momentos: La Declaracin Universal de los Derechos del Nio 20-11-1959 Establece la igualdad de derechos para todos los nios y nias, sin excepcin alguna. El eje es el nio y nia como persona, sus intereses y necesidades. Convencin sobre los Derechos del Nio 02-09-1990 Reconoce que el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena en condiciones que aseguren su dignidad. Objetivos del Plan Piloto de la Inclusin Progresiva de Nios, Nias y Adolescentes con Discapacidad Abrir las puertas de la EBR, EBA y ETP a todos los estudiantes con discapacidad. Proporcionar una educacin de calidad para que todos y todas aprendan con xito. Dar un nuevo rol a la Educacin Bsica Especial avanzando hacia la inclusin. Reconocer que toda la sociedad es educadora y que se compromete a la inclusin. Conferencia de Jomtiem, Declaracin Mundial de Educacin para Todos. 05-03-1990 Aprueban el objetivo de la Educacin para todos en el ao 2000, as como prestar especial atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje y el fomento de la equidad entre todos los seres humanos. Conferencia mundial sobre Necesidades Educativas especiales: Acceso y Calidad. Salamanca 1994 Seala que todas las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales. Foro consultivo internacional de Educacin para todos, 2000 Reunin de balance de los logros obtenidos desde el ao 1990. Se exige la atencin a la diversidad y que sea asumida como un valor y como potencial para el desarrollo de la sociedad. 3.1 ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA UNA EDUCACIN INCLUSIVA DE CALIDAD
Si yo estoy dictando lectura y escritura de nmeros naturales con tres cifras hasta 999, mientras hago la clase, pongo a trabajar a los alumnos regulares, y a los nios especiales, les voy haciendo conocer los nmeros del 1 al 9. Eso es lo que se llama la diversificacin curricular, que es la cosa ms sencilla, porque al momento que se est trabajando con los nios en un aula integradora, la clase es para todos, cuando ya estn trabajando los nios regulares, se comienza con los nios especiales.
Luis Silva Zegarra, Director de Primaria, Centro Educativo N 2020, Comas Foro: Abramos paso a la Educacin Inclusiva Foro Educativo 2004, Lima Per
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Adecuar el currculo a las caractersticas de los nios, nias y adolescentes a su cargo. Aprovechar la heterogeneidad de los nios, nias y adolescentes, para promover aprendizajes cooperativos grupales, que valoren y promuevan su capacidad para apoyarse mutuamente. Desarrollar actividades de autorregulacin del aprendizaje por los propios alumnos, de manera individual o colectiva. Implementar medidas en el marco de los objetivos curriculares y de su grupo de pares. Las adaptaciones curriculares van de las menos significativas a las ms significativas, dependiendo de las necesidades particulares de los nios, nias y adolescentes. Debe revalorarse el valor educativo del juego y la forma en que metodologas ldicas y participativas, permiten alcanzar de mejor manera los objetivos previstos.
3.1.1
DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
a) Comunicacin: Desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones, priorizando la superacin de los problemas de articulacin y la pobreza de vocabulario; fomentar la produccin frecuente y espontnea de conductas comunicativas y valorar la importancia de que las emisiones lingsticas estn relacionadas significativamente y que cualquier intento comunicativo que realice el nio debe ser estimulado y reforzado. b) Socializacin: Desarrollar comportamientos constructivos, responsables y solidarios que hagan posible el interactuar con los dems de manera correcta y adecuada. Esta habilidad permite afirmar el conocimiento de s mismo, crear la identidad propia para producir cambios en el entorno; fomentar la cooperacin a travs de las ayudas mutuas; valorar los aportes propios y ajenos, respetar los principios democrticos, promover las interacciones recprocas, conociendo las peculiaridades de los dems, sus gustos y preferencias. c) Adquisicin de hbitos bsicos: Considerar los hbitos desde los ms personales como el orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el respeto de las normas y la autonoma en el sentido ms amplio, hasta lograr una independencia personal, que incluyan el desplazamiento y la orientacin para la utilizacin de los servicios de la comunidad. 3.2 DISCAPACIDAD SENSORIAL 3.2.1 Discapacidad auditiva
El elemento central en torno al cual giran las dificultades para relacionarse socialmente reside en el papel de la comunicacin. Si la persona con discapacidad auditiva posee habilidades comunicativas suficientes y el entorno lo facilita, la adaptacin al medio y la inclusin social sern efectivas. El trabajo que requiere mayor planificacin es el rea de Comunicacin Integral en el que se debe priorizar el desarrollo de la comunicacin oral y/o gestual y la adquisicin del lenguaje oral de acuerdo a sus posibilidades fonticas.
