Revista Venezolana de Gerencia

ISSN 1315-9984 versin impresa

Revista Venezolana de Gerencia v.14 n.45 Maracaibo mar. 2009 pdownload el artculo en el formato PDF

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La praxis educativa: Una aproximacin a la realidad en el aula.

Castro, Elizabeth * Peley, Rosario ** Morillo, Roselia *** * Profesora Titular de la Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. Licenciada en Educacin. Magister en Gerencia Educativa. Doctora en Ciencias Gerenciales. Venezuela. E-mail: lizcas8@gmail.com ** Profesora Asociada de la Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. Magster en Planificacin Educativa. Venezuela. E-mail: rospeley@intercable.net.ve *** Profesora Titular de la Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. Doctora en Ciencias Humanas. Venezuela. E-mail: roseliamorillo@yahoo.com Resumen Es inquietante observar en las escuelas, grupos de alumnos apticos y desanimados en sus estudios, pero lo ms alarmante de esta realidad, no slo es la falta de inters de los alumnos, sino tambin de los docentes que tienen la responsabilidad y el deber de dirigir y administrar la educacin en el aula, al igual que tienen la responsabilidad de desarrollar el proceso motivacional del alumno, y guiarlo de manera pertinente. En este sentido, el presente artculo analiza la praxis educativa en el aula y como se aplican las estrategias instruccionales que el docente utiliza en la actualidad durante el proceso instruccional. La informacin fue recabada a travs de las tcnicas de la observacin, la entrevista a profundidad y un cuestionario. Los resultados reflejan que un alto porcentaje de docentes utilizan estrategias instruccionales, planifican sus clases y se consideran altamente responsables, mientras que los porcentajes mas bajos los arrojan las categoras orientadas a la participacin y retroalimentacin en el aula, sin embargo estos resultados permitieron concluir que la prctica pedaggica del docente en la utilizacin de estrategias instruccionales despiertan muy poco el deseo de aprender por parte de los alumnos, as como el desarrollo de las capacidades innovadoras, igualmente se evidencia que los docentes no promueven durante el desarrollo

de sus clases la participacin activa y consciente de sus alumnos. Palabras clave: Praxis educativa, estrategias instruccionales, aprendizaje significativo.

Educational praxis: An approach to reality in the classroom. Abstract It is disturbing to see groups of students in schools who are apathetic and discouraged in their studies, but the most alarming thing about this reality is not the students' lack of interest but that of the teachers who have the responsibility and duty to direct and administer education in the classroom, as well as having the responsibility for developing the student's motivation and guiding him/her in an appropriate manner. This article analyzes the practice of education in the classroom and how instructional strategies that teachers currently use during the instructional process are applied. The information was collected through the techniques of observation, in-depth interviews and a questionnaire. Data collection instruments utilized were screenplay observation, teacher questionnaires and interview scripts. Findings reflect that a high percentage of teachers use instructional strategies, plan their classes and consider themselves to be highly responsible, while the lowest percentages are found in categories oriented toward participation and feedback in the classroom. These results permit concluding that the teacher's pedagogical practice in utilizing instructional strategies awakens very little desire for learning on the part of the students, or for the development of innovative capacities; it is also shown that the teachers do not promote active and conscious participation by their students during classes. Key words: Educational praxis, instructional strategies, meaningful learning. Recibido: 21-02-08 Aceptado: 22-01-09 1. Introduccin Vivimos un perodo caracterizado por una constante renovacin de los conocimientos. Algunos autores han llegado a afirmar que cada doce aos se est duplicando el conocimiento humano. En estas condiciones, es absurdo pretender que la escuela siga concentrada en los aprendizajes memorsticos. Ms que el conocimiento, se torna como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para interpretarlo y procesarlo. Frente a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones particulares, el mundo contemporneo exige la formacin de individuos con mayor capacidad de observacin, anlisis y sntesis. En tal sentido, para conseguir ese individuo crtico, creativo, innovador y creador de soluciones a los problemas de su entorno, se requiere la utilizacin de un factor determinante como lo son las estrategias instruccionales empleadas por el docente, que le permitan adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y pedaggico que garanticen una actuacin rigurosa, sistemtica, reflexiva y coherente tanto en el centro educativo como en la propia aula. En este sentido, el presente artculo analiza la praxis educativa en el aula y

como se aplican las estrategias instruccionales que el docente utiliza en la actualidad durante el proceso instruccional. La informacin fue recabada a travs de las tcnicas de la observacin, la entrevista a profundidad y un cuestionario. Los instrumentos para la recoleccin de datos que se utilizaron fueron el Guin de observacin, los Cuestionarios a docentes y el Guin de entrevista. Para el anlisis de los datos se utiliz la tcnica de la triangulacin para comparar la diversidad de resultados obtenidos a travs de las diferentes tcnicas utilizadas. Esta tcnica se emple con el propsito de poder contrastar las opiniones y respuestas obtenidas de la muestra, a travs de los cuestionarios, las observaciones y entrevistas realizadas, con el fin de obtener un mayor porcentaje de validez en los resultados de la investigacin. La poblacin estuvo constituida por los docentes que administran las diferentes reas acadmicas en la primera y segunda etapa del Nivel de Educacin Bsica pblica. 2. Algunas concepciones sobre la educacin El estudio de los fenmenos educativos y el ejercicio de la docencia, puede plasmarse desde mltiples aproximaciones disciplinarias, dada la complejidad que presentan no solo la explicacin de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal involucrado, sino la necesidad de disponer tanto de un marco de referencia interpretativo como estrategia de intervencin especfica que le permita orientar la reflexin y la prctica. Castillo (1996) expone que, el desarrollo de la educacin debe partir de un enfoque dirigido al docente, con el fin de aprovechar al mximo su motivacin, experiencia, habilidad en el tratamiento de las situaciones educativas y la voluntad de continuar en un proceso de autorrealizacin y mejoramiento permanente. A este respecto, Ausubel (1983), seala que la educacin es un proceso mediante el cual el individuo desarrolla sus habilidades fsicas, intelectuales y morales bajo los lineamientos sociopolticos de cada pas, para mantener, en el tiempo y en el espacio, los principios filosficos de cada sociedad. Bajo este contexto, la Educacin Bsica tiene como finalidad la formacin integral del educando. Por lo tanto, debe atender a todas las reas de su personalidad: conocimientos, habilidades, destrezas, valores y aptitudes. La educacin contempornea en contraposicin con la tradicional tiene como funcin principal orientar lo que el hombre manifiesta hacia la plenitud de actualizacin y expansin, por lo que las estrategias deben permitir a los alumnos actuar conscientemente frente a diversas situaciones de la vida, aprovechando las experiencias, integracin de las ideas y progreso social. Sin embargo, a pesar de algunos intentos por incorporar polticas transformadoras, an persiste en el nivel de Educacin Bsica en Venezuela un estado de crisis dado que la educacin formal que se imparte muestra poca vinculacin con las prioridades y las expectativas que el pas ha colocado en este sector, como instrumento de formacin y transformacin que reclama la sociedad actual, razn por la cual el docente constituye un componente imprescindible para lograr una educacin de calidad, por lo tanto, su formacin debe estar adaptada a las demandas personales de los alumnos y sociales de la comunidad, a la evolucin cientfico - tecnolgica y al ritmo cambiante de la cultura, valores y comunicacin de la sociedad donde se desenvuelve. En el nivel de Educacin Bsica, el aprendizaje de los alumnos depende en gran medida de la actitud del docente, de su preparacin acadmica y de la

forma como organice las actividades pedaggicas. Esto es de particular significacin en la I y II Etapa, sobre todo en los primeros grados del nivel, donde los ndices de repitencia y desercin son ms elevados; situacin que demanda especial atencin (Rivero, 1995). El modelo educativo actual enfatiza que los estudiantes se involucren activamente, reflexionen sobre sus aprendizajes, hagan inferencias y experimenten conflictos cognitivos, de all que, es necesario introducir cambios en los procedimientos que se utilizan en las aulas. Cabe mencionar que el Currculo Bsico Nacional (1997), tiene entre sus bases el constructivismo, puesto que ste ha incorporado una serie de estrategias de planificacin, dentro de las cuales se encuentran los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA), los cuales apoyan la gestin y autonoma de los planteles y fomentan la integracin de los aprendizajes. Esta propuesta de accin tiene como objetivo elevar la calidad de la educacin y la transformacin de las prcticas pedaggicas hacia el perfeccionamiento de la formacin, tica e intelectual de los alumnos, mediante un conjunto de acciones planificadas por los miembros de la comunidad educativa, orientadas a resolver los problemas pedaggicos de la escuela, a travs de los proyectos propuestos por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (MECD). 3. El proceso instruccional en el aula En el proceso instruccional juega un papel importante las estrategias instruccionales que el docente aplica en el aula, debido a que, las estrategias instruccionales constituyen el conjunto de orientaciones didcticas que sealan, en forma clara e inequvoca, los mtodos, procedimientos, tcnicas y recursos que se planifican para el logro de todos y cada uno de los aprendizajes contemplados en los objetivos instruccionales. Daz y Pacheco (1989). Especficamente, las estrategias instruccionales indican las actividades, ejercicios, problemas o cualquier tipo de experiencia por parte del docente o el alumno que tornen ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje y faciliten la consecucin de los objetivos. stas, deben estar en concordancia con las caractersticas, intereses, necesidades, expectativas y motivaciones del alumno, y al propio tiempo, responder a la simplificacin del esfuerzo, a la eficacia y a la utilizacin de criterios de seleccin fundamentados en la naturaleza de la asignatura y los objetivos establecidos. Para Daz y Pacheco (1989), las estrategias instruccionales, atendiendo al uso, pueden clasificarse como siguen: 1. Estrategias Cognoscitivas: las cuales facilitan la construccin, la aplicacin y la validacin del conocimiento, con variedad de propsitos, tales como la solucin de problemas, la exploracin de conocimientos, y en general, la realizacin de cualquier acto mental. 2. Estrategias Metacognoscitivas: las cuales especifican los pasos para supervisar, evaluar y mejorar cualquier pensamiento o accin que se est ejecutando. 3. Estrategias Didcticas: stas especifican las secuencias de actividades a

realizar para organizar y conducir el proceso de enseanza - aprendizaje. Razn por la cual, el docente, al momento de planificar sus actividades debe considerar el tipo de estrategias que mejor se adapte a los objetivos y contenidos a tratar. El trabajo del alumno plantea tres grupos de clasificacin de las estrategias instruccionales: las individuales, cuando al tratar de minimizar las diferencias individuales el trabajo de aula se adecua al alumno; las colectivas, donde todos los alumnos cooperan con el trabajo; y las mixtas, en el desarrollo de las cuales se planifican actividades individuales y socializadas. Otro aspecto sealado por Nrice (1980), es la aceptacin de lo enseado, ubica en esta categora, las estrategias dogmticas, donde la accin del docente se concentra en la transmisin, de manera autoritaria, de contenidos y, las heursticas, cuando su prctica pedaggica va dirigida a estimular y guiar el aprendizaje. Por su parte, Flrez (1996), clasifica las estrategias instruccionales considerando el agente, en: magistrales, las cuales requieren de la intervencin del docente dirigida al alumno o al grupo; socializadas, referidas a aquellas estrategias instruccionales en las que el docente y los alumnos forman un grupo de aprendizaje, e individualizadas requieren de la actividad personal del alumno de acuerdo con sus intereses y segn sus aptitudes, actitudes y ritmo de aprendizaje. Por otra parte, el proceso instruccional, implica adems, considerar la comunicacin, los mensajes emitidos por el docente, el clima en el aula, entendido el clima como el ambiente psicolgico que afecta al grupo, as como, la participacin libre y espontnea de los alumnos, en el cual el papel del maestro en su praxis, est orientado a generar un clima de confianza, de respeto a las ideas y de tolerancia hacia las opiniones de los miembros en el aula. 4. Categoras de anlisis consideradas para el estudio de la praxis educativa Una vez procesada la informacin que se logr obtener por medio de la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos, se analizaron e interpretaron los resultados por categoras de anlisis. y Categora: Estrategias instruccionales utilizadas por los docentes.

