PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE FSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

CLAUDIA TURIK

ANLISE DE ATITUDES DE ALUNOS UNIVERSITRIOS EM RELAO ESTATSTICA POR MEIO DA TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) Porto Alegre 2010

CLAUDIA TURIK

ANLISE DE ATITUDES DE ALUNOS UNIVERSITRIOS EM RELAO ESTATSTICA POR MEIO DA TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

Proposta de Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao em Cincias e Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Lor Viali Co-orientador: Prof. Dr. Joo Feliz Duarte de Moraes

PORTO ALEGRE
2010

CLAUDIA TURIK

ANLISE DE ATITUDES DE ALUNOS UNIVERSITRIOS EM RELAO ESTATSTICA POR MEIO DA TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

Dissertao apresentada como requisito para obteno do grau de Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em: ______ de _______________________ de __________.

BANCA EXAMINADORA: Prof. Dr. Lori Viali - PUCRS _________________________ Prof. Dr. Joo Feliz - PUCRS _________________________ Prof. Dr. Joo Riboldi UFRGS _________________________

AGRADECIMENTOS

Meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma colaboraram para que a concluso deste trabalho se tornasse possvel: Aos professores Dr. Lori Viali e Dr. Joo Feliz, pela oportunidade, por acreditarem no meu trabalho, por todo apoio, pelas preciosas orientaes e pelo exemplo profissional. Ao prof. Dr. Joo Riboldi pelo interesse e participao na banca examinadora deste trabalho. profa. Stela Castro, pela disponibilidade de tempo e de material com que me auxiliou quando precisei. CAPES, pelo apoio financeiro. Aos professores e funcionrios do Programa de Ps Graduao em Educao em Cincias e Matemtica. Ao meu companheiro, Pedro, pelo amor, carinho compreenso, ajuda, fora e inspirao. Aos meus familiares que compartilham comigo meus sonhos, dificuldades e conquistas: pais, avs, irmos, cunhados, sobrinhos, sogros, Rosa, Dora, Sandra, todos moram no meu corao. Aos meus amigos queridos, que sempre compreendem minha ausncia e do um colorido especial minha vida.

RESUMO

Pesquisas tm indicado que alunos demonstram: 1) dificuldade de aprendizado dos conceitos estatsticos e 2) baixa motivao em utilizar ferramentas estatsticas em situaes presentes e futuras. Estudos realizados no campo educacional dizem que um estudante com atitudes positivas sobre determinada matria apresenta maior probabilidade de sucesso na aprendizagem dos contedos desta. O presente trabalho avaliou as atitudes em relao estatstica de 360 alunos de uma universidade particular, que responderam a Escala de Atitudes em relao Estatstica (EAE). As respostas foram analisadas por meio da Teoria Clssica dos Testes e pela Teoria de Resposta ao Item. Os resultados da classificao das atitudes, em positivas ou negativas, encontradas por escores brutos e por escores latentes, foram fortemente concordantes (Kappa = 0,87). A escala apresentou boa consistncia interna nas duas anlises, com Alfa de Cronbach de 0,95 e com parmetro de discriminao dos itens (ai) variando de moderado a alto. Os alunos apresentaram atitudes mais desfavorveis do que favorveis. Os parmetros de dificuldade dos itens (bi) mostraram que a proposio de mais fcil concordncia por parte dos alunos foi referente tenso sentida pelos mesmos durante as aulas de estatstica. As variveis que mostraram influenciar no nvel de atitudes foram: rea de estudo, auto-percepo de desempenho na disciplina e reconhecimento da aplicabilidade da estatstica. Esses resultados sugerem que sejam adotadas estratgias para desenvolvimento de um ambiente de ensino-aprendizado estimulante, agradvel, e que reforce as aplicaes da Estatstica no contexto do curso de cada estudante. Palavras-chave: Atitudes. Educao Estatstica. Teoria de Resposta ao Item.

