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MINISTERIO DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL DE
EDUCACIN INICIAL
CURRICULO
INSTITUCIONAL PARA
LA EDUCACIN INICIAL
DE NIAS Y NIOS
DE 3-4 Y 4-5 aos
Quito, 2007
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MINISTERIO DE EDUCACIN
Ral Vallejo Corral
MINISTRO DE EDUCACIN
Gloria Vidal Illingworth
VICEMINISTRA DE EDUCACIN
Guido Rivadeneira Guerrn
SUBSECRETARIO ADMINISTRATIVO FINANCIERO
Teodoro Barros Astudillo
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN REGULAR Y ESPECIAL
Martha Rivadeneira Naranjo
DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL
EQUIPO TCNICO NACIONAL
Revisin Tcnica y de Estilo
Leonardo Izurieta Chiriboga
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL
lellonos: 2230821 222320Z 2488P4
e-mail: dneinicial@ecutel.net
Quito - Ecuador
200Z
Paquita Becerra Leiva Mnica Hernndez Caicedo
Juan Pablo Bautista Salazar Rosa Guachamn Llive
Mario Pal Simbaa Haro Cristina Villalba Surez
San Salvador E6-49 y Eloy Alfaro
lell.: 3P1400 * 3P100
e-mail.www.educacion.gov.ec
CUkkICULC IM57I7UCICMAL
DE EDUCACICM IMICIAL
ISBN
ILUSTRACIN:
Daz Maceda Rodolfo Picallo
DIRECCIN GRFICA
PUBLIASESORES MERCADEO Y COMUNICACIN GLOBAL
Francisco Pizarro N26-104 y Marieta de Ventimilla
lells.: [P32| 2140 , 24Z4
Primera edicin
Quito - Ecuador
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MINISTERIO DE EDUCACIN
Ral Vallejo Corral
MINISTRO DE EDUCACIN
Gloria Vidal Illingworth
VICEMINISTRA DE EDUCACIN
Guido Rivadeneira Guerrn
SUBSECRETARIO ADMINISTRATIVO FINANCIERO
Teodoro Barros Astudillo
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN REGULAR Y ESPECIAL
Martha Rivadeneira Naranjo
DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL
EQUIPO TCNICO NACIONAL
Revisin Tcnica y de Estilo
Leonardo Izurieta Chiriboga
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL
lellonos: 2230821 222320Z 2488P4
e-mail: dneinicial@ecutel.net
Quito - Ecuador
200Z
Paquita Becerra Leiva Mnica Hernndez Caicedo
Juan Pablo Bautista Salazar Rosa Guachamn Llive
Mario Pal Simbaa Haro Cristina Villalba Surez
San Salvador E6-49 y Eloy Alfaro
lell.: 3P1400 * 3P100
e-mail.www.educacion.gov.ec
CUkkICULC IM57I7UCICMAL
DE EDUCACICM IMICIAL
ISBN
ILUSTRACIN:
Daz Maceda Rodolfo Picallo
DIRECCIN GRFICA
PUBLIASESORES MERCADEO Y COMUNICACIN GLOBAL
Francisco Pizarro N26-104 y Marieta de Ventimilla
lells.: [P32| 2140 , 24Z4
Primera edicin
Quito - Ecuador
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Marcos referenciales
1. Presentacin General
2. Fundamentos
2.1. Flloshcos: [porodlgmo del nlo y lo nlo|
2.2. Fundamentos neuro-cerebrales
2.3. Fundomenlos pslcolglcos [Los lnlellgenclos mlllples|
2.4. Fundamentos pedaggicos
2.. Fundomenlo socloonlropolglcocullurol
2.6. Fundamentos legales
3. Caractersticas de las nias y nios
3.1. De la etapa de 3 a 4 aos
3.2. De lo elopo de 4 o oos
4. Objetivos institucionales y previsin de futuro
4.11. General
4.12. Especcos
4.2. Misin
4.3. Visin
5. Polticas del programa
.1. Prlnclplos
.2. Arllculocln con lo Educocln Bslco.
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6. Las modalidades de educacin inicial
6.1. Los C.E.I.
6.2. Los C.R.E.I.
7. Diseo curricular
Z.1. Elopo de 3 o 4 oos
Z.2. Elopo de 4 o oos
Glosario
Bibliografa general
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Los Ministerios de Educacin y de Bienestar Social, con Acuerdo interministerial No.
004 del 26 de junio del 2002, acordaron Poner en vigencia el Referente Curricular para
lo educocln lnlclol de los nlos y nlos de 0 o oos" [Arl. 1|, y Dlsponer que lodos los
progromos, modolldodes y unldodes de olencln o nlos y nlos de 0 o oos [..| eloboren
los currculos institucionales que respondan a los lineamientos nacionales del Referente
Curricular, a las caractersticas multiculturales del pas y que establezcan una adecuada
coordlnocln con los occlones de proleccln, solud y nulrlcln" [Arl. 2|.
En cumplimiento de este Acuerdo, la Direccin Nacional de Educacin Inicial del
Ministerio de Educacin emprendi la tarea de construir su currculo institucional y aproximar,
as, el referente nacional a las caractersticas culturales, geogrcas y ecolgicas de las
modolldodes con los que el Mlnlslerlo de Educocln llego o los nlos y nlos de 3 o oos
a lo largo y ancho del pas.
Para estas modalidades y el al criterio antes indicado, el currculo institucional del
Ministerio de Educacin, mantiene los lineamientos fundamentales del currculo nacional referido
tanto a las fuentes o fundamentos del currculo, como a los mismos componentes curriculares.
En efecto, se concibe a cada nio y nia como persona libre desde su nacimiento, nica
e irrepetible en su singularidad personal, capaz de auto-regularse dinmicamente y de procesar
la informacin que recupera del entorno; sujeto y actor social con derechos y deberes.
Este currculo institucional concreta el enriquecimiento cuantitativo y cualitativo neuro-
cerebral gracias a la provisin oportuna de: la nutricin adecuada, ambientes afectivos y
culturales ricos, experiencias sensoriales pertinentes referidas a s mismo y a sus relaciones
con sus entonos naturales y culturales.
De la fuente psicolgica toma los siguientes elementos: las etapas evolutivas diferenciadas
[Plogel|
1
, el inujo de los entornos socio-culturales en el desarrollo de las facultades del nio
groclos o lo odecuodo medlocln de lo educodoro en el desorrollo polenclol [Vygolsky| y en
lo orgonlzocln del oprendlzo|e slgnlhcollvo [Ausubel|, el nlosls en el desorrollo de los ocho
colegoros de lnlellgenclo de [Gordner|.
Los fundamentos psicolgicos le permiten a este diseo curricular elaborar los perles
caractersticos -por edades- de las nias y nios que demandarn los servicios de educacin
inicial y que debern tener en cuenta las mediadoras pedaggicas para ofrecerles aprendizajes
signicativos. Sobre los fundamentos anteriores se elaboran la misin, la visin y las polticas
de accin de las modalidades de educacin inicial del Ministerio de Educacin, entre las
cuales hay que resaltar las de articulacin con la educacin bsica.
Iluminadas por los principios anteriores, se presentan las matrices curriculares para los
dos clclos de edod: el de 3 o 4 oos, y el de 4 o oos conslruldos y volldodos en lolleres
participativos de docentes, tcnicos del Ministerio de Educacin y delegados de las universidades,
lnslllulos pedogglcos, cenlros lnlonllles, |ordlnes porllculores, munlclplos..
1. Esle elemenlo lundomenlo lo opcln de dos clclos en el dlseo currlculor: el de 3 o 4 oos y el de 4 o
aos.
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Los Ministerios de Educacin y de Bienestar Social, con Acuerdo interministerial No.
004 del 26 de junio del 2002, acordaron Poner en vigencia el Referente Curricular para
lo educocln lnlclol de los nlos y nlos de 0 o oos" [Arl. 1|, y Dlsponer que lodos los
progromos, modolldodes y unldodes de olencln o nlos y nlos de 0 o oos [..| eloboren
los currculos institucionales que respondan a los lineamientos nacionales del Referente
Curricular, a las caractersticas multiculturales del pas y que establezcan una adecuada
coordlnocln con los occlones de proleccln, solud y nulrlcln" [Arl. 2|.
En cumplimiento de este Acuerdo, la Direccin Nacional de Educacin Inicial del
Ministerio de Educacin emprendi la tarea de construir su currculo institucional y aproximar,
as, el referente nacional a las caractersticas culturales, geogrcas y ecolgicas de las
modolldodes con los que el Mlnlslerlo de Educocln llego o los nlos y nlos de 3 o oos
a lo largo y ancho del pas.
Para estas modalidades y el al criterio antes indicado, el currculo institucional del
Ministerio de Educacin, mantiene los lineamientos fundamentales del currculo nacional referido
tanto a las fuentes o fundamentos del currculo, como a los mismos componentes curriculares.
En efecto, se concibe a cada nio y nia como persona libre desde su nacimiento, nica
e irrepetible en su singularidad personal, capaz de auto-regularse dinmicamente y de procesar
la informacin que recupera del entorno; sujeto y actor social con derechos y deberes.
Este currculo institucional concreta el enriquecimiento cuantitativo y cualitativo neuro-
cerebral gracias a la provisin oportuna de: la nutricin adecuada, ambientes afectivos y
culturales ricos, experiencias sensoriales pertinentes referidas a s mismo y a sus relaciones
con sus entonos naturales y culturales.
De la fuente psicolgica toma los siguientes elementos: las etapas evolutivas diferenciadas
[Plogel|
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, el inujo de los entornos socio-culturales en el desarrollo de las facultades del nio
groclos o lo odecuodo medlocln de lo educodoro en el desorrollo polenclol [Vygolsky| y en
lo orgonlzocln del oprendlzo|e slgnlhcollvo [Ausubel|, el nlosls en el desorrollo de los ocho
colegoros de lnlellgenclo de [Gordner|.
Los fundamentos psicolgicos le permiten a este diseo curricular elaborar los perles
caractersticos -por edades- de las nias y nios que demandarn los servicios de educacin
inicial y que debern tener en cuenta las mediadoras pedaggicas para ofrecerles aprendizajes
signicativos. Sobre los fundamentos anteriores se elaboran la misin, la visin y las polticas
de accin de las modalidades de educacin inicial del Ministerio de Educacin, entre las
cuales hay que resaltar las de articulacin con la educacin bsica.
Iluminadas por los principios anteriores, se presentan las matrices curriculares para los
dos clclos de edod: el de 3 o 4 oos, y el de 4 o oos conslruldos y volldodos en lolleres
participativos de docentes, tcnicos del Ministerio de Educacin y delegados de las universidades,
lnslllulos pedogglcos, cenlros lnlonllles, |ordlnes porllculores, munlclplos..
1. Esle elemenlo lundomenlo lo opcln de dos clclos en el dlseo currlculor: el de 3 o 4 oos y el de 4 o
aos.
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2.2 Los fundamentos neuro-cerebrales:
2.2.0 Introduccin
El cerebro humano, con su cableado neuronal, es la plataforma informtica indispensable
para el despliegue de las funciones y procesos que tienen que ver con el pensamiento, la
intuicin, la imaginacin, la accin, el juego, la lectura, la escritura, la emocin y otra
innidad de procesos complejos de la mente humana. Es una plataforma capaz de renovarse
y crecer al procesar la informacin que le llega del medio externo social, cultural y fsico,
a travs de los sentidos y de las experiencias de ser humano. Es una plataforma que queda
instalada en el ser biolgico desde muy temprana edad. Por eso es importante conocerla al
menos elementalmente.
2.2.1 La maduracin y el desarrollo del cerebro humano:
Aproxlmodomenle ol qulnlo mes de vldo lnlroulerlno, el cerebro del nlo,o llene lo
conguracin fundamental y bsica que mantendr durante toda su vida, as como el
nmero de clulas nerviosas que lo constituyen, siempre y cuando se haya asegurado la
mielinizacin del cableado neuro-cerebral gracias a una alimentacin rica en los elementos
qumicos necesarios para ello.
Antes del primer ao de vida, el cerebro infantil se desarrolla en complejidad con mayor
rapidez de lo que se conoca, siempre y cuando se den unas condiciones mnimas de nutricin
adecuada y de relaciones afectivas del infante con su entorno inmediato emocional, de
salubridad y de vivienda.
Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de vida es mucho
ms sensible a los factores del ambiente. Las condiciones estimulantes tendrn repercusiones
inmediatas en el desarrollo neurocerebral; pero si son limitadas o extemporneas, actuarn de
manera negativa, perjudicando dicho desarrollo. As, ciertos factores como las deprivaciones
olecllvo, nulrlclonol y cullurol [lollo de eslmulos pslcosocloles| ocorreon doos progreslvos
e irreparables en el desarrollo fsico, mental y emocional de la nia y el nio, daos que
se maniestan en disminucin de peso y de talla, en tendencia marcada a enfermedades
emocionales como baja autoestima, depresin funcional y dicultad en la atencin y la
concentracin. En muchas ocasiones es imposible revertir su impacto negativo
De todo esto podemos concluir que las emociones son importantes para el desarrollo del
pensamiento: el cerebro racional y el cerebro emocional forman una unidad inseparable, y
trabajan en equipo.
El desorrollo humono se do o lrovs de procesos hlogenllcos [lo memorlo genllco| y
onlogenllcos [lo memorlo cullurol| lrosmllldos de generocln en generocln. El desorrollo
neuro-cerebral se inicia dentro de la vida uterina como plataforma informtica que crea las
condiciones de los aprendizajes futuros de la persona.
El desarrollo ontognico, se da de acuerdo a la propia constitucin orgnica de cada persona
y de conformidad con los estmulos del entorno cultural, social y ambiental. Por ello es comn
observor gemelos ldnllcos" que, sln emborgo, poseen dllerenles personolldodes.
2. FUNDAMENTOS PARA
EL CURRCULO INSTITUCIONAL
2.1. Los fundamentos loscos:
En el currculo intermedio se concibe a la nia y al nio como personas libres desde su
nacimiento, educables, irrepetibles, capaces de auto-regularse dinmicamente y de procesar
la informacin que recuperan y reciben del entorno, sujetos y actores sociales con derechos
y deberes.
Se los,los conclbe como su|elos en lnlenso conslruccln y descubrlmlenlo globollzodo de s
mismos gracias a su plasticidad biolgica y psicolgica, a su vitalidad y curiosidad.
Se los,los conclbe como personos nlcos e lrrepellbles, con sus proplos porllculorldodes y
ritmo personal de aprendizaje y de accin. Como sujetos capaces de percibir las seales
afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de procesarlas
y de generar respuestas propias. Como sistema bio-psico-social abierto, capaz de avanzar
gradualmente a la autorregulacin consciente de sus funciones superiores.
Se los,los conclbe como cludodonos y cludodonos, os como su|elos socloles con derechos o
una educacin ligada a salud y nutricin biolgicas y psicolgicas; a vivienda y recreacin
en un ambiente sano, ecolgicamente equilibrado y libre de contaminacin; al respeto a su
libertad y a la construccin gradual de la misma; a una participacin social cada vez ms
amplia, y a la construccin de una red de vnculos afectivos positivos.
Como sujetos sociales, nias y nios son capaces de construir su propia identidad en el
encuentro cultural con las otras personas y en su relacin con el mundo de las cosas; de
ir conquistando su autonoma y autorregulacin; de descubrir y crear sus espacios de
participacin.
2.1.1 Insumos para el currculo intermedio:
Esta concepcin de la nia y el nio nos obliga a construir el currculo intermedio en torno a
la persona libre, nica e irrepetible que hace suyos los contenidos de los aprendizajes
organizados y ofrecidos por el educador en ambientes sanos, ecolgicamente equilibrados
y libres de contaminacin
La nia y el nio son seres biolgicos que aprenden. Por ello es necesario profundizar en la
plataforma bsica para los aprendizajes conformada por los sistemas neuro-biolgicos, ya
que sus caractersticas se convierten en fuente para organizar los aprendizajes y conducen
a las concepciones psicolgicas y por ellas a las pedaggicas. La nia y el nio son sujetos
sociales que asimilan culturas y las modican. Por ello es indispensable profundizar en lo
socio-cultural, ya que la cultura inmediata y la mediata son fuentes de informacin para los
contenidos y procedimientos de aprendizaje y alimentan a las concepciones pedaggicas.
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2.2 Los fundamentos neuro-cerebrales:
2.2.0 Introduccin
El cerebro humano, con su cableado neuronal, es la plataforma informtica indispensable
para el despliegue de las funciones y procesos que tienen que ver con el pensamiento, la
intuicin, la imaginacin, la accin, el juego, la lectura, la escritura, la emocin y otra
innidad de procesos complejos de la mente humana. Es una plataforma capaz de renovarse
y crecer al procesar la informacin que le llega del medio externo social, cultural y fsico,
a travs de los sentidos y de las experiencias de ser humano. Es una plataforma que queda
instalada en el ser biolgico desde muy temprana edad. Por eso es importante conocerla al
menos elementalmente.
2.2.1 La maduracin y el desarrollo del cerebro humano:
Aproxlmodomenle ol qulnlo mes de vldo lnlroulerlno, el cerebro del nlo,o llene lo
conguracin fundamental y bsica que mantendr durante toda su vida, as como el
nmero de clulas nerviosas que lo constituyen, siempre y cuando se haya asegurado la
mielinizacin del cableado neuro-cerebral gracias a una alimentacin rica en los elementos
qumicos necesarios para ello.
Antes del primer ao de vida, el cerebro infantil se desarrolla en complejidad con mayor
rapidez de lo que se conoca, siempre y cuando se den unas condiciones mnimas de nutricin
adecuada y de relaciones afectivas del infante con su entorno inmediato emocional, de
salubridad y de vivienda.
Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de vida es mucho
ms sensible a los factores del ambiente. Las condiciones estimulantes tendrn repercusiones
inmediatas en el desarrollo neurocerebral; pero si son limitadas o extemporneas, actuarn de
manera negativa, perjudicando dicho desarrollo. As, ciertos factores como las deprivaciones
olecllvo, nulrlclonol y cullurol [lollo de eslmulos pslcosocloles| ocorreon doos progreslvos
e irreparables en el desarrollo fsico, mental y emocional de la nia y el nio, daos que
se maniestan en disminucin de peso y de talla, en tendencia marcada a enfermedades
emocionales como baja autoestima, depresin funcional y dicultad en la atencin y la
concentracin. En muchas ocasiones es imposible revertir su impacto negativo
De todo esto podemos concluir que las emociones son importantes para el desarrollo del
pensamiento: el cerebro racional y el cerebro emocional forman una unidad inseparable, y
trabajan en equipo.
El desorrollo humono se do o lrovs de procesos hlogenllcos [lo memorlo genllco| y
onlogenllcos [lo memorlo cullurol| lrosmllldos de generocln en generocln. El desorrollo
neuro-cerebral se inicia dentro de la vida uterina como plataforma informtica que crea las
condiciones de los aprendizajes futuros de la persona.
El desarrollo ontognico, se da de acuerdo a la propia constitucin orgnica de cada persona
y de conformidad con los estmulos del entorno cultural, social y ambiental. Por ello es comn
observor gemelos ldnllcos" que, sln emborgo, poseen dllerenles personolldodes.
2. FUNDAMENTOS PARA
EL CURRCULO INSTITUCIONAL
2.1. Los fundamentos loscos:
En el currculo intermedio se concibe a la nia y al nio como personas libres desde su
nacimiento, educables, irrepetibles, capaces de auto-regularse dinmicamente y de procesar
la informacin que recuperan y reciben del entorno, sujetos y actores sociales con derechos
y deberes.
Se los,los conclbe como su|elos en lnlenso conslruccln y descubrlmlenlo globollzodo de s
mismos gracias a su plasticidad biolgica y psicolgica, a su vitalidad y curiosidad.