Un 85.71% de los docentes utilizan mayormente estrategias instruccionales pasivas. En relacin a este aspecto, se puede afirmar que segn los resultados no se estimula un aprendizaje permanente creativo que le permita generar acciones que conlleven la transformacin de situaciones inmediatas de su entorno. Con respecto a la misma categora, el guin de observacin revel que slo un 35% de los docentes utiliza estrategias instruccionales activas. Este bajo porcentaje ayuda a entender el porque en el aula se presentan pocas oportunidades de aprendizaje que favorezcan en el alumno vivenciar situaciones de aprendizaje significativo. Olvidndose de afirmaciones relevantes como las realizadas por Gagn (1987), en las cuales seala, que

las variaciones del ritmo, tiempo y metas que los docentes emplean para mantener la organizacin de la clase, deben ser ms de tipo dinmico que mecnico, es decir, que muy poco gana el docente si se dedica al uso de estrategias instruccionales pasivas. De las informaciones obtenidas se infiere que los docentes emplean estrategias instruccionales pasivas aun y cuando contradictoriamente aseguran que no las utiliza, como se observ en los resultados del cuestionario, un 78.57% afirman que siempre utilizan actividades innovadoras y el otro 21.42% restante afirmaron que frecuentemente utilizan una planificacin innovadora para el desarrollo de sus clases, es decir, que un 99.99% de los docentes encuestados expresan utilizar actividades dinmicas e innovadoras en sus planificaciones. Esto coincide con lo manifestado por los informantes claves durante la entrevista, en las cuales se obtuvieron los siguientes resultados. En las estrategias instruccionales activas yo ubico las dinmicas de grupo, tambin utilizo mucho las de transparencias, repasado y muchas otras que ahorita no recuerdo, pero de verdad que son muchas (docente1). Las estrategias que yo uso dependen de lo que ellos me pidan, hay veces que vienen todos tristones, entonces quieren trabajar, como le explico, ms que todo escrito, podemos decir que utilizo a veces estrategias instruccionales pasivas y a veces activas (docente 3). Como se puede observar, con este tipo de respuestas los docentes contradicen su actuacin, puesto que lo expresado en el cuestionario no coincide con lo observado y constatado durante la observacin de sus clases y en la entrevista a profundidad. Por otra parte, se observ que un 92.85% utilizan estrategias instruccionales individuales, un 64.28% las estrategias instruccionales colectivas y slo un 50% las estrategias instruccionales mixtas. Esto se refleja en el resultado arrojado por la investigacin, puesto que los docentes en el cuestionario afirmaron en un 71.42% utilizar siempre estrategias instruccionales actualizadas en la planificacin de sus clases, y el 28.57% restante las utilizan frecuentemente. Lo cual evidencia un menor uso de las estrategias instruccionales mixtas como actualizadas, es decir, que el docente se inclina marcadamente por el uso de las estrategias instruccionales individuales en detrimento de las mixtas, en contraposicin a lo que seala Nrice (1980) ya que para propiciar un aprendizaje significativo las actividades de los alumnos deben estar cargadas de esos tres tipos de estrategias, sin establecer discriminaciones entre estos, debido a que al incluir en el proceso enseanzaaprendizaje las estrategias instruccionales individuales, colectivas y mixtas, se estn brindando al alumno mayores oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas cognoscitivas, en este sentido, se estara mediando el proceso enseanza-aprendizaje desde diferentes perspectivas, logrando as el docente optimizar el proceso. El anlisis de los resultados obtenidos a travs de los docentes entrevistados demuestra que existe un desinters por el uso de estrategias instruccionales mixtas, ya que, los docentes respondieron al respecto lo siguiente. Yo utilizo muy poco las estrategias instruccionales mixtas, utilizo ms que

todo las grupales (docente 4). Las estrategias instruccionales mixtas las utilizo muy poco, porque no me gustan las individuales, me gusta que todos aprendan a la vez (docente 5). Con el uso de estrategias instruccionales mixtas me siento un poco incomoda, siento que los alumnos no aprenden igual que con las individuales, yo utilizo ms las individuales, porque yo creo que all entran las evaluaciones (docente 6). El 100% de los docentes observados hizo uso en algn momento de la clase de estrategias instruccionales dogmticas, queriendo transmitir los contenidos de manera autoritaria, debido en ocasiones, al mal comportamiento de los alumnos, o por la falta de tiempo de los docentes para el desarrollo de la clase. Al utilizar el docente dichas estrategias se coharta en el alumno la oportunidad de recibir aprendizaje significativo, puesto que la actuacin autoritaria por parte del docente anula toda posibilidad de gestar espacios oportunos dentro del aula que estimulen al alumno a desarrollar sus habilidades y destrezas cognoscitivas. Con respecto al uso de estrategias cognoscitivas, se muestra, que el 14.28% de los docentes utilizan dichas estrategias; las cuales requieren atencin e inters en todas las etapas que se buscan abarcar con este tipo de estrategias, como lo son la construccin del conocimiento, el acompaamiento por parte del docente en la aplicacin de este y por ltimo, pero no menos importante, la validacin del conocimiento. En lo que respecta a esta ltima etapa de las estrategias instruccionales cognoscitivas, se observ que el 78.57% de los docente utilizaron estrategias de apoyo, con la finalidad de que sus alumnos reforzaran los conocimientos e informacin suministrada (validacin del conocimiento), facilitando as el aprendizaje. En relacin al uso de estrategias metacognoscitivas un 14.28% hace uso de estas, es decir, que del total de los maestros observados slo dos de ellos se preocuparon en guiar a sus alumnos por los diferentes pasos con que cuentan dichas estrategias para conseguir los resultados deseados, en otras palabras, el docente no supervisa ni evala el proceso de enseanza aprendizaje, obviando la facilitacin para mejorar cualquier accin que el alumno est ejecutando. Estos resultados se ratifican cuando los docentes manifiestan respuestas como las siguientes en la entrevista realizada. Esas no s cuales son, nunca las he odo (docente 2). Estrategias metacognoscitivas?.., no, no estoy segura de cuales son esas estrategias, creo que nunca las he utilizado, o tal vez si pero sin darme cuenta, tu sabes que son tantas que uno se confunde, o se olvidan con el tiempo (docente 6). No utilizo ese tipo de estrategias porque no ayudan mucho a los alumnos. Tu sabes, con ellos hay que ser muy concretos (docente 11). Evidencindose en las afirmaciones anteriores un desconocimiento conceptual, restringiendo y dificultando la adecuada utilizacin de las estrategias metacognoscitivas. En lo que respecta al uso de estrategias didcticas el guin de observacin

permiti detectar que un 87.71% hace uso de estas estrategias, puesto que los docentes en su mayora le indican a sus alumnos la actividad a realizar, aun cuando no especifican la secuencia a seguir durante la ejecucin de la misma, es decir, la prctica pedaggica se desarrolla bajo un ambiente poco participativo por parte del alumno, representado por estrategias magistrales debido a los escasos recursos con los que cuenta la institucin, y la poca preparacin del docente en lo que respecta a las estrategias didcticas que promueven aprendizaje significativo. Para el uso de estrategias de procedimiento, se observ que el 64.28% de los docentes hace uso de ellas, permitiendo a los alumnos aprender de sus experiencias, es decir, que este tipo de estrategias conllevan a desarrollar con los alumnos procedimientos y competencias necesarios para impartir los conocimientos, esto es, basar el trabajo en el aprendizaje de procedimientos y actitudes ms que en la transmisin de nociones. La ausencia de estas estrategias contradice lo explicitado en el cuestionario por los docentes, donde un 78.57% afirmaron manejar la planificacin de los PPA, es decir, que a diferencia de lo realmente observado, la mayora de los docentes encuestados manifiesta tener presente la planificacin planteada en los proyectos, que amerita por su naturaleza la consideracin de estrategias de personalidad, puesto que en los PPA se busca la participacin activa del alumno, y las estrategias de personalidad brindan la oportunidad de producir nuevas ideas, nuevos enfoques, despertando as el inters en los alumnos de participar en la construccin de dichos proyectos. En relacin al uso de estrategias instruccionales durante los diferentes momentos de la clase, los resultados fueron los siguientes: En cuanto al uso de estrategias preinstruccionales, un 35.71% hizo uso de ellas, evidencindose as que los docentes no le brindan importancia a este tipo de estrategias instruccionales. Estos resultados permiten afirmar que los docentes no se preocupan por insertar al alumno en la actividad a iniciar, ni por comunicarles el objetivo, propsito o competencia que se pretende cubrir con el desarrollo de esa actividad, evitando as que la nueva informacin pueda relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Cuando se logra una adecuada relacin entre lo existente y lo nuevo, el alumno se siente orientado, pudiendo as percibir de mejor manera la intencionalidad del docente durante el desarrollo de la clase a travs del nuevo contenido, destacando que cuando el material no se suministra arbitrariamente se logra una mejor comprensin y disposicin hacia lo nuevo, puesto que un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Tal y como lo sealan Daz y Hernndez (2001) al expresar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo, aun tratndose de aprendizajes repetitivos o memorsticos, este puede relacionarse con la estructura cognitiva aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de significado. En cuanto al uso de estrategias coinstruccionales, el porcentaje de docentes que las utilizan se ubic en un 85.71%, puesto que en la mayora de las observaciones el docente orient la ejecucin de las actividades desarrolladas con los alumnos, logrando as en la prctica estructurar e interrelacionar los contenidos, contribuyendo a mantener la atencin durante la presentacin de

ilustraciones, comparaciones e incluso procesos ms complejos como lo constituye el de ensearles a leer y escribir. La baja utilizacin de estrategias preinstruccionales (35.71%) y la persistencia del uso de las estrategias coinstruccionales (85.71%), contribuyeron a develar que el 92.81% de los docentes no hace uso de las estrategias postinstruccionales, las cuales son importantes para solidificar o reafirmar los conocimientos de los alumnos, y poder constatar as el aprendizaje o captacin del tema o actividad tratada, slo un docente utiliz estrategias postinstruccionales. Es oportuno destacar que en el proceso enseanzaaprendizaje es fundamental que estos tres tipos de estrategias (preintruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales) acompaen el desarrollo de la clase para que se pueda gestar un aprendizaje significativo en el grupo de alumnos, ya que, al utilizar las estrategias preinstruccionales se le brinda al alumno la oportunidad de demostrar sus habilidades y destrezas y poder luego, en el transcurso de la clase, enriquecerlas. Al utilizar los tres tipos de estrategias instruccionales mencionadas, se inserta al alumno en el conocimiento procedimental, al igual que se le ayuda como lo seala Snchez (1999:9) [en] su operacionalizacin y concrecin en el desarrollo de habilidades y destrezas cognoscitivas. La informacin suministrada por los docentes es congruente con lo expresado en la entrevista por los informantes claves que dieron respuestas como las que se presentan a continuacin. Claro que s, las estrategias preinstruccionales si las utilizo, porque cmo hacen ellos algo si uno no les da las instrucciones para que trabaje (docente 2). Si. Yo siempre les pregunto a mis alumnos qu quieren aprender ese da. T sabes, por eso de los proyectos pedaggicos de aula (docente 4). Estas afirmaciones evidencian que el docente concibe a las estrategias preinstruccionales como aquellas que se limitan a informar al alumno como se hacen las actividades y no a indagar posibles informaciones y conocimientos del alumno relacionados al tema en estudio, ni para despertar en los alumnos el inters ante el nuevo tema que se le presenta y prepararlo adecuadamente para enfrentarse a la nueva experiencia. Ya que como lo seala Gagn (1987), todo nuevo aprendizaje pasa a ser una experiencia nueva. En relacin a las estrategias coinstruccionales, las cuales permiten que el alumno empiece a descubrir relaciones y similitudes entre las partes aisladas presentadas o estudiadas con antelacin, llegando a configurar esquemas y mapas cognitivos sobre los contenidos desarrollados como lo seala Snchez (1999), alcanzando as aprendizajes en forma progresiva y paulatina, lo cual permite que el conocimiento aprendido se vuelva aplicable a otros contextos, se extrajeron de las entrevistas realizadas los siguientes fragmentos La coinstruccional es sobre lo que vamos a trabajar, y s claro, siempre la debo utilizar (docente 7). Hay veces que uno no las aplica pero ellos mismos las buscan (docente 4).