ABSTRACT

Research has shown that students demonstrate: 1) difficulties in learning statistical concepts, and 2) low motivation to use statistical tools in present and future situations. Studies in the Education field point out that a student with positive attitudes on a subject is more likely to succeed in learning the contents. The present study assessed attitudes of 360 students toward Statistics at a private university. The students answered to the Scale of Attitudes towards Statistics. Answers were analyzed using the Classical Test Theory and the Item Response Theory. The results for the Scale of Attitudes for positive or negative attitude demonstrate that both raw and latent scores are strongly concordant (Kappa = 0.87). The Scale of Attitudes presented a good internal consistency in both analysis: Cronbach's Alpha = 0.95 and discrimination parameter of the items (ai) of moderate to high. The students had more unfavorable than favorable attitudes. . The parameters of difficulty of the items (b i) showed that the proposition of easy agreement on the part of students was on the tension felt during statistical classes. The variables that showed influence the level of attitudes were: area of study, self-perception of performance in the discipline and the applicability of statistics. These results suggest that strategies should be taken to develop an enjoyable and exciting teaching and learning environment, and that the applications of Statistics must be highlighted in the context of the course of each student. Keywords: Attitudes. Statistical Education. Item Response Theory.

LISTA DE ILUSTRAES FIGURA 1 PARMETROS DOS ITENS INSERIDOS NA CURVA PRODUZIDA PELA EQUAO (1)..................................................................................................29 FIGURA 2 EXEMPLO DE CURVA DE CATEGORIA DE RESPOSTA............34 FIGURA 3 SCREE PLOT.........................................................................................41 FIGURA 4 HISTOGRAMA DOS ESCORES BRUTOS...........................................43 FIGURA 5 HISTOGRAMA DOS ESCORES LATENTES.......................................48 FIGURA 6 CURVAS DAS CATEGORIAS DE RESPOSTA DO ITEM 18.............49 FIGURA 7 CURVA DE INFORMAO DO TESTE..............................................51 FIGURA 8 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 1..............................72 FIGURA 9 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 2.............................72 FIGURA 10 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 3............................73 FIGURA 11 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 4...........................73 FIGURA 12 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 5...........................74 FIGURA 13 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 6...........................74 FIGURA 14 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 7...........................75 FIGURA 15 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 8...........................75 FIGURA 16 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 9...........................76 FIGURA 17 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 10..........................76 FIGURA 18 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 11..........................77 FIGURA 19 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 12..........................77 FIGURA 20 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 13..........................78 FIGURA 21 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 14..........................78 FIGURA 22 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 15..........................79 FIGURA 23 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 16.........................79 FIGURA 24 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 17.........................80 FIGURA 25 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 19.........................80 FIGURA 26 CURVA CATEGORIA DE RESPOSTA DO ITEM 20.........................81

LISTA DE TABELAS TABELA 1- CARACTERSTICAS DE ESCALAS DE ATITUDES EM RELAO ESTATSTICA.............................................................................................................20 TABELA 2 CARGAS FATORIAIS DOS ITENS......................................................40 TABELA 3 FREQUNCIAS POR REA DE CONHECIMENTO...........................42 TABELA 4 FREQNCIAS DAS RESPOSTAS QUANTO APLICABILIDADE DA ESTATSTICA E AUTO-PERCEPO DE DESEMPENHO...............................42 TABELA 5 MDIAS E DESVIOS-PADRO POR ITEM.........................................44 TABELA 6 ANOVA PARA AS VARIVEIS: NMERO DE CRDITOS, APLICABILIDADE DA ESTATSTICA E PERCEPO DO DESEMPENHO (ESCORES BRUTOS)................................................................................................45 TABELA 7 COEFICIENTES DE CORRELAO POLISSERIAL DOS ITENS.....46 TABELA 8 CLASSIFICAO DOS ITENS DA EAE DE ACORDO COM SEUS NDICES DE DISCRIMINAO.................................................................................48 TABELA 9 NDICES DE DIFICULDADE DOS ITENS ORDENADOS...................50 TABELA 10 ANOVA PARA AS VARIVEIS: NMERO DE CRDITOS, APLICABILIDADE DA ESTATSTICA E PERCEPO DO DESEMPENHO (ESCORES LATENTES)............................................................................................51 TABELA 11 PARMETRO DE DISCRIMINAO (A) E PARMETRO DE DIFICULDADE (B), GERADOS PELO MODELO DE RESPOSTA GRADUAL PARA CADA ITEM DA EAE..................................................................................................71