Se los,los conclbe como personos nlcos e lrrepellbles, con sus proplos porllculorldodes y
ritmo personal de aprendizaje y de accin. Como sujetos capaces de percibir las seales
afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de procesarlas
y de generar respuestas propias. Como sistema bio-psico-social abierto, capaz de avanzar
gradualmente a la autorregulacin consciente de sus funciones superiores.
Se los,los conclbe como cludodonos y cludodonos, os como su|elos socloles con derechos o
una educacin ligada a salud y nutricin biolgicas y psicolgicas; a vivienda y recreacin
en un ambiente sano, ecolgicamente equilibrado y libre de contaminacin; al respeto a su
libertad y a la construccin gradual de la misma; a una participacin social cada vez ms
amplia, y a la construccin de una red de vnculos afectivos positivos.
Como sujetos sociales, nias y nios son capaces de construir su propia identidad en el
encuentro cultural con las otras personas y en su relacin con el mundo de las cosas; de
ir conquistando su autonoma y autorregulacin; de descubrir y crear sus espacios de
participacin.
2.1.1 Insumos para el currculo intermedio:
Esta concepcin de la nia y el nio nos obliga a construir el currculo intermedio en torno a
la persona libre, nica e irrepetible que hace suyos los contenidos de los aprendizajes
organizados y ofrecidos por el educador en ambientes sanos, ecolgicamente equilibrados
y libres de contaminacin
La nia y el nio son seres biolgicos que aprenden. Por ello es necesario profundizar en la
plataforma bsica para los aprendizajes conformada por los sistemas neuro-biolgicos, ya
que sus caractersticas se convierten en fuente para organizar los aprendizajes y conducen
a las concepciones psicolgicas y por ellas a las pedaggicas. La nia y el nio son sujetos
sociales que asimilan culturas y las modican. Por ello es indispensable profundizar en lo
socio-cultural, ya que la cultura inmediata y la mediata son fuentes de informacin para los
contenidos y procedimientos de aprendizaje y alimentan a las concepciones pedaggicas.
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2.2.3 Perodos sensibles o crticos de desarrollos funcionales
Estudios sobre el desarrollo cerebral demuestran que el aprendizaje de ciertas habilidades
se produce con moyor locllldod duronle clerlos perodos de lo vldo [semonos o meses| que
son cruciales o crticos. En estos perodos el cerebro integra nueva informacin con mayor
facilidad y eciencia que en otros momentos, o simplemente no los incorpora. Estos momentos
senslbles o crllcos se don en los prlmeros clnco oos de vldo del nlo,o.
Las diferentes investigaciones han sealado como ptimos o sensibles para el desarrollo de
determinadas funciones los siguientes:
Desarrollo visual: desde el nacimiento hasta los cuatro aos. Para aprender a
reconocer y orgonlzor lo lnlormocln, el nlo,o necesllo de eslmulos vlsuoles de colldod:
colores, formas, movimientos, objetos a varias distancias, etc.
Lazos emocionales: desde el nacimiento hasta los 18 meses. El xito de una persona
no radica nicamente en su cociente intelectual, sino, y esto parece ser ms importante, en
su inteligencia emocional. La conformacin de las emociones se constituye siempre y cuando
el nlo,o lengo uno relocln sollsloclorlo con el odullo slgnlhcollvo. Emoclones como lo
empolo, lo lellcldod, lo esperonzo, lo lrlslezo se lormon segn el lrolo que reclbe el nlo,o
en su primera infancia.
Desarrollo del lenguaje: desde el nacimiento hasta los 10 aos. Todo ser humano
noce con lo hobllldod poro oprender cuolquler lenguo y por eso el nlo,o comlenzo o bolbuceor
en la lengua que escucha. Cuanta ms conversacin, canciones, cuentos e historias oiga el beb
o la beb, ms palabras podr comprender y utilizar. As mismo desde muy temprana edad los
nlos,os oprenden lo monero en que se conslruyen los oroclones poro que lengon senlldo. Por
eso, tambin, son importantes los primeros cinco aos para aprender otra lengua.
Habilidades musicales y matemticas: desde el 1er.ao hasta el 5. Investigaciones
han demostrado que las mismas reas del cerebro que procesan la informacin musical
procesan tambin el clculo matemtico. Esto nos permite armar que la msica ayuda a las
conexiones cerebrales, no solo para la comprensin musical, sino tambin para el razonamiento
matemtico.
2.2.4 Insumos para el currculo institucional:
La instalacin de un sistema neuro-cerebral potente en cantidad y calidad de conexiones
neuronales gracias a nutricin adecuada biolgica y psicolgica y entorno saludable durante
la gestacin, es un prerrequisito indispensable para que la nia y el nio avancen en su
maduracin biolgica, en el desarrollo de sus sistemas bio-psicolgicos y sociales y en los
aprendizajes de su autonoma y de las estructuras cognitivas y emocionales.
Luego del nacimiento del infante es indispensable mantener y reforzar el desarrollo neuro-
cerebral por nutricin y entornos saludables, por relaciones afectivas de acogida ofrecidas
por los educodores [podres y moeslros|, por experlenclos slgnlhcollvos de oulooprendlzo|es
ofrecidas y administradas por las educadoras parvularias.
El currculo intermedio debe programar estas acciones orientadas a la instalacin y mantenimiento
del sistema neuro-cerebral poderoso para recuperar la informacin externa a interna, para
procesarla adecuadamente y para transmitir elmente la informacin de retorno.
Para progresar en la organizacin de funciones cerebrales, la nia y el nio necesitan
seguir ejemplos signicativos. De all la importancia que la neurociencia da a las relaciones
interpersonales y a la comunicacin cooperativa del adulto con los infantes que permite el
desarrollo del apego biolgico, el encariamiento, el vnculo afectivo. Por ello se considera
que relaciones y la comunicacin afectivas son la base para el desarrollo emocional, para el
razonamiento abstracto y para las habilidades cognitivas.
As, los polrones de lnleroccln enlre nlo,o y odullo llenen un lmpoclo dlreclo y slgnlhcollvo
en la forma en que se desarrolla y funciona el cerebro y la mente de la nia y del nio. Los
procesos cognitivos emergen desde lo gentico y lo siolgico y su relacin con los factores
experlencloles lnclden en el desorrollo de lo menle. Yo Gordner [1PZ2| observ que lo
privacin ambiental y los trastornos emocionales afectan al aparato endocrino y al desarrollo
corllcol, ocoslonondo con ello un lmpoclo en el creclmlenlo del nlo,o.
Por ello este currculo intermedio de Educacin Inicial promueve que los padres o los adultos
slgnlhcollvos esloblezcon con los nlos,os reloclones olecllvos sonos y nulrlllvos, en un
ambiente enriquecido, donde puedan interactuar de manera activa con los diversos elementos
que le ofrece el entorno. Tambin por ello, para el currculo intermedio se tendr en cuenta
que las emociones son importantes para el desarrollo del pensamiento, y que el cerebro
racional y el cerebro emocional forman una unidad inseparable.
2.2.2 La plasticidad cerebral:
Se llama plasticidad del cerebro humano a la capacidad de crear nuevas conexiones como
respuesta a las ms variadas estimulaciones, y a la posibilidad y capacidad que posee de
asimilar toda la informacin y la experiencia social acumulada por la humanidad y que le
es trasmitida por sus padres o por los adultos signicativos que lo cuidan y atienden. Esta
potencialidad heredada se actualizar siempre y cuando la nia y el nio sean expuestos a
condiciones estimulantes y de calidad: mientras ms prolongadas sean stas, mejor.
Gracias a esta muy alta plasticidad cerebral de apropiarse de la informacin, durante sus
clnco prlmeros oos de vldo el nlo,o oprende o ollmenlorse, o comlnor, o conlrolor eslnleres,
los nlos,os se slenlen losclnodos con los dllerenclos de gnero, con lo ldenllhcocln de los
partes de su cuerpo; con la fantasa y la imaginacin; aprenden a hablar, a apropiarse de las
reglas sociales y culturales a travs del juego y de las representaciones. As las capacidades
para aprender, jugar, querer, crear se expanden notablemente y compensan la desventaja
lslco [sl os podromos llomorlo| de no poder volerse por s mlsmos.
Gracias a la plasticidad de establecer conexiones neuronales, los y las infantes que nacen
con miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, pueden multiplicar rpidamente
las conexiones enlre ellos [slnopsls| y mulllpllcor os los clrcullos de lronslerenclo de lo
informacin hasta y desde el centro de procesamiento de la misma.
La riqueza de estas redes y sus respectivas conexiones son favorecidas por una correcta
nutricin, por ambientes afectivos y culturales ricos, por el desarrollo de experiencias
sensoriales oportunas y pertinentes, por el desarrollo de sus habilidades de desplazamiento,
por las relaciones con otros seres humanos y con su entorno, y por la calidad de la mediacin
humana.
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2.2.3 Perodos sensibles o crticos de desarrollos funcionales
Estudios sobre el desarrollo cerebral demuestran que el aprendizaje de ciertas habilidades
se produce con moyor locllldod duronle clerlos perodos de lo vldo [semonos o meses| que
son cruciales o crticos. En estos perodos el cerebro integra nueva informacin con mayor
facilidad y eciencia que en otros momentos, o simplemente no los incorpora. Estos momentos
senslbles o crllcos se don en los prlmeros clnco oos de vldo del nlo,o.
Las diferentes investigaciones han sealado como ptimos o sensibles para el desarrollo de
determinadas funciones los siguientes:
Desarrollo visual: desde el nacimiento hasta los cuatro aos. Para aprender a
reconocer y orgonlzor lo lnlormocln, el nlo,o necesllo de eslmulos vlsuoles de colldod:
colores, formas, movimientos, objetos a varias distancias, etc.
Lazos emocionales: desde el nacimiento hasta los 18 meses. El xito de una persona
no radica nicamente en su cociente intelectual, sino, y esto parece ser ms importante, en
su inteligencia emocional. La conformacin de las emociones se constituye siempre y cuando
el nlo,o lengo uno relocln sollsloclorlo con el odullo slgnlhcollvo. Emoclones como lo
empolo, lo lellcldod, lo esperonzo, lo lrlslezo se lormon segn el lrolo que reclbe el nlo,o
en su primera infancia.
Desarrollo del lenguaje: desde el nacimiento hasta los 10 aos. Todo ser humano
noce con lo hobllldod poro oprender cuolquler lenguo y por eso el nlo,o comlenzo o bolbuceor
en la lengua que escucha. Cuanta ms conversacin, canciones, cuentos e historias oiga el beb
o la beb, ms palabras podr comprender y utilizar. As mismo desde muy temprana edad los
nlos,os oprenden lo monero en que se conslruyen los oroclones poro que lengon senlldo. Por
eso, tambin, son importantes los primeros cinco aos para aprender otra lengua.
Habilidades musicales y matemticas: desde el 1er.ao hasta el 5. Investigaciones
han demostrado que las mismas reas del cerebro que procesan la informacin musical
procesan tambin el clculo matemtico. Esto nos permite armar que la msica ayuda a las
conexiones cerebrales, no solo para la comprensin musical, sino tambin para el razonamiento
matemtico.
2.2.4 Insumos para el currculo institucional:
La instalacin de un sistema neuro-cerebral potente en cantidad y calidad de conexiones
neuronales gracias a nutricin adecuada biolgica y psicolgica y entorno saludable durante
la gestacin, es un prerrequisito indispensable para que la nia y el nio avancen en su
maduracin biolgica, en el desarrollo de sus sistemas bio-psicolgicos y sociales y en los
aprendizajes de su autonoma y de las estructuras cognitivas y emocionales.
Luego del nacimiento del infante es indispensable mantener y reforzar el desarrollo neuro-
cerebral por nutricin y entornos saludables, por relaciones afectivas de acogida ofrecidas
por los educodores [podres y moeslros|, por experlenclos slgnlhcollvos de oulooprendlzo|es
ofrecidas y administradas por las educadoras parvularias.
El currculo intermedio debe programar estas acciones orientadas a la instalacin y mantenimiento
del sistema neuro-cerebral poderoso para recuperar la informacin externa a interna, para
procesarla adecuadamente y para transmitir elmente la informacin de retorno.
Para progresar en la organizacin de funciones cerebrales, la nia y el nio necesitan
seguir ejemplos signicativos. De all la importancia que la neurociencia da a las relaciones
interpersonales y a la comunicacin cooperativa del adulto con los infantes que permite el
desarrollo del apego biolgico, el encariamiento, el vnculo afectivo. Por ello se considera
que relaciones y la comunicacin afectivas son la base para el desarrollo emocional, para el
razonamiento abstracto y para las habilidades cognitivas.
As, los polrones de lnleroccln enlre nlo,o y odullo llenen un lmpoclo dlreclo y slgnlhcollvo
en la forma en que se desarrolla y funciona el cerebro y la mente de la nia y del nio. Los
procesos cognitivos emergen desde lo gentico y lo siolgico y su relacin con los factores
experlencloles lnclden en el desorrollo de lo menle. Yo Gordner [1PZ2| observ que lo
privacin ambiental y los trastornos emocionales afectan al aparato endocrino y al desarrollo
corllcol, ocoslonondo con ello un lmpoclo en el creclmlenlo del nlo,o.
Por ello este currculo intermedio de Educacin Inicial promueve que los padres o los adultos
slgnlhcollvos esloblezcon con los nlos,os reloclones olecllvos sonos y nulrlllvos, en un
ambiente enriquecido, donde puedan interactuar de manera activa con los diversos elementos
que le ofrece el entorno. Tambin por ello, para el currculo intermedio se tendr en cuenta
que las emociones son importantes para el desarrollo del pensamiento, y que el cerebro
racional y el cerebro emocional forman una unidad inseparable.
2.2.2 La plasticidad cerebral:
Se llama plasticidad del cerebro humano a la capacidad de crear nuevas conexiones como
respuesta a las ms variadas estimulaciones, y a la posibilidad y capacidad que posee de
asimilar toda la informacin y la experiencia social acumulada por la humanidad y que le
es trasmitida por sus padres o por los adultos signicativos que lo cuidan y atienden. Esta
potencialidad heredada se actualizar siempre y cuando la nia y el nio sean expuestos a
condiciones estimulantes y de calidad: mientras ms prolongadas sean stas, mejor.
Gracias a esta muy alta plasticidad cerebral de apropiarse de la informacin, durante sus
clnco prlmeros oos de vldo el nlo,o oprende o ollmenlorse, o comlnor, o conlrolor eslnleres,
los nlos,os se slenlen losclnodos con los dllerenclos de gnero, con lo ldenllhcocln de los
partes de su cuerpo; con la fantasa y la imaginacin; aprenden a hablar, a apropiarse de las
reglas sociales y culturales a travs del juego y de las representaciones. As las capacidades
para aprender, jugar, querer, crear se expanden notablemente y compensan la desventaja
lslco [sl os podromos llomorlo| de no poder volerse por s mlsmos.
Gracias a la plasticidad de establecer conexiones neuronales, los y las infantes que nacen
con miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, pueden multiplicar rpidamente
las conexiones enlre ellos [slnopsls| y mulllpllcor os los clrcullos de lronslerenclo de lo
informacin hasta y desde el centro de procesamiento de la misma.
La riqueza de estas redes y sus respectivas conexiones son favorecidas por una correcta
nutricin, por ambientes afectivos y culturales ricos, por el desarrollo de experiencias
sensoriales oportunas y pertinentes, por el desarrollo de sus habilidades de desplazamiento,
por las relaciones con otros seres humanos y con su entorno, y por la calidad de la mediacin
humana.
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Entendiendo que el ser humano y sus procesos superiores son, en parte, un producto social,
la mediacin pedaggica debe poner en contacto al individuo con su entorno social
y promover el desarrollo de la conciencia social del sujeto para que se transforme en ser
humano inteligente, afectivo y expresivo. En otras palabras, la mediacin pedaggica debe
sumerglr o lo nlo,nlo en el pensomlenlo soclol hoslo que ello,l mlsmo,o oblengo su
propia expresin y su lenguaje interno. Solo este proceso transere la conducta social externa
a funciones intrapsquicas. La potencialidad humana del sujeto depende de la calidad de la
interaccin social propia de la mediacin, y de la zona de desarrollo prximo del sujeto.
Uno de los conceptos claves de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo.
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la posibilidad de resolver un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. El nivel de desarrollo potencial
es la mxima capacidad de pensar que puede desarrollar el sujeto.
Todo ser humano, aun las nias y nios con un retardo mental severo, deben llegar a su
Mlvel de Desorrollo Polenclol". El que lleguen o no depende de lo colldod de lo Medlocln
Pedaggica. Vygotsky llega a la conclusin de que la palabra escuchada es un
estmulo, y la palabra pronunciada es un reejo que crea el mismo estmulo.
Aqu el reejo es reversible porque el estmulo puede convertirse en reaccin
y viceversa
2
En conclusin, la humanizacin del sujeto depende de la interrelacin del desarrollo biolgico
del lndlvlduo y de lo oproplocln de lo herenclo cullurol [ldeol y molerlol| exlslenle. Lo culluro
es un producto de la sociedad en permanente evolucin. Los seres humanos somos herederos
de la cultura socio-histrica de nuestros antepasados.
2.3.3 Los aportes de Ausubel:
Ausubel introduce el concepto de aprendizajes socialmente signicativos que se
contrapone con el memorstico o repetitivo (memoria a corto plazo, sin relacin con los
oprendlzo|es onlerlores|.
El aprendizaje signicativo es aquel en el que la nueva informacin que presenta el educador
[luncln medlodoro| se reloclono con los conoclmlenlos prevlos que lo nlo,o llene sobre
olgn ob|elo de oprendlzo|e. Lo nlo,o reorgonlzo [conNlclo cognlllvo| su conoclmlenlo del
mundo [esquemos cognlllvos|, encuenlro nuevos dlmenslones que le permllen lronslerlr ese
conoclmlenlo o olros slluoclones [lunclonolldod cognlllvo| y descubre los procesos que lo
explican. Todo esto le proporciona una mejora en su capacidad de organizacin comprensiva
para otras experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir
en el centro o mediante procesos de mediacin cultural. Al vincular de manera clara y
estable el aprendizaje nuevo con el previo, formar parte de la estructura mental del sujeto
que aprende y quedar en la memoria de largo plazo.
2. Vygotsky, L. Psicologa Pedaggica Original: Mosc 1926 BS,AS, Aique, 2001
2.3 Los fundamentos psicolgicos:
Puesto que la Psicologa Educativa permite una mayor comprensin de qu y cmo aprenden
los seres humanos, para el diseo de este currculo intermedio, optaremos por los aportes de
Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de Howard Gardner.
2.3.1 Los aportes de Piaget:
El desarrollo individual es concebido por Piaget como el resultado de procesos de adaptacin y
reorgonlzocln de los eslrucluros menloles, o lrovs de lo lnleroccln del nlo,o [predlsposlcln
genllco| con el omblenle [ob|elos y procesos de cousolldod en el espoclo y en el llempo|.
En este proceso intervienen factores objetivos y subjetivos, la nia y el nio van modicando
sus propios esquemas adquiridos anteriormente.
Lo occln del orgonlsmo [nlo,o| sobre el omblenle genero esquemos y eslrucluros cognlllvos
[cerebroles| desorrollodos o porllr de lo ocllvldod sensorlo molrlz, represenlollvo egocnlrlco
y operativa.
Piaget centra las claves del desarrollo en la interaccin. La enseanza debe organizar la
interaccin alumno-medio para que puedan aparecer y evolucionar las distintas estructuras
cognlllvos. Eslo se conslgue proporclonondo ol nlo,o experlenclos de oprendlzo|e o lrovs
de las cuales tenga que realizar operaciones cognitivas.