Yo utilizo estrategias coinstruccionales semanalmente, o quizs todos los das un poquito, pero no puede ser todos los das, porque ellos como que no le tomaran seriedad o responsabilidad a las actividades (docente 8). Con estrategias coinstruccionales sera un poco difcil ensearles lenguaje, en el aspecto de que ellos son tantos nios que para evaluarlos individualmente sera difcil saber quien aprendi, y quien no, por eso es que yo creo que sera difcil (docente 11). Con estas afirmaciones se pudo evidenciar que los docentes desconocen las estrategias coinstruccionales, al opinar que ellos pueden desarrollar una clase sin utilizarlas; los fragmentos de las entrevistas tambin permitieron develar como los docentes subestiman la importancia que estas estrategias ejercen en el logro de aprendizajes permanentes en los alumnos, y la ayuda que proporcionan al docente para que la clase no sea un contenido visto sino que se convierta en una verdadera praxis educativa, permitiendo al educando ver la aplicabilidad o significatividad del conocimiento obtenido, y no ver la utilizacin de las estrategias coinstruccionales como una invitacin a los alumnos para el desorden o al irrespeto por lo tratado durante el desarrollo de la clase. Las opiniones de los docentes hacia el uso en sus clases de estrategias postinstruccionales, a travs de las cuales el docente logra integrar los diferentes contenidos desarrollados en momentos anteriores de la clase, logrando as que los alumnos lleguen a desenvolverse con mayor autonoma y confianza, al obtener la integracin entre el nuevo contenido y lo familiar, tambin fueron consideradas en la investigacin, obtenindose las siguientes. S, yo utilizo las estrategias postinstruccionales, porque esas son las actividades que llevan para con los padres, yo les informo como la van a manejar con sus papas a duras penas (docente 2). Siempre que les doy una clase les coloco actividades, tareas, las cuales considero estrategia postinstruccionales (docente 7). Al analizar las respuestas de los docentes hacia el uso de las estrategias postinstruccionales, se observa que los docentes limitan el final de sus clases a indicar a los alumnos las actividades o tareas a realizar luego, desplazando con este tipo de prctica docente lo importante de recapitular lo tratado a lo largo de la clase, contribuyendo a afianzar en los alumnos los procesos y aspectos desarrollados durante la misma. La categora estrategias instruccionales utilizadas por los docentes, permiti conocer el tiempo que los docentes dedican en la ejecucin de estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, logrndose as obtener no slo la clasificacin de las estrategias instruccionales utilizadas en la actualidad por los docentes que constituyeron la muestra, sino tambin el tiempo de ejecucin de las mismas, aspecto de gran importancia en el desarrollo de toda clase. Se considera que para que una clase pueda ser desarrollada adecuadamente, se deben utilizar las estrategias pertinentes a cada momento con un tiempo de ejecucin adecuado, es decir, que no se puede afirmar que la clase ha sido exitosa por el hecho de desarrollar en esta las estrategias correspondientes a cada uno de sus momentos, es necesario adems, establecer y respetar el tiempo de ejecucin de todas y cada una de las estrategias utilizadas a lo

largo de la clase, contribuyendo a obtener con este tipo de ejecucin y dedicacin de las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, el desarrollo pleno de habilidades y destrezas en los alumnos, considerando que para que las habilidades y destrezas puedan desarrollarse se debe trabajar en el alumno los procesos, los cuales pueden emerger con la utilizacin de estrategias instruccionales en los momentos de la clase y con la dedicacin que estos requieren durante su desarrollo. Considerando como sealan Daz y Hernndez (2001: 27), que el aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada, es decir, que es conveniente delimitar a travs de las estrategias instruccionales intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin continua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad, contribuyendo as a desarrollar en el alumno sus potencialidades, sus habilidades y destrezas. Los resultados obtenidos a travs del guin de observacin permiten afirmar que el 92.85% de los docentes utilizan las estrategias instruccionales en un momento de la clase, es decir, que los docentes no le dan la debida importancia a la ejecucin de estrategias instruccionales durante todos los momentos de la clase. Aspecto considerado por Daz y Pacheco (1998), como fundamental para que el docente pueda obtener resultados positivos durante su prctica pedaggica. Los autores mencionados sealan, que los docentes obtendrn respuestas satisfactorias de sus alumnos si se preocupan en aplicar las estrategias adecuadas en todos y cada uno de los momentos de la clase, aspecto este que contribuye a lograr en el alumno un aprendizaje significativo. La misma categora, estrategias instruccionales utilizadas por los docentes de la primera etapa de educacin bsica, permiti develar que la pertinencia de las estrategias instruccionales utilizadas en relacin a los contenidos fue la siguiente. Se observ que el 50% de los docentes logr adecuar las estrategias instruccionales al contenido y asignatura en estudio, evidencindose que el otro 50% de los docentes, no estableci correspondencia entre el contenido de la asignatura y la naturaleza de la estrategia instruccional desarrollada durante la clase, obviando con esa manera de ejecutar sus clases el vnculo entre las estrategias instruccionales y el contenido a desarrollar que segn Daz y Hernndez (2001), no debe ser roto por muy complicado que este sea (contenido a desarrollar), es decir, que el docente debe valerse de diversos medios y estrategias instruccionales para lograr que los contenidos a tratar con sus alumnos puedan ser aprendidos de la mejor manera posible. Si no se adecuan las estrategias instruccionales al contenido en cuestin, se corre el riesgo de que este no sea captado de la mejor manera por los alumnos, perdindose as toda oportunidad de desarrollar una clase satisfactoria tanto para el docente como para el alumno, dejndose de propiciar en la prctica pedaggica un aprendizaje para la vida, un aprendizaje significativo. En lo que respecta al dominio de las estrategias instruccionales utilizadas por los docentes durante el desarrollo de sus clases, se obtuvieron los siguientes resultados. El 7.14%, es decir, slo uno de los docentes, ejecuto adecuadamente las estrategias instruccionales en cada uno de los momentos de la clase, demostrando dicho porcentaje que la mayora de los docentes observados, desconocen las estrategias instruccionales; el otro 92.85% no manej adecuadamente las estrategias instruccionales desarrolladas a lo largo

de sus clases. Se puede observar a travs del guin de observacin, que el porcentaje de docentes que combin estrategias instruccionales durante el desarrollo de la clase para lograr as un mejor rendimiento por parte de sus alumnos es de 28.57%, porcentaje que evidencia la poca importancia que brinda el docente al hecho de facilitar a los alumnos los contenidos, tpicos y temas a travs de la implementacin de diversas estrategias instruccionales, denegndose as la oportunidad de acercarse a todos sus alumnos, obviando el supuesto de que todos los alumnos no aprenden a la ves, ni con la utilizacin de los mismos sentidos, como lo manifiesta Snchez (1999:112) al afirmar el docente debe buscar la excelencia cognoscitiva, a travs de la utilizacin de la mayor cantidad de estrategias que permitan desarrollar habilidades y destrezas, es decir, se trata de emplear diversas estrategias instruccionales, que les permita a los alumnos encontrar la va ms expedita para comprender y asimilar contenidos, relacionarse con el entorno, resolver problemas, tanto cotidianos como trascendentales. A travs del guin de observacin se evidenci que el 50% de los docentes mostr una conducta proactiva y dinmica durante la ejecucin o desarrollo de sus clases, es decir, que el otro 50% pareciera no conocer, o no darle importancia a la creciente interaccin existente entre la escuela y la sociedad, influyendo cada vez ms en el rol del docente. Donde la tarea del docente debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumno y su desarrollo personal y social, lo cual trae como resultado que su labor se diversifique cada da ms. Reafirmando que para que exista una adecuada interaccin, el docente debe ser proactivo y dinmico, permitindose actuar como mediador en el proceso de aprendizaje de los alumnos de manera pertinente. El hecho de ser un docente proactivo y dinmico contribuye a propiciar el proceso motivacional en los alumnos, aportar criterios y diagnosticar situaciones de aprendizajes de cada alumno en particular y del conjunto de la clase. Al igual que le permitir innovar en la utilizacin de recursos y medios, clarificar y aportar valores, ayudar a que los alumnos desarrollen los suyos propios, y algo muy importante contribuir a promover y facilitar las relaciones humanas durante las clases y el entorno del alumno, logrando que el alumno genere con ese tipo de prctica docente el desarrollo de sus habilidades y destrezas. Sin embargo cuando se encuest a los docentes, estos coincidieron en un 68.28% en que la motivacin siempre estaba presente en su trabajo, el otro 28.57% manifest que frecuentemente estaban motivados y slo un 7.14% que su motivacin era en ocasiones, es decir, a veces, al analizar las respuestas de los docentes en el cuestionario se evidencia una contradiccin, ya que los docentes manifestaron casi en su totalidad sentirse motivados y en las observaciones de sus clases se obtuvo que slo el 50% del total de los docentes mostr una conducta proactiva y dinmica. Relacionado a la conducta proactiva y dinmica de los docentes y a su motivacin, en la entrevista a profundidad se obtuvieron respuestas como la siguiente. Mantenerse motivada cuando uno trabaja en aula no se logra muy fcil, las deficiencias de los nios, su pobreza, sus problemas, y uno sin poder hacer nada, porque tu sabes el sueldo de uno tampoco da para mucho, a pesar de

que nos han mejorado un poco en estos ltimos aos (docente 1). Al analizar este tipo de afirmaciones se refuerza la contradiccin ya antes descrita, ya que un 96.85% de los docentes manifestaron estar siempre y frecuentemente motivados y su actuacin y respuestas en las entrevistas muestran otro tipo de informacin como se presenta a continuacin. En ocasiones me siento motivada, con ganas de trabajar, sobre todo cuando venimos de vacaciones, pero cuando uno empieza a trabajar lo que encuentra es problemas y problemas, ya los alumnos no son como antes, yo muchas veces no se que hacer con ellos y eso desmotiva a cualquiera, es que mira educar no es fcil (docente 13). Otro aspecto que permiti develar la opinin de los docentes estuvo constituido por el conocimiento, especficamente el conocimiento que deben tener los docentes en lo que respecta al uso adecuado de las estrategias instruccionales, obtenindose los siguientes resultados. Del total de docentes encuestados el 85.71% manifestaron sentirse siempre capacitados para utilizar materiales didcticos en el aula, y un 78.57% para planificar y desarrollar actividades innovadoras para la ejecucin de sus clases. Como se puede observar los porcentajes son semejantes, al igual que en lo que respecta a estrategias instruccionales que permitan mantener la disciplina y la organizacin del tiempo y el espacio en la clase. Los docentes manifestaron estar siempre, y casi siempre, preparados en estos dos aspectos. El conocimiento tambin pudo ser abordado mediante la aplicacin del guin de observacin, a travs del cual se constat que los docentes aplican cada uno de los pasos de las estrategias instruccionales seleccionadas por ellos en un 7.14%, es decir, que el otro 92.85% no desarrollaron adecuadamente las estrategias instruccionales durante sus clases. Es importante destacar que slo el 7.14% de los docentes, es decir, solamente uno de ellos demostr conocer y dominar las estrategias instruccionales. Los resultados del guin de observacin permitieron afirmar que los docentes no se preocuparon en desarrollarlas o ejecutarlas pertinentemente, es decir, que los docentes en su mayora no mostraron dominio o conocimiento de las estrategias instruccionales utilizadas, al igual que desinters en aplicarlas. Los docentes manifestaron en el cuestionario que se sentan capacitados para utilizar materiales didcticos en un 85.71%, y que planificaban sus actividades de manera innovadora en un 78.57%, lo cual les permite desarrollar las clases de manera pertinente, ayudndoles a obtener por parte de los alumnos los resultados esperados. Lo cual evidencia una contradiccin entre lo que los docentes expresaron en el cuestionario y lo observado por el investigador durante las clases, ya que los docentes manifestaron sentirse capacitados para utilizar materiales didcticos, que planificaban sus clases de manera innovadora, y que en la organizacin del tiempo y espacio de sus clases se sentan capacitados, aspectos estos que no son posibles desarrollar si no se ejecutan las estrategias instruccionales pertinentes en lo que respecta a los diferentes pasos, fases y momentos de la