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3.2.2 El aprendizaje de la lectura y escritura: El proceso de adquisicin de la lectura y escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso constructivo basado en la adquisicin de la lengua oral o la lengua de seas. Las otras reas, por ejemplo Matemtica, en la que los enunciados de los problemas matemticos son un reto para su comprensin, se debe recurrir a graficar el enunciado, utilizar secuencias de acciones, mapas semnticos o mapas conceptuales, hasta que el alumno entienda el contenido y pueda realizar en forma lgica la operacin matemtica correspondiente. Esto debe contemplar el grado de severidad de la prdida auditiva. 3.3 DISCAPACIDAD VISUAL 3.3.1 En caso de Ceguera: Incentivar la independencia Ubicar a los nios, nias y adolescentes en las primeras filas y cerca al profesor. Asignar responsabilidades como a cualquier alumno. Identificarse con su nombre al ingresar al aula, y al hablarle. Informar los cambios que pudieran hacerse al mobiliario del aula.. Utilizar palabras como mirar, ver, u observar, ya que estas forman parte del vocabulario del alumno ciego, al igual que el resto del alumnado que ve. Animar a os nios y nias a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales de trabajo. Incentivar a los nios y nias a asumir posiciones de liderazgo de la misma manera que lo hace con los dems alumnos. Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o completamente cerradas para evitar que puedan golpearse. Permitir el uso de la grabadora. Utilizar pitas, hilos de lana u otros materiales para dar relieve a los mapas y dems materiales educativos. 3.3.2 En caso de Baja Visin: Incentivar la independencia Hacer divertida la accin de mirar. Ubicar a los nios y nias la primera fila y en un lugar bien iluminado. Evitar que los nios y nias trabajen sobre superficies lustrosas, oscuras y zonas donde hayan reflejos. Trabajar buscando altos contrastes, blanco con negro. Tratar de utilizar luz natural. Fomentar la escritura en la pizarra blanca con plumn negro. Permitir el uso de ayudas pticas, lentes, telescopios, lupas, etc. Permitir el uso de ayudas no pticas, lmparas, atriles, etc. Estimularlos a mejorar su rendimiento acadmico, an cuando los resultados no hayan sido muy favorables. Ensear la escritura con letra corrida ya que es ms fcil para que el alumno la lea. Sin embargo, es recomendable utilizar y ensear las letras de imprenta para el uso de las maysculas debido a la forma de los trazos.
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3.4 HACIA UNA PEDAGOGA DE LA INCLUSIN 3.4.1 DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD A LA INCLUSIN EDUCATIVA. Una de las riquezas, tensiones y misterios ms sustanciales de los seres humanos es nuestra experiencia de ser seres semejantes y a la vez diferentes: Por qu siendo semejantes somos tan diferentes?, Por qu siendo diferentes somos tan semejantes? Nuestro drama puede ser el sacrificar uno u otro lado de nuestra naturaleza: ni tan diferentes que olvidemos nuestras semejanzas, ni tan semejantes que anulemos el desarrollo de las diferencias. 3.5 COMPRENDIENDO Y VALORANDO LA DIVERSIDAD. Cuando hablamos de diversidad nos referimos a las diferencias que existen entre los seres humanos, incluyendo las raciales, tnicas, lugar de origen, religin, orientacin sexual, edad, habilidad fsica o mental, gnero, condicin socio-econmica y opinin. Tambin comprende caractersticas fsicas, personalidad, costumbres, idioma, ubicacin geogrfica, estilos de vida, y formas de comunicacin y de aprendizaje.
LA DIVERSIDAD es la suma de todas las partes que nos hacen ser quienes somos:
Personas SEMEJANTES, con la experiencia comn de ser humanos con iguales derechos
Y DIFERENTES, por la experiencia nica de tener caractersticas particulares, individuales o grupales, que nos distinguen de los dems
A pesar que la diversidad es una situacin natural, ha estado en el origen de conflictos sociales, violaciones de derechos humanos y guerras. Las diversas formas de exclusin y discriminacin son expresiones del conflicto que genere convivir con la diversidad. La diversidad podra ser asumida como un problema o posibilidad. Una mirada homogeneizadora, de intolerancia y discriminacin hacia el diferente, puede asumirla como un problema. Pero una mirada de aporte a la construccin de una sociedad plural, con un proyecto de desarrollo que supere la exclusin, la considerar como una posibilidad de aprender a convivir con el diferente, en un marco de respeto, justicia y democracia
Qu es discriminacin? Es cualquier distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en la raza, color, sexo, idioma, religin, opinin, preferencia poltica, origen, propiedad, nacimiento o cualquier otro estatus, que tenga el propsito, efecto, anulacin o impedimento del reconocimiento, disfrute o ejercicio de todos los derechos y libertades.
3.5.1
Descubriendo el rostro de la diversidad en la escuela.