La nia y el nio pasan por sucesivas etapas evolutivas que poseen caractersticas diferenciadas:
etapa sensorio motriz, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales. La
educacin debe asegurar el desarrollo natural de dichas etapas en un ambiente estimulante,
y el educador debe respetar las caractersticas del pensamiento en cada etapa, mostrarse
abierto y plantear numerosos interrogantes a travs de la interaccin verbal.
El educador debe tener en cuenta, en el momento de planicar la actividad, cuatro niveles
de actuacin sobre los objetos: actuacin libre, actuacin sobre los objetos para producir un
determinado efecto, reexionar sobre cmo se ha logrado el efecto y explicar las causas.
El molerlol debe ser olrocllvo y el proceso de lnleroccln del nlo,o con el molerlol puede
eslor plonlhcodo por el educodor,o o slmplemenle sugerldo.
2.3.2 Los aportes de Vygotsky:
Vygotsky, a travs de su teora socio-histrica-cultural, concluye que la mediacin social
conciente es determinante en la formacin del ser humano. Todo individuo desde que nace
toma, conciente o inconscientemente, los conocimientos, afectos y expresiones del medio
familiar y social. La informacin para el desarrollo de las funciones mentales superiores se
origina en la sociedad, y pasa luego al individuo para su elaboracin.
El aprendizaje del individuo tiene una vertiente social, puesto que se hace con los otros. El
conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio social y cultural. Entornos
socio-culturales ricos y potentes inciden ms fuertemente en el desarrollo de las facultades del
sujeto; inversamente, entornos socio-culturales pobres frenarn el desarrollo de las facultades
de la persona.
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Entendiendo que el ser humano y sus procesos superiores son, en parte, un producto social,
la mediacin pedaggica debe poner en contacto al individuo con su entorno social
y promover el desarrollo de la conciencia social del sujeto para que se transforme en ser
humano inteligente, afectivo y expresivo. En otras palabras, la mediacin pedaggica debe
sumerglr o lo nlo,nlo en el pensomlenlo soclol hoslo que ello,l mlsmo,o oblengo su
propia expresin y su lenguaje interno. Solo este proceso transere la conducta social externa
a funciones intrapsquicas. La potencialidad humana del sujeto depende de la calidad de la
interaccin social propia de la mediacin, y de la zona de desarrollo prximo del sujeto.
Uno de los conceptos claves de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo.
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la posibilidad de resolver un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. El nivel de desarrollo potencial
es la mxima capacidad de pensar que puede desarrollar el sujeto.
Todo ser humano, aun las nias y nios con un retardo mental severo, deben llegar a su
Mlvel de Desorrollo Polenclol". El que lleguen o no depende de lo colldod de lo Medlocln
Pedaggica. Vygotsky llega a la conclusin de que la palabra escuchada es un
estmulo, y la palabra pronunciada es un reejo que crea el mismo estmulo.
Aqu el reejo es reversible porque el estmulo puede convertirse en reaccin
y viceversa
2
En conclusin, la humanizacin del sujeto depende de la interrelacin del desarrollo biolgico
del lndlvlduo y de lo oproplocln de lo herenclo cullurol [ldeol y molerlol| exlslenle. Lo culluro
es un producto de la sociedad en permanente evolucin. Los seres humanos somos herederos
de la cultura socio-histrica de nuestros antepasados.
2.3.3 Los aportes de Ausubel:
Ausubel introduce el concepto de aprendizajes socialmente signicativos que se
contrapone con el memorstico o repetitivo (memoria a corto plazo, sin relacin con los
oprendlzo|es onlerlores|.
El aprendizaje signicativo es aquel en el que la nueva informacin que presenta el educador
[luncln medlodoro| se reloclono con los conoclmlenlos prevlos que lo nlo,o llene sobre
olgn ob|elo de oprendlzo|e. Lo nlo,o reorgonlzo [conNlclo cognlllvo| su conoclmlenlo del
mundo [esquemos cognlllvos|, encuenlro nuevos dlmenslones que le permllen lronslerlr ese
conoclmlenlo o olros slluoclones [lunclonolldod cognlllvo| y descubre los procesos que lo
explican. Todo esto le proporciona una mejora en su capacidad de organizacin comprensiva
para otras experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir
en el centro o mediante procesos de mediacin cultural. Al vincular de manera clara y
estable el aprendizaje nuevo con el previo, formar parte de la estructura mental del sujeto
que aprende y quedar en la memoria de largo plazo.
2. Vygotsky, L. Psicologa Pedaggica Original: Mosc 1926 BS,AS, Aique, 2001
2.3 Los fundamentos psicolgicos:
Puesto que la Psicologa Educativa permite una mayor comprensin de qu y cmo aprenden
los seres humanos, para el diseo de este currculo intermedio, optaremos por los aportes de
Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de Howard Gardner.
2.3.1 Los aportes de Piaget:
El desarrollo individual es concebido por Piaget como el resultado de procesos de adaptacin y
reorgonlzocln de los eslrucluros menloles, o lrovs de lo lnleroccln del nlo,o [predlsposlcln
genllco| con el omblenle [ob|elos y procesos de cousolldod en el espoclo y en el llempo|.
En este proceso intervienen factores objetivos y subjetivos, la nia y el nio van modicando
sus propios esquemas adquiridos anteriormente.
Lo occln del orgonlsmo [nlo,o| sobre el omblenle genero esquemos y eslrucluros cognlllvos
[cerebroles| desorrollodos o porllr de lo ocllvldod sensorlo molrlz, represenlollvo egocnlrlco
y operativa.
Piaget centra las claves del desarrollo en la interaccin. La enseanza debe organizar la
interaccin alumno-medio para que puedan aparecer y evolucionar las distintas estructuras
cognlllvos. Eslo se conslgue proporclonondo ol nlo,o experlenclos de oprendlzo|e o lrovs
de las cuales tenga que realizar operaciones cognitivas.
La nia y el nio pasan por sucesivas etapas evolutivas que poseen caractersticas diferenciadas:
etapa sensorio motriz, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales. La
educacin debe asegurar el desarrollo natural de dichas etapas en un ambiente estimulante,
y el educador debe respetar las caractersticas del pensamiento en cada etapa, mostrarse
abierto y plantear numerosos interrogantes a travs de la interaccin verbal.
El educador debe tener en cuenta, en el momento de planicar la actividad, cuatro niveles
de actuacin sobre los objetos: actuacin libre, actuacin sobre los objetos para producir un
determinado efecto, reexionar sobre cmo se ha logrado el efecto y explicar las causas.
El molerlol debe ser olrocllvo y el proceso de lnleroccln del nlo,o con el molerlol puede
eslor plonlhcodo por el educodor,o o slmplemenle sugerldo.
2.3.2 Los aportes de Vygotsky:
Vygotsky, a travs de su teora socio-histrica-cultural, concluye que la mediacin social
conciente es determinante en la formacin del ser humano. Todo individuo desde que nace
toma, conciente o inconscientemente, los conocimientos, afectos y expresiones del medio
familiar y social. La informacin para el desarrollo de las funciones mentales superiores se
origina en la sociedad, y pasa luego al individuo para su elaboracin.
El aprendizaje del individuo tiene una vertiente social, puesto que se hace con los otros. El
conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio social y cultural. Entornos
socio-culturales ricos y potentes inciden ms fuertemente en el desarrollo de las facultades del
sujeto; inversamente, entornos socio-culturales pobres frenarn el desarrollo de las facultades
de la persona.
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Alto nivel de esta capacidad se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores. Est en las
nias y nios que les encanta escuchar o narrar cuentos, historietas, leyendas, jugar con rimas,
trabalenguas, recitaciones, adivinanzas.
Inteligencia lgico matemtica.- Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva
y de razonar adecuadamente, distinguir patrones lgicos o numricos para manejar largas
cadenas del razonamiento.
Esta capacidad se maniesta, inicialmente, en las acciones de la nia-o sobre el mundo cuando,
an en la cuna, explora sus chupetes, sus sonajeros, sus mviles y otros juegos para, enseguida,
lormorse expeclollvos sobre cmo se comporlon en olros clrcunslonclos. [Plogel|
Las matemticas se reeren a la capacidad de pensar de manera lgica, resolver problemas
y percibir relaciones. Esta es una de las maneras en que desciframos el mundo, porque nos
facilita el encontrar orden y lgica al reconocer modelos o patrones, hacer predicciones y resolver
problemas.
Para convertirse en pensadores matemticos, las nias y los nios necesitan explorar, manipular y
organizar objetos concretos antes de poder pedrseles que utilicen smbolos abstractos. Mediante
el juego, ellos pueden comenzar a cuestionar, analizar y discutir sus descubrimientos; adems
de reconocer cmo las matemticas son parte de su vida diaria. Lo anterior les ayuda a pensar
lgicamente y a sentir que las matemticas son tiles y agradables.
Al reconocer lo permonenclo" del ob|elo, pensor y relerlrse o l en su ousenclo, lo nloo se
vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre objetos, ordenndolos en clases y conjuntos
[Plogel|. Ms lorde, hoclo los clnco oos, de|o de conlor mecnlcomenle uno serle de nmeros
y aplica ese valor, utilizndolo para conjuntos de objetos. Finalmente, hacia los seis y siete aos,
conlronlondo dos con|unlos de ob|elos, lo nlo,o puede ldenllhcor el nmero de codo uno,
comparar los totales y determinar cul es el que contiene mayor cantidad.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientcos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas
de sistemas.
Inteligencia espacial.- Se reere a la capacidad de pensar en tres dimensiones, permite
percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar esas percepciones tomando
en cuenta formas y posiciones de los objetos.
Poro los nlos,nlos eslo copocldod se ocllvo ol conlor hlslorlos lnlerocllvomenle presenlondo
el nal o los fragmentos que presuponen una continuidad. Para desarrollarla, la educadora y los
padres de familia pueden pedir la opinin de sus hijos sobre los hechos de la vida cotidiana, sin
juzgar su veracidad y exactitud con el n de llevarles a descubrir que existen posturas discordantes
y divergencias de opinin.
Es importante que la nia y el nio aprendan a dibujar y descubran la belleza de lo que hacen
cuando incorporan a los elementos de lo que ve las estructuras de lo que imagina. Por desgracia,
nuestra cultura nos lleva a considerar un trabajo creativo de calidad slo cuando se acerca a la
copia de lo real. Este prejuicio del adulto debe desaparecer si se quiere estimular el desarrollo
de la capacidad de la especialidad. El nio necesita descubrir que el caballo de seis patas que
imagina es distinto del animal que anda por las calles, pero que su deseo de imaginarlo con
esas seis patas es absolutamente legtimo y puede tambin albergar la idea de belleza. Ante una
rosa azul dibujada por el nio, puede despertarse la sincera admiracin de los padres, si viene
acompaada de la revelacin de que es legtimo pensar en rosas azules, aunque en la naturaleza
esa or no se presente con ese aspecto.
Para hablar de aprendizaje signicativo, el objeto de aprendizaje debe ser potencialmente
signicativo, el nuevo conocimiento debe vincularse con el conocimiento previo relevante de
la estructura cognitiva y contar con la motivacin positiva de la nia y nio hacia el nuevo
aprendizaje.
2.3.4 Los aporte de Howard Gardner.
Howard Gardner concibe a la inteligencia como la capacidad para resolver problemas
cotidianos, para generar nuevos problemas y crear productos o para ofrecer servicios dentro
del propio mbito cultural. La inteligencia es por tanto, un ujo cerebral que nos lleva a elegir
la mejor opcin para solucionar una dicultad, y es una facultad para comprender, entre
varias opciones, cul es la mejor y para crear productos vlidos para la cultura que nos
rodeo. [Celso A. Anlunes|.
La inteligencia as entendida se desarrolla a travs del tiempo gracias a las interacciones
desequilibrantes que la nia y el nio tienen con el entorno social y con el contexto cultural.
No se desarrolla como una habilidad, ni se ensea como un contenido. La inteligencia como
capacidad contiene los conocimientos, pero los trasciende, en la medida en que son saberes
aplicados que le permiten dar respuesta a situaciones sociales reales.
Howard Gardner vea a la inteligencia como capacidades. Las agrup en las siguientes
categoras: lingstica, matemtica, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, sinestesia-
corporal y naturalista ecolgica.
Inteligencia lingstica entendida como la capacidad de utilizar -a su nivel- palabras
en forma oral o escrita, incluyendo la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica
y la semntica. El desarrollo del lenguaje es uno de los principales logros que ocurren
duronle los lres prlmeros oos. En esle breve llempo, lo nlo,o puede progresor desde lo
comunicacin no verbal con expresiones faciales, gestos, movimientos corporales y llanto
hoslo lo comunlcocln medlonle polobros o seos. En eslos oos los nlos,os se don cuenlo
de que son comunicadores; adquieren un vocabulario de cientos de palabras y aprenden las
reglas para usarlas y, lo ms maravilloso, es que aprenden todo esto simplemente estando
cerca de adultos que se comunican con ellos y los animan en sus esfuerzos de comunicarse.
El desarrollo de la inteligencia verbal o lingstica se inicia con el balbuceo de los bebs, en
los primeros meses de vida. Hacia el segundo ao, la ventana de la inteligencia lingstica
porece obrlrse con luerzo y lo nlo,o no solo desorrollo un vocobulorlo expreslvo, slno
que |unlo polobros en lroses con cloros slgnlhcodos: nene mom", nene pop". A los 3
aos la palabra se transforma en un vehculo transmisor del pensamiento y, hacia los cuatro
o clnco, lo nlo,o es copoz de expresorse con uno Nuldez que se ldenllhco mucho con el
habla adulta, aunque, en innumerables casos, la inteligencia corporal ayude con expresiones
faciales y gestos a la bsqueda de la claridad en esa expresin verbal.
La inteligencia lingstica verbal representa un instrumento esencial para la supervivencia
del ser humano moderno. Para trabajar, desplazarse, divertirse o relacionarse con el
prjimo, el lenguaje constituye el elemento ms importante y, algunas veces, el nico de la
comunicacin.
Lograr la competencia comunicativa implica saber conversar, saber escuchar, saber hablar,
saber leer y saber escribir en situaciones comunicativas diversas, con distintos propsitos,
teniendo en cuenta los requisitos necesarios para lograr un desempeo social adecuado a
las exigencias del mundo actual.
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Alto nivel de esta capacidad se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores. Est en las
nias y nios que les encanta escuchar o narrar cuentos, historietas, leyendas, jugar con rimas,
trabalenguas, recitaciones, adivinanzas.
Inteligencia lgico matemtica.- Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva
y de razonar adecuadamente, distinguir patrones lgicos o numricos para manejar largas
cadenas del razonamiento.
Esta capacidad se maniesta, inicialmente, en las acciones de la nia-o sobre el mundo cuando,
an en la cuna, explora sus chupetes, sus sonajeros, sus mviles y otros juegos para, enseguida,
lormorse expeclollvos sobre cmo se comporlon en olros clrcunslonclos. [Plogel|
Las matemticas se reeren a la capacidad de pensar de manera lgica, resolver problemas
y percibir relaciones. Esta es una de las maneras en que desciframos el mundo, porque nos
facilita el encontrar orden y lgica al reconocer modelos o patrones, hacer predicciones y resolver
problemas.
Para convertirse en pensadores matemticos, las nias y los nios necesitan explorar, manipular y
organizar objetos concretos antes de poder pedrseles que utilicen smbolos abstractos. Mediante
el juego, ellos pueden comenzar a cuestionar, analizar y discutir sus descubrimientos; adems
de reconocer cmo las matemticas son parte de su vida diaria. Lo anterior les ayuda a pensar
lgicamente y a sentir que las matemticas son tiles y agradables.
Al reconocer lo permonenclo" del ob|elo, pensor y relerlrse o l en su ousenclo, lo nloo se
vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre objetos, ordenndolos en clases y conjuntos
[Plogel|. Ms lorde, hoclo los clnco oos, de|o de conlor mecnlcomenle uno serle de nmeros
y aplica ese valor, utilizndolo para conjuntos de objetos. Finalmente, hacia los seis y siete aos,
conlronlondo dos con|unlos de ob|elos, lo nlo,o puede ldenllhcor el nmero de codo uno,
comparar los totales y determinar cul es el que contiene mayor cantidad.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientcos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas
de sistemas.
Inteligencia espacial.- Se reere a la capacidad de pensar en tres dimensiones, permite
percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar esas percepciones tomando
en cuenta formas y posiciones de los objetos.
Poro los nlos,nlos eslo copocldod se ocllvo ol conlor hlslorlos lnlerocllvomenle presenlondo
el nal o los fragmentos que presuponen una continuidad. Para desarrollarla, la educadora y los
padres de familia pueden pedir la opinin de sus hijos sobre los hechos de la vida cotidiana, sin
juzgar su veracidad y exactitud con el n de llevarles a descubrir que existen posturas discordantes
y divergencias de opinin.
Es importante que la nia y el nio aprendan a dibujar y descubran la belleza de lo que hacen
cuando incorporan a los elementos de lo que ve las estructuras de lo que imagina. Por desgracia,
nuestra cultura nos lleva a considerar un trabajo creativo de calidad slo cuando se acerca a la
copia de lo real. Este prejuicio del adulto debe desaparecer si se quiere estimular el desarrollo
de la capacidad de la especialidad. El nio necesita descubrir que el caballo de seis patas que
imagina es distinto del animal que anda por las calles, pero que su deseo de imaginarlo con
esas seis patas es absolutamente legtimo y puede tambin albergar la idea de belleza. Ante una
rosa azul dibujada por el nio, puede despertarse la sincera admiracin de los padres, si viene
acompaada de la revelacin de que es legtimo pensar en rosas azules, aunque en la naturaleza
esa or no se presente con ese aspecto.
Para hablar de aprendizaje signicativo, el objeto de aprendizaje debe ser potencialmente
signicativo, el nuevo conocimiento debe vincularse con el conocimiento previo relevante de
la estructura cognitiva y contar con la motivacin positiva de la nia y nio hacia el nuevo
aprendizaje.
2.3.4 Los aporte de Howard Gardner.
Howard Gardner concibe a la inteligencia como la capacidad para resolver problemas
cotidianos, para generar nuevos problemas y crear productos o para ofrecer servicios dentro
del propio mbito cultural. La inteligencia es por tanto, un ujo cerebral que nos lleva a elegir
la mejor opcin para solucionar una dicultad, y es una facultad para comprender, entre
varias opciones, cul es la mejor y para crear productos vlidos para la cultura que nos
rodeo. [Celso A. Anlunes|.
La inteligencia as entendida se desarrolla a travs del tiempo gracias a las interacciones
desequilibrantes que la nia y el nio tienen con el entorno social y con el contexto cultural.
No se desarrolla como una habilidad, ni se ensea como un contenido. La inteligencia como
capacidad contiene los conocimientos, pero los trasciende, en la medida en que son saberes
aplicados que le permiten dar respuesta a situaciones sociales reales.
Howard Gardner vea a la inteligencia como capacidades. Las agrup en las siguientes
categoras: lingstica, matemtica, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, sinestesia-
corporal y naturalista ecolgica.
Inteligencia lingstica entendida como la capacidad de utilizar -a su nivel- palabras
en forma oral o escrita, incluyendo la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica
y la semntica. El desarrollo del lenguaje es uno de los principales logros que ocurren
duronle los lres prlmeros oos. En esle breve llempo, lo nlo,o puede progresor desde lo
comunicacin no verbal con expresiones faciales, gestos, movimientos corporales y llanto
hoslo lo comunlcocln medlonle polobros o seos. En eslos oos los nlos,os se don cuenlo
de que son comunicadores; adquieren un vocabulario de cientos de palabras y aprenden las
reglas para usarlas y, lo ms maravilloso, es que aprenden todo esto simplemente estando
cerca de adultos que se comunican con ellos y los animan en sus esfuerzos de comunicarse.