clase. y Categora: Planificacin Instruccional

Al consultar a los docentes en el mismo cuestionario si utilizaban estrategias actualizadas en la planificacin de sus clases, los resultados fueron un 71.42% siempre las utilizan y un 28.57% casi siempre las utilizan, con estos porcentajes no slo se corrobora que el docente utiliza en sus planificaciones estrategias instruccionales actualizadas, sino tambin que utilizan las tcnicas de los Proyecto Pedaggico de Aula, ya que estas forman parte del conjunto de estrategias actualizadas, sin embargo para reforzar estos resultados se compararon con las respuestas que los docentes dieron en la entrevista a profundidad. Al respecto se transcriben fragmentos de la entrevista. Bueno trabajamos con proyectos, y las estrategias que ms utilizo es la comunicacin directa con el nio, observaciones que voy utilizando diariamente y las pruebas, evaluaciones que se les hacen semanalmente, dependiendo el material que utilizo durante la semana, lo evalo al final de la semana (docente 5). Con estas afirmaciones los porcentajes antes descritos relacionados a la utilizacin de las tcnicas sugeridas por los Proyecto Pedaggico de Aula y si utilizan estrategias actualizadas en la planificacin de sus clases dejan de ser significativos, ya que en la entrevista a profundidad los docentes expresaron que tienen pocos conocimientos relacionados a los Proyecto Pedaggico de Aula, lo cual incide en su poca confianza ante estos proyectos, y la certeza de algunos de ellos de creer que con los Proyecto Pedaggico de Aula sus alumnos no aprenden, es decir, que la contradiccin entre los resultados del cuestionario, el guin de observacin y la entrevista a profundidad es evidente. En relacin a la planificacin de las clases, el cuestionario arrojo que el 78.57% de los maestros encuestados siempre tienen tiempo para planificar, un 14.28% frecuentemente y un 7.14%, es decir, un docente a veces tiene tiempo de planificar, informacin que fue corroborada al realizar las observaciones, en la cual se constato que los docentes en un 85.71% elaboraron el proyecto pedaggico de aula, sin embargo, en las observaciones realizadas a los mismos docentes se constato que un 21.42% de los docentes se gui por los proyectos antes elaborados, con esto se evidencia que no todas las planificaciones realizadas por los maestros son desarrolladas luego, sin embargo, al consultar en el cuestionario si aplicaban en sus clases la planificacin realizada, el 85.57% de los docentes contestaron que siempre lo hacan y un 14.28% que frecuentemente, estos dos datos refuerzan que el docente en un 100% utiliza siempre y casi siempre la planificacin que realiza, sin embargo, estos datos se contrastaron con las siguientes afirmaciones de los docentes durante la entrevista a profundidad. Yo he realizado Proyecto Pedaggico de Aula que despus que termino no me gustan, se los muestro a la directora y me dice que lo mejore, entonces para que aplicarlos si no estn bien, prefiero aprovechar el tiempo en reforzar lectoescritura y matemticas que estn tan mal (docente 8). El desarrollo de las actividades planificadas en el tiempo previsto por los docentes revel que el 85.71% de los docentes afirmaron ejecutar siempre las actividades planificadas previamente por ellos, y el otro 14.28% restante afirmaron que frecuentemente, estos datos permiten concluir que todos los

docentes encuestados desarrollan de manera continua las actividades reflejadas en sus planificaciones, sin embargo es propicio mencionar que en las observaciones realizadas por el investigador en las diferentes clases administradas por los docentes, los resultados fueron los siguientes. Del total de docentes observados, un 71.42% no se guiaron por un plan preelaborado, es decir, que slo a un 21.42% de los docentes se les observ una planificacin, y lo ms importante que se guiaran por ella. A travs del guin de observacin, se evidenci que los docentes si realizan sus planificaciones, sus Proyectos Pedaggicos de Aula, pero no los ejecutan luego, es decir, que disean proyectos pedaggicos de aula con sus respectivos diagnsticos, contenidos, competencias, ejes transversales entre otros, pero luego los desplazan o dejan de desarrollarlos por considerarlos pocos productivos, es decir, que en ocasiones los docentes se limitan a planificar sus Proyectos Pedaggicos de Aula por cumplir con el mero requisito de planificar, lo cual se confirma con los siguientes fragmentos de la entrevista a profundidad. No puedo pasar el ao a fuerza de proyectos porque entonces nunca aprenden a leer, tu sabes a los alumnos hay que enfatizarles mucho la lectura, hasta el cansancio dira yo y eso no se puede con los proyectos, bueno yo no he podido, y creo que aqu nadie (docente13). Ensear a leer y matemticas a fuerza de proyectos no es fcil, yo prefiero el otro mtodo, el de antes, me siento mejor trabajando como antes y veo que los muchachos aprenden ms, mira que los alumnos no aprenden a leer si no es por sonidos y deletreando, y eso que el ministerio dice que as no debe ser pero ellos mismos buscan esa manera, como te digo? A ellos les gusta es as, y eso con los proyectos no se puede porque no da tiempo (docente 9). Yo empiezo el ao con proyectos, pero a la mitad tengo que trabajar con reforzamientos, porque hay muchos retrasados y tengo que ayudarlos a recuperar porque si no se quedan (docente 3). Luego de conocer estas opiniones, es oportuno mencionar, que si los docentes desarrollaran sus actividades en el tiempo previsto, no tendran planificado Proyectos Pedaggicos de Aula a desarrollar en un tiempo estipulado de tres meses y que luego dicen cubrir en un mes por considerar que los alumnos no aprenden con los Proyectos Pedaggicos de Aula como lo han expresado durante la entrevista a profundidad. La entrevista permiti conocer las siguientes afirmaciones relacionadas a la planificacin. Uno necesita ms tiempo en el sentido de planificar uno, dedicarse un poquito ms, no aqu dentro del aula, sino afuera. Uno tiene que tener un poco ms de tiempo, pero uno sale de 3:30 a 4:00 PM para dedicarse a la familia. Es muy difcil (docente 2). A nosotros nos han dado un poco de talleres ac, pero con muy poco tiempo, y esto de los proyectos, bueno ser porque nosotros, en s, yo no entiendo en verdad. Porque nosotros preparamos el proyecto, las actividades, las estrategias, los ejes transversales, y supuestamente la directora nos da una informacin. Nos revisa el proyecto y no ve fallas (docente 5).

Muy poco nos han dado capacitacin para los Proyectos Pedaggicos de Aula, muy poco. Entonces siempre quedan a media, pero en verdad si nosotros queremos realizar un proyecto bueno, tenemos que tener antes un buen taller que nos ensee (docente 11). Bueno, estos Proyectos Pedaggicos de Aula traen una cosa negativa. T te diste cuenta del examen que yo les hice? Ellos muy poco saben. La evaluacin es muy poca. Porque t sabes, ahora con la planificacin por proyectos las actividades y los recursos que ms utilizamos son las participaciones, el interrogatorio, las observaciones que hacemos cuando estamos hablando. Ms que todo, las participaciones, cuando el nio participa. Pero en la elaboracin de una evaluacin, eso si que estoy yo. Yo no se si es falla ma, o de los nios o de los mismos proyectos. Porque fjate que yo los tena desde segundo grado, y yo les haba hecho una evaluacin as, y fjate que ellos oral lo recalcaron todo, pero yo no se por qu por escrito la cosa est tan mal, esta planificacin me cuesta, me cuesta mucho en verdad (docente 15). No se. Yo no me adapto mucho a eso de los proyectos. Por cierto, nosotros hicimos unos proyectos, y la supervisora los revis y sacamos unas cuantas observaciones porque no estaban bien, y eso que nos lo ayudaron a hacer profesoras de La Universidad del Zulia (docente 9). Yo soy planificada, claro a veces no me da tiempo planificar y me pongo a ver en el saln qu les doy. Pero si, siempre hay que planificar (docente 6). Es que slo el curso del ministerio lo hizo la primera etapa, la segunda no. Lo hicimos en escuelas diferentes, y a todos nos dieron cosas diferentes (docente 5). Estas opiniones discrepan con las obtenidas en el cuestionario, las cuales dejan ver la poca formacin que poseen los docentes que constituyeron la muestra en relacin a la planificacin a travs de los Proyecto Pedaggico de Aula; y algo muy importante, el desinters de ellos hacia la ejecucin de este tipo de estrategias en la planificacin y desarrollo de sus clases. y Categora: Responsabilidad del docente

La observacin efectuada permiti conocer si la actitud de los docentes era responsable, obteniendo como resultados los siguientes, el 92.85% de los docentes mostraron responsabilidad, la cual fue considerada por el investigador, a travs de la asistencia de los docentes a la institucin, la hora de llegar e iniciar sus clases, la entrega a tiempo de sus planificaciones entre otras, si se observa la responsabilidad de los maestros hacia los aspectos mencionados es bastante alta, positiva, aun y cuando en los otros tems se ha constatado que el docente slo se limita a realizar y entregar las planificaciones, pero no a desarrollarlas y a darle continuidad de manera creativa, aspecto que tambin fue abordado en la investigacin a travs del cuestionario. y Categora: Comunicacin

La comunicacin tambin fue abordada con el fin de conocer si los docentes utilizaban en sus clases estrategias instruccionales que le permitieran comunicarse con los alumnos, para lo cual los docentes respondieron en un 64.28% que siempre hacan uso de ese tipo de estrategias instruccionales, un

28.57% frecuentemente y el otro 7.14% a veces, estos resultados permiten afirmar que un 92.85% afirmaron hacer uso de dichas estrategias. Con respecto a la comunicacin tambin se consulto a los docentes si lograban establecer una comunicacin abierta con los alumnos, afirmando los docentes en un 92.85% que siempre logran establecer una comunicacin abierta y un 7.14% frecuentemente, es decir, que los docentes en un 100% sienten que logran establecer una pertinente comunicacin con sus alumnos. El tema de la comunicacin tambin se abordo a travs del guin de observacin obtenindose los siguientes resultados, el 64.28% de los docentes observados logran crear un clima adecuado para que se consoliden las comunicaciones abiertas, el 21.42% no, el 78.57% de los docentes escucha a sus alumnos, el 21.42% no, con esto se evidencia que los resultados obtenidos en el cuestionario no son confiables, ya que los docentes afirmaron en un 100% comunicarse abiertamente con sus alumnos y en las observaciones se constato que slo un 64.28% logra crear un clima propicio para las comunicaciones y un 78.50% de los docentes escucha a sus alumnos, no se puede hablar de adecuadas comunicaciones si no se les da a los alumnos la oportunidad de comunicarse. y Categora: Retroalimentacin

Otro aspecto considerado en las observaciones fue el tipo de retroalimentacin que ofrecen los docentes a sus alumnos, para lo cual se observ que un 14.28% de los docentes retroaliment a sus alumnos, preocupndose por elogiarlos o corregirlos segn lo ameritara la situacin, tratando en los casos de consultas, preguntas o dudas de constatar si el alumno haba esclarecido sus inquietudes o no, el otro 85.71% no se preocup por retroalimentar a los alumnos, aun y cuando estuviera de acuerdo con sus opiniones y comentarios, es decir, estos docentes no utilizaban los elogios ni preguntas indagatorias durante el desarrollo de la clase. y Categora: Participacin