SUMRIO

1 INTRODUO.........................................................................................................12 2 OBJETIVOS.............................................................................................................14 2.1 Objetivo Principal................................................................................................14 2.2 Objetivos Especficos.........................................................................................14 3 PROBLEMAS..........................................................................................................15 3.1 Problema de Pesquisa........................................................................................15 3.2 Questes de Pesquisa........................................................................................15 4 PRESSUPOSTOS TERICOS...............................................................................16 4.1 Problematizao do ensino de Estatstica.......................................................16 4.2 Atitudes................................................................................................................18 4.3 Atitudes e educao...........................................................................................19 4.4 Avaliao de atitudes em relao Estatstica...............................................20 4.5 Teoria de Resposta ao Item................................................................................25 5 METODOLOGIA......................................................................................................37 5.1 Participantes........................................................................................................37 5.2 Instrumentos .......................................................................................................37 5.3 Procedimento.......................................................................................................37 5.4 A anlise dos dados............................................................................................38 6 RESULTADOS.........................................................................................................39 6.1 Caracterizao da amostra.................................................................................41 6.2 Teoria Clssica dos Testes................................................................................42 6.3 Teoria de Resposta ao Item................................................................................47 6.4 Escores Brutos e Escores Latentes: Comparao..........................................52 7 DISCUSSO ...........................................................................................................53 8 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................57 REFERNCIAS..........................................................................................................59 ANEXO A...................................................................................................................67 ANEXO B...................................................................................................................69 APNDICE A.............................................................................................................71 APNDICE B.............................................................................................................72

1 INTRODUO

Uma das tarefas da educao aprimorar o desenvolvimento da cidadania, fazendo com que o indivduo esteja cada vez mais consciente de seus direitos, deveres e escolhas. Mais especificamente, o ensino de estatstica tem especial importncia para a cidadania. Nos meios de comunicao comum o uso de dados quantitativos em propagandas de produtos e servios. Alm disso, no mbito da poltica tornou-se corriqueira a divulgao de estatsticas como argumentos polticos, econmicos e eleitorais. Por isso, faz-se necessrio que o cidado desenvolva o raciocnio estatstico, caso contrrio pode ser prejudicado na hora de fazer uma anlise crtica da qualidade da informao que est sendo recebida. No meio acadmico, a estatstica ganha mais um propsito: servir como tcnica de anlise de dados quantitativos provenientes de estudos das mais variadas cincias. O uso consciente desta ferramenta por parte de quem realiza pesquisa primordial para a qualidade dos resultados. Mais que isso, a ampla compreenso por parte de quem l tais trabalhos fundamental para o progresso cientfico com seriedade. Apesar de reconhecerem a utilidade da estatstica (VENDRAMINI, 2001), sabido que muitos alunos de graduao desenvolvem uma barreira frente a esta disciplina. Eles demonstram desgosto em t-la no currculo de seus cursos e apresentam dificuldades de entendimento dos contedos programticos. Diante disto, faz-se necessria a busca por uma compreenso das variveis que influenciam, muitas vezes negativamente, o processo de ensino-aprendizagem. Um dos meios que tem sido utilizado com este objetivo a anlise das atitudes dos alunos frente aos contedos. As atitudes envolvem os aspectos cognitivo, afetivo e motor enquanto componentes dos estados internos dos indivduos e o comportamento a manifestao deste estado (BRITO, 1996). Desta maneira, um aluno que tenha atitudes negativas em relao a determinado contedo ou disciplina