El desarrollo de la inteligencia verbal o lingstica se inicia con el balbuceo de los bebs, en
los primeros meses de vida. Hacia el segundo ao, la ventana de la inteligencia lingstica
porece obrlrse con luerzo y lo nlo,o no solo desorrollo un vocobulorlo expreslvo, slno
que |unlo polobros en lroses con cloros slgnlhcodos: nene mom", nene pop". A los 3
aos la palabra se transforma en un vehculo transmisor del pensamiento y, hacia los cuatro
o clnco, lo nlo,o es copoz de expresorse con uno Nuldez que se ldenllhco mucho con el
habla adulta, aunque, en innumerables casos, la inteligencia corporal ayude con expresiones
faciales y gestos a la bsqueda de la claridad en esa expresin verbal.
La inteligencia lingstica verbal representa un instrumento esencial para la supervivencia
del ser humano moderno. Para trabajar, desplazarse, divertirse o relacionarse con el
prjimo, el lenguaje constituye el elemento ms importante y, algunas veces, el nico de la
comunicacin.
Lograr la competencia comunicativa implica saber conversar, saber escuchar, saber hablar,
saber leer y saber escribir en situaciones comunicativas diversas, con distintos propsitos,
teniendo en cuenta los requisitos necesarios para lograr un desempeo social adecuado a
las exigencias del mundo actual.
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Los estmulos para el desarrollo de esta capacidad en la infancia vienen de la familia en
primer lugar, y luego de la escuela. La presencia signicativa del padre y de la madre junto
a su hija o hijo vale ms que una presencia de muchas horas.
Las nias y los nios necesitan desarrollar capacidades de autovaloracin positiva, necesitan
conocerse, lener conhonzo y segurldod en s mlsmo [o|, oceplor sus coroclersllcos lslcos,
psicolgicas, valorarse positivamente, valorar su identidad sexual y su necesidad de libertad,
pero deben aprender a hacer un uso responsable de la misma lo cual exige autoestima y
autodisciplina.
Gracias a la autonoma y al autocontrol, las nias y los nios aprenden a expresar con
seguridad sus pensamientos y sentimientos, a tomar decisiones responsables, a expresar sus
sentimientos de manera aceptable y adecuada socialmente. El ambiente estimula tanto la
autonoma como el autocontrol. Cuando se les estimula a tomar decisiones por si mismos,
experimentan la sensacin de controlar sus vidas. Adems, aprenden que lo que dicen y
hacen es importante y afecta a los dems.
Se encuentra muy desarrollada en telogos, lsofos y psiclogos. Se evidencia en nias y
nios que son reexivos, de razonamiento asertivo, y que suelen ser consejeros.
Inteligencia interpersonal.- Es la capacidad de percibir las diferencias en los dems,
los contrastes en sus estados de nimo, sus motivaciones, sus intenciones y su temperamento.
Incluye la capacidad para captar e interpretar las expresiones faciales, la voz, los gestos, y
las posturas, y la capacidad para responder a ellas e interactuar ecazmente con los otros. El
desarrollo de esta capacidad es importante para quienes, por naturaleza, son seres sociales
como la nia y el nio
Esa inteligencia emocional se evidencia en actores, lderes religiosos, polticos carismticos,
buenos vendedores, docentes exitosos y en algunos progenitores que dejan marcas profundas
en los hijos aun cuando pasen poco tiempo con ellos. La maniestan los nios y las nias que
disfrutan trabajando en grupo y que entienden al compaero-a
Capacidad de sinestesia corporal.- Es la capacidad de usar todo el cuerpo en la
expresin de ideas y sentimientos, la aptitud para controlar los movimientos del propio
cuerpo, la destreza para manipular objetos y usar las manos para transformar elementos.
Incluye coordinacin, destrezas, equilibrio, exibilidad, fuerza y velocidad.
El estmulo de la inteligencia de sinestesia corporal va mucho ms all de las actividades
motrices practicadas en las academias y en las aulas. Esa capacidad se desarrolla por la
mejora del sentido del tacto, explorando la sensibilidad y llegando incluso a la lectura en
lenguaje Braille para nias y nios que no necesariamente tienen problemas visuales; por
aumento de la sensibilidad olfativa y de la capacidad del sentido del gusto
Para el desarrollo adecuado de la capacidad sinestesia corporal se debe reconocer que la
nia y el nio son seres ldicos, es decir realmente interesados en realizar actividades que
les produzcan placer, goce y disfrute de sus desplazamientos.
Esta capacidad est presente en pilotos, aviadores, escultores, pintores, arquitectos. Est en
los nios y las nias que estudian mejor con grcos, esquemas y cuadros.
Inteligencia musical.- La inteligencia musical, como las dems, no puede confundirse con
un talento. Esta capacidad se maniesta muy pronto por la facilidad para identicar sonidos
diferentes, distinguir los matices de intensidad, captar su direccin. Concretamente en la
msica, la inteligencia percibe con claridad el tono o la meloda, el ritmo o la frecuencia, y
el agrupamiento de los sonidos y sus caractersticas intrnsecas, generalmente denominadas
timbre.
Lo mslco nolurolmenle delello y conmueve o los nlos,nlos, blen seo uno mslco olegre
como para bailar o una dulce cancin de cuna. Aun los bebs sienten emocional y fsicamente
su fuerza. Los pequeos aplauden, se mecen y oscilan con la msica. Las nias y los nios de
tres, cuatro y cinco aos se mueven a su ritmo y con frecuencia inventan movimientos para
dramatizar canciones o eventos y expresar emociones.
Poro desorrollor eslo copocldod se recomlendo que lo educodoro,educodor hogo procllcor
la escucha mediante excursiones al patio y a lugares ms distantes. Al mismo tiempo la
educodoro,educodor onolor y reglslror los sonldos que ldenllhcoron los nlos y nlos, lo
lateralidad de su percepcin, la edad a la que son capaces de clasicarlos como sonidos
naturales, humanizados, mecnicos y otros, y sobre todo el progreso individual mostrado.
Los nlos y los nlos plenson con sus cuerpos" mucho onles de hocerlo con los polobros
y aprenden que, con el movimiento, pueden comunicar mensajes y representar acciones,
comprender el mundo e interactuar con los objetos y las personas. Por esta es razn el
movimiento corporal no slo es graticante para las nias y nios sino una buena oportunidad
para resolver problemas. La msica ayuda a crear la atmsfera adecuada; la msica tranquila
dlslenslono o los nlos,nlos, en lonlo que uno melodo morclol los esllmulo poro un perodo
energtico de recoger y limpiar. La msica y el movimiento son tambin actividades sociales
que oyudon o los nlos,nlos o lnlegrorse en grupos.
La msica contribuye el desarrollo integral infantil en cuanto ofrece oportunidades de explorar
las emociones y relaciones, de aprender conceptos, de desarrollar destrezas motrices y
comunicativas como hablar y escuchar, y estimula la creatividad y la apreciacin esttica. A
medldo que se mueve de dlsllnlos moneros segn lo mslco, lo nlo,nlo esllro no solo su
cuerpo sino la imaginacin.
Alto nivel de esta inteligencia est presente en: compositores, cantautores, msicos, poetas
y naturalistas.
Inteligencia intrapersonal. Es la capacitad para reconocer y diferenciar los propios
sentimientos, intenciones y deseos, as como las propias cualidades y lmites; para construir
una percepcin precisa respecto de si mismo, organizar y dirigir su propia vida.
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Los estmulos para el desarrollo de esta capacidad en la infancia vienen de la familia en
primer lugar, y luego de la escuela. La presencia signicativa del padre y de la madre junto
a su hija o hijo vale ms que una presencia de muchas horas.
Las nias y los nios necesitan desarrollar capacidades de autovaloracin positiva, necesitan
conocerse, lener conhonzo y segurldod en s mlsmo [o|, oceplor sus coroclersllcos lslcos,
psicolgicas, valorarse positivamente, valorar su identidad sexual y su necesidad de libertad,
pero deben aprender a hacer un uso responsable de la misma lo cual exige autoestima y
autodisciplina.
Gracias a la autonoma y al autocontrol, las nias y los nios aprenden a expresar con
seguridad sus pensamientos y sentimientos, a tomar decisiones responsables, a expresar sus
sentimientos de manera aceptable y adecuada socialmente. El ambiente estimula tanto la
autonoma como el autocontrol. Cuando se les estimula a tomar decisiones por si mismos,
experimentan la sensacin de controlar sus vidas. Adems, aprenden que lo que dicen y
hacen es importante y afecta a los dems.
Se encuentra muy desarrollada en telogos, lsofos y psiclogos. Se evidencia en nias y
nios que son reexivos, de razonamiento asertivo, y que suelen ser consejeros.
Inteligencia interpersonal.- Es la capacidad de percibir las diferencias en los dems,
los contrastes en sus estados de nimo, sus motivaciones, sus intenciones y su temperamento.
Incluye la capacidad para captar e interpretar las expresiones faciales, la voz, los gestos, y
las posturas, y la capacidad para responder a ellas e interactuar ecazmente con los otros. El
desarrollo de esta capacidad es importante para quienes, por naturaleza, son seres sociales
como la nia y el nio
Esa inteligencia emocional se evidencia en actores, lderes religiosos, polticos carismticos,
buenos vendedores, docentes exitosos y en algunos progenitores que dejan marcas profundas
en los hijos aun cuando pasen poco tiempo con ellos. La maniestan los nios y las nias que
disfrutan trabajando en grupo y que entienden al compaero-a
Capacidad de sinestesia corporal.- Es la capacidad de usar todo el cuerpo en la
expresin de ideas y sentimientos, la aptitud para controlar los movimientos del propio
cuerpo, la destreza para manipular objetos y usar las manos para transformar elementos.
Incluye coordinacin, destrezas, equilibrio, exibilidad, fuerza y velocidad.
El estmulo de la inteligencia de sinestesia corporal va mucho ms all de las actividades
motrices practicadas en las academias y en las aulas. Esa capacidad se desarrolla por la
mejora del sentido del tacto, explorando la sensibilidad y llegando incluso a la lectura en
lenguaje Braille para nias y nios que no necesariamente tienen problemas visuales; por
aumento de la sensibilidad olfativa y de la capacidad del sentido del gusto
Para el desarrollo adecuado de la capacidad sinestesia corporal se debe reconocer que la
nia y el nio son seres ldicos, es decir realmente interesados en realizar actividades que
les produzcan placer, goce y disfrute de sus desplazamientos.
Esta capacidad est presente en pilotos, aviadores, escultores, pintores, arquitectos. Est en
los nios y las nias que estudian mejor con grcos, esquemas y cuadros.
Inteligencia musical.- La inteligencia musical, como las dems, no puede confundirse con
un talento. Esta capacidad se maniesta muy pronto por la facilidad para identicar sonidos
diferentes, distinguir los matices de intensidad, captar su direccin. Concretamente en la
msica, la inteligencia percibe con claridad el tono o la meloda, el ritmo o la frecuencia, y
el agrupamiento de los sonidos y sus caractersticas intrnsecas, generalmente denominadas
timbre.
Lo mslco nolurolmenle delello y conmueve o los nlos,nlos, blen seo uno mslco olegre
como para bailar o una dulce cancin de cuna. Aun los bebs sienten emocional y fsicamente
su fuerza. Los pequeos aplauden, se mecen y oscilan con la msica. Las nias y los nios de
tres, cuatro y cinco aos se mueven a su ritmo y con frecuencia inventan movimientos para
dramatizar canciones o eventos y expresar emociones.
Poro desorrollor eslo copocldod se recomlendo que lo educodoro,educodor hogo procllcor
la escucha mediante excursiones al patio y a lugares ms distantes. Al mismo tiempo la
educodoro,educodor onolor y reglslror los sonldos que ldenllhcoron los nlos y nlos, lo
lateralidad de su percepcin, la edad a la que son capaces de clasicarlos como sonidos
naturales, humanizados, mecnicos y otros, y sobre todo el progreso individual mostrado.
Los nlos y los nlos plenson con sus cuerpos" mucho onles de hocerlo con los polobros
y aprenden que, con el movimiento, pueden comunicar mensajes y representar acciones,
comprender el mundo e interactuar con los objetos y las personas. Por esta es razn el
movimiento corporal no slo es graticante para las nias y nios sino una buena oportunidad
para resolver problemas. La msica ayuda a crear la atmsfera adecuada; la msica tranquila
dlslenslono o los nlos,nlos, en lonlo que uno melodo morclol los esllmulo poro un perodo
energtico de recoger y limpiar. La msica y el movimiento son tambin actividades sociales
que oyudon o los nlos,nlos o lnlegrorse en grupos.
La msica contribuye el desarrollo integral infantil en cuanto ofrece oportunidades de explorar
las emociones y relaciones, de aprender conceptos, de desarrollar destrezas motrices y
comunicativas como hablar y escuchar, y estimula la creatividad y la apreciacin esttica. A
medldo que se mueve de dlsllnlos moneros segn lo mslco, lo nlo,nlo esllro no solo su
cuerpo sino la imaginacin.
Alto nivel de esta inteligencia est presente en: compositores, cantautores, msicos, poetas
y naturalistas.
Inteligencia intrapersonal. Es la capacitad para reconocer y diferenciar los propios
sentimientos, intenciones y deseos, as como las propias cualidades y lmites; para construir
una percepcin precisa respecto de si mismo, organizar y dirigir su propia vida.
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2.3.5 Informacin para el currculo intermedio:
De Piaget se tomar la sucesin de etapas evolutivas cada una con caractersticas
diferenciadas de tal manera que la educacin inicial debe asegurar el desarrollo natural
de dichas etapas en ambientes estimulantes. Esta opcin fundamenta la de dos ciclos en el
dlseo currlculor: el de 3 o 4 oos y el de 4 o oos.
De Vygotsky se tomarn los siguientes elementos:
El conocimiento se adquiere por interaccin entre el sujeto y el medio social y cultural y *
que, por lo tanto, hay que organizar experiencias socio-culturales ricas y potentes para el
desarrollo de los procesos superiores de la nia y el nio.
La * mediacin pedaggica que debe poner en conloclo ol nlo,o con su enlorno
social y promover el desarrollo de la conciencia social para que obtenga su propia
expresin y su lenguaje interno.
El principio de la * Zona de Desarrollo Prximo que le permllo ol nlo,o posor de su
mxima capacidad de pensar que puede desarrollar el sujeto concreto en su medio real,
gracias a una mediacin pedaggica de calidad.
De Ausubel se tomar fundamentalmente el concepto de aprendizajes socialmente
signicativos, groclos ol cuol lo educodoro,educodor presenlor lo nuevo lnlormocln
que se reloclone con los conoclmlenlos prevlos que el nlo,o llene sobre olgn ob|elo de
oprendlzo|e. Eslo oyudor ol nlo,o o reorgonlzor sus esquemos cognlllvos sobre ese ob|elo,
y a transferir ese nuevo conocimiento a otras situaciones, experiencias, sucesos, ideas, valores
y procesos de pensamiento.
De Howard Gardner, se tomar los siguientes elementos:
El conceplo de lnlellgenclo" como lo copocldod poro resolver problemos colldlonos, *
para generar nuevos problemas y crear productos, o para ofrecer servicios dentro del
propio mbito cultural.
El nfasis en el desarrollo de las ocho categoras de inteligencia: lingstica, matemtica, *
espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, sinestesia-corporal y naturalista ecolgica,
a las que se aadir la inteligencia emocional
2.4 Fundamentos pedaggicos:
El diseo del currculo intermedio de Educacin Inicial se apoyar en los siguientes
fundamentos:
a. El principio segn el cual la nia y el nio participan de manera activa y personal en la
construccin de conocimientos, de acuerdo a sus propias experiencias, percepciones y
evolucln [lomodo del conslrucllvlsmo|.
b. La mediacin pedaggica y el principio segn el cual los aprendizajes solamente pueden
desarrollarse a travs de la mediacin humana. El mediador o mediadora guan a los
alumnas y alumnos a travs de preguntas o de situaciones problematizadoras, que les
incitan a la bsqueda de estrategias propias para aprender y dominar los signicados.
[De Bruner, Fersleln, Ausubel y Vygolsky|.
El juego est considerado como un dinamizador del desarrollo de esta capacidad de sinestesia
corporal en las relaciones consigo mismo, con el mundo fsico y social.
Se maniesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos. Se la aprecia en las nias y
nios que destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y en trabajos de
construccin.
Inteligencia naturalista o ecolgica.- Es la capacidad de distinguir, clasicar y
ullllzor elemenlos [ob|elos, onlmoles o plonlos| de los medlo omblenles urbono, suburbono o
rural. Incluye habilidades de observacin, experimentacin, reexin y cuestionamiento del
entorno.
El estmulo de la inteligencia naturalista est relacionado con el ejercicio de sinestesia corporal
e interacta con la sensibilidad olfativa, auditiva y un paseo por la costa, un ro, un bosque
o uno hnco. Lo nlo,o, ol descubrlr el mundo morovllloso de lo nolurolezo, ocobo por
comporor, reloclonor, deduclr, closlhcor, onollzor y slnlellzor. Es esenclol que lo prolesoro,
profesor sepa llevarle a elaborar esa identicacin y a diferenciarla en relatos verbales o
escritos.
Lo posee en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas.
Se da en las nias y nios que aman los animales, las plantas, que reconocen y les gusta
investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.
Inteligencia emocional.- Es la habilidad para interactuar ecazmente con los otros.
Esta habilidad es el producto del conocimiento, control o regulacin de las emociones y
sentimientos propios.
Las personas con inteligencia emocional altamente desarrollada alcanzan el xito en todos
los mbitos de la vida: familia, trabajo, sociedad.
La capacidad emocional se sustenta en:
La amplitud de la emotividad personal: cuanta ms variedad de emociones experimente *
el sujeto ms riqueza de pensamientos avocar sobre ellas.
La uidez emocional generada por la atencin selectiva de los estmulos. *
La regulacin de los estados de nimo que marcan la dimensin positiva o negativa del *
tono emocional y de las ideas que tengamos sobre los mismos.
La conanza de poseer capacidad para dirigir los afectos de manera persistente y *
eciente.
La integracin entre el afecto y la cognicin a nivel neurolgico que sustente su relacin *
funcional y su mutua interaccin en las manifestaciones de la conducta inteligente.
Las emociones no solo deben experimentarse, sino que deben ser reconocidas para actuar
con ellas ecazmente. Una nia o nio al que le prohben la expresin emocional y se le
engaa con expresiones que no corresponden a las emociones percibirn inadecuadamente
a las personas, y ellos mismos corren el riesgo de ser mudos emocionales.
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2.3.5 Informacin para el currculo intermedio:
De Piaget se tomar la sucesin de etapas evolutivas cada una con caractersticas
diferenciadas de tal manera que la educacin inicial debe asegurar el desarrollo natural
de dichas etapas en ambientes estimulantes. Esta opcin fundamenta la de dos ciclos en el
dlseo currlculor: el de 3 o 4 oos y el de 4 o oos.
De Vygotsky se tomarn los siguientes elementos:
El conocimiento se adquiere por interaccin entre el sujeto y el medio social y cultural y *
que, por lo tanto, hay que organizar experiencias socio-culturales ricas y potentes para el
desarrollo de los procesos superiores de la nia y el nio.
La * mediacin pedaggica que debe poner en conloclo ol nlo,o con su enlorno
social y promover el desarrollo de la conciencia social para que obtenga su propia
expresin y su lenguaje interno.
El principio de la * Zona de Desarrollo Prximo que le permllo ol nlo,o posor de su
mxima capacidad de pensar que puede desarrollar el sujeto concreto en su medio real,
gracias a una mediacin pedaggica de calidad.