La participacin de los alumnos tambin fue utilizada para conocer la importancia que los docentes le brindan a esta dentro del saln de clases. Obtenindose los siguientes resultados. El 71.42% de los docentes manifestaron crear un ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de sus clases, y el 21.42% afirmaron lograrlo frecuentemente, al analizar estos resultados se puede afirmar que los docentes en un 100% desarrollan sus clases en ambientes adecuados para el aprendizaje, caracterstica indispensable para que se pueda desarrollar un verdadero aprendizaje, como lo seala Gonzlez (2000), un clima adecuado dentro del aula es el primer paso para iniciar el aprendizaje acadmico. Cuando una persona se siente cmoda, en confianza, en otras palabras motivada y tiene la sensacin de que lo que est haciendo tiene sentido y significado, obtiene mejores resultados, es decir, que un gran porcentaje de los docentes encuestados reconocieron la importancia de gestar un ambiente propicio para el desarrollo de la clase, que invite al alumno a participar activamente en ellas. Este aspecto tambin fue considerado en el guin de observacin, obtenindose los siguientes resultados, el 57.14% de los docentes observados

lograron crear un clima adecuado que impulsara la participacin de los alumnos a travs del uso de dinmicas que permitieran hacer la clase interesante para los alumnos. Si se compara lo observado por el investigador en el desarrollo de las clases, con lo dicho por los docentes en el cuestionario se evidencia una contradiccin, puesto que los docentes manifestaron crear ambientes adecuados en un 100% y slo se les observ realizar actividades que conducen a hacer la clase agradable e interesante al 57.14% de ellos, es decir, que un 42.85% de los docentes no se preocuparon por iniciar, mantener y dirigir el entusiasmo y la perseverancia de los alumnos hacia el logro de los objetivos. 5. Reflexiones Finales Las reflexiones finales fueron organizadas tomando como criterio las categoras diseadas para el estudio. La investigacin permiti conocer, que los docentes no se preocupan por mejorar la calidad de la educacin y permitir que los alumnos aprendan significativamente, en virtud de la baja motivacin que presentan hacia su labor. Slo alcanzan, con las estrategias instruccionales utilizadas, cubrir algunos aspectos propuestos por el CBN, sin preocuparse en demostrar si los aprendizajes desarrollados en el aula son verdaderamente trascendentes para el alumno. El docente basa su prctica pedaggica en la utilizacin de estrategias instruccionales que despiertan muy poco el deseo de aprender y crear de manera innovadora y original, asimismo, no promueven durante el desarrollo de sus clases la participacin activa y consciente de sus alumnos. No logran en sus praxis una comunicacin abierta con sus alumnos, generando en muchos casos un clima tenso en el aula. Por otra parte, se evidenci que la vinculacin entre la informacin existente en el alumno y la nueva no se establece, coartando al alumno de establecer vnculos entre sus conocimientos y los nuevos, al igual, que entre su entorno y sus nuevos conocimientos, supuestos que contribuiran a acrecentar en el alumno no slo su identidad, sino tambin su importancia dentro de la escuela y comunidad. Con una prctica docente de espaldas a las condiciones y realidades del entorno es difcil lograr que los alumnos desarrollen sus habilidades y destrezas cognoscitivas, es decir, que los docentes a lo largo de la investigacin develaron que utilizan muy poco estrategias instruccionales que fomenten habilidades y destrezas cognoscitivas, al obviar en la prctica la educacin centrada en procesos, tan importantes por considerrseles componentes activos de la mente, y por lo tanto son elementos bsicos para construir, organizar y usar los conocimientos. Referencias Bibliogrficas 1. Ausubel, David (1983). Psicologa evolutiva. Un punto de vista cognitivo (2a. ed.). Mxico: Editorial Trillas. 2. Castillo, Emilia (1996). La formacin de formadores dinmicos. Mxico: Editorial Trillas, segunda edicin.

3. Delval, Juan (1997). Tesis sobre el constructivismo. En M. Rodrigo y J. Arnay (Comps.). La construccin del conocimiento escolar. Madrid. Ediciones Paids Ibrica, S.A. 4. Daz, Frida; Hernndez, Gerardo (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill. 5. Daz, Frida; Pacheco, Lule (1989). Efectos de las estrategias preinstruccionales en alumnos de secundaria de diferentes niveles socioeconmicos. Mxico: UNAM. 6. Gagn, Roger (1987). Las condiciones del aprendizaje. Mxico: Interamericana. 7. Gonzlez, Raiza (2000). Factores que inciden en la aplicacin de estrategias docentes para el aprendizaje significativo del alumno de educacin bsica. Maracaibo: Tesis de doctorado no publicada, Universidad del Zulia, Maracaibo. 8. Nrice, Imideo (1980). Hacia una didctica general dinmica. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. 9. Rivero, Jos (1995). La educacin y la crisis latinoamericana. Lima, Per: Tarea. 10. Snchez, Margarita (1999). Transferencia de los procesos de pensamiento a la enseanza y al aprendizaje. Mxico: Editorial Trillas.

2012 UNIVERSIDAD ZULIA Edificio Divisin de Estudios para Graduados, Oficina No. 11 - 1er Piso. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de LUZ. Ciudad Universitaria. Ncleo Humanstico. Maracaibo, Venezuela. Tele-Fax: (58-261) 7596720

rvgluz@yahoo.es; graji

6. RESUMEN El presente trabajo consisti en un estudio de tipo descriptivo con un diseo documental, apoyado en una investigacin de campo, que tiene como finalidad analizar la funcin gerencial del docente de aula en el proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura sistemas operativos en el rea de aduanas del Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo "CUAM" de Valencia, Edo. Carabobo. La poblacin estuvo conformada por 142 estudiantes cursantes de la asignatura sistemas operativos en el rea de aduanas del "CUAM". La muestra estuvo constituida por 37 alumnos cursantes de dicha asignatura. Para la recoleccin de los datos se aplic un instrumento tipo cuestionario, con veinte (20) tems, con cinco alternativas cada uno, bajo la modalidad de la escala de Likert, con puntuaciones de 5 a 1. Para la validez del instrumento se utiliz el juicio de expertos, para ello se seleccionaron dos profesoras del Departamento de Administracin y Planeamiento Educativo, en el rea de la Gerencia y de la Metodologa de la Investigacin. El clculo de la confiabilidad se realiz por medio de la aplicacin de una prueba piloto a una muestra con caractersticas similares a la de objeto de estudio, y cuyos resultados se calcularon por el mtodo estadstico "Coeficiente Alpha de Cronbach"; dicho coeficiente dio 0.85, lo que indica que el grado de confiabilidad del instrumento era muy alto. Los resultados obtenidos en la aplicacin del cuestionario se tabularon tomando en cuenta la frecuencia y los porcentajes de las respuestas dadas a cada pregunta. Los datos obtenidos fueron sometidos a un anlisis porcentual, donde se evidenci que los docentes no efectan de forma eficaz y eficiente el proceso gerencial a nivel de aula, de all que no se puedan alcanzar completamente los objetivos propuestos.

INTRODUCCIN La educacin venezolana requiere de un cambio substancial, donde el objetivo principal sea la calidad de formacin del educando, es decir, la bsqueda constante de la excelencia de los alumnos, basada en la eficacia y la eficiencia de los mtodos pedaggicos aplicados durante el proceso de enseanza. La calidad de la educacin depende principalmente del docente, de la forma en que cumpla con las funciones administrativas conocidas como: planificacin, organizacin, direccin y control, que conduzcan al crecimiento personal, tico, espiritual y creativo del estudiante; de la forma en que se comprometa a estudiar profundamente la realidad social del pas y a desempear el verdadero papel de Educar. Dentro del esquema educativo, el docente juega un papel importante, al ser el agente transformador de esta sociedad, por una sociedad ms justa, ms humana, ms creativa; de all que se requiere que sea: un gua, orientador, facilitador, investigador, motivador, participativo y creador de oportunidades que contribuyan al proceso de enseanza y aprendizaje, fomentando la utilizacin de tcnicas y estrategias de enseanza que estimulan las actividades acadmicas en base a las necesidades e inquietudes del estudiante.

El presente trabajo se centr en el anlisis de la funcin gerencial del docente de aula en el proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura sistemas operativos en el rea de aduanas del Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo "CUAM" de Valencia, Edo. Carabobo. La estructura de esta investigacin se presenta en cinco captulos; el captulo I incluye el planteamiento del problema, los objetivos de la investigacin y la justificacin. El captulo II, se refiere al marco terico, los antecedentes de la investigacin, las bases psicolgicas, las bases pedaggicas, las bases legales, las bases tericas de la gerencia en el aula, la definicin de trminos bsicos relativos al tema de estudio; adems, de la Operacionalizacin de las variables. En el captulo III, se plantea la metodologa; se presenta el tipo de investigacin, el diseo de investigacin, la delimitacin de la poblacin y la muestra, la tcnica de recoleccin de datos, la validez y confiabilidad. El captulo IV comprende la presentacin del anlisis estadstico de los datos obtenidos de la aplicacin de los instrumentos; los resultados fueron presentados en tablas y grficas y, finalmente, en el captulo V se plasman las conclusiones y recomendaciones. Por ltimo, se presenta la bibliografa y los anexos respectivos. CAPITULO I - EL PROBLEMA 1.1 Planteamiento del Problema Los avances tecnolgicos y sociales a nivel mundial han generado la necesidad de un cambio radical en las instituciones educativas, la sociedad est originando nuevas demandas a la educacin, las cuales aun no han sido atendidas. Todo modelo educativo responde a una concepcin sobre el deber ser del hombre, y las aspiraciones y expectativas de la sociedad a la cual pertenece, por ello, la Ley Orgnica de Educacin (1980) en su artculo tercero seala que la finalidad de la educacin es: Favorecer el desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas, generar condiciones que garanticen la participacion activa del estudiante, estimulando su iniciativa en los aprendizajes y su sentido de responsabilidad ciudadana, contribuyendo al desarrollo de las facultades para adquirir y construir conocimientos, potenciar sus capacidades de analisis y reflexion critica, asi como fomentar las actitudes positivas para la investigacion, las innovaciones y tecnologias. Esto se dice facil, pero resulta evidente, que el problema empieza cuando se lleva la teora a la prctica educativa, es ms probable encontrar un aula donde las clases sean rutinarias, que un aula donde se creen las condiciones ambientales para un aprendizaje significativo y constructivo, ya que son pocos los docentes que propician la participacin activa y la investigacin dentro de un aula de clases; en relacin a este planteamiento Pietro (1986) seala: "la rutina escolar obliga al alumno a una excesiva atencin pasiva durante las clases, privndolo de pensar, discutir, observar, criticar, crear, experimentar y contemplar". (p.14) Depender de la actuacin docente el que la clase sea rutinaria o no, por ser el actor principal de la prctica educativa, es l el que administra la clase a travs de un proceso de planificacin, organizacin, direccin, supervisin y control, con la finalidad de desarrollar en sus alumnos las facultades para adquirir y construir conocimientos,

potenciando las capacidades de anlisis y reflexin crtica. Al respecto, Perez (1999) seala: Educar es fundamentalmente ensear a aprender, ayudar a aprender, desarrollar la inteligencia creadora de modo que el educando vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un pensamiento cada vez ms personal e independiente que le permitir seguir aprendiendo siempre. El educador, como el poeta es un hacedor de preguntas inocentes. La pregunta y no tanto la respuesta, constituye lo medular en los procesos educativos. La pregunta es una de las herramientas fundamentales con que cuenta el docente para activar el pensamiento de los estudiantes y orientarlos hacia la toma de decisiones, la resolucion de problemas y el aprendizaje permanente. (p. 119) De all que, el docente es un gerente de aula, cuya actividad consiste en planificar, organizar, controlar y dirigir los recursos humanos, materiales o tecnolgicos de forma eficaz y eficiente, de manera tal que sus alumnos logren obtener un conocimiento significativo. Es por ello que el citado autor expresa: "aquellos que son necesarios para seguir aprendiendo cada vez de un modo ms autnomo y personal, y supone sobretodo y antetodo, crear un ambiente de aprendizaje que estimule el deseo de aprender, la creatividad, el trabajo y la convivencia." (p.120) Por otra parte, la calidad de una educacin que se viene formulando requiere de docentes orientados a la excelencia, aquellos que ensean a ser, a aprender, a convivir y a hacer. La educacin en algunos niveles sigue siendo un proceso de simple sumistro de informacin, motivado a que muchos docentes han olvidado su funcin formativa en lo que se refiere a la bsqueda del conocimiento, el ejercicio del pensamiento reflexivo, la actitud crtica, la conciencia tica, entre otras. Un ejemplo claro de este planteamiento, es que a travs de un instrumento aplicado a treinta (30) estudiantes del tercer semestre en el rea de Administracin de Aduanas en el Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo "CUAM" de Valencia en el ao 2003, se logr determinar que algunos de los docentes que administran la asignatura de sistemas operativos no emplean recursos de aprendizajes (videos, retroproyector, lminas, mapas mentales, dinmicas, ejemplos relacionados con el rea) al dar sus clases, no asignan trabajos de campo, no crean un ambiente de aprendizaje que estimule la inteligencia, no establecen una relacin entre la asignatura y la carrera (Ver anexo 1) y es a la hora de hacer las pasantas donde el estudiante se enfrenta a un mundo de conocimientos totalmente nuevos, ya que no conoce plenamente cual es el procedimiento de desaduanamiento de la mercanca y llenado de las planillas a travs del sistema, es all donde se evidencia la calidad educativa del estudiante que egresa de este instituto de educacin superior. Cabe sealar, que de ese estudio ms del 90% de los estudiantes constato que el docente no relaciona la asignatura con el rea, el 70% contest que no asigna trabajos de campo y un 92% seal que el profesor se limita a trabajar con el pizarrn y el computador. No se puede olvidar, que el docente ms que transmitir conocimientos e impartir rutinas, es alguien que debe ser capaz de incentivar y motivar a sus alumnos a aprender, a investigar, a reflexionar y a analizar, pero sto slo se puede lograr en la medida en que el docente haga un buen uso del recurso profesor-ambiente-alumno y comprenda que su quehacer no es una profesin, sino una misin.