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Al reflexionar sobre la escuela donde laboras, habrs podido darte cuenta que a ella asisten estudiantes que conforman una poblacin bastante heterognea, producto de la diversidad social que caracteriza a nuestro pas. Esta realidad, plantea a la escuela y a los maestros problemas y desafos bastante exigentes a superar. Si lo observas desde una mirada de posibilidad, comprendern que son seres humanos, con iguales derechos, una vida valiosa, historia personal, capacidades y potencialidades, ilusiones y sueos. Sin embargo, todos ellos, por ser una minora, estn en riesgo de ser excluidos o discriminados por sus compaeros o maestros. Y es que convivir con la diversidad en la escuela, no resulta sencillo para nadie. Existe intolerancia y exclusin en mi escuela? Uno de los pasos ms importantes, para entender la diversidad, promover el respeto y desalentar la discriminacin en la escuela, es desarrollar la capacidad de identificar el problema. 3.5.2 Chicos y chicas: iguales, pero diferentes? El gnero es la manera de ser mujer u hombre en cada poca, en cada sociedad y en cada cultura. Se dice que es el sexo socialmente construido en base a las caractersticas biolgicas (sexo) de las personas. Entonces, hablar de gnero implica hablar de atributos asignados a hombres (lo masculino) y mujeres (lo femenino). El problema es que algunas atribuciones expresan juicios de valor (esteriotipos o prejuicios) sobre lo masculino y lo femenino, Por ejemplo, se admira fortaleza de los hombres y a las mujeres se les atribuye debilidad y sensibilidad. Estos juicios de valor producen la discriminacin de las personas y se manifiestan en el empleo, la educacin, el acceso a los servicios de salud, o la proteccin de la justicia. Los mecanismos de exclusin por gnero en el sistema educativo peruano, se ubica en el acceso y la calidad de enseanza que reciben nias y nios. Por ejemplo, en Educacin Secundaria, las adolecentes son las que menos se matriculan o completan sus estudios. Por el lado de la calidad, los contenidos de la enseanza y la forma de transmitirlos refuerzan estereotipos. Por ejemplo, cuando los profesores forman grupos y les dan los roles de liderazgo a los nios o cuando a las nias les asignan tareas de mantenimiento del aula y a los nios no. La escuela s puede reproducir la inequidad de gnero. Nias, nios y adolecentes perciben desde edades muy tempranas los comportamientos y actitudes atribuidas a hombres y mujeres, y las situaciones de exclusin:
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Cmo perciben y viven los estudiantes la discriminacin de gnero? Por lo que un hombre llora a veces En la sierra, las mujeres se quedan lo discriminan: No se junten con l, en sus casas o van al campo a es llorn, es mariconcito, y lo dejan trabajar y los varones salen a de lado (Nio urbano de Junn) estudiar. Esto influye en el progreso Porque ella es mujer y tu eres de las mujeres. Eso es hombre, debes aprender a hacer discriminacin (Adolecente mujer cosas de hombre y no de mujer rural de Junn) (Adolecente urbano de Junn) Mi amiga sali embarazada y el director la expuls del colegio diciendo que iba a ser un mal ejemplo para las dems (Adolecente mujer rural de Junn) 3.5.3 El encuentro entre culturas y lenguas Una de las realidades ms tangibles y a la vez complejas de la poblacin en nuestro pas es su diversidad cultural y multilingismo. Esta realidad se expresa tambin en las escuelas. En ellas conviven nias, nios y adolecentes de distintos orgenes tnicos (andinos, amaznicos, costeos), cuya lengua, historia, cosmovisin y prcticas culturales se encuentran, intercambian y recrean
Te invitamos a explorar la informacin del siguiente Quipu:
Existen 74,573 nios indgenas de 3 a 5 aos que no reciben educacin
Hay ms de 979 mil nios indgenas de 3 a 16 aos en el pas
38 316 nios indgenas de 12 a 16 aos estn fuera del sistema educativo.
Pocos nios con lenguas nativas acabaron secundaria: 30% (quechua), 38% (aymara), 22% (ashaninka)
Y solo el 4% de 2 grado y el 13% en 6grado alcanzo este desempeo en lgico matemtico
Solo 25% de nios de 2 grado y 2.3% de 6 grado en primaria rural, tuvo desempeo suficiente en comprensin de textos 18 011 nios indgenas e 6 a 11 aos no estudian.
Solo 4% de nios indgenas de inicial y 16% de primaria estn en escuelas rurales bilinges
Ms de 20 millones de peruanos hablan castellano, pero casi 4 millones tienen idiomas nativos
38 316 nios indgenas de 12 a 16 aos estn fuera del sistema educativo.
El 84% habla castellano, 13% quechua, 2% aymara y 1% otra lengua nativa
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En el campo educativo, la interculturalidad es entendida como: a) Un proceso dinmico y permanente de relacin comunicacin y aprendizaje entre las culturas, en un marco de respeto y reconocimiento mutuo, legitimidad, simetra e igualdad de condiciones. b) Una interaccin entre pueblos culturales, distintos que construyen conocimientos, saberes y otras prcticas culturales, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencias en la diferencia. c) Un espacio de negociacin, donde las desigualdades (sociales, econmicas, polticas, entre otras), las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad se reconocen, confrontan y logran concertar. d) Una tarea social y poltica que parte de acciones concretas y conscientes.
La interculturalidad tambin se ve afectada por situaciones de discriminacin. Veamos como las perciben nias y nios y adolecentes:
Cmo perciben y viven los estudiantes la discriminacin tnica? Cuando te discriminan te duele el Discriminar es cuando las mams corazn (Nio urbano de Lima) no quieren que te juntes con alguien Cuando yo baj a Ayacucho pobre, negro o cholo (Nia urbana todava usaba palabras en quechua, de Piura) y cuando un da sal a exponer se Cuando pasa un negro por la calle, me escap un mote. Todos se rieron pellizcamos al que est cerca y yo ya no pude seguir (Adolecente decimos: negrito para ti, suerte para urbano de Ayacucho) mi (Nia urbana del Cuzco) Cuando voy por Larcomar y paso cerca de una seora bien vestida, ella agarra fuerte su cartera como si yo le fuera a robar (Adolecente urbano de Lima)
3.5.4 Aprendiendo y conviviendo con la discapacidad. La personas con discapacidad tiene una o ms deficiencias evidenciadas con la prdida significativa de alguna o algunas de sus funciones () que impliquen la disminucin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad dentro de formas o mrgenes considerados normales () limitndola en el desempeo de un rol, funcin o ejercicio de actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro de la sociedad (Ley General de la Persona con Discapacidad- Ley N 27050). Cifras recientes sealan que 7,404 nios con discapacidad entre 3 y 5 aos se encuentran fuera del sistema educativo, 9,556 nios y adolecentes con discapacidad entre 6 y 11 aos no asisten a la escuela y 18,224 adolecentes con discapacidad entre 12 y 16 aos de edad tambin estn fuera del sistema educativo (INI Encuesta Continua, 2006). Esta es una de las formas de exclusin, pero otras son percibidas por nias, nios y adolecentes.