De Ausubel se tomar fundamentalmente el concepto de aprendizajes socialmente
signicativos, groclos ol cuol lo educodoro,educodor presenlor lo nuevo lnlormocln
que se reloclone con los conoclmlenlos prevlos que el nlo,o llene sobre olgn ob|elo de
oprendlzo|e. Eslo oyudor ol nlo,o o reorgonlzor sus esquemos cognlllvos sobre ese ob|elo,
y a transferir ese nuevo conocimiento a otras situaciones, experiencias, sucesos, ideas, valores
y procesos de pensamiento.
De Howard Gardner, se tomar los siguientes elementos:
El conceplo de lnlellgenclo" como lo copocldod poro resolver problemos colldlonos, *
para generar nuevos problemas y crear productos, o para ofrecer servicios dentro del
propio mbito cultural.
El nfasis en el desarrollo de las ocho categoras de inteligencia: lingstica, matemtica, *
espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, sinestesia-corporal y naturalista ecolgica,
a las que se aadir la inteligencia emocional
2.4 Fundamentos pedaggicos:
El diseo del currculo intermedio de Educacin Inicial se apoyar en los siguientes
fundamentos:
a. El principio segn el cual la nia y el nio participan de manera activa y personal en la
construccin de conocimientos, de acuerdo a sus propias experiencias, percepciones y
evolucln [lomodo del conslrucllvlsmo|.
b. La mediacin pedaggica y el principio segn el cual los aprendizajes solamente pueden
desarrollarse a travs de la mediacin humana. El mediador o mediadora guan a los
alumnas y alumnos a travs de preguntas o de situaciones problematizadoras, que les
incitan a la bsqueda de estrategias propias para aprender y dominar los signicados.
[De Bruner, Fersleln, Ausubel y Vygolsky|.
El juego est considerado como un dinamizador del desarrollo de esta capacidad de sinestesia
corporal en las relaciones consigo mismo, con el mundo fsico y social.
Se maniesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos. Se la aprecia en las nias y
nios que destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y en trabajos de
construccin.
Inteligencia naturalista o ecolgica.- Es la capacidad de distinguir, clasicar y
ullllzor elemenlos [ob|elos, onlmoles o plonlos| de los medlo omblenles urbono, suburbono o
rural. Incluye habilidades de observacin, experimentacin, reexin y cuestionamiento del
entorno.
El estmulo de la inteligencia naturalista est relacionado con el ejercicio de sinestesia corporal
e interacta con la sensibilidad olfativa, auditiva y un paseo por la costa, un ro, un bosque
o uno hnco. Lo nlo,o, ol descubrlr el mundo morovllloso de lo nolurolezo, ocobo por
comporor, reloclonor, deduclr, closlhcor, onollzor y slnlellzor. Es esenclol que lo prolesoro,
profesor sepa llevarle a elaborar esa identicacin y a diferenciarla en relatos verbales o
escritos.
Lo posee en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas.
Se da en las nias y nios que aman los animales, las plantas, que reconocen y les gusta
investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.
Inteligencia emocional.- Es la habilidad para interactuar ecazmente con los otros.
Esta habilidad es el producto del conocimiento, control o regulacin de las emociones y
sentimientos propios.
Las personas con inteligencia emocional altamente desarrollada alcanzan el xito en todos
los mbitos de la vida: familia, trabajo, sociedad.
La capacidad emocional se sustenta en:
La amplitud de la emotividad personal: cuanta ms variedad de emociones experimente *
el sujeto ms riqueza de pensamientos avocar sobre ellas.
La uidez emocional generada por la atencin selectiva de los estmulos. *
La regulacin de los estados de nimo que marcan la dimensin positiva o negativa del *
tono emocional y de las ideas que tengamos sobre los mismos.
La conanza de poseer capacidad para dirigir los afectos de manera persistente y *
eciente.
La integracin entre el afecto y la cognicin a nivel neurolgico que sustente su relacin *
funcional y su mutua interaccin en las manifestaciones de la conducta inteligente.
Las emociones no solo deben experimentarse, sino que deben ser reconocidas para actuar
con ellas ecazmente. Una nia o nio al que le prohben la expresin emocional y se le
engaa con expresiones que no corresponden a las emociones percibirn inadecuadamente
a las personas, y ellos mismos corren el riesgo de ser mudos emocionales.
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2.5 Fundamento socio-antropolgico-cultural:
Entre sociedad y educacin existe un condicionamiento mutuo, si bien es la sociedad la
que organiza su sistema de educacin y no a la inversa, y de ella provienen casi todos los
componentes del proceso educativo. Por eso se suele decir que la educacin es un reejo de
lo que pasa en la sociedad. Sin embargo, la educacin puede tener un inujo relativo sobre
el desarrollo de la sociedad a la que se pertenece. El currculo reproduce la estructura, las
formas, las relaciones e interacciones de la sociedad (etnicidad, la clase social, el gnero y
los reloclones de poder|, y slo o su vez se ollmenlo de los procesos educollvos.
Las caractersticas antropolgicas y culturales propias y particulares de una sociedad son
claves en el diseo de los modelos curriculares. La antropologa le aporta al currculo su
carcter holstico, al comprender la condicin humana como un todo: pasado, presente y
futuro; biologa, sociedad, lenguaje y cultura.
El currculo de la educacin inicial no puede ni construirse, ni explicarse al margen de la
cultura (entendiendo por cultura el sistema de signicados accesibles slo a quienes poseen
los cloves de lo lnlerprelocln|, o su vez, es lmporlonle poro occeder o los cloves de lo
interpretacin, integrarse en una comunidad cultural, a travs de un proceso denominado
educacin.
La cultura es un aspecto clave de la capacidad de adaptacin y del xito de la especie
humana. Las culturas son tradiciones y costumbres transmitidas a travs del aprendizaje. Las
nlos,nlos oprenden slos denlro de uno socledod porllculor o lrovs de los procesos de
aprendizaje. Las tradiciones responden a las preguntas cmo debemos hacer las cosas?,
cmo dotamos de sentido al mundo?, cmo distinguimos el bien del mal?
La cultura y el proceso educativo solo pueden entenderse en una constante interaccin con
los procesos de desorrollo onlogenllcos" y bloculluroles". El desorrollo del ser humono es
el resultado de una inuencia biolgica y de un contexto sociocultural. Desde este punto de
vista nuestra propuesta curricular responde a una visin integradora de cultura, educacin y
desarrollo.
En el Plan de Accin Educativa Educacin para Todos se dice que para tener una
visin holstica sobre el contexto cultural en nuestro pas es necesario realizar una reexin
detenida acerca del proceso que ha seguido ste hasta llegar a su actual conguracin; una
indagacin de los componentes histricos del pueblo, un anlisis del conjunto de ingredientes
institucionales, espirituales y simblicos que tradicionalmente han constituido el acervo cultural
de una comunidad o los rasgos ms destacados de la identidad de una nacin.
De lo expuesto se desprende que la CULTURA es un elemento totalizador, pues no hay un
solo aspecto de la existencia del ser humano que no est impregnado de hondo sentido, el
cual encuentra explicacin al interior de la compleja red de relaciones que congura la vida
social de una comunidad.
La heterogeneidad, la diversidad, la complejidad y, en muchos casos, la intangibilidad de
lo cultural nos exige adoptar diversos puntos de vista para su anlisis, pues a ello nos lleva
no slo la circunstancia de que estamos inmersos en el fenmeno que queremos comprender,
sino tambin la otra, an ms difcil, de entender el modo distinto con el que cada grupo
social y aun cada individuo interpretan a una misma comunidad.
c. Lo educodoro,educodor, desde su luncln medlodoro, debe presenlor lnlormocln
signicativa, es decir relacionada con los conocimientos previos de la nia y el nio;
debe ayudarles a reorganizar sus conocimientos pasando por el conicto cognitivo, y a
lronslerlr ese conoclmlenlo nuevo o olros slluoclones [lunclonolldod cognlllvo|, o olros
experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento.
d. Las nuevas tendencias pedaggicas subrayan la ntima interdependencia entre lenguaje
y desarrollo conceptual: Un concepto nuevo trae consigo una palabra nueva. Falto del
concepto, el nio no comprender la palabra; carente de la palabra, no podr asimilar
y ocomodor el conceplo con lo mlsmo locllldod."
3
e. Tambin destacan que el desarrollo comunicacional del individuo corre paralelo al
desarrollo histrico de la evolucin comunicacional del ser humano. En consecuencia, la
educodoro,educodor debe enseor lenlendo en cuenlo los conoclmlenlos lnlormoles del
entorno de las nias y de los nios, en una situacin real de comunicacin.
f. El jugar es una actividad crucial para el desarrollo de conocimientos y est muy relacionado
al crecimiento cultural.
4
[ Alon Blshop|
El juego infantil tiene las siguientes caractersticas:
Es voluntario y libre, *
el proceso y las metas son algo serio para la nia y el nio. Crea orden y es orden; tiene *
reglas, ritmos y armona.
Con frecuencia est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinnimo de *
ellos.
Tiene elementos de tensin, incertidumbre, fortuna. *
Pueden estas caractersticas encontrarse en la raz del pensamiento hipottico? Puede el
juego representar la primera etapa de distanciamiento de la realidad para reexionar sobre
ello y qulz poro lmoglnor su modlhcocln De hecho, Vygolsky [1PZ8| orgumenl que lo
inuencia del juego en el desarrollo del nio es enorme porque la accin y el signicado se
pueden separar y dar origen al pensamiento abstracto.
Cuando la forma de la misma actividad de jugar se convierte en el centro y se desarrolla un
juego., las reglas, los procedimientos, las tareas y los criterios se formalizan y ritualizan.
Los juegos suelen ser apreciados por los matemticos y lingistas a causa de su conducta
gobernada por reglas que, son comparables con la actividad matemtica misma.
En todos los juegos, los riesgos se aceptan en un micro mundo protegido y limitado por reglas
que, en cierta medida, pueden proteger a los jugadores, y vemos nuevamente que seguir
el juego permite a los jugadores practicar tcnicas de prediccin, adivinacin, estimacin,
conjetura e ingenio lejos de la dura realidad de la vida. El aprendizaje no es un juego, las
ocllvldodes de oprendlzo|e, s"

3. CHCAl, E, [educodor, enseonle y lelevldenle, memorlo hnol nov.1PP|


4. ALAN BISHOP, Matemticas, Revista el Educador, el placer de jugar: El juego es una actividad universal
que ha estado presente en todas las culturas y ha sido muy importante en el desarrollo de la Matemtica. Es
necesario reconocer su valor como medio para aprender y desarrollar capacidades. 2004
. Gyr Doo, E., )uego, luego plenso..." , orlculo publlcodo por lo revlslo Lo Cbro", 1ro Z, Bs. As,
1PP, pg.Z3
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2.5 Fundamento socio-antropolgico-cultural:
Entre sociedad y educacin existe un condicionamiento mutuo, si bien es la sociedad la
que organiza su sistema de educacin y no a la inversa, y de ella provienen casi todos los
componentes del proceso educativo. Por eso se suele decir que la educacin es un reejo de
lo que pasa en la sociedad. Sin embargo, la educacin puede tener un inujo relativo sobre
el desarrollo de la sociedad a la que se pertenece. El currculo reproduce la estructura, las
formas, las relaciones e interacciones de la sociedad (etnicidad, la clase social, el gnero y
los reloclones de poder|, y slo o su vez se ollmenlo de los procesos educollvos.
Las caractersticas antropolgicas y culturales propias y particulares de una sociedad son
claves en el diseo de los modelos curriculares. La antropologa le aporta al currculo su
carcter holstico, al comprender la condicin humana como un todo: pasado, presente y
futuro; biologa, sociedad, lenguaje y cultura.
El currculo de la educacin inicial no puede ni construirse, ni explicarse al margen de la
cultura (entendiendo por cultura el sistema de signicados accesibles slo a quienes poseen
los cloves de lo lnlerprelocln|, o su vez, es lmporlonle poro occeder o los cloves de lo
interpretacin, integrarse en una comunidad cultural, a travs de un proceso denominado
educacin.
La cultura es un aspecto clave de la capacidad de adaptacin y del xito de la especie
humana. Las culturas son tradiciones y costumbres transmitidas a travs del aprendizaje. Las
nlos,nlos oprenden slos denlro de uno socledod porllculor o lrovs de los procesos de
aprendizaje. Las tradiciones responden a las preguntas cmo debemos hacer las cosas?,
cmo dotamos de sentido al mundo?, cmo distinguimos el bien del mal?
La cultura y el proceso educativo solo pueden entenderse en una constante interaccin con
los procesos de desorrollo onlogenllcos" y bloculluroles". El desorrollo del ser humono es
el resultado de una inuencia biolgica y de un contexto sociocultural. Desde este punto de
vista nuestra propuesta curricular responde a una visin integradora de cultura, educacin y
desarrollo.
En el Plan de Accin Educativa Educacin para Todos se dice que para tener una
visin holstica sobre el contexto cultural en nuestro pas es necesario realizar una reexin
detenida acerca del proceso que ha seguido ste hasta llegar a su actual conguracin; una
indagacin de los componentes histricos del pueblo, un anlisis del conjunto de ingredientes
institucionales, espirituales y simblicos que tradicionalmente han constituido el acervo cultural
de una comunidad o los rasgos ms destacados de la identidad de una nacin.
De lo expuesto se desprende que la CULTURA es un elemento totalizador, pues no hay un
solo aspecto de la existencia del ser humano que no est impregnado de hondo sentido, el
cual encuentra explicacin al interior de la compleja red de relaciones que congura la vida
social de una comunidad.
La heterogeneidad, la diversidad, la complejidad y, en muchos casos, la intangibilidad de
lo cultural nos exige adoptar diversos puntos de vista para su anlisis, pues a ello nos lleva
no slo la circunstancia de que estamos inmersos en el fenmeno que queremos comprender,
sino tambin la otra, an ms difcil, de entender el modo distinto con el que cada grupo
social y aun cada individuo interpretan a una misma comunidad.
c. Lo educodoro,educodor, desde su luncln medlodoro, debe presenlor lnlormocln
signicativa, es decir relacionada con los conocimientos previos de la nia y el nio;
debe ayudarles a reorganizar sus conocimientos pasando por el conicto cognitivo, y a
lronslerlr ese conoclmlenlo nuevo o olros slluoclones [lunclonolldod cognlllvo|, o olros
experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento.
d. Las nuevas tendencias pedaggicas subrayan la ntima interdependencia entre lenguaje
y desarrollo conceptual: Un concepto nuevo trae consigo una palabra nueva. Falto del
concepto, el nio no comprender la palabra; carente de la palabra, no podr asimilar
y ocomodor el conceplo con lo mlsmo locllldod."
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e. Tambin destacan que el desarrollo comunicacional del individuo corre paralelo al
desarrollo histrico de la evolucin comunicacional del ser humano. En consecuencia, la
educodoro,educodor debe enseor lenlendo en cuenlo los conoclmlenlos lnlormoles del
entorno de las nias y de los nios, en una situacin real de comunicacin.
f. El jugar es una actividad crucial para el desarrollo de conocimientos y est muy relacionado
al crecimiento cultural.
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[ Alon Blshop|
El juego infantil tiene las siguientes caractersticas:
Es voluntario y libre, *
el proceso y las metas son algo serio para la nia y el nio. Crea orden y es orden; tiene *
reglas, ritmos y armona.
Con frecuencia est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinnimo de *
ellos.
Tiene elementos de tensin, incertidumbre, fortuna. *
Pueden estas caractersticas encontrarse en la raz del pensamiento hipottico? Puede el
juego representar la primera etapa de distanciamiento de la realidad para reexionar sobre
ello y qulz poro lmoglnor su modlhcocln De hecho, Vygolsky [1PZ8| orgumenl que lo
inuencia del juego en el desarrollo del nio es enorme porque la accin y el signicado se
pueden separar y dar origen al pensamiento abstracto.
Cuando la forma de la misma actividad de jugar se convierte en el centro y se desarrolla un
juego., las reglas, los procedimientos, las tareas y los criterios se formalizan y ritualizan.
Los juegos suelen ser apreciados por los matemticos y lingistas a causa de su conducta
gobernada por reglas que, son comparables con la actividad matemtica misma.
En todos los juegos, los riesgos se aceptan en un micro mundo protegido y limitado por reglas
que, en cierta medida, pueden proteger a los jugadores, y vemos nuevamente que seguir
el juego permite a los jugadores practicar tcnicas de prediccin, adivinacin, estimacin,
conjetura e ingenio lejos de la dura realidad de la vida. El aprendizaje no es un juego, las
ocllvldodes de oprendlzo|e, s"

3. CHCAl, E, [educodor, enseonle y lelevldenle, memorlo hnol nov.1PP|


4. ALAN BISHOP, Matemticas, Revista el Educador, el placer de jugar: El juego es una actividad universal
que ha estado presente en todas las culturas y ha sido muy importante en el desarrollo de la Matemtica. Es
necesario reconocer su valor como medio para aprender y desarrollar capacidades. 2004
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VALENCIA 2001 CUMBRE IBEROAMERICANA: Procurar la ejecucin de programas
educativos dirigidos a atender a nias y nios menores de seis aos, con la participacin de
lo escuelo e lnlclollvos"
9

DECLARACIN DE LA HABANA 2002.- declaran El cuidado y el desarrollo integral de la
primera infancia con enfoques centrados fundamentalmente en la familia y en el generalizado
acceso a la educacin inicial, debe ser pilar fundamental de toda buena educacin, para ello
se deben incrementar los programas educativos para la atencin a la infancia de 0 a 6 aos,
con una participacin protagnica de la familia y con base en la comunidad, utilizando las
me|ores experlenclos del reo y ompllor su coberluro"
10
El Estado Ecuatoriano debe promover como mxima prioridad el desarrollo integral de nias,
nios y adolescentes para asegurar el ejercicio pleno de sus derechos, de conformidad con
lo prescrito en el Art. 48 de Constitucin Poltica;
Lo Conslllucln Polllco de lo Repbllco del Ecuodor en los Arls. 0, 2 y 3, seolo que el
Estado Ecuatoriano brindar atencin prioritaria para los menores de 6 aos que garantice
nulrlcln, solud, educocln y culdodo dlorlo", o lo vez que delermlnon los derechos de nlos
y adolescentes,
La Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador en el Art. 66 seala; La educacin es
un derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la
familia; rea prioritaria de la inversin pblica, requisito del derecho nacional y garanta de
lo equldod soclol."
El Estado Ecuatoriano tiene responsabilidad indelegable de garantizar el derecho a la
educocln lnlclol de nlos y nlos de 0 o oos y oseguror lo unldod noclonol en el respelo
a la diversidad cultural que caracteriza al pas;
Con ocuerdo mlnlslerlol M 1P4Z del 14 de |unlo del 2002 Creo el Progromo de Educocln
lnlclol responsoble de brlndor educocln o nlos y nlos de 0 o oos de edod",
En el Art. 1 del acuerdo interministerial N 004 del 26 de junio del 2002, se pone en vigencia
el Relerenle Currlculor de Educocln lnlclol de los nlos y los nlos de 0 o oos, cuyo
diseo adjunto forma parte de este acuerdo, para asegurar un proceso educativo alternativo,
abierto y exible adecuado a la diversidad cultural del Ecuador;
La existencia del Cdigo de la Niez y Adolescencia, publicado en el Registro Ocial
M Z3Z de 3 de lebrero del 2003, que evldenclo: Derechos de Supervlvenclo, Derechos
relacionados con el Desarrollo, Derechos de Proteccin, Derechos de Participacin.