Por otra parte, el proceso de enseanza-aprendizaje es un conjunto de acciones dirigidas al logro de un aprendizaje significativo y constructivo, que involucra qu es lo que se aprende y cmo se aprende. Por lo antes sealado, se pretende realizar una investigacin que tiene como objeto de estudio analizar la gestin gerencial a nivel de aula en el proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura sistemas operativos en el rea de aduanas en el Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo "CUAM" de Valencia. surgiendo las siguientes interrogantes: 1. Cmo es la funcin gerencial de los docentes en el proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura sistemas operativos en el rea de aduanas del Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo "CUAM" de Valencia? 2. Cmo afecta la falta de planificacin estratgica la calidad del egresado de dicha institucin? 2. Objetivos de la Investigacin 1.2.1 Objetivo General Analizar la funcin gerencial del docente de aula en el proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura sistemas operativos en el rea de aduanas del Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo "CUAM" de Valencia. 1.2.2 Objetivos Especficos
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Diagnosticar el proceso gerencial de los docentes que administran la asignatura sistemas operativos en el Colegio Universitario de Administracin y mercadeo "CUAM" de Valencia al dar sus clases. Identificar las estrategias de enseanza que emplean los profesores al dar sus clases. Determinar como la gerencia de aula contribuye a la calidad de la formacin del educando.

1.3 Justificacin de la Investigacin La calidad de la educacin requiere de docentes altamente capacitados, es decir, docentes que sean eficaces y eficientes en lo que respecta al proceso de enseanza y aprendizaje; en la actualidad se considera a la gerencia como una actividad fundamental de dicho proceso, ya que permite el logro de un aprendizaje significativo y constructivo, sin embargo es importante sealar que algunos docentes necesitan capacitarse en gerencia de aula, as lo han sealado algunos estudios que sirven de antecedentes a esta investigacin. Un ejemplo claro de esta situacin, es que estudiantes cursantes de la asignatura de sistemas operativos en el rea de administracin de aduanas del Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo "CUAM" de Valencia han sealado, a travs de un instrumento, el problema que se presenta en cuanto a la gestin gerencial a nivel de aula, debido a la falta de planificacin estratgica que garantice la eficiencia en el

proceso de enseanza aprendizaje y optimice la calidad del recurso humano que egresa de dicha institucin. El propsito de esta investigacin es analizar la funcin gerencial del docente de aula en el proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura sistemas operativos en el rea de aduanas del Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo "CUAM" de Valencia, con la finalidad de promover conciencia acerca de la importancia de la planificacin estratgica, del uso de recursos y de la integracin que debe existir entre la asignatura y la carrera al dar la clase, para que el estudiante logre un aprendizaje significativo y en consecuencia pueda desempearse efectivamente en el campo laboral. Cabe destacar que, con la realizacin de esta investigacin se beneficiarn los directivos, los docentes, los estudiantes, el sector educativo y la institucin, ya que si los docentes toman conciencia de la importancia de la funcin gerencial en el proceso de enseanza, se lograr el propsito de una educacin orientada a satisfacer las demandas de la sociedad. CAPITULO II - MARCO TERICO En este captulo se presenta el Marco Terico que sustenta la investigacin realizada, est constituido por los antecedentes, bases tericas, bases psicolgicas, bases pedaggicas, bases legales y la definicin de trminos bsicos. 2.1 Antecedentes de la Investigacin La calidad de la educacin requiere de docentes orientados a la excelencia, es decir, docentes que sean eficaces y eficientes en lo que respecta al proceso de enseanza y aprendizaje, en la actualidad se considera a la gerencia de aula como una excelente herramienta de dicho proceso, pues permite el logro de un aprendizaje significativo y constructivo, sin embargo es importante sealar que algunos docentes necesitan capacitarse en gerencia de aula, as lo han sealado algunos estudios que sirven de antecedentes a esta investigacin. Por otra parte Smith (1995), en su estudio sobre la Gerencia Educativa en el Aula como una alternativa de cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje, seal que los docentes no conocen cabalmente el sentido y aplicacin de la accin gerencial en el aula, situacin que se refleja en una praxis deficiente del trabajo dentro del ambiente de aprendizaje en cuanto a los aspectos relativos a planificacin, facilitacin, orientacin, evaluacin, liderazgo, comunicacin y toma de decisiones relacionados con la actividad educativa que realizan en el aula de clases. En la misma lnea de accin Snchez, W. (1996), en su investigacin sobre la caracterizacin de la funcin gerencial en el aula de los docentes, con el propsito de determinar las competencias gerenciales del docente seal una discrepancia entre la respuesta de los docentes y la de los estudiantes, respecto a la manera de cmo estn gerenciando la asignatura, por esa razn recomend a las autoridades educativas del rea que planifiquen y ejecuten talleres relativos a la gerencia en el aula. Cmbaro (1996), en su estudio sobre Gerencia de Aula Promotora de cambios en las relaciones interpersonales docente-alumno, concluy que los docentes no se

desempean como gerentes de aula ni promueven buenas relaciones interpersonales con los estudiantes, lo que incide de manera negativa en el aprendizaje. Por otra parte Garca (1998), en su estudio la Gerencia de Aula, una Alternativa ante el Poder y Autoridad Ejercida por el Docente en el Nivel de Educacin Bsica, expuso que el gerente de aula debe ser un agente motivador para que se puedan alcanzar los objetivos, siendo esta caracterstica indispensable en todo lder y ms an en el docente, el cual debe estar completamente convencido de su trabajo y desempeo gerencial, para lograr en el educando un aprendizaje significativo. Del mismo modo Villegas (1999), en su estudio sobre la Gerencia de Aula del Docente, mencion que existe un acentuado desconocimiento en los docentes en el rol como gerente de aula, en cuanto al papel de planificador, organizador, orientador y evaluador. As mismo Carpio (2000), en su investigacin sobre Capacitacin y Actualizacin del Educador en Gerencia de Aula y su Influencia en el Desempeo Docente, seala que, en cuanto a los roles como gerente se determin que el docente no operacionaliza sus funciones como gerente de aula. Igualmente Rodrguez (2001), en su investigacin titulada El Rol del Docente en la Gerencia de Aula seal que el docente como gerente de aula requiere interrelacionar los niveles de compromiso con los roles de una gestin que promueva una mejor participacin del educando en los escenarios de interaccin hacia la construccin de aprendizajes que propicien cambios. De igual modo Pia (2001), seal en su estudio sobre Capacitacin en Gerencia de Aula, que aunque los docentes realizan las funciones de planificacin y evaluacin, necesitan capacitarse en gerencia de aula, ya que existe una tendencia alta en los docentes a no estar capacitados en la ejecucin de proyectos, funciones pedaggicas y tomar decisiones en forma eficiente. Tambin Ros (2001), concluy en su investigacin sobre la Funcin Gerencial Centrada en la Educacin en Valores como alternativa del docente de aula en el Logro de la Calidad, que los docentes no cumplen a cabalidad con la funcin gerencial: en cuanto a la calidad de su gestin se evidenci que la accin docente no es un modelo a seguir, sto conlleva a realizar las reflexiones sobre la accin educativa, para dar respuesta urgente. Sugiere la preparacin del docente para que integre a su funcin gerencial la educacin en valores, que contribuye a mejorar la calidad de formacin del educando. Al respecto Briceo (2002), en su investigacin titulada, La Gerencia de Aula como Herramienta para el Control de la disciplina de los alumnos en Educacin Bsica, menciona que es importante que los docentes como gerentes de aula propicien una comunicacin participativa y afectiva dentro del aula as como la ejecucin de actividades que motiven al estudiante en el proceso de enseanza y aprendizaje para que se pueda dar el aprendizaje significativo y constructivo, de manera tal que se optimice la calidad del recurso humano que egresa de las aulas. Por otra parte, el docente como gerente de aula es la parte central en el proceso de enseanza y aprendizaje, pues es el que planifica y ejecuta actividades y quien crea las

condiciones que facilitan el conocimiento, pensamiento crtico, reflexivo y creativo que conduce al aprendizaje significativo, es sta la importancia de que el docente reflexione acerca de Qu hace? Y Cmo lo hace?, para favorecer el aprendizaje. De all que, el gerente de aula es un planificador, rediseador, implementador, evaluador, investigador y transformador del proceso de enseanza y aprendizaje, a travs de un pensar y actuar sobre su prctica pedaggica debe asumir una actitud proactiva, crtica y reflexiva frente a la enseanza, de manera tal que este preparndose, ensayando, y experimentando continuamente para transformar su praxis pedaggica. Adems, el docente como gerente debe concentrar su esfuerzo en motivar a los estudiantes para la bsqueda de la excelencia como valor social importante es su desarrollo. La idea de excelencia, debe ser entendida como el propsito de esforzarse en ser cada da mejor, para no contentarse con lo fcil, sino en plantearse metas exigentes que lo conviertan en un ser ms apto y socialmente realizado. 2.2 Bases Psicolgicas Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel citado por Acosta (1997) Unos de las teoras que ha cambiado el modo de pensar de algunos profesores en cuanto a lo que debe ser su prctica educativa, es la teora de David Ausubel, que consiste bsicamente en que el aprendizaje del nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe. En otras palabras, construir el conocimiento comienza con una observacin y reconocimiento de eventos y objetos a travs de los conceptos que ya se poseen. El citado autor plantea que para aprender significativamente, las personas deben relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya se conocen. El nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura de conocimiento existente. El aprendizaje significativo puede ser contrastado con el aprendizaje memorstico que tambin puede incorporar nueva informacin a la estructura de conocimiento, pero sin interaccin, puede adquirirse independientemente de la estrategia instruccional utilizada. Tanto el aprendizaje bancario (estudiante pasivo con un docente directivo) o el aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje activo donde el aprendiz escoge la informacin que quiere aprender) pueden resultar aprendizajes significativos. Sin embargo, no es necesariamente cmo se presenta la informacin sino cmo la nueva informacin se integra en la estructura de conocimiento existente, lo que es crucial para que ocurra el aprendizaje significativo. Por lo tanto, el docente como gerente de aula debe tomar en cuenta que el material instruccional que se utilice, deber estar diseado para superar el conocimiento memorstico tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo y autnomo, claro partiendo siempre de lo que el estudiante tiene y conoce relacionado con lo que se pretende aprender. Teora del Constructivismo de Piaget citado por Acosta (1997)

El constructivismo es el principio que explica que los valores morales y el conocimiento no son aprendidos por internalizacin de lo externo, sino construyndolo desde adentro a travs de sus interacciones con el ambiente, segn este principio, el estudiante aprende relacionando todo lo que se le ha enseado y a travs de modificar activamente sus propios conocimientos previos. Ante tal planteamiento, eestudios afirman que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez mas complejos y potentes. Uno de los autores que se opuso con mas fuerza a los planteamientos empricos, fue Piaget, quien defina constructivismo como la adquisicin de conocimientos que se caracterizaba por:
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El proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se generaliza a partir de otros previos. Lo nuevo se construye nuevo a partir de lo adquirido. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. El docente debe crear las condiciones para que el estudiante propicie la construccin de su conocimiento.