3.6 CONSTRUYENDO UNIDAD DESDE LA DIVERSIDAD. 3.6.1. Qu es la Inclusin Educativa?
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El concepto de inclusin educativa ha evolucionado hacia la idea de ofrecer a todos oportunamente y condiciones equitativas para aprender, durante toda la vida, al margen de sus antecedentes sociales y culturales, sexo, diferencias de habilidades o capacidad. En este sentido, la educacin inclusiva busca lograr una Educacin para Todos. La UNESCO define la inclusin educativa como un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos. En este sentido, implica: Lograr que todos los nios, nias y adolecentes del pas accedan a una educacin, que les asegura oportunidades y logros educativos de igual calidad. Promover la atencin prioritaria de los grupos socialmente excluidos: poblaciones empobrecidas y rurales, minoras tnicas, mujeres, hurfanos, vctimas de las violencias, nios trabajadores, entre otros. Generar ambientes inclusivos para acoger a todos los estudiantes y brindarles una educacin que responda a sus caractersticas, necesidades y problemticas particularidades. Generar ofertas educativas diversas, articuladas con otras prestaciones sociales, como salud, alimentacin, identidad o recreacin. En sntesis, la inclusin educativa, implica pasar de observar al nio como el centro del problema a identificar que el servicio y sistema educativo requieren prepararse para atender la diversidad.
El nio como problema
La institucin como problema

Mtodos rgidos
Es diferente a otros nios
No est equipada para manejar la diversidad
Circulo rgido
Tiene necesidades especiales
Carece de apoyos para enseanza y equipos de capacitacin
Padres no involucrados Muchos expulsados y repitentes
Necesita equipos, ambientes y profesores especiales
No responde; no puede ensear
No responde; no puede aprender
Entornos inaccesibles que EXCLUYEN a nios de la escuela
El nio es EXCLUIDO de la escuela
3.6.2
Elementos claves para la inclusin educativa
Existen cuatro elementos claves que caracterizan en el concepto de inclusin educativa, que nos aproximan a las acciones que deben implementarse en las escuelas para garantizar una educacin para todos:
Bsqueda constante de DISEO CURRICULAR NACIONAL ASPECTOS GENERALES mejores maneras de convivir con la diferencia y
Reunir informacin para planear mejoras. Usar evidencia para estimular la solucin de problemas y
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Es un proceso
Tiene que ver con identificar y romper barreras
Monitorear a los grupos de estudiantes en mayor riesgo de ser marginados, excluidos. Asegurar participacin y logro en el sistema educativo.
Pone nfasis con grupos de exclusin
Busca la presencia y participacin de los nios
Presencia: dnde se educan los nios y cuntos asisten efectiva y puntualmente. Participacin: calidad de experiencias educativas que incorporan visiones del nio. Logro: Resultados de aprendizaje a lo largo del currculo.
3.6.3
Qu es la Educacin Inclusiva?
En nuestro pas, en concepto de Educacin Inclusiva pone nfasis de brindar oportunidades para la inclusin de personas con discapacidad (fsica, social y/o emocional) en instituciones de Educacin Bsica Regular, Tcnico Productiva o Alternativa. 3.7. HACIA UNA PEDAGOGA DE LA INCLUSIN 3.7.1 Cmo avanzar de la exclusin a la inclusin educativa? Lograr la inclusin educativa no es una tarea sencilla. Incorporar a los grupos tradicionalmente excluidos en la escuela y brindarles una educacin de calidad, implica una serie de cambios tanto a nivel de sistema educativo, como de escuela. El siguiente grfico esboza los pasos o etapas por las que suelen transmitir la escuela y comunidad para comprender y poner en prctica la inclusin educativa. Pasos para la exclusin a la INCLUSIN educativa. Conocimiento Educacin para todos (Inclusin en Educacin) Comprensin Integracin / Educativa de necesidades especiales Aceptacin (benevolencia caridad segregacin Negacin Exclusin
El punto de partica consiste en la negacin de la diversidad, que conlleva a excluir a los estudiantes diferentes. De all se pasa a la aceptacin de la diversidad desde una perspectiva benevolente o
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de caridad, con cierta resignacin, que conlleva a prcticas de segregacin de grupos al interior de la escuela. El paso siguiente avanza hacia una mirada ms comprensiva o integradora de la diversidad, que conlleva a acciones como la matrcula de nios con necesidades educativas especiales en escuelas regulares. Finalmente, se logra una actitud marcada por el conocimiento, aceptacin y valoracin real de la diversidad en la escuela, que conduce a incluir y brindar una educacin de calidad a los diferentes grupos existentes en la comunidad. 3.7.2. Desafo y orientaciones para vivir la inclusin desde la educacin. En esta seccin se presentan algunas condiciones generales que es necesario desarrollar en las situaciones educativas para poner en prctica los principios y estrategias de la inclusin educativa, Tambin, de manera ms especfica, las prcticas docentes que pueden desarrollar los docentes para atender a nios, nias y adolecentes desde los enfoques de equidad de gnero, interculturalidad e inclusin educativa. 3.7.3. Condiciones bsicas para la inclusin educativa Contar con un proyecto educativo institucional elaborado desde el enfoque de inclusin educativa. Definir objetos y metas, estrategias y actividades, en base a las situaciones de discriminacin por gnero, por discapacidad o por cultura que se identifican en la comunidad. Tener un proyecto curricular que prioriza los logros bsicos de todos los estudiantes, la equidad de gnero, la interculturalidad y la educacin inclusiva. Contar con docentes que analizan y toman acuerdos respecto a sus propios estereotipos y prejuicios, el clima y la dinmica del aula. Propiciar su participacin en grupos de inter aprendizaje y programas de capacitacin. Mejorar las condiciones fsicas y materiales que hacen posible la inclusin educativa. Esto es particularmente en el caso de la educacin inclusiva, requiere entre otras cosas; Construir rampas, puertas accesibles, baos adaptados, y garantizar que los ambientes de uso comn como laboratorios, bibliotecas, baos, estn al alcance de todos. Incluir juegos que sean accesibles en los espacios recreativos. Ensear los cdigos y formas de comunicacin que emplean los estudiantes con necesidades educativas especiales que han sido incluidos. Admitir material de lectura con la sistema Braile, el libro hablado y otros elementos tcnicos que permitan la lectura de personas con discapacidad visual, auditiva o parlisis motora. Tambin programas informticos accesibles para estudiantes con ceguera.