III Consulta Nacional de Educacin Acuerdo Nacional por la Educacin en lo
referente a Educacin Inicial, dice:
Poro el 201 lodos los nlos y nlos de 0 o oos y sus lomlllos conlorn con progromos
universales de educacin familiar e inicial que les permita gozar de una buena salud, una
adecuada nutricin, y estmulo cognitivo. psicomotriz y afectivo adecuado. Para hacer efectivo
el derecho o un desorrollo lnlonlll lnlegrodo, EL Eslodo deber ocluor como goronle."
11
P /l Conlerenclo lberoomerlcono de Educocln, Volenclo, Espoo, el 2Z de morzo de 2001, Pg. 3.
10. Primera Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe,
La Habana, del 14 al 16 de noviembre de 2002 Pg.2
11. III Consulta Nacional de Educacin; Acuerdo Nacional por la Educacin, Quito 16 de diciembre de 2004
Pg. 2
2.6. Fundamentos legales:
La Educacin es un derecho humano fundamental y, como tal, es un elemento clave del
desarrollo sostenible, de la paz, de la estabilidad en cada pas y entre naciones, y, por
consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y econmicos
del siglo XXI.
Por eso se hace urgente alcanzar el logro de los objetivos propuestos de una educacin para
todos, por parte de todas las naciones. Se debe y se puede atender las necesidades bsicas
del aprendizaje, especialmente de nias y nios de 0 a 6 aos.
JOMTIEN, 1990: La Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, respaldada por
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del
Nio, rearma la idea de que todos los nios, jvenes y adultos, por su condicin de seres
humanos, tienen derecho a beneciarse de una educacin que satisfaga sus necesidades
bsicas de aprendizaje, desarrollen plenamente las capacidades para vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad y condiciones de vida,
tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
DECLARACIN DE SALAMANCA 1994.- en lo relacionado a la Educacin Pre-escolar,
numerol .3 dlce El xllo de los escuelos lnlegrodoros depende en gron medldo de uno
pronta identicacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos con necesidades
educativas especiales. Se debern elaborar programas de atencin y educacin para nios
de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo fsico, intelectual
y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante valor econmico para el
individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes.
Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integracin y desarrollarse de
modo integral combinando las actividades preescolares y la atencin sanitaria de la primera
lnlonclo"
6
DAKAR 2000 FORO MUNDIAL: Extender y mejorar la proteccin y educacin integral
de lo prlmero lnlonclo, especlolmenle poro los nlos vulnerobles y deslovorecldos"
Z
PANAM 2000 CUMBRE IBEROAMERICANA: Rearmamos una vez ms el valor
de la educacin inicial, como etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad, el
logro de una educacin de calidad para todos y para la construccin de la ciudadana de
nias y nios...Destacamos el papel que deben desempear las autoridades educativas en la
dehnlcln de polllcos pbllcos lnlerseclorloles poro lo nlez"
8
6. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin de sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad,
Solomonco, Espoo, Z10 de |unlo de 1PP4, Pg. 33.
Z. Morco de Accln de Dokor, Educocln Poro lodos: cumpllr nueslros compromlsos comunes, Adoplodo en el
Foro Mundlol sobre lo Educocln Dokor [Senegol|, 228 de obrll del 2000. Cb|ellvos, Pg. 1.
8. / Conlerenclo lberoomerlcono de Educocln [Cludod de Ponom, Ponom, 3 y 4 de |ullo de 2000|, Pg. 2.
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VALENCIA 2001 CUMBRE IBEROAMERICANA: Procurar la ejecucin de programas
educativos dirigidos a atender a nias y nios menores de seis aos, con la participacin de
lo escuelo e lnlclollvos"
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DECLARACIN DE LA HABANA 2002.- declaran El cuidado y el desarrollo integral de la
primera infancia con enfoques centrados fundamentalmente en la familia y en el generalizado
acceso a la educacin inicial, debe ser pilar fundamental de toda buena educacin, para ello
se deben incrementar los programas educativos para la atencin a la infancia de 0 a 6 aos,
con una participacin protagnica de la familia y con base en la comunidad, utilizando las
me|ores experlenclos del reo y ompllor su coberluro"
10
El Estado Ecuatoriano debe promover como mxima prioridad el desarrollo integral de nias,
nios y adolescentes para asegurar el ejercicio pleno de sus derechos, de conformidad con
lo prescrito en el Art. 48 de Constitucin Poltica;
Lo Conslllucln Polllco de lo Repbllco del Ecuodor en los Arls. 0, 2 y 3, seolo que el
Estado Ecuatoriano brindar atencin prioritaria para los menores de 6 aos que garantice
nulrlcln, solud, educocln y culdodo dlorlo", o lo vez que delermlnon los derechos de nlos
y adolescentes,
La Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador en el Art. 66 seala; La educacin es
un derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la
familia; rea prioritaria de la inversin pblica, requisito del derecho nacional y garanta de
lo equldod soclol."
El Estado Ecuatoriano tiene responsabilidad indelegable de garantizar el derecho a la
educocln lnlclol de nlos y nlos de 0 o oos y oseguror lo unldod noclonol en el respelo
a la diversidad cultural que caracteriza al pas;
Con ocuerdo mlnlslerlol M 1P4Z del 14 de |unlo del 2002 Creo el Progromo de Educocln
lnlclol responsoble de brlndor educocln o nlos y nlos de 0 o oos de edod",
En el Art. 1 del acuerdo interministerial N 004 del 26 de junio del 2002, se pone en vigencia
el Relerenle Currlculor de Educocln lnlclol de los nlos y los nlos de 0 o oos, cuyo
diseo adjunto forma parte de este acuerdo, para asegurar un proceso educativo alternativo,
abierto y exible adecuado a la diversidad cultural del Ecuador;
La existencia del Cdigo de la Niez y Adolescencia, publicado en el Registro Ocial
M Z3Z de 3 de lebrero del 2003, que evldenclo: Derechos de Supervlvenclo, Derechos
relacionados con el Desarrollo, Derechos de Proteccin, Derechos de Participacin.
III Consulta Nacional de Educacin Acuerdo Nacional por la Educacin en lo
referente a Educacin Inicial, dice:
Poro el 201 lodos los nlos y nlos de 0 o oos y sus lomlllos conlorn con progromos
universales de educacin familiar e inicial que les permita gozar de una buena salud, una
adecuada nutricin, y estmulo cognitivo. psicomotriz y afectivo adecuado. Para hacer efectivo
el derecho o un desorrollo lnlonlll lnlegrodo, EL Eslodo deber ocluor como goronle."
11
P /l Conlerenclo lberoomerlcono de Educocln, Volenclo, Espoo, el 2Z de morzo de 2001, Pg. 3.
10. Primera Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe,
La Habana, del 14 al 16 de noviembre de 2002 Pg.2
11. III Consulta Nacional de Educacin; Acuerdo Nacional por la Educacin, Quito 16 de diciembre de 2004
Pg. 2
2.6. Fundamentos legales:
La Educacin es un derecho humano fundamental y, como tal, es un elemento clave del
desarrollo sostenible, de la paz, de la estabilidad en cada pas y entre naciones, y, por
consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y econmicos
del siglo XXI.
Por eso se hace urgente alcanzar el logro de los objetivos propuestos de una educacin para
todos, por parte de todas las naciones. Se debe y se puede atender las necesidades bsicas
del aprendizaje, especialmente de nias y nios de 0 a 6 aos.
JOMTIEN, 1990: La Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, respaldada por
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del
Nio, rearma la idea de que todos los nios, jvenes y adultos, por su condicin de seres
humanos, tienen derecho a beneciarse de una educacin que satisfaga sus necesidades
bsicas de aprendizaje, desarrollen plenamente las capacidades para vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad y condiciones de vida,
tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
DECLARACIN DE SALAMANCA 1994.- en lo relacionado a la Educacin Pre-escolar,
numerol .3 dlce El xllo de los escuelos lnlegrodoros depende en gron medldo de uno
pronta identicacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos con necesidades
educativas especiales. Se debern elaborar programas de atencin y educacin para nios
de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo fsico, intelectual
y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante valor econmico para el
individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes.
Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integracin y desarrollarse de
modo integral combinando las actividades preescolares y la atencin sanitaria de la primera
lnlonclo"
6
DAKAR 2000 FORO MUNDIAL: Extender y mejorar la proteccin y educacin integral
de lo prlmero lnlonclo, especlolmenle poro los nlos vulnerobles y deslovorecldos"
Z
PANAM 2000 CUMBRE IBEROAMERICANA: Rearmamos una vez ms el valor
de la educacin inicial, como etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad, el
logro de una educacin de calidad para todos y para la construccin de la ciudadana de
nias y nios...Destacamos el papel que deben desempear las autoridades educativas en la
dehnlcln de polllcos pbllcos lnlerseclorloles poro lo nlez"
8
6. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin de sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad,
Solomonco, Espoo, Z10 de |unlo de 1PP4, Pg. 33.
Z. Morco de Accln de Dokor, Educocln Poro lodos: cumpllr nueslros compromlsos comunes, Adoplodo en el
Foro Mundlol sobre lo Educocln Dokor [Senegol|, 228 de obrll del 2000. Cb|ellvos, Pg. 1.
8. / Conlerenclo lberoomerlcono de Educocln [Cludod de Ponom, Ponom, 3 y 4 de |ullo de 2000|, Pg. 2.
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Solicitan la atencin y cuidado de todos los familiares y especialmente de los adultos *
y sobre todo su afecto, caricias y aceptacin; en ocasiones se muestran autoritarios e
impositivos para reforzar su personalidad.
Comparten sus materiales, juguetes y juegos con otras nias y nios; unas veces se *
muestran generosos, cooperativos y en otras ocasiones egostas.
3.2 Caractersticas de la nia y el nio en la etapa de 4 a 5
Ponen olencln o lo ulllldod de los cosos que llenen poro ello,l, por lo lonlo su pensomlenlo *
es ms prctico;
Disfruta escuchando a los dems y establece dilogos cortos y luego por perodos de *
tiempo cada vez ms largos.
Su vocabulario es ms variado y claro, expresa sus deseos y pensamientos, recuerda *
y puede narrar cuentos o episodios de la vida familiar. En sus narraciones utiliza los
tiempos de los verbos.
Realiza tareas y trabajos sencillos en el hogar. *
Empieza a usar con ms facilidad el lado predominante de su cuerpo. *
Tiene ms agilidad en sus movimientos, camina en diferentes direcciones siguiendo un *
ritmo.
Los movimientos de sus dedos son ms precisos, puede coser, ensartar, amarrar, desamarrar *
con la ayuda de un adulto.
La habilidad de sus manos tambin ha progresado, lo cual le permite manejar instrumentos *
para hacer cosas como cortar, clavar, dibujar o modelar.
Puede reconocer lo que est arriba, abajo, dentro fuera, adelante, atrs, cerca, lejos con *
relacin a su cuerpo.
)uego con olros nlos,nlos comporllendo sus |ugueles. *
4. OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y
PREVISIONES DE FUTURO
4.1. Objetivo general
La educacin inicial ecuatoriana oferta condiciones necesarias para:
n desorrollo lnlegrol de nlos y nlos menores de oos o lrovs de uno educocln
temprana de calidad y con equidad, que respete sus derechos, la diversidad, el ritmo
natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales, incorporando
a la familia y a la comunidad, en el marco de una concepcin inclusiva.
El PLAN DECENAL DE EDUCACIN, que mediante consulta popular del 26 de noviembre
del 2006, se convierte la Educacin en Poltica de Estado y ha sido asumida como eje de la
poltica del gobierno nacional.
La Poltica N 1 del Plan Decenal de Educacin es Universalizar la Educacin Inicial de 0 a
oos.
3. CARACTERSTICAS
DE LAS NIAS Y NIOS
3.0. Introduccin:
Varios de los fundamentos del diseo curricular intermedio presentados anteriormente nos
permiten establecer perles de las caractersticas de las nias y nios que demandarn los
servicios de educacin inicial.
Puesto que esas nias y nios son los sujetos de sus propios aprendizajes, y puesto que
los educodoros,educodores como medlodores pedogglcos deben locllllorles oprendlzo|es
signicativos, es indispensable tener presentes las caractersticas a las que debern adecuarse
los educodoros,educodores.
3.1. Caractersticas de la nia y el nio en la etapa de 3 a 4:
En estas edades, la nia y el nio maniestan las siguientes caractersticas generales:
Estn en la etapa de transicin entre el yo y el nosotros. *
Su pensamiento se maniesta ms rpido que su expresin; hablan todo el tiempo y a *
veces hacen preguntas cuyas respuestas ya conocen, su nico n de conrmar lo que
saben y jugar con las palabras.
Cada da se expresan mejor, usan oraciones completas, conversan con sus compaeros *
pero no prestan verdadera atencin a las palabras de sus interlocutores, por lo que
frecuentemente se establecen monlogos.
A esta edad preguntan constantemente el qu? para qu? y por qu? Son ms *
observadores, buscan informacin y quieren conocer todo.
Les gusta desplazarse, correr, saltar, trepar y realizar proezas fsicas para que los dems *
les aprueben.
Son capaces de realizar tareas y responsabilidades sencillas y cumplir consignas como *
ensartar objetos, vestirse y desvestirse con la orientacin de un adulto.
)uegon, comporlen y hoblon con uno omlgo,o o onlmol lmoglnorlo, conlunden muy o *
menudo la realidad con la fantasa.
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Solicitan la atencin y cuidado de todos los familiares y especialmente de los adultos *
y sobre todo su afecto, caricias y aceptacin; en ocasiones se muestran autoritarios e
impositivos para reforzar su personalidad.
Comparten sus materiales, juguetes y juegos con otras nias y nios; unas veces se *
muestran generosos, cooperativos y en otras ocasiones egostas.
3.2 Caractersticas de la nia y el nio en la etapa de 4 a 5
Ponen olencln o lo ulllldod de los cosos que llenen poro ello,l, por lo lonlo su pensomlenlo *
es ms prctico;
Disfruta escuchando a los dems y establece dilogos cortos y luego por perodos de *
tiempo cada vez ms largos.
Su vocabulario es ms variado y claro, expresa sus deseos y pensamientos, recuerda *
y puede narrar cuentos o episodios de la vida familiar. En sus narraciones utiliza los
tiempos de los verbos.
Realiza tareas y trabajos sencillos en el hogar. *
Empieza a usar con ms facilidad el lado predominante de su cuerpo. *
Tiene ms agilidad en sus movimientos, camina en diferentes direcciones siguiendo un *
ritmo.
Los movimientos de sus dedos son ms precisos, puede coser, ensartar, amarrar, desamarrar *
con la ayuda de un adulto.
La habilidad de sus manos tambin ha progresado, lo cual le permite manejar instrumentos *
para hacer cosas como cortar, clavar, dibujar o modelar.
Puede reconocer lo que est arriba, abajo, dentro fuera, adelante, atrs, cerca, lejos con *
relacin a su cuerpo.
)uego con olros nlos,nlos comporllendo sus |ugueles. *
4. OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y
PREVISIONES DE FUTURO
4.1. Objetivo general
La educacin inicial ecuatoriana oferta condiciones necesarias para:
n desorrollo lnlegrol de nlos y nlos menores de oos o lrovs de uno educocln
temprana de calidad y con equidad, que respete sus derechos, la diversidad, el ritmo
natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales, incorporando
a la familia y a la comunidad, en el marco de una concepcin inclusiva.
El PLAN DECENAL DE EDUCACIN, que mediante consulta popular del 26 de noviembre
del 2006, se convierte la Educacin en Poltica de Estado y ha sido asumida como eje de la
poltica del gobierno nacional.
La Poltica N 1 del Plan Decenal de Educacin es Universalizar la Educacin Inicial de 0 a
oos.
3. CARACTERSTICAS
DE LAS NIAS Y NIOS
3.0. Introduccin:
Varios de los fundamentos del diseo curricular intermedio presentados anteriormente nos
permiten establecer perles de las caractersticas de las nias y nios que demandarn los
servicios de educacin inicial.
Puesto que esas nias y nios son los sujetos de sus propios aprendizajes, y puesto que
los educodoros,educodores como medlodores pedogglcos deben locllllorles oprendlzo|es
signicativos, es indispensable tener presentes las caractersticas a las que debern adecuarse
los educodoros,educodores.
3.1. Caractersticas de la nia y el nio en la etapa de 3 a 4:
En estas edades, la nia y el nio maniestan las siguientes caractersticas generales:
Estn en la etapa de transicin entre el yo y el nosotros. *
Su pensamiento se maniesta ms rpido que su expresin; hablan todo el tiempo y a *
veces hacen preguntas cuyas respuestas ya conocen, su nico n de conrmar lo que
saben y jugar con las palabras.
Cada da se expresan mejor, usan oraciones completas, conversan con sus compaeros *
pero no prestan verdadera atencin a las palabras de sus interlocutores, por lo que
frecuentemente se establecen monlogos.
A esta edad preguntan constantemente el qu? para qu? y por qu? Son ms *
observadores, buscan informacin y quieren conocer todo.
Les gusta desplazarse, correr, saltar, trepar y realizar proezas fsicas para que los dems *
les aprueben.
Son capaces de realizar tareas y responsabilidades sencillas y cumplir consignas como *
ensartar objetos, vestirse y desvestirse con la orientacin de un adulto.
)uegon, comporlen y hoblon con uno omlgo,o o onlmol lmoglnorlo, conlunden muy o *
menudo la realidad con la fantasa.
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5. POLTICAS DE ACCIN
5.0. Nexo:
Las polticas nacen de los objetivos, misin y visin institucionales y son orientaciones de accin
que facilitarn el cumplimiento de la misin y la consecucin de la visin y de los objetivos.
5.1. Principios generales:
a Promover la cobertura de la educacin inicial equitativa y de calidad en cumplimiento del
derecho de nias y nios.
b. Organizar todos los procesos educativos teniendo en cuenta que la nia y nio son
personas desde su nacimiento, libres, educables, irrepetibles, capaces de autorregularse
dinmicamente y de procesar la informacin que recuperan y reciben del entorno, sujetos
sociales y actores con derechos y deberes.
c. Orientar toda la accin educativa al desarrollo integral de nias y nios para satisfacer
sus necesidades de aprendizaje, y propiciar el desenvolvimiento total de sus aptitudes,
habilidades, destrezas, conocimientos y el desarrollo de las competencias que les posibiliten
aprendizajes permanentes y un ejercicio de su ciudadana acorde a sus caractersticas y
ritmos individuales. Se reconoce a la organizacin y al trabajo de grupo como espacio
propicio para la aceptacin de si mismo y del otro.
d. Orientar las acciones externas de los programas y modalidades a la creacin de una
comunidad civil gestora de los procesos sociales que tienen que ver con el desarrollo integral
de nias y nios.
e Orientar la gestin a la organizacin de una comunidad educativa que integre a nias y
nios, madres y padres, educadores, miembros representativos de la comunidad, que sea
la fuente de la organizacin, cooperacin, orden y disciplina, que sea el espacio para
el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales, y para la cohesin, el
trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el
compromlso grupol. [Prlnclplo de lo porllclpocln de lo lomlllo y lo comunldod|
f. Promover la participacin de las instituciones pblicas o privadas y la integracin de sus
servicios para trabajar por la infancia de las zonas de inuencia de los programas y
modalidades de Educacin Inicial para la optimizacin de los recursos y la bsqueda de
soluclones o problemos comunes. [Prlnclplo de coordlnocln lnlerlnsllluclonol|
5.2. Articulacin entre Educacin Inicial y Educacin Bsica
La educacin debe ser considerada como un derecho social y por tanto se dirige a todos los
ciudadanos en un plano de igualdad y equidad, sin ningn tipo de discriminacin. Por ello
se concibe una formacin comn para todos, adaptndose a las diferencias existentes en los
intereses de las nias y nios, sus capacidades, necesidades y su cultura.