Es esta la razn por la cual el docente como gerente de aula al impartir una clase debe considerar los principios bsicos que caracterizan esta teora, para lograr el aprendizaje significativo planteado por David Ausubel, contribuyendo as a la formacin integral del estudiante. Teora Motivacional de Wertheimer citado por Acosta (1997) y Robbins (1999) La motivacin es una de las teoras ms estudiadas a nivel organizacional, fue en la dcada de los cincuenta cuando tomo mayor auge el desarrollo de los conceptos motivacionales, ya que a nivel gerencial sirve para explicar el comportamiento o inters de un individuo frente al trabajo. Es importante sealar que la conducta de un sujeto al realizar una actividad se relaciona ntimamente con el logro, el reconocimiento, la responsabilidad, el trabajo en s mismo, el entorno o ambiente fsico, sus necesidades, sus metas y el crecimiento. En relacin a este planteamiento, Robbins (1999) expresa que la motivacin: "es la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo hacia las metas organizacionales condicionada por la capacidad de esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual." (p. 75) Por otra parte, una de las variables ms determinante en la satisfaccin que puede obtener un sujeto al realizar una determinada actividad, es el reconocimiento, estudios realizados a nivel gerencial demuestran que ms del 70% de los sujetos encuestados coinciden en dicho planteamiento. De all que el citado autor seala: "en concordancia con la teora del reforzamiento recompensar un comportamiento con reconocimiento inmediatamente de dicho comportamiento, probablemente provoque que ste se repita." (p.75)

Es por ello que entre las funciones del docente como gerente de aula est la motivacin, motivar a los alumnos, incentivarlos es una tarea fundamental en el proceso de la enseanza aprendizaje, por lo tanto es menester que el docente al planificar sus clases involucre estrategias que resulten significativas para el estudiante, tomando en cuanta sus necesidades. En relacin con lo antes sealado, Acosta (1997) seala: la motivacin es uno de los factores de mayor importancia que determinan el aprendizaje, es el proceso que subyace energizado al aprendizaje, es un proceso ntimamente ligado a las necesidades e impulsos de la persona; su punto de partida esta dentro de la persona, como una fuerza que lleva a la accin. (p. 159). En consecuencia, la motivacin en el campo estudiantil est dirigida a facilitar y promover la imitacin, la asociacin y la repeticin del conocimiento. 2.3 Bases Pedaggicas

Teora del constructivismo de John Dewey citado por Acosta (1997) Una de las teoras de mayor relevancia en el campo educativo ha sido el constructivismo planteado por el pedagogo norteamericano John Dewey, quien seala que el conocimiento verdadero es el conocimiento eficaz, aquel que produce resultados satisfactorios en su interaccin con el ambiente; seal el "Aprender haciendo", ya que la accin, sea mental o manual, es la que promueve la experiencia, y para l la educacin no es otra cosa que una continua reconstruccin de experiencias. De esta forma la experiencia ha de ser entendida como la interaccin de una persona y su ambiente percibido, en consecuencia el docente como gerente de aula debe estimular a los estudiantes a que piensen, dirigindolos a situaciones problemticas y haciendo el aula un ambiente de vida y trabajo, esto supone la dotacin de laboratorios, realizacin de talleres, hacer dramatizaciones, representaciones y juegos, para as reproducir las situaciones de la vida y adquirir y aplicar nociones e ideas de desarrollo de experiencias. En el paradigma Constructivista se concibe al docente como un modelo y un lder, Un modelo porque se ensea con el ejemplo y debe tener una conducta ejemplar para sus alumnos, tanto desde el punto acadmico como personal. Un lder transformacional en el sentido de atencin individualizada, estimulacin intelectual, ,inspiracin, motivacin y una influencia idealizada; ya no ser el dueo apoderado y administrador de conocimientos, objetivos y evaluaciones. Entre las funciones del docente como gerente de aula en la teora constructivista se pueden sealar: orientar, ser objetivo, motivar y animar en todo momento, hacer preguntas, respetar al estudiante, crear un ambiente de aprendizaje y la evaluacin deber estar centrada en actividades y procesos orientados a la accin. 2.4 Bases Legales Los aspectos legales que fundamentan esta investigacin estn contemplados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica de

Educacin (1980), y Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1992). La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), seala algunos principios generales relacionados con la educacin, que apoya en cuanto al deber ser de la educacin, al plantear que: La Educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciada con los valores de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal. (Art.102). As mismo en la Ley Orgnica de Educacin (1980, p.23) se establecen algunos principios especficos en cuanto al deber ser de la educacin, al plantear que la educacin tiene como finalidad: Formar ciudadanos para una sociedad democrtica, participativa, protagnica, multitnica y pluricultural en un estado de justicia federal y descentralizado en el cual se consoliden los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el trabajo digno, el bien comn, favorecer el desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas, generar condiciones que garanticen la participacin activa del estudiante, estudiando su iniciativa en los aprendizajes y su sentido de responsabilidad ciudadana, contribuyendo al desarrollo de las facultades para adquirir y construir conocimientos, potenciar sus capacidades de anlisis y reflexin crtica; prestar las actitudes positivas para la investigacin, la innovacin cientficas y tecnolgicas. (Art. 3). Por otra parte en el artculo 6 del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1992), se establecen los deberes del personal docente, entre los que se sealan el literal 8 y 9 que establecen que son deberes del personal docente: Orientar y asesorar a la comunidad educativa en la cual ejerce sus actividades docentes; Contribuir a la elevacin del nivel tico, cientfico, humanstico, tcnico y cultural de los miembros de la institucin en la cual trabaja. (Art. 6). Estos artculos sirven para establecer una comparacin entre el deber ser del educador y lo que es, lo que permitir establecer los parmetros para la evaluacin de la eficiencia y la eficacia de la gestin gerencial a nivel de aula. 5. Bases Tericas Gerencia Toda organizacin requiere de esa ciencia denominada gerencia, que consiste bsicamente en planificar, organizar, controlar y dirigir los recursos de forma eficaz y eficiente, para el logro de los objetivos. De all que el gerente es la persona o individuo que logra metas u objetivos por medio de otras personas, a travs de un procesos de toma de decisiones, distribucin de recursos y direccin de actividades. Al respecto, Ruiz (1992) expresa:

El trmino gerencia se refiere a las organizaciones que efectan actividades de planificacin, organizacin, direccin y control a objeto de utilizar sus recursos humanos, fsicos y financieros con la finalidad de alcanzar objetivos comnmente relacionados con beneficios econmicos. (p,27) Por otra parte, Marsh (1987), considera la gerencia como un arte, una ciencia que se ocupa del uso correcto, provechoso y sistemtico de todos los recursos de una empresa. El trmino gerencia ha sido de especial inters durante la ultima dcada, por todo lo que ella implica, cabe sealar que en un principio, dicho trmino estaba relacionado exclusivamente con las organizaciones con fines de lucro, sin embargo con el paso de los aos este trmino fue adoptado por otros tipos de organizaciones, entre ellas las educativas. Habilidades Gerenciales segn Robbins (1999) El individuo que desee ocupar el cargo de gerente en alguna institucin, debe tener las siguientes habilidades:
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Habilidad Tcnica: es la habilidad de aplicar el conocimiento especializado o la experiencia. Habilidad Humana: es la habilidad de trabajar con, entender y motivar a la gente tanto individualmente como en grupo. Habilidad Conceptual: es la capacidad mental de analizar y diagnosticar situaciones complejas.

Proceso Gerencial El proceso gerencial consta de cuatro funciones bsicas: planificacin, organizacin, direccin y control, las cuales se desarrollan a continuacin: Planificacin La planificacin es la mas importante de las funciones de un gerente de aula, planificar es determinar anticipadamente que es lo que se va a hacer, todo proceso administrativo se inicia con una planificacin, ya que es aqu donde se determinan los objetivos y la mejor forma de ser alcanzados; para Koontz (1994), "la planificacin consiste en la seleccin de misiones y objetivos y acciones para lograrlos; requiere toma de decisiones, es decir, seleccionar recursos futuros de accin entre varias opciones." (p. 45) Lo primero que debe hacer el docente de aula es seleccionar las metas, fijar objetivos y programar para alcanzarlas en forma sistemtica, de manera tal que el proceso de aprendizaje sea productivo, en este sentido Stoner (1989) opina que: "la planificacin implica que los gerentes piensen a travs de sus objetivos y acciones con anticipacin, basados en mtodos y planes, ms que en una mera suposicin. Los planes dan a la organizacin sus objetivos y fijan el mejor procedimiento para obtenerlos." (p. 42) Por otra parte, la planificacin es la funcin a travs de la cual el docente organiza las actividades, conocimientos, habilidades, destrezas que debern adquirir o realizar los

educandos, involucrando estrategias que estimulen el logro del aprendizaje, con el fin de garantizar el xito en la labor educativa al eliminar al mximo la improvisacin. As, por ello es importante considerar en la planificacin los siguientes aspectos: A quin ensear?, Por qu ensear?, Qu ensear y Cmo?, Cmo verificar y evaluar?. De all que, debe caracterizarse por permitir realizar reajustes sin que por ello altere su continuidad, adems debe estar fundamentada en condiciones reales e inmediatas de lugar, tiempo y recurso. Organizacin: La organizacin es la segunda etapa del proceso gerencial, que consiste bsicamente en determinar las actividades que se realizarn, quienes las realizarn y de qu forma. Al respecto Robbins (1994) expresa: " la organizacin incluye la determinacin de las tareas que se realizarn, quin las har, cmo se agruparn las labores y quin reportar a quin y dnde se tomarn las decisiones." (p.114) Por otra parte, organizar es el proceso de determinar y establecer la estructura, los procedimientos y los recursos necesarios para el logros de los objetivos establecidos en la planificacin. De all que el docente debe seleccionar junto con los educandos las actividades, definir las actividades y sus responsables, entre otras. Direccin La Direccin, es el elemento de la administracin en el que se logra la realizacin efectiva de todo lo planeado, por medio de la autoridad del administrador, ejercida a base de decisiones, ya sea tomada directamente, y con ms frecuencia, delegando dicha autoridad, y se vigila simultneamente que se cumpla en la forma adecuada todas las ordenes emitidas. Por su parte, Koontz y ODonnell adoptan el trmino "direccin" como "la funcin ejecutiva de guiar y vigilar a los subordinado." (p.114). Por consiguiente la parte esencial y central de la organizacin, a la cual se debe regir todos los elementos es precisamente la direccin. En este orden el educador debe dirigir de un modo muy apropiado. Control El control en el transcurso de enseanza bsicamente est determinado por el proceso de evaluacin, sta es la funcin que consiste en verificar el logro de los objetivos planteados en la planificacin, al respecto Ruiz, (1992) seala: "la evaluacin permite controlar las capacidades de los alumnos en cada uno de los momentos del desarrollo de la estrategia." (p. 85) De all que, la evaluacin permite determinar el desenvolvimiento del alumno en el proceso de enseanza aprendizaje, comparando los resultados con las expectativas sealadas en la planificacin. Es por eso que la funcin de controlar requiere el establecimiento de un sistema de comprobacin de las actividades, operaciones, logro de objetivos y procedimientos claves de manera tal que los errores o desviaciones se vean inmediatamente y se puedan corregir. En consecuencia, la evaluacin en el

constructivismo, se centra en actividades y procesos orientados a la accin, se recomienda emitir reportes individualizados de los estudiantes en lugar de calificaciones numricas. Gerencia de Aula En las instituciones educativas el trmino gerencia ha tomado real importancia en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, aplicado al campo educativo y especficamente en el aula hace referencia a las estrategias, los recursos de enseanza y al logro del aprendizaje significativo, para Ruiz (1992) "la gerencia de aula se refiere a la previsin y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la instruccin y el aprendizaje puedan suceder". (p.8). Por otra parte, la gerencia de aula tambin puede ser definida como un proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las actividades de aprendizaje implcitos en un diseo curricular. En consecuencia, el docente como gerente de aula va ejercer las funciones administrativas relacionndolo con los recursos de enseanzaaprendizaje, de manera tal que se logre el aprendizaje significativo. En referencia a la funcin orientadora del docente como gerente de aula que se gua por una visin humanista y democrtica de la relacin docente-alumno, Salazar (1994) considera que el mismo requiere:
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Contribuir a la formacin para la vida del educando, dando especial importancia a los roles que debe desempear el individuo como estudiante, ciudadano, profesional y padre de familia. Estimular en el educando su espritu de superacin. Fomentar en el educando el cultivo de los valores concernientes a la persona, a la familia y a la nacin. Propiciar un clima que facilite la comunicacin interpersonal e interinstitucional. Ayudar a los estudiantes a comprender y asimilar los cambios, productos de la dinmica social. Facilitar la toma de decisin de los individuos en relacin a su futuro, ya sea la continuacin de estudios o su incorporacin a la vida laboral. (p. 59)