3.7.4. Prcticas docentes para la equidad de gnero. Programacin de unidades didcticas Disear unidades didcticas y sesiones de aprendizajes que abordan contenidos relacionados a la equidad de gnero. Tratar en ellas los aspectos biolgicos y culturales relacionados con el gnero: los caracteres sexuales primarios y secundarios y los valores atribuidos a varones y mujeres; sexualidad humana; embarazo, paternidad, familia; desarrollo personal, social y profesional; enfermedades sexualmente transmisible y su prevencin; y relaciones de gnero.
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Tambin la forma como varones y mujeres manifiestan sus emociones y afectividad, y la importancia de su expresin para todos los seres humanos. Asimismo, el aporte de hombres y mujeres a la economa, poltica, ciencias, deportes, historia, entre otras manifestaciones humanas. Las unidades didcticas pueden ser ms significativas, si su desarrollo relaciona los contenidos a la situacin de varones y mujeres de su propia aula, escuela y comunidad. Seleccin de materiales educativos Seleccionar materiales y recursos educativos, cuyo lenguaje escrito y grfico haga visible a las nias y mujeres. Utilizar materiales cuyas imgenes presenten modelos positivos de hombres y mujeres. Por ejemplo, nias y nios activos o compartiendo las labores del hogar. Presentar lminas, carteles y murales que promueven la equidad de gnero en la ambientacin de aula. Contar con diversidad de juguetes y juegos, en los sectores. Organizacin del aula. Organizar pequeos grupos de nias y nios y distribuir roles de liderazgo de manera equitativa entre ellos. Formar comits de aula para municipios escolares, conformados por nios y nias. Propiciar que las nias y nios compartan las tareas de organizacin, orden y limpieza del aula. Clima de aula Utilizar un lenguaje que visibilice y distinga a nias y nios por igual y prevenir que utilicen un lenguaje que discrimine: bromas, chistes, dichos, entre otras expresiones. Ayudar a que los estudiantes analicen los comportamientos que emplean para obligar a sus compaeros a adoptar actitudes discriminatorias atribuidas a su gnero. Por ejemplo, cuando dicen que los nios no lloran o que las nias no juegan pelota. Propiciar la participacin por igual de nias y nios en todas las actividades y toma de decisiones en el aula. Evitar que principalmente los nios asuman la palabra y el liderazgo en las opiniones. Atender las ideas y las preguntas de las nias. Evaluacin Organizar actividades de coevaluacin de las actividades y los procesos desarrollados en las que las nias y nios tengan las mismas oportunidades de participacin. Incluir algunos criterios o preguntas para evaluar si la relacin entre nios y nias ha mejorado. Otros agentes educativos Desarrollar actividades a las madres y padres con la finalidad de sensibilizarlos y brindarles informacin sobre la importancia de promover la equidad de gnero en el hogar, espacio donde se inicia el proceso de socializacin de nias y nios. 3.7.5. Prcticas docentes para la conciencia intercultural. La escuela tiene una obligacin moral y tica de incluir la diversidad tnica y el pluralismo cultural en su currculo. La interculturalidad debe ser un principio educativo esencial. Programacin de unidades didcticas. Elaborar unidades educativas y sesiones de aprendizaje desde el enfoque y contenidos propios de la interculturalidad para promover los logros de aprendizaje.
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Prever en ella acciones para recoger y valorar las experiencias previas no formales de todos los estudiantes. Tratar manifestaciones culturales como fiestas regionales, cultos, mitos, hroes, entre otras. Tambin conceptos y contenidos desde diversas perspectivas culturales. Algunos ejemplos pueden ser la nocin de familia y sus estructuras, de la naturaleza como sistema, de organizacin social, entre otros. Asimismo pueden tratar los sistemas culturales y sociales, los medios de produccin y desarrollo econmico, las formas de vida y de organizacin social de diversos contextos socioculturales; los oficios y actividades laborales y productivas; las costumbres y los valores; los fenmenos migratorios y causas. Orientar sus objetivos a incrementar la informacin e inters sobre las culturas presentes en la escuela, conocer diversas realidades sociales, erradicar los estereotipos y prejuicios, combatir el racismo, propiciar el aprecio por la riqueza cultural del pas y fortalecer la empata, tolerancia y solidaridad entre estudiantes. Incluir actividades como de narracin de cuentos, leyendas y mitos, talleres de danza, msica, concina, mscaras, literatura y juego del mundo, para fortalecer el aprecio por las manifestaciones culturales y valores de los diversos pueblos del pas y ayudar a que los grupos minoritarios muestren sus destrezas y habilidades. Uso de metodologas pertinentes Promover el aprendizaje cooperativo y prestan atencin a las habilidades sociales y procesos afectivos implicados en las actividades de aprendizaje. Hacer un uso flexible del tiempo y del currculo, para adecuar las capacidades y la programacin a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje. Usar recursos metodolgicos para atender la diversidad, adaptar la accin educativa a los ritmos de aprendizaje y hacer seguimiento personalizado del alumno. Emplear diversas estrategias, materiales, actividades de aprendizaje y contenidos para lograr las capacidades.