poder tornar-se desinteressado e sem motivao para a construo do novo conhecimento, prejudicando assim seu aprendizado. Os docentes que buscam identificar as atitudes dos seus alunos tm a oportunidade de trabalhar na reduo das atitudes negativas e, conseqentemente, contribuir para a construo do aprendizado. Alguns estudos recentes visando entender a influncia das atitudes na rea educacional foram: atitudes frente escola (FONSECA et al., 2007); atitudes dos alunos com relao educao distncia (STEIL; PILLON e KERN, 2005). A mensurao das atitudes pode ser analisada por meio da Teoria Clssica dos Testes (TCT). Esta tcnica de anlise ainda a mais utilizada, porm apresenta vrias limitaes. Por estar baseada nas somas de escores, a avaliao da varivel de interesse depende diretamente da escala ou teste utilizado para estim-la. Alm disso, os parmetros para avaliao dos itens individuais dependem dos demais itens que compem o instrumento e tambm dos sujeitos que compuseram a amostra utilizada. Uma alternativa utilizar a Teoria de Resposta ao Item (TRI), que surgiu com o intuito de solucionar algumas destas limitaes e tem uso crescente no meio cientfico, mais especificamente nos estudos daquelas variveis que no so observveis diretamente. A TRI assume em seu modelo que o comportamento humano conseqncia de processos chamados de traos latentes. Assim, ela procura expressar a relao entre os comportamentos, que constituem variveis observveis, e os traos latentes, no observveis diretamente (PASQUALI e PRIMI, 2003). A presente dissertao versar sobre as atitudes com relao estatstica observadas em estudantes de graduao de uma universidade particular do Rio Grande do Sul. Para tanto, sero analisados dados coletados por meio da Escala de Atitudes em relao Estatstica de Carzola. (EAE) (CARZOLA et al, 1999). Como mtodos de anlise, a Teoria Clssica dos Testes e a Teoria de Resposta ao Item sero utilizadas e comparadas. O trao latente a ser mensurado neste trabalho o conjunto de atitudes dos alunos, sendo este estimado a partir das respostas aos itens que constam no instrumento utilizado.

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Principal

Analisar as atitudes dos alunos de uma universidade particular do Rio Grande do Sul em relao estatstica.

2.2 Objetivos Especficos

Investigar a contribuio da Teoria de Resposta ao Item na anlise da EAE para este universo de alunos. Comparar os resultados obtidos por meio da Teoria Clssica dos Testes com os resultados obtidos por meio da Teoria de Resposta ao Item. Verificar se h diferena nas atitudes em relao estatstica entre os alunos de diferentes gneros. Verificar se h diferena nas atitudes em relao estatstica dos alunos de diferentes reas do conhecimento. Verificar se alunos com distintas percepes quanto ao prprio desempenho na disciplina de estatstica tambm diferem nas suas atitudes em relao estatstica. Verificar se h diferena nas atitudes em relao estatstica entre os alunos com diferentes percepes de aplicabilidade dos contedos desta disciplina.

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3 PROBLEMAS

3.1 Problema de Pesquisa

Quais os resultados de uma avaliao de atitudes em relao estatstica em alunos universitrios?

3.2 Questes de Pesquisa

A anlise dos itens por meio da TRI traz contribuies para a anlise realizada por meio da TCT? Os resultados obtidos por meio da TRI so concordantes com os resultados obtidos por meio da TCT? Existe diferena nas atitudes em relao estatstica entre os alunos de diferentes gneros? Existe diferena nas atitudes dos alunos em relao estatstica e s suas respectivas reas de estudo? Existe diferena nas atitudes em relao estatstica por parte de alunos com diferentes nveis de auto-percepo dos seus desempenhos em estatstica? Existe diferena nas atitudes em relao estatstica por parte de alunos com diferentes percepes quanto aplicao da estatstica no cotidiano?