Con respecto a la facilitacin, la visin de la Gerencia en el Aula exige hoy en da un proceso que asuma el rol de facilitador a travs de un desarrollo en el cual se evidencien las siguientes caractersticas:
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El facilitador crea el ambiente o clima inicial para la experiencia a desarrollar en clase. El facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propsitos de los alumnos, as como los objetivos ms generales del grupo. Confa en que el estudiante desea realmente alcanzar aquellas metas significativas para l, siendo ste la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje. Organiza y pone a disposicin de los alumnos, la ms amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje. Se considera as mismo como un recurso flexible que estar en disposicin de prestar todo tipo de ayuda al grupo. (p. 63-64)

Dentro de este orden, el docente como gerente, necesita combinar las estrategias, tcnicas y recursos disponibles de manera eficiente, para facilitar el logro de los objetivos trazados en el proceso, en forma conjunta docente alumno. Dentro de las funciones que desempea el docente, es importante considerar una serie de aspectos, que tambin lo definiran como un gerente dentro del aula; dichos aspectos, de acuerdo a Salazar (1994), se evidencian a travs del cumplimiento de diversos roles gerenciales, entre los que se destacan: el de liderazgo, comunicacin, motivacin, innovacin y toma de decisiones. (p.66) De all que, ser docente es algo ms complejo, sublime e importante que ensear una asignatura, implica dedicar alma, lo que exige vocacin, y esa vocacin reclama algo ms que ttulos, cursos, conocimientos y tcnicas, reclama la capacidad de servicio y una coherencia de vida y palabra, la cual es imposible sin el continuo cuestionamiento y cuidado de su proyecto de vida, porque un docente explica lo que sabe o lo que cree saber, pero ensea lo que es. 2.6 Definicin de Trminos Aprendizaje: cambio formativo que se produce en el acto didctico, y que afecta a aspectos globales del alumno, tales como cognitivos, afectivos, sociales, culturales, otros. Aprendizaje Significativo: el estudiante aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algn aspecto esencial de la estructura cognitiva. La persistencia de que se aprende y la utilizacin de los contenidos con otros contextos y situaciones son dos de las caractersticas del aprendizaje significativo. Aptitudes: caractersticas personales que predisponen a la persona a realizar eficiente y competentemente alguna accin. Autoestima: evaluacin personal de la informacin contenida en el autoconcepto. Calidad: es el producto de un esfuerzo por hacer las cosas bien, en el transcurso de la aplicacin de nuevas tecnologas, para el logro de la excelencia. (Ruiz, 1992, p.14) Capacidades: conjunto de aptitudes y habilidades que tiene una persona como caractersticas individuales. Construccin del Conocimiento: Proceso individual e interno mediante el cual el estudiante va adquiriendo y asimilando los contenidos, al mismo tiempo que les da significado. Constructivismo: modelo segn el cual el aprendizaje se realiza mediante un proceso activo de construccin, en el que la habilidad para razonar y utilizar conocimientos depende de las experiencias previas. Se trata de un modelo cognitivo basado en el estudio y desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes.

Desarrollo cognitivo: conjunto de cambios graduales y ordenados mediante los cuales los diferentes procesos mentales de la persona se hacen cada vez mas complejos y perfeccionados. Desarrollo Personal: conjunto de cambios que experimenta un ser, producidos en su personalidad a lo largo de las diferentes etapas de su experiencia. Eficacia: se refiere al logro de los objetivos planteados. Eficiencia: se refiere al logro de los objetivos utilizando los recursos de forma ptima. Estrategia: conjunto planificado de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos objetivos particulares de aprendizaje. Estrategia de aprendizaje: conjunto planificado de acciones ordenadas dirigidas a lograr uno de los objetivos particulares de aprendizaje. Gerencia: ciencia que se ocupa del uso correcto, provechoso y sistemtico de todos los recursos de una empresa. Gerencia Educativa en el Aula: Proceso de gestin donde se integran en forma coordinada la direccin, la comunicacin y la de decisin en el tratamiento y solucin de los problemas que ocurren en el aula de clases. Planificacin de la Enseanza: es un proceso basado en la racionalidad que implica el anlisis de la situacin donde se desarrollan los aprendizajes y se fundamenta en los resultados de las estrategias que permiten la optimizacin de los recursos y medios didcticos disponibles, en funcin de los lineamientos curriculares establecidos. Toma de Decisiones: es el resultado de las acciones producto de conductas muy personales. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Los resultados de la informacin obtenida a travs de la aplicacin del cuestionario a la muestra seleccionada, junto con los aspectos tericos que sustentaron la investigacin, permitieron deducir las siguientes conclusiones: En relacin al diagnstico del proceso gerencial de los docentes que administran la asignatura sistemas operativos en el rea de aduanas en el Colegio Universitario de Administracin y Mercadeo de Valencia, se determin que los docentes como gerentes de aula cumplen con las funciones de planificacin, organizacin, direccin y control, sin embargo no efectan forma eficaz y eficiente el proceso gerencial a nivel de aula, de all que no se puedan alcanzar completamente los objetivos propuestos. La gerencia de aula es el proceso de planificar, organizar, controlar y dirigir las actividades de aprendizajes que se ejecutan en el aula, con la finalidad de que el aprendizaje pueda suceder.

El hecho de que los docentes no cumplan de forma eficaz y eficiente el proceso gerencial limita la contribucin a la elevacin del nivel tico, cientfico, humanstico, tcnico y cultural de los alumnos de la institucin. Con relacin a las estrategias de enseanza que emplean los profesores al dar sus clases, se comprob que los docentes no promueven significativamente la motivacin, la participacin, las actividades extraescolares, trabajos de campo, debates o juegos, sino que centra sus estrategias en el trabajo en grupo y preguntas. Es cierto que la pregunta es una de las estrategias fundamentales con las que cuenta un docente, la pregunta y no tanto la respuesta, constituye la base en los procesos educativos, ya que activa el pensamiento de los alumnos y los orienta hacia la toma de decisin, la resolucin de problemas y el aprendizaje permanente, sin embargo no slo con esta estrategia se logra que los estudiantes logren un aprendizaje significativo, ya que las preguntas y el trabajo en grupo no permiten atender las necesidades , intereses y nivel de madurez de los estudiantes. En relacin a la calidad de la formacin del educando, se determin que el docente como gerente de aula es moderadamente eficaz y eficiente en el proceso de enseanza aprendizaje ya que a pesar de que no emplea muchas estrategias de enseanza cumple con los objetivos establecidos en la planificacin, logra que los estudiantes tengan un aprendizaje significativo en cada lapso acadmico y utiliza los recursos didcticos adecuados para alcanzar el objetivo de la asignatura. Por consiguiente, la profundizacin en las etapas del proceso gerencial, permite lograr una gerencia efectiva, que conduce a un trabajo educativo con altos niveles de eficiencia y contribuye a una bsqueda constante de la excelencia de los alumnos. Las siguientes recomendaciones van dirigidas al personal docente:
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Hacer nfasis en la etapa de planificacin, ya que es la base del proceso educativo, y es donde se establecen los objetivos generales que los estudiantes deben alcanzar o lograr, es en esta etapa donde se da la visin anticipada del comportamiento de todos los comprometidos con el proceso educativo y donde se seleccionan, organizan y establecen los objetivos que la sociedad desea que los estudiantes alcancen en el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de los contenidos, los medios y los recursos. Centrarse en aspectos tales como; el Ser, Conocer, Hacer y Convivir, no solo en cumplir con los objetivos establecidos en la planificacin. Transformar el proceso de enseanza a travs de un pensar y actuar sobre su prctica pedaggica, debe asumir una actitud proactiva, crtica y reflexiva frente a la enseanza, para que viva preparndose, ensayando y experimentando nuevas respuestas y posibilidades de transformacin de su praxis pedaggica, que conduzcan al profesor a no ser simplemente un transmisor de conocimientos sino un elemento bsico en la formacin de un ciudadano exitoso tanto para el pas como para el mundo. Incorporar en la planificacin otras estrategias de enseanza como: la motivacin, la participacin, las actividades extraescolares, trabajos de campo y debates o juegos.

Profundizar en las etapas del proceso gerencial, para lograr una gerencia efectiva, con la finalidad de lograr un trabajo educativo con altos niveles de eficiencia, que contribuyan a la bsqueda constante de la excelencia de los alumnos. BIBLIOGRAFA

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Autora: Migzu Mendez Lic. En Educacion Mencion Comercial Categoria. Educacion Palabras Clave: gerencia educativa y proceso de enseanza UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO CTEDRA: INVESTIGACIN SOCIAL Trabajo Especial de Grado presentado ante la Universidad de Carabobo, para optar el Ttulo de Licenciado en Educacin, Mencin Comercial. Valencia, Octubre de 2004

GERENTE DE AULA, EN LA DIMENSIN DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA.

EL DOCENTE COMO GERENTE DE AULA, EN LA DIMENSIN DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA.

By JUAN EDUARDO HO... - Posted on 07 julio 2008 EL DOCENTE COMO GERENTE DE AULA, EN LA DIMENSIN DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA. Desde tiempos remotos, en las Instituciones Educativas se ha puesto en prctica una serie de estrategias que conducen al funcionamiento de las escuelas como una empresa, cuyo fin es de centrar sus ganancias en funcin de la produccin de conocimientos; es por ello que se debe poner en marcha la utilizacin de los cuatros ejes centrales de la gerencia como son: Organizacin, Comunicacin, Toma de Decisiones y Planificacin; siendo esta ultima una de las ms importante, ya que permite definir los objetivos o metas de la organizacin empresarial, estableciendo una estrategia general para alcanzar esas metas y desarrollar una jerarqua completa de planes para integrar y coordinar actividades. Se ocupa tanto de los fines (qu hay que hacer). Como de los medios (cmo debe hacerse). Es por ello, que debe platearse una Planificacin Educativa, continua y sistmica de construccin colectiva; en el cual participen y se involucren, todas las personas que interactan y hagan vida en las escuelas. La escuela como toda organizacin empresarial tiene sus estndares de donde parte el proceso productivo de conocimientos como lo son las aulas de clases, ya que dentro de sus lmites se sucede el proceso de trabajo, all funciona una organizacin, esa es su sede. Independientemente del tipo de aula (saln de clase, cancha deportiva, laboratorio, entre otros), el ambiente fsico le confiere caractersticas propias y nicas a esa aula. En razn a esto el primer gerente que posee la escuela como empresa, es el Docente, ya que da a da tiene la loable funcin de llevar a cabo una planificacin para poder realizar sus actividades, donde tiene que tomar en cuenta cada una de las fortalezas y debilidades presentes en su mbito de accin (aula de clase), unidas a los contenidos programticos que debe desarrollar en el proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de esto, el docente como gerente de aula, tiene que poner en prctica una Planificacin Educativa, donde genere la mayor cantidad de oportunidades de participacin e interaccin para los estudiantes, lograr el xito en el alcance de las metas propuestas, as como tambin reducir el impacto del cambio, minimizando el desperdicio y estableciendo criterios utilizados para controlar. Participe con sus comentarios y aportes, para lograr enriquecer la funcin del docente como gerente del aula, a partir de la Planificacin Educativa