En la actualidad la educacin de los ms pequeos necesita de la colaboracin de otras
instituciones educativas, adems de la familia. La incorporacin de la mujer a la vida laboral,
los cambios producidos en el medio familiar, sobre todo por la migracin, han provocado que
la educacin inicial sea desarrollada por instituciones exclusivas creadas para el efecto.
4.2. Objetivos institucionales especcos
Para conseguir su objetivo general, la Educacin Inicial se compromete a: *
Incentivar procesos de estructuracin del pensamiento, la expresin, la comunicacin oral *
y grca y la imaginacin creadora
Estimular y fortalecer los procesos de de desarrollo de los sistemas sensorio-motrices de *
las nias y nios, de crecimiento socio-afectivo y de los valores ticos.
Satisfacer las necesidades especcas originadas por factores negativos nutricionales, *
biolgicos, psicolgicos, familiares y ambientales, y prevenir su aparicin.
Favorecer el desarrollo de hbitos de higiene, solidaridad, convivencia social, cooperacin *
y conservacin del medio ambiente.
Fortalecer las capacidades familiares de apoyo a la educacin de sus hijas e hijos, en un *
ambiente familiar y comunitario con altos niveles de comunicacin y afecto
4.3. La Misin institucional
12
.
4.4. La Visin institucional
13
El Estado Ecuatoriano, bajo la rectora del Ministerio de Educacin y con la
corresponsabilidad de la familia, las organizaciones comunitarias y las instituciones
pblicas y privadas, asegurarn el acceso, permanencia y desarrollo integral de
nlos y nlos menores de oos en el nlvel de educocln lnlclol, en el respelo o lo
interculturalidad, a la equidad, a la inclusin, el ejercicio de derechos, deberes y
responsabilidades de todos los actores.
El pas contar con el nivel de educacin inicial universal, equitativo y de calidad que
desorrolle copocldodes en los nlos y nlos menores de oos, en lo olecllvosoclol,
cognitivo y psicomotriz para que sean capaces de construir sus propios aprendizajes
y estructurar redes neuronales permanentes.
12. La Misin es el encargo que recibe o se da a s misma- una organizacin. Ella debe ser coherente con los
objetivos institucionales.
13. La Visin es la verbalizacin del horizonte al que tender la organizacin en la bsqueda de sus objetivos.
Debe ser coherente con estos.
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5. POLTICAS DE ACCIN
5.0. Nexo:
Las polticas nacen de los objetivos, misin y visin institucionales y son orientaciones de accin
que facilitarn el cumplimiento de la misin y la consecucin de la visin y de los objetivos.
5.1. Principios generales:
a Promover la cobertura de la educacin inicial equitativa y de calidad en cumplimiento del
derecho de nias y nios.
b. Organizar todos los procesos educativos teniendo en cuenta que la nia y nio son
personas desde su nacimiento, libres, educables, irrepetibles, capaces de autorregularse
dinmicamente y de procesar la informacin que recuperan y reciben del entorno, sujetos
sociales y actores con derechos y deberes.
c. Orientar toda la accin educativa al desarrollo integral de nias y nios para satisfacer
sus necesidades de aprendizaje, y propiciar el desenvolvimiento total de sus aptitudes,
habilidades, destrezas, conocimientos y el desarrollo de las competencias que les posibiliten
aprendizajes permanentes y un ejercicio de su ciudadana acorde a sus caractersticas y
ritmos individuales. Se reconoce a la organizacin y al trabajo de grupo como espacio
propicio para la aceptacin de si mismo y del otro.
d. Orientar las acciones externas de los programas y modalidades a la creacin de una
comunidad civil gestora de los procesos sociales que tienen que ver con el desarrollo integral
de nias y nios.
e Orientar la gestin a la organizacin de una comunidad educativa que integre a nias y
nios, madres y padres, educadores, miembros representativos de la comunidad, que sea
la fuente de la organizacin, cooperacin, orden y disciplina, que sea el espacio para
el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales, y para la cohesin, el
trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el
compromlso grupol. [Prlnclplo de lo porllclpocln de lo lomlllo y lo comunldod|
f. Promover la participacin de las instituciones pblicas o privadas y la integracin de sus
servicios para trabajar por la infancia de las zonas de inuencia de los programas y
modalidades de Educacin Inicial para la optimizacin de los recursos y la bsqueda de
soluclones o problemos comunes. [Prlnclplo de coordlnocln lnlerlnsllluclonol|
5.2. Articulacin entre Educacin Inicial y Educacin Bsica
La educacin debe ser considerada como un derecho social y por tanto se dirige a todos los
ciudadanos en un plano de igualdad y equidad, sin ningn tipo de discriminacin. Por ello
se concibe una formacin comn para todos, adaptndose a las diferencias existentes en los
intereses de las nias y nios, sus capacidades, necesidades y su cultura.
En la actualidad la educacin de los ms pequeos necesita de la colaboracin de otras
instituciones educativas, adems de la familia. La incorporacin de la mujer a la vida laboral,
los cambios producidos en el medio familiar, sobre todo por la migracin, han provocado que
la educacin inicial sea desarrollada por instituciones exclusivas creadas para el efecto.
4.2. Objetivos institucionales especcos
Para conseguir su objetivo general, la Educacin Inicial se compromete a: *
Incentivar procesos de estructuracin del pensamiento, la expresin, la comunicacin oral *
y grca y la imaginacin creadora
Estimular y fortalecer los procesos de de desarrollo de los sistemas sensorio-motrices de *
las nias y nios, de crecimiento socio-afectivo y de los valores ticos.
Satisfacer las necesidades especcas originadas por factores negativos nutricionales, *
biolgicos, psicolgicos, familiares y ambientales, y prevenir su aparicin.
Favorecer el desarrollo de hbitos de higiene, solidaridad, convivencia social, cooperacin *
y conservacin del medio ambiente.
Fortalecer las capacidades familiares de apoyo a la educacin de sus hijas e hijos, en un *
ambiente familiar y comunitario con altos niveles de comunicacin y afecto
4.3. La Misin institucional
12
.
4.4. La Visin institucional
13
El Estado Ecuatoriano, bajo la rectora del Ministerio de Educacin y con la
corresponsabilidad de la familia, las organizaciones comunitarias y las instituciones
pblicas y privadas, asegurarn el acceso, permanencia y desarrollo integral de
nlos y nlos menores de oos en el nlvel de educocln lnlclol, en el respelo o lo
interculturalidad, a la equidad, a la inclusin, el ejercicio de derechos, deberes y
responsabilidades de todos los actores.
El pas contar con el nivel de educacin inicial universal, equitativo y de calidad que
desorrolle copocldodes en los nlos y nlos menores de oos, en lo olecllvosoclol,
cognitivo y psicomotriz para que sean capaces de construir sus propios aprendizajes
y estructurar redes neuronales permanentes.
12. La Misin es el encargo que recibe o se da a s misma- una organizacin. Ella debe ser coherente con los
objetivos institucionales.
13. La Visin es la verbalizacin del horizonte al que tender la organizacin en la bsqueda de sus objetivos.
Debe ser coherente con estos.
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Estrategias de Articulacin
a. Relacin, Secuencia y Coherencia Curricular
La articulacin no debe ser considerada slo en lo que se relaciona al desarrollo curricular,
sino que tiene que hablarse de una articulacin metodolgica en cuanto las metodologas
y las estrategias didcticas deben respetar el ritmo natural de desarrollo de los educandos y
partir de situaciones signicativas para las nias y nios.
Lo fundamental est en la seleccin pertinente y secuencial de las actividades, partiendo de
las ms elementales pero que tengan signicacin para las nias y nios, lo que quiere decir
que en base a ellas se van desarrollando nuevas destrezas y a futuro construyendo nuevos
aprendizajes.
Por la importancia que tienen el juego y el arte en la educacin de las nias y los nios,
se dar una atencin especial a la articulacin de estos dos aspectos en las actividades,
en las metodologas, estrategias y en la evaluacin. Y el papel importante que se le da
al juego como pilar metodolgico en la educacin inicial, debe mantenerse con
igual exigencia en la educacin bsica, puesto que en esta etapa el juego desaparece del
escenario pedaggico y queda relegado a momentos muy especcos.
El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se relaciona con los aprendizajes
previos llegando incluso a modicarlos. Para esto las nias y los nios deben establecer
relaciones signicativas, por lo cual deben realizar tareas que tengan verdadero sentido,
centradas en su vida, en sus necesidades e intereses.
b. Promover la articulacin operativa local
Por medio de intercambios entre docentes de educacin inicial y del primer ao de la educacin
bsica que debern agilitarse a travs de trabajos en equipo y por un frecuente intercambio
que permllo conocer lo que desorrollor codo educodoro,educodor con su grupo de nlos y
nios, y mejorar la adecuacin didctica, tomando en cuenta que el desarrollo de las nias
y nios es continuo.
En estos aos de Educacin Inicial y Bsica hay innidad de actividades que pueden desarrollarse
lrobo|ondo en lormo comporlldo, enlre educodoros,es y nlos,os: observoclones, poseos,
juegos, programas sociales, visitas, concursos de pintura, actividades deportivas, etc.
c. Ofrecer una relacin afectiva a las nias y nios.
Lo ms importante en la articulacin entre la educacin inicial y la educacin bsica debe ser
la actitud positiva y la relacin afectiva de la educadora o educador frente al grupo de nias
y nios, tener una clara visin del nuevo paradigma de nia-nio. Las nias y los nios son
personas libres, educables, irrepetibles, sujetos y actores sociales con derechos y deberes,
con sus propias particularidades y ritmo personal de aprendizaje y de accin, son sujetos
capaces de percibir las seales afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, capaces
de ordenar, interpretar, procesar y generar respuestas propias con las cuales establece
interrelaciones con su entorno.
Por esta razn la educacin inicial o temprana es decisiva en el desarrollo y aprendizaje
de las nias y los nios desde los primeros aos de vida. Para ello debe proporcionar
actividades, experiencias y ambientes que conguren un medio educativo ptimo, capaz
de compensar desigualdades producidas por las diferencias socio-culturales y econmicas y
adaptarse a las diferencias individuales de las nias y los nios.
La educacin tiende a desarrollar las capacidades necesarias para la integracin activa en
la sociedad. Este desarrollo no responde exclusivamente a la herencia biolgica, sino que se
produce bsicamente como resultado de una continua interaccin con el medio. La interaccin
con las personas y los objetos que se hallan presentes en todo proceso de aprendizaje,
pasa necesariamente por el ltro de la cultura comn y va acompaada de un determinado
lenguaje, que no es slo comunicado por la palabra sino tambin por actitudes, costumbres,
tradiciones y expectativas que no siempre se expresan de manera verbal.
Uno de los aspectos ms caractersticos de la etapa de vida de 0 a 6 aos es la gran
cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en tan corto espacio de
tiempo: capacidad para representar mentalmente los objetos, formas distintas de actuar, la
imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje, como
manifestaciones de la capacidad de simbolizacin.
El Referente Curricular de Educacin Inicial es multidisciplinario, traduce los principios
ideolgicos, pedaggicos y culturales de nuestra sociedad en normas de accin que permitan
obtener un instrumento que oriente y gue la prctica educativa.
Es necesario trabajar la articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin Bsica,
respetando a las nias y nios como personas, sujetos activos y constructores de sus propios
conocimientos y desarrollo. Lo que implica que la educadora o educador tenga claro qu es
la articulacin y qu se propone.
En el desarrollo del currculo intermedio de la educacin inicial, articular quiere decir establecer
la relacin que debe existir entre la organizacin y los procesos de este currculo con el de
la educacin bsica; teniendo en cuenta los principios curriculares de secuencialidad por
antecedentes y consecuentes entre aprendizajes y la relacin entre ellos.
Esta articulacin curricular es importante porque facilitar un adecuado trnsito y el paso
gradual y equilibrado en lo motriz, intelectual y afectivo de las nias y los nios de un nivel al
otro sin desajustes y desfases demasiado profundos. Para ello debera establecerse polticas
y estrategias de articulacin curricular.
Las instituciones de educacin inicial deben consolidarse y proyectar su autonoma e identidad
propia, diferente y exclusiva en relacin al nivel primario o bsico, pero sin descuidar ni perder
de vista el consolidar lazos de relacin y coordinacin con otras instituciones o instancias
[munlclplos, escuelos, hosplloles, enlorno lomlllor y comunllorlo| proplclondo el mone|o de
una secuencia, relacin y continuidad curricular.
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Estrategias de Articulacin
a. Relacin, Secuencia y Coherencia Curricular
La articulacin no debe ser considerada slo en lo que se relaciona al desarrollo curricular,
sino que tiene que hablarse de una articulacin metodolgica en cuanto las metodologas
y las estrategias didcticas deben respetar el ritmo natural de desarrollo de los educandos y
partir de situaciones signicativas para las nias y nios.
Lo fundamental est en la seleccin pertinente y secuencial de las actividades, partiendo de
las ms elementales pero que tengan signicacin para las nias y nios, lo que quiere decir
que en base a ellas se van desarrollando nuevas destrezas y a futuro construyendo nuevos
aprendizajes.
Por la importancia que tienen el juego y el arte en la educacin de las nias y los nios,
se dar una atencin especial a la articulacin de estos dos aspectos en las actividades,
en las metodologas, estrategias y en la evaluacin. Y el papel importante que se le da
al juego como pilar metodolgico en la educacin inicial, debe mantenerse con
igual exigencia en la educacin bsica, puesto que en esta etapa el juego desaparece del
escenario pedaggico y queda relegado a momentos muy especcos.
El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se relaciona con los aprendizajes
previos llegando incluso a modicarlos. Para esto las nias y los nios deben establecer
relaciones signicativas, por lo cual deben realizar tareas que tengan verdadero sentido,
centradas en su vida, en sus necesidades e intereses.
b. Promover la articulacin operativa local
Por medio de intercambios entre docentes de educacin inicial y del primer ao de la educacin
bsica que debern agilitarse a travs de trabajos en equipo y por un frecuente intercambio
que permllo conocer lo que desorrollor codo educodoro,educodor con su grupo de nlos y
nios, y mejorar la adecuacin didctica, tomando en cuenta que el desarrollo de las nias
y nios es continuo.
En estos aos de Educacin Inicial y Bsica hay innidad de actividades que pueden desarrollarse
lrobo|ondo en lormo comporlldo, enlre educodoros,es y nlos,os: observoclones, poseos,
juegos, programas sociales, visitas, concursos de pintura, actividades deportivas, etc.
c. Ofrecer una relacin afectiva a las nias y nios.
Lo ms importante en la articulacin entre la educacin inicial y la educacin bsica debe ser
la actitud positiva y la relacin afectiva de la educadora o educador frente al grupo de nias
y nios, tener una clara visin del nuevo paradigma de nia-nio. Las nias y los nios son
personas libres, educables, irrepetibles, sujetos y actores sociales con derechos y deberes,
con sus propias particularidades y ritmo personal de aprendizaje y de accin, son sujetos
capaces de percibir las seales afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, capaces
de ordenar, interpretar, procesar y generar respuestas propias con las cuales establece
interrelaciones con su entorno.
Por esta razn la educacin inicial o temprana es decisiva en el desarrollo y aprendizaje
de las nias y los nios desde los primeros aos de vida. Para ello debe proporcionar
actividades, experiencias y ambientes que conguren un medio educativo ptimo, capaz
de compensar desigualdades producidas por las diferencias socio-culturales y econmicas y
adaptarse a las diferencias individuales de las nias y los nios.
La educacin tiende a desarrollar las capacidades necesarias para la integracin activa en
la sociedad. Este desarrollo no responde exclusivamente a la herencia biolgica, sino que se
produce bsicamente como resultado de una continua interaccin con el medio. La interaccin
con las personas y los objetos que se hallan presentes en todo proceso de aprendizaje,
pasa necesariamente por el ltro de la cultura comn y va acompaada de un determinado
lenguaje, que no es slo comunicado por la palabra sino tambin por actitudes, costumbres,
tradiciones y expectativas que no siempre se expresan de manera verbal.
Uno de los aspectos ms caractersticos de la etapa de vida de 0 a 6 aos es la gran
cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en tan corto espacio de
tiempo: capacidad para representar mentalmente los objetos, formas distintas de actuar, la
imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje, como
manifestaciones de la capacidad de simbolizacin.
El Referente Curricular de Educacin Inicial es multidisciplinario, traduce los principios
ideolgicos, pedaggicos y culturales de nuestra sociedad en normas de accin que permitan
obtener un instrumento que oriente y gue la prctica educativa.
Es necesario trabajar la articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin Bsica,
respetando a las nias y nios como personas, sujetos activos y constructores de sus propios
conocimientos y desarrollo. Lo que implica que la educadora o educador tenga claro qu es
la articulacin y qu se propone.
En el desarrollo del currculo intermedio de la educacin inicial, articular quiere decir establecer
la relacin que debe existir entre la organizacin y los procesos de este currculo con el de
la educacin bsica; teniendo en cuenta los principios curriculares de secuencialidad por
antecedentes y consecuentes entre aprendizajes y la relacin entre ellos.
Esta articulacin curricular es importante porque facilitar un adecuado trnsito y el paso
gradual y equilibrado en lo motriz, intelectual y afectivo de las nias y los nios de un nivel al
otro sin desajustes y desfases demasiado profundos. Para ello debera establecerse polticas
y estrategias de articulacin curricular.
Las instituciones de educacin inicial deben consolidarse y proyectar su autonoma e identidad
propia, diferente y exclusiva en relacin al nivel primario o bsico, pero sin descuidar ni perder
de vista el consolidar lazos de relacin y coordinacin con otras instituciones o instancias
[munlclplos, escuelos, hosplloles, enlorno lomlllor y comunllorlo| proplclondo el mone|o de
una secuencia, relacin y continuidad curricular.
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6. MODALIDADES DE
EDUCACIN INICIAL
CENTROS DE EDUCACIN INICIAL - C.E.I.
Qu son los centros de educacin
inicial?
Centros educativos que funcionan en sectores
urbano, urbano-marginales y rurales donde no
existe este servicio que involucran la participacin
directa de madres y padres de familia, comunidad
y sociedad civil en el quehacer educativo.
A quin atiende?
A nlos y nlos de 3 o 4 y de 4 o oos de edod que vlven en los seclores urbono, urbono
marginales y rurales del pas, donde no existe otra institucin de educacin inicial, integra a
nias y nios con necesidades especiales.
Objetivo
Contribuir al desarrollo integral de las nias y nios
de 3 o oos, respelondo su lndlvlduolldod, su
cultura y aprendizaje natural como entes sociales.
Para lograrlo se incorpora una activa participacin de
la familia y la comunidad, una eciente coordinacin
interinstitucional, un enfoque intercultural, el respeto y
la utilizacin racional del medio ambiente.
d. Generar ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos
Promover el acercamiento entre los ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos con
los criterios de variedad y alegra por un lado y por otro de funcionalidad al peso y la talla
respectivos y a las necesidades de manipulacin, exploracin e investigacin de lo que
all existe, y de interrelacin de las nias y los nios con los materiales y juguetes, con los
docentes, otros padres y madres.
e. La relacin de familia-centro educativo-comunidad
Acluolmenle se ve muy dlsmlnuldo lo relocln podres, modres, represenlonles y educodoros,
educadores. Ella debe ser cada vez ms forticada, con mayores niveles de participacin,
comunicacin y apoyo.
En muy importante incorporar al trabajo educativo a las familias y a la comunidad, esto
permite tener mayores niveles de cooperacin y, lo que es ms, respetar el derecho que las
familias tienen de conocer la educacin que estn ofreciendo a sus hijas e hijos.
Una relacin sostenida entre nias, nios y familias, permitir una integracin decidida,
estable y un fortalecimiento de la comunidad que permitir la generacin de proyectos que
apunten al mejoramiento de la calidad de vida de todos.