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4 PRESSUPOSTOS TERICOS

4.1 Problematizao do ensino de Estatstica

Em uma poca caracterizada pela velocidade no tratamento e difuso da informao, a apropriao de conhecimentos estatsticos desempenha um importante papel para a cidadania plena (CARVALHO, 2006). recorrente o uso de dados estatsticos em indicadores econmicos, sociais e polticos, que por vezes chegam a ns em meio a discursos de promoo pessoal ou de instituies. Propagandas divulgadas na mdia tambm fazem uso de indicadores e pesquisas relacionados com a qualidade de produtos ou servios. Um cidado necessita de condies para, em meio a todas estas informaes, refletir, emitir opinies e tomar decises de maneira autnoma e crtica. Quando envolvidos em um processo de tomada de deciso, seja individual ou coletivamente, todos so confrontados com a necessidade de assumir riscos. Em uma sociedade complexa, a estatstica auxilia a compreenso de caractersticas que esto presentes nestas situaes, como a variabilidade e a incerteza. (SILVA, 2007). A necessidade da aquisio de conhecimentos estatsticos para enfrentar situaes da vida real, deu origem a litercia estatstica (BRANCO e MARTINS, 2002), que pode ser definida como:
A litercia estatstica a capacidade para compreender e avaliar criticamente resultados estatsticos do cotidiano de qualquer cidado, bem como as contribuies do pensamento estatstico nas decises pblicas e privadas, profissionais e pessoais, sociais e polticas. (CARVALHO, 2003).

No Brasil, desde 1997, o ensino da estatstica, como contedo da matemtica, deve iniciar na primeira srie do ensino fundamental e se estender at o final do ensino mdio. Segundo a prpria Secretaria da Educao do Brasil (1997), estar alfabetizado na vida contempornea supe saber a leitura, interpretao e anlise de informaes provenientes de dados coletados. No ensino superior, a presena da estatstica em grande parte dos trabalhos cientficos soma-se aos motivos j citados para corroborar a importncia da educao estatstica. Por isso, ao chegar graduao, alunos das diversas reas do conhecimento se deparam com uma ou mais disciplinas de estatstica em seu

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currculo. Porm, as pesquisas revelam que os estudantes esto com dificuldade mesmo no uso das tcnicas estatsticas mais simples (CARZOLA et al., 1999; CARVALHO, 2006). Esta problemtica no exclusiva de um nico pas ou regio. Em 1991, o ISI (International Statistical Institute) criou a IASE (International Association of Statistical Education) com o objetivo de promover, apoiar e melhorar a educao estatstica em todos os nveis de ensino. O objetivo da associao fomentar a cooperao internacional por meio da organizao de conferncias (ICOTS - International Conference on Teaching Statistics, IASE Round Tables, IASE Satellite Conferences, sesses temticas no ICME - International Congress on Mathematical Education) e publicaes (SERJ - Statistics Education Research Journal, IASE Review). Alguns autores consideram que o problema est no fato de os conceitos estatsticos aparecerem perdidos em meio a frmulas (DANCEY e REIDY, 2006, p.23). Outros acreditam que a dificuldade se deve a viso determinista que os alunos chegam s aulas de estatstica, fazendo com que no admitam algo entre o verdadeiro e o falso, tal como a probabilidade (ARA, 2006). Outros, ainda, destacam a distncia entre o contedo trabalhado na disciplina de estatstica e os demais contedos trabalhados durante o curso (GRCIO e OLIVEIRA, 2004). Com outro enfoque, Gal et al. (1994), alertam para que os educadores prestem mais ateno em fatores no-cognitivos que podem estar prejudicando o processo de aprendizado, tais como as atitudes, crenas e sentimentos dos alunos. Dancey e Reidy (2006) dizem que a estatstica como um contedo tende a despertar medo no corao e mentes dos estudantes. Uma das conseqncias do sentimento negativo dos alunos de graduao em relao estatstica a baixa motivao, ou mesmo resistncia, em retomar os conceitos estatsticos aps o trmino da faculdade, em suas vidas profissionais. Para muitos deles, a disciplina de estatstica vista como obstculo para a obteno do grau acadmico e, ao final do semestre, preferem colocar a estatstica pra fora de suas mentes. (SIMON e BRUCE, 1991).