Seleccin de materiales educativos Seleccionar materiales y recursos que promueven la interculturalidad. lenguaje no discrimine, idealice o folclorice a las culturas minoritarias.-
Vigilar de su
Utilizar materiales que favorecen el intercambio intercultural y `presentan una visin equitativa de las culturas. Presentar en el aula motivos y elementos distintivos de diferentes culturas: Preparar lminas, carteles y murales que presenten expresiones en las lenguas maternas de los estudiantes. Presentar juguetes, tensillos y aparatos tecnolgicos propios de cada cultura, en los sectores. Organizacin de aula Organizan grupos conformados por estudiantes de diversos grupos culturales y promover su participacin en los roles de liderazgo de manera equitativa. Clima de aula
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Asumir el compromiso tnico de promover aprendizaje en todos los estudiantes. Identificar las formas ms adecuada para promover su desempeo por igual y proporcionables actividades para un aprendizaje verdaderamente significativo. Propiciar la formacin del auto concepto de sus estudiantes de sus estudiantes. Valores su persona, lenguaje y cultura. Promover un clima de aula respetuoso y acogedor de las diversas culturas presentes en el aula. Fomentar la valoracin positiva de la diversidad, as como el respeto, tolerancia y solidaridad entre los estudiantes. Facilitar la interaccin, el trabajo cooperativo y dinmicas comunicativas, el intercambio de roles y simulacin de experiencias, para facilitar el descubrimiento de la dimensin positiva del otro y fomentar relaciones interculturales constructivas. Promover la resolucin de conflictos, propiciando el dilogo crtico y el debate para negociar acuerdos y medidas de cambio. Evaluacin Evaluar el desarrollo de la capacidad del alumnado, en general, y de habilidades para convivir y relacionarse en una sociedad multicultural, en particular. Promover la coevaluacin para que los estudiantes identifiquen en qu medida han ido desarrollando actitudes de empata, tolerancia frente a la diversidad y solidaridad en el aula. Tambin para conocer su opinin en relacin a las manifestaciones de discriminacin que prevalecen en la escuela o sociedad. Propiciar actividades de autoevaluacin para identificar si la auto percepcin de todos sus estudiantes han mejorado, si pueden resolver sus conflictos de manera autnoma y si constituyen con la convivencia en el aula. Otros agentes educativos Promover la participacin de las familias en la comunidad educativa y en las actividades de aprendizaje de las aulas. Propician su involucramiento en el desarrollo de las unidades didcticas. 3.7.6. Prcticas docentes para atender las necesidades educativas especiales. En la a actualidad, en nuestro pas existen un conjuntos de normas que promueven la inclusin de personas con necesidades educativas especiales en instituciones educativas regulares. La ley estable que slo para aquellos casos en los que se haga imposible la integracin de una nio, nia, adolecente o joven con discapacidad en una escuela regular, se impartir de dicha educacin en un Centro Educacin Bsica Especial- CEBE. A continuacin, algunas sugerencias de prcticas pedaggicas que el docente, con el apoyo del SAANEE, puede realizar para brindar una educacin inclusiva que atiende a nios con necesidades educativas especiales. Programaciones de unidades didcticas Realizar una diversificacin del Diseo Curricular Nacional considerando las caractersticas, necesidades y potencialidades de su grupo de estudiantes, incluyendo a los que poseen necesidades educativas especiales. Elaborar adaptaciones curriculares individuales, para cada alumno con discapacidad o superacin, con sus respectivos indicadores de logro, y registrarlo como parte de la documentacin de cada estudiante. Asegurar las condiciones, requisitos, y disponibilidad de equipos y materiales adecuados a las caractersticas de los estudiantes, para que todos puedan participar en iguales condiciones en las actividades programadas.