Es recomendable que se organice con los padres y madres de familia de los dos grupos, talleres
motivacionales: de elaboracin de materiales, decoraciones, adornos, disfraces, as como
tambin compartir actividades sociales, deportivas y reuniones comunitarias o locales.
De acuerdo a esta caracterizacin de la educacin inicial la participacin de las familias en
el centro y la armonizacin de criterios compartidos con los educadores son fundamentales.
Un adecuado desarrollo de las posibilidades de las nias y los nios deber contar con
canales uidos de comunicacin y coordinacin que garanticen la coherencia del proceso
educativo en los distintos mbitos: familiar, institucional y comunitario en los que transcurre
su vida.
Ahora nos encontramos frente al reto de universalizar la Educacin Inicial en el Ecuador, a
base de todas las experiencias que existen de programas, organizaciones, instituciones. Esto
se convierte en un escenario de trabajo con enfoques e iniciativas diferentes que vayan a la
par de la dinmica de la etapa de educacin y a la creciente necesidad de establecer nuevos
modelos de educacin temprana o inicial.
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6. MODALIDADES DE
EDUCACIN INICIAL
CENTROS DE EDUCACIN INICIAL - C.E.I.
Qu son los centros de educacin
inicial?
Centros educativos que funcionan en sectores
urbano, urbano-marginales y rurales donde no
existe este servicio que involucran la participacin
directa de madres y padres de familia, comunidad
y sociedad civil en el quehacer educativo.
A quin atiende?
A nlos y nlos de 3 o 4 y de 4 o oos de edod que vlven en los seclores urbono, urbono
marginales y rurales del pas, donde no existe otra institucin de educacin inicial, integra a
nias y nios con necesidades especiales.
Objetivo
Contribuir al desarrollo integral de las nias y nios
de 3 o oos, respelondo su lndlvlduolldod, su
cultura y aprendizaje natural como entes sociales.
Para lograrlo se incorpora una activa participacin de
la familia y la comunidad, una eciente coordinacin
interinstitucional, un enfoque intercultural, el respeto y
la utilizacin racional del medio ambiente.
d. Generar ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos
Promover el acercamiento entre los ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos con
los criterios de variedad y alegra por un lado y por otro de funcionalidad al peso y la talla
respectivos y a las necesidades de manipulacin, exploracin e investigacin de lo que
all existe, y de interrelacin de las nias y los nios con los materiales y juguetes, con los
docentes, otros padres y madres.
e. La relacin de familia-centro educativo-comunidad
Acluolmenle se ve muy dlsmlnuldo lo relocln podres, modres, represenlonles y educodoros,
educadores. Ella debe ser cada vez ms forticada, con mayores niveles de participacin,
comunicacin y apoyo.
En muy importante incorporar al trabajo educativo a las familias y a la comunidad, esto
permite tener mayores niveles de cooperacin y, lo que es ms, respetar el derecho que las
familias tienen de conocer la educacin que estn ofreciendo a sus hijas e hijos.
Una relacin sostenida entre nias, nios y familias, permitir una integracin decidida,
estable y un fortalecimiento de la comunidad que permitir la generacin de proyectos que
apunten al mejoramiento de la calidad de vida de todos.
Es recomendable que se organice con los padres y madres de familia de los dos grupos, talleres
motivacionales: de elaboracin de materiales, decoraciones, adornos, disfraces, as como
tambin compartir actividades sociales, deportivas y reuniones comunitarias o locales.
De acuerdo a esta caracterizacin de la educacin inicial la participacin de las familias en
el centro y la armonizacin de criterios compartidos con los educadores son fundamentales.
Un adecuado desarrollo de las posibilidades de las nias y los nios deber contar con
canales uidos de comunicacin y coordinacin que garanticen la coherencia del proceso
educativo en los distintos mbitos: familiar, institucional y comunitario en los que transcurre
su vida.
Ahora nos encontramos frente al reto de universalizar la Educacin Inicial en el Ecuador, a
base de todas las experiencias que existen de programas, organizaciones, instituciones. Esto
se convierte en un escenario de trabajo con enfoques e iniciativas diferentes que vayan a la
par de la dinmica de la etapa de educacin y a la creciente necesidad de establecer nuevos
modelos de educacin temprana o inicial.
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Capacita en:
Derechos de las nias y los nios: afecto, U
recreacin, nutricin...
Mejorando Mi Familia U
Desarrollo del pensamiento, lenguaje oral y U
escrito.
Participa en actividades como: elaboracin U
de material didctico, juguetes, organiza
estas, ferias, exposiciones y excursiones.
Fortalece acciones que realiza el Comit de U
Gestin Local.
Apoya las gestiones comunitarias. U
Realiza autogestin que vaya en benecio U
del centro.
Visita domicilios para resolver dicultades U
relacionadas con las nias y los nios:
inasistencia, salud, maltrato.
Realiza censos cuando sea necesario. U
Cul es la responsabilidad de los padres, madres de familia y
representantes?
Enviar a las nias y los nios a los C.E.I.. U
Participar en los talleres de capacitacin y poner en prctica. U
Participar en todas las actividades programadas con las nias y los nios. U
Velar por la permanencia del Centro. U
Responsabilizarse por el pago de la bonicacin a la educadora comunitaria. U
Cuntos nias y nios asisten al C.E.I.?
El nmero vara de acuerdo a la poblacin de la comunidad o sector, constando actualmente
en los eslodsllcos cenlros desde 1 hoslo 20 nlos y nlos.
Dnde funcionan los C.E.I.?
En un espacio comunitario, sea este, casa comunal, escuela, iglesia, liga barrial o local
propio. Debe tener un mnimo de seguridad como cercas o muros o estar distante de rutas de
alto trnsito, contaminacin, sitios peligrosos. Es necesario que los locales elegidos tengan:
agua, bateras sanitarias y espacios para jugar y correr; libre de riesgos de accidentes. La
comunidad debe velar por estos requerimientos.
Cul es el horario de permanencia de las nias y los nios en el C.E.I.?
Los nlos y los nlos oslslen o un C.E.l. los dos de lo semono, en |ornodos de 4 horos.
Quines atienden a las nias y los nios?
Las nias y los nios son atendidos por la educadora
comunitaria que es seleccionada por la comunidad
as como por la docente parvularia que es una
profesional directamente contratada por el Ministerio
de Educacin, que tiene bajo su responsabilidad de
uno o dos C.E.ls. de 1 o 3 nlos y nlos, en el
caso de ser mayor el nmero es responsable de un
solo C.E.I..
Qu actividades realiza la/el docente parvulario?
Establece vnculos afectivos. *
Planica actividades de la situacin signicativa. *
Desarrolla las actividades planicadas. *
Da seguimiento y evala permanentemente. *
Controla el desarrollo y crecimiento. *
Observa y orienta el trabajo pedaggico. *
Revisa instrumentos tcnicos y curriculares *
Da sugerencias a las observaciones realizadas *
Desglosa la planicacin didctica. *
Elabora material didctico y hojas de trabajo para ejecutar *
las actividades de la situacin signicativa.
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Capacita en:
Derechos de las nias y los nios: afecto, U
recreacin, nutricin...
Mejorando Mi Familia U
Desarrollo del pensamiento, lenguaje oral y U
escrito.
Participa en actividades como: elaboracin U
de material didctico, juguetes, organiza
estas, ferias, exposiciones y excursiones.
Fortalece acciones que realiza el Comit de U
Gestin Local.
Apoya las gestiones comunitarias. U
Realiza autogestin que vaya en benecio U
del centro.
Visita domicilios para resolver dicultades U
relacionadas con las nias y los nios:
inasistencia, salud, maltrato.
Realiza censos cuando sea necesario. U
Cul es la responsabilidad de los padres, madres de familia y
representantes?
Enviar a las nias y los nios a los C.E.I.. U
Participar en los talleres de capacitacin y poner en prctica. U
Participar en todas las actividades programadas con las nias y los nios. U
Velar por la permanencia del Centro. U
Responsabilizarse por el pago de la bonicacin a la educadora comunitaria. U
Cuntos nias y nios asisten al C.E.I.?
El nmero vara de acuerdo a la poblacin de la comunidad o sector, constando actualmente
en los eslodsllcos cenlros desde 1 hoslo 20 nlos y nlos.
Dnde funcionan los C.E.I.?
En un espacio comunitario, sea este, casa comunal, escuela, iglesia, liga barrial o local
propio. Debe tener un mnimo de seguridad como cercas o muros o estar distante de rutas de
alto trnsito, contaminacin, sitios peligrosos. Es necesario que los locales elegidos tengan:
agua, bateras sanitarias y espacios para jugar y correr; libre de riesgos de accidentes. La
comunidad debe velar por estos requerimientos.
Cul es el horario de permanencia de las nias y los nios en el C.E.I.?
Los nlos y los nlos oslslen o un C.E.l. los dos de lo semono, en |ornodos de 4 horos.
Quines atienden a las nias y los nios?
Las nias y los nios son atendidos por la educadora
comunitaria que es seleccionada por la comunidad
as como por la docente parvularia que es una
profesional directamente contratada por el Ministerio
de Educacin, que tiene bajo su responsabilidad de
uno o dos C.E.ls. de 1 o 3 nlos y nlos, en el
caso de ser mayor el nmero es responsable de un
solo C.E.I..
Qu actividades realiza la/el docente parvulario?
Establece vnculos afectivos. *
Planica actividades de la situacin signicativa. *
Desarrolla las actividades planicadas. *
Da seguimiento y evala permanentemente. *
Controla el desarrollo y crecimiento. *
Observa y orienta el trabajo pedaggico. *
Revisa instrumentos tcnicos y curriculares *
Da sugerencias a las observaciones realizadas *
Desglosa la planicacin didctica. *
Elabora material didctico y hojas de trabajo para ejecutar *
las actividades de la situacin signicativa.
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Dnde funciona el crculo?
En un local comunitario, iglesia, escuela, o cualquier otro espacio disponible. Debe tener
un mnimo de seguridad como cercas o muros o estar distante de rutas de alto trnsito. Es
necesario que los locales elegidos tengan: agua, bateras sanitarias, y espacios para jugar y
correr libre de riesgo de accidentes.
Cul es el horario de permanencia de las nias y los nios
en el crculo?
Las nias y los nios asisten al crculo una vez a la semana en jornadas de 2 a 4 horas.
Quines atienden a las nias y los nios?
Un docente parvulario, que tiene bajo su responsabilidad, al menos cuatro crculos con un mximo
de 10 nlos,os codo uno, [el docenle llene bo|o su responsobllldod un lolol de 30 40 nlos,
os|, se rene uno vez por semono. Poro reollzor los ocllvldodes se opoyo en un volunlorlo de lo
comunidad que pueden ser jvenes, adultos mayores, padres o madres de familia.
Qu actividades realizan
las y los docentes parvularios?
Actividades que armen la identidad, *
socializacin y el lenguaje: lectura de cuentos,
tradiciones orales, historia contada por los
ancianos.
Actividades artsticas: teatro, tteres, msica, *
expresin corporal, pintura, dibujo.
Manualidades que estimulen la motricidad na *
y la creatividad: modelado, tejido, dibujos.
Actividades que desarrollen destrezas y nociones *
bsicas: juego matemtico, experimentos,
juegos y deportes: juegos tradicionales, inicio
al ftbol, natacin, voleibol...
Actividades ecolgicas y de reconocimiento del entorno: paseos, excursiones. *
Promocin de derechos: elecciones infantiles, conformacin de clubes. *
Qu son los crculos de recreacin y
educacin inicial?
Son lugares o espacios libres de encuentro en
sectores urbano-marginales y rurales donde las
nias y los nios se renen para jugar, explorar
sus intereses, desarrollar sus iniciativas, movilizar
su curiosidad, manipular nuevos objetos,
dramatizar eventos, contar cuentos, expresar sus
emociones y pensamientos.
A quin atiende?
A nlos y nlos de 34 y 4 oos de edod que vlven en
sectores urbano-marginales y rurales. Adems atiende a nias
y nios que viven en situaciones de riesgo e inseguros. Integra
a nias y nios con necesidades educativas especiales.
Objetivo
Fortalecer la identidad, autoestima, expresin, socializacin, creatividad y los aprendizajes
bslcos de los nlos y los nlos de 3 o oos de los seclores urbonomorglnoles y ruroles.
Se incorpora la participacin de la familia y la comunidad.
Cuntos nias y nios conforman
un crculo de recreacion?
Cada crculo est conformado por grupos menores de
10 nias y nios.
CRCULOS DE RECREACIN Y
EDUCACIN INICIAL - C.R.E.I.
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Dnde funciona el crculo?
En un local comunitario, iglesia, escuela, o cualquier otro espacio disponible. Debe tener
un mnimo de seguridad como cercas o muros o estar distante de rutas de alto trnsito. Es
necesario que los locales elegidos tengan: agua, bateras sanitarias, y espacios para jugar y
correr libre de riesgo de accidentes.
Cul es el horario de permanencia de las nias y los nios
en el crculo?
Las nias y los nios asisten al crculo una vez a la semana en jornadas de 2 a 4 horas.
Quines atienden a las nias y los nios?
Un docente parvulario, que tiene bajo su responsabilidad, al menos cuatro crculos con un mximo
de 10 nlos,os codo uno, [el docenle llene bo|o su responsobllldod un lolol de 30 40 nlos,
os|, se rene uno vez por semono. Poro reollzor los ocllvldodes se opoyo en un volunlorlo de lo
comunidad que pueden ser jvenes, adultos mayores, padres o madres de familia.
Qu actividades realizan
las y los docentes parvularios?
Actividades que armen la identidad, *
socializacin y el lenguaje: lectura de cuentos,
tradiciones orales, historia contada por los
ancianos.
Actividades artsticas: teatro, tteres, msica, *
expresin corporal, pintura, dibujo.
Manualidades que estimulen la motricidad na *
y la creatividad: modelado, tejido, dibujos.
Actividades que desarrollen destrezas y nociones *
bsicas: juego matemtico, experimentos,
juegos y deportes: juegos tradicionales, inicio
al ftbol, natacin, voleibol...
Actividades ecolgicas y de reconocimiento del entorno: paseos, excursiones. *
Promocin de derechos: elecciones infantiles, conformacin de clubes. *
Qu son los crculos de recreacin y
educacin inicial?
Son lugares o espacios libres de encuentro en
sectores urbano-marginales y rurales donde las
nias y los nios se renen para jugar, explorar
sus intereses, desarrollar sus iniciativas, movilizar
su curiosidad, manipular nuevos objetos,
dramatizar eventos, contar cuentos, expresar sus
emociones y pensamientos.
A quin atiende?
A nlos y nlos de 34 y 4 oos de edod que vlven en
sectores urbano-marginales y rurales. Adems atiende a nias
y nios que viven en situaciones de riesgo e inseguros. Integra
a nias y nios con necesidades educativas especiales.
Objetivo
Fortalecer la identidad, autoestima, expresin, socializacin, creatividad y los aprendizajes
bslcos de los nlos y los nlos de 3 o oos de los seclores urbonomorglnoles y ruroles.
Se incorpora la participacin de la familia y la comunidad.
Cuntos nias y nios conforman
un crculo de recreacion?
Cada crculo est conformado por grupos menores de
10 nias y nios.
CRCULOS DE RECREACIN Y
EDUCACIN INICIAL - C.R.E.I.
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Capacita en:
- Derechos de las nias y los nios, afecto,
recreacin, salud, nutricin, desarrollo del
pensamiento, lenguaje.
- Mejorando Mi Familia.
- Correo familiar
- Participa en actividades como: elaborar material
didctico, juguetes, organizar estas, ferias,
exposiciones y excursiones.
Fortalece acciones que realice el Comit de U
Gestin Local.
Interviene en la solucin de conictos que U
perjudiquen a las nias y nios.
Cul es la responsabilidad de los padres,
madres de familia y representantes?
Enviar a las nias y los nios a los Crculos U
de Aprendizaje.
Participar en los talleres de capacitacin. U
Participar en todas las actividades U
programadas con las nias y los nios.
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Capacita en:
- Derechos de las nias y los nios, afecto,
recreacin, salud, nutricin, desarrollo del
pensamiento, lenguaje.
- Mejorando Mi Familia.
- Correo familiar
- Participa en actividades como: elaborar material
didctico, juguetes, organizar estas, ferias,
exposiciones y excursiones.
Fortalece acciones que realice el Comit de U
Gestin Local.
Interviene en la solucin de conictos que U
perjudiquen a las nias y nios.
Cul es la responsabilidad de los padres,
madres de familia y representantes?
Enviar a las nias y los nios a los Crculos U
de Aprendizaje.
Participar en los talleres de capacitacin. U
Participar en todas las actividades U
programadas con las nias y los nios.
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7.- ESTRUCTURA Y SENTIDO
DE LAS MATRICES
Los Ministerios de Educacin y Bienestar Social, con Acuerdo Interministerial No. 004 del 26
de junio del 2002, acordaron Poner en vigencia el Referente curricular para la educacin
lnlclol de los nlos y nlos de 0 o oos" [Arl. 1|, y Dlsponer que lodos los progromos,
modolldodes y unldodes de olencln o nlos y nlos de 0 o oos exlslenles en el pos y
los que a futuro se crearen, elaboren los currculos institucionales que respondan a los linea-
mientos nacionales del Referente Curricular, a las caractersticas multiculturales del pas y que
esloblezcon uno odecuodo coordlnocln con los occlones de proleccln, solud y nulrlcln"
[Arl..2|
En cumplimiento del Acuerdo Interministerial No. 004 del 26 de junio del 2002 de los
Ministerios de Educacin y Bienestar Social, la Direccin Nacional de Educcin inicial del
MEC emprendi la tarea de construir su currculo intermedio y aproximar, as, el Referente
nacional a las caractersticas culturales, geogrcas y ecolgicas de los programas con los
que el MEC llego o los nlos y nlos de 3 o oos o lo lorgo y oncho del pos.
Fiel a este criterio, este diseo intermedio del Ministerio de Educacin mantiene los lineamientos
fundamentales del currculo nacional referidos a los objetivos generales y especcos de
aprendizaje y a las experiencias que se propondr a las nias y nios para que los logren,
y aade sugerencias de actividades de aprendizaje que concreticen las experiencias
sugeridas pro el referente nacional, e indicadores de logro que orienten la construccin de
las evaluaciones los aprendizajes.
En consecuencia, el currculo intermedio del Ministerio de Educacin se presenta con los
siguientes elementos formales:
Los objetivos generales y los respectivos objetivos especcos del Referente Nacional, fuera
de las matrices curriculares.
Las matrices, por su parte, ligan horizontalmente los objetos, las experiencias y las actividades
de aprendizaje, y los respectivos indicadores de logro.
Estos indicadores estn formulados como comportamientos de las nias y de los nios
perceptibles sensorialmente por la educadora, que visibilizan las cualidades internas previstas
en los objetivos y permiten, as, el registro de los datos sobre los cuales se podr elaborar el
juicio evaluador de los logros.
A lo anterior se aade la metodologa privilegiada por las dos modalidades de educacin
inicial que se ejecuta actualmente: la de la situacin signicativa. Se trata del procedimiento
por el cual las nias, los nios y la educadora o educador buscan respuestas a preguntas y
solucin a problemas surgidos del entorno local y la cultura del grupo. En esa bsqueda, y
gracias a ella, se constituyen en un equipo de activa participacin que plantean hiptesis,
exploran e investiga diferentes posibilidades y alternativas, y construyen colectiva y permanente
aprendizajes, relaciones, vivencias, conocimientos, y habilidades.
Para completar el diseo curricular falta concretar los sistemas de evaluacin de los factores
asociados a los aprendizajes que, el Referente Curricular Nacional, los concibi como
variables dependientes de los entornos de aprendizaje en los centros educativos y de las
vivencias familiares.
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