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Ensear a sus alumnos diversos cdigos de comunicacin, como el lenguaje de seas, sistema braille u otro similar en el que haya sido capacitado. Sin embargo, tambin puede incluir en su programacin actividades para que sus alumnos aprendan a comunicarse utilizando los diversos sentidos que poseen, haciendo posible la comunicacin total. Aplicar metodologas y estrategias de aprendizaje diferenciadas y adecuadas al tipo de discapacidad que poseen los estudiantes incluidos. Seleccin y adaptacin de materiales educativos. Elaborar material didctico realizando adaptaciones especficas para a que los estudiantes con necesidades educativas especiales pueden explorarlos y aprender. Se pueden emplear recursos creativos y adaptar materiales diversos, con apoyo de los especiales del SAANEE. Organizacin del aula. Realizar la distribucin y disposicin de las aulas, ambientes y mobiliario escolar considerando su funcionalidad, las caractersticas y necesidades de los estudiantes, y la mejor accesibilidad posible para ellos. Promover conductas solidarias entre compaeros para que colaboren en el desplazamiento de sus compaeros. Clima del aula. Estar convencido de las posibilidades de aprender de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Promover entre los alumnos la valoracin de las diferencias como una fuente de riqueza y desarrollo de las personas, y la participacin activa de los estudiantes con necesidades educativas especiales en los procesos de aprendizaje. Cuidar la forma como se dirige a sus estudiantes. Desplazarse en el aula, tener buen contacto visual, hablar claro, preguntar frecuentemente si lo entienden, darse tiempo para reforzar el trabajo con sus estudiantes, interactuar con todos. Evaluacin Asegurar que los psiclogos del SAANEE realicen la evaluacin psicopedaggica e identificacin (deteccin, evaluacin y diagnstico) oportuna de estudiantes con talento y superdotacin. La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes con necesidades educativas especiales debe ser flexible y diferenciada, y usar diversas formas y lenguajes. Asimismo, debe orientarse y verificar y mejorar los resultados del aprendizaje. Se debe brindar las mximas facilidades para que el alumno con discapacidad pueda desarrollar adecuadamente la evaluacin. Imprimir ejemplares del examen escrito en sistema Braille o letra macro tipo (Arial 24) para las personas con discapacidad visual, o permitir que sean ledos por otra persona. Impartir por escrito las instrucciones para el desarrollo de la prueba de conocimientos para las personas con discapacidad auditiva. La promocin de grado de los estudiantes con necesidades educativas especiales incluidos en EBR. EBA y ETP se considera segn la edad normativa y el logro de los aprendizajes establecidos en las adaptaciones curriculares individuales.
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ACTIVIDAD Nro 1 En un organizador visual presenta el contenido del punto 3.7.4, realiza la actividad y comparte con tus colegas Revisa la seccin de condiciones y prcticas para la equidad de gnero . Identifica qu de lo propuesto todava no has aplicado. Analiza qu de lo que falta es tu responsabilidad Ordena las acciones que te propones aplicar para promover la equidad de gnero. Reflexiona qu otras acciones realizas a favor de la equidad de gnero. Comprtelas con tus colegas.
ACTIVIDAD Nro 2 En un organizador visual presenta el contenido del punto 3.7.5, realiza la actividad y comparte con tus colegas Revisa la seccin de condiciones y prcticas para la convivencia intercultural. Identifica qu de lo propuesto todava no has aplicado. Analiza qu de lo que falta es tu responsabilidad. Traza un plan para promover la convenca intercultural. Comprtelo con tus colegas de tu institucin educativa. ACTIVIDAD Nro 3 En un organizador visual presenta el contenido del punto 3.7.6, realiza la actividad y comparte con tus colegas Revisa la seccin de prcticas para atender necesidades educativas especiales: Identifica qu de lo propuesto todava no has aplicado. Analiza qu de lo que te falta es tu responsabilidad. Traza un plan para atender necesidades educativas especiales. Comprtelo con tus colegas de tu institucin educativa. APORTES PARA LA PRCTICA PEDAGGICA Es importante que cuando hayas decidido atender la diversidad manifiesta en tu aula aproveches las siguientes sugerencias: 1. Identifica cuales son los factores que propician la diversidad en la escuela y en el aula. Las edades, el gnero, la historia, el origen tnico o cultural, el nivel socioeconmico,
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la lengua, la discapacidad o la sobredotacin, los intereses, las expectativas, los estilos y ritmos de aprendizaje, los saberes previos son manifestaciones de diversidad de nias y nios. 2. Reflexiona con tus compaeros y compaeras docentes respecto a la diversidad en la escuela y en sus aulas. Es una tarea docente desarrollar respuestas adecuadas para atender los requerimientos que nos demanda cada ingrediente de diversidad. Analice sus prejuicios y estereotipos respecto a las particularidades de sus estudiantes. Desarrollen compromisos para adoptar nuevos comportamientos y actitudes respecto a ellos. 3. Participa en el proceso de diversificacin del currculo. Establece los logros de aprendizaje que debern alcanzar tus estudiantes de acuerdo a sus posibilidades, capacidades y conocimientos previos. 4. Desarrolla altas expectativas sobre la capacidad de aprender de tus estudiantes. Evita adjudicar a las diferencias de los estudiantes las razones de su bajo rendimiento. Confa en su capacidad para aprender. Promueve que cada nio o nia aprenda a su manera y adquiera las capacidades que has previsto para ellos. 5. Desarrolla contenidos de discapacidad, sobre dotacin, interculturalidad y gnero en tus unidades didcticas. Identifica los temas transversales que son ms propicios para integrar los aspectos de la diversidad de tu aula, selecciona las capacidades que van desarrollar y disea las unidades didcticas. 6. Aprovecha las situaciones de discriminacin en el aula para propiciar nuevas oportunidades de aprendizaje. Observa con atencin las actitudes y comportamientos de tus estudiantes. Presta atencin a las formas gestuales y verbales de discriminacin que manifiestan. No las dejes pasar, pero tampoco las sanciones. Imagina creativamente cmo puedes intervenir, pero para ayudarlos a reflexionar y analizar la situacin. Hazle preguntas para que se puedan colocar en la situacin del otro y conocer los sentimientos y emociones que les ha provocado un determinado comportamiento. 7. Atiende los diversos ritmos y estilos de aprendizaje. Propn nuevos desafos a aquellos que avanzan ms rpido. Grada los retos, acompaa y estimula a aquellos que van ms lento. Adecua las estrategias a los estilos de aprendizaje de tus estudiantes. Al inicio te ser ms difcil pero poco a poco irs ganando un mejor dominio en el arte de educar en la diversidad. 8. Promueve el trabajo cooperativo entre tus estudiantes. Facilita un ambiente de investigacin y brinda oportunidades para que todas las personas expresen y comparen sus hallazgos y puntos de vista sobre el tema que estn investigando. Permite la integracin de personas con discapacidad o con un origen geogrfico, cultural o tnico distinto. Crea un clima de cooperacin en el aula. 9. Promueve la auto, hetero y coevaluacin entre tus estudiantes. Adems de permitirles reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje, tambin puede servirles para comprender la importancia de la integracin y de la equidad en las relaciones con las personas que consideramos diferentes
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Tareas de aplicacin...para hacerlas juntos, nios y nias!! FICHAS DE AUTOEVALUACION Nombre...........................................................................Edad...... Fecha................................... Semana de............................................ al ..................... SI NO A VECES APRENDIENDO A CONVIVIR EN EL AULA 1 Participo en trabajos grupales 2 Me interesa el grupo 3 Respeto las diferencias 4 Respeto las ideas de los dems 5 Participo en la elaboracin de las reglas del aula 6 Respeto las normas de convivencia 7 Participo en diversos juegos 8 Respeto las normas del juego 9 Manifiesto lo que me disgusta sin agredir 10Evalo con el grupo los compromisos adquiridos Nombre................................................................................................Edad Fecha .................................. Semana de .................................................... al ............... SI NO A VECES SOY CADA DA MEJOR 1 Expreso mis ideas y opiniones 2 Digo lo que me gusta 3 Manifiesto lo que no me gusta 4 Llamo a mis compaeros por sus nombres 5 Me siento bien cuando me ayudan 6 Reconozco mis habilidades diferentes 7 Me siento bien ayudando a los dems 8 Identifico mis cualidades 9 Conozco mis derechos y los defiendo 10 Defiendo los derechos de los dems Nombre ...............................................................................................Edad Fecha .................................. Semana de ................................. al .................. MIS APRENDIZAJES Cumplo con mis tareas Pido apoyo cuando lo necesito Organizo mi tiempo Tengo dificultades para aprender Comparto con otros mis materiales Me esfuerzo por aprender Pregunto para ampliar mis aprendizajes Imagino posibles soluciones Evalo la presentacin de mis tareas Evalo el logro de mis tareas SI NO A VECES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CRITERIOS DE EVALUACIN PUNTAJE 10 10 - 7 6-4 3-1 EVALUACIN Optimo Muy bien Bien y necesitas apoyo Requiere mucho apoyo
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BIBLIOGRAFA Manual de Educacin Inclusiva, Ministerio de Educacin, 2006, Lima-Per Foro: Abramos paso a la Educacin Inclusiva Foro Educativo 2004, Lima - Per Plan Nacional de Accin por la Infancia y Adolescencia 2002 2010, PCM, MIMDES, 2002, Lima - Per Foro: Abramos paso a la Educacin Inclusiva Foro Educativo 2004, Lima - Per De Bono, E. (1989), El Pensamiento Lateral. Manual de Creatividad. Buenos Aires: Paidos. Fischman, David. El camino del lder: historias ancestrales y vivencias personales. Lima: UPC; El Comercio, 2000. 187 p. Delors,Jaques. La educacin encierra un tesoro/Jaques Delors- informe de la UNESCO de la comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI- Espaa : Santillana, 1996 -381 pg. Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional.2008 Ministerio de Educacin. Manual de Adaptaciones Curriculares 2008. Garrido, J. Adaptaciones Curriculares. CEPE, Espaa. 1994 Blanco, R. y Duck C.; 1996:Informe de la Reunin Regional sobre Perspectivas de la Educacin Especial en los pases de Amrica Latina y el Caribe, UNESCO, Chile. Benites Morales Luis. Atencin a la diversidad. USMP. Lima . 2003 Enciclopedia. Problemas de Aprendizaje. Ediciones Euromexico S.A. Colombia. Gortazar,A.;:El profesor de Apoyo en la Escuela Ordinaria, en Desarrollo Psicologico y Educacin III: NEE Y Aprendizaje Escolar de Marchesi, A. ; Coll, C y Palacios, J,Editorial Alianza, Espaa. 1995 Hazle, Jones;2001:Los Derechos para los nios con Discapacidad- Una Gua Prctica,,Save The Children ,Per Aldamiz Echevarra Ma del Mar; Alsinet, J. Bassedas, E.; Gin ,N.; Masalles, J.; Masip, M.; Muoz, E.; Not, C. ; Ortega, A.; Ribera, M. ; Rigol, A.; Editorial GRAO, Espaa.2000. Manual de Educacin Inclusiva, Ministerio de Educacin, 2006, Lima Per Blanco, Rosa. Hacia una escuela inclusiva para todos y con todos. HTTP://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/hacia_escuela_para_todos_ con_todos.pdf PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021 La Educacin que queremos para el Per (2007), Lima - Per
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4 14.. . 16 27. .. 38. .. 44. .

3. .. 7. .. 30. 34. 37. 43..

5. .. 13. 19. 24. 32. 36..

2. ... 9. ... 20.. 23. 35. 40.

6. 8. 26. . 33. . 42. . 45. .

10. ... 17. ... 22. .. 31. .. 39. .. 47. ..

12. . 18. . 25. . 29. . 41. . 46. .

1. 11 15. . 21 28. . 48. ..

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y eligiendo uno de ellos para presentarlo en forma de relato.

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