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4.2 Atitudes

No dia-a-dia escutamos expresses como tomada de atitude, que se referem atitude enquanto um ato, uma ao. Fonseca (2001) prope que se diferencie o uso do senso-comum do conceito cientfico de atitudes. No ltimo caso, a atitude passa a representar um esquema mental, no observvel, que atua como mediador entre o pensamento e o comportamento. Allport, em 1935, definiu atitude como um estado mental e neural de prontido, organizado atravs da experincia, exercendo uma influncia diretiva ou dinmica sobre a reao do indivduo a todos os objetos e situaes com que se relaciona (p. 810, apud FREEDMAN, CARLSMITH e SEARS, 1970). Assim, podemos entender que as atitudes so desenvolvidas por meio de experincias prvias dos indivduos e que exercem influncia em seus comportamentos. As experincias dizem respeito no s ao que vivenciamos de fato, mas tambm ao que observamos e escutamos das demais pessoas - como familiares, amigos e professores - e da mdia. Uma linha adotada a definio multidimensional das atitudes, abrangendo o componente cognitivo, afetivo, e comportamental (RODRIGUES, 2000). O componente cognitivo refere-se s crenas, pensamentos e informaes sobre o objeto ao qual a atitude direcionada. O componente afetivo o que mais caracteriza as atitudes e refere-se aos sentimentos acerca do objeto e as emoes causadas pelo mesmo. E o componente comportamental refere-se mais diretamente ao impulso de ao do indivduo frente ao objeto. Para Krger (1986) a atitude se trata de uma disposio afetiva, favorvel (positiva) ou desfavorvel (negativa), a um objeto, tornando-se incoerente falar em atitude neutra ou sem menor mobilizao afetiva. Os elementos cognitivos e comportamentais viriam a se agregar a esse componente afetivo constituindo uma estrutura atitudinal de maneira que, se o sentimento for negativo, as representaes e condutas tambm tendero a s-lo, e vice-versa.

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4.3 Atitudes e educao

Durante muito tempo a rea educacional esteve voltada quase que apenas para a avaliao do desempenho objetivo dos estudantes, por meio das notas dadas pelos seus conhecimentos nos contedos. Ainda hoje este aspecto ocupa bastante espao, porm cada vez mais tm surgido estudos sobre aspectos subjetivos da aprendizagem dos alunos. Dentro deste contexto, pesquisadores tm se valido dos estudos da psicologia sobre atitudes e aplicado seus conceitos na situao acadmica. Procura-se entender quais so as atitudes dos alunos em relao aos contedos, como se d o desenvolvimento destas atitudes, e como isso pode refletir no comportamento dos discentes. A aprendizagem de atitudes positivas no pode ser diretamente ensinada por um professor. So fatores que podem influir nesta construo: as condies que cercam a disciplina, as conseqncias advindas dos contatos com os contedos da matria e a maneira como outras pessoas reagem a estes. Brito (1996, p. 298) oferece como exemplos: o professor, o ambiente na sala de aula, o mtodo utilizado, a expectativa da escola, dos professores e dos pais, a auto percepo do desempenho, etc. Saber mais sobre as atitudes dos alunos possibilita que professores em conjunto com suas instituies trabalhem no sentido de criar condies favorveis para o desenvolvimento de atitudes tambm favorveis. Nesse sentido, Moura (2008) expressa a necessidade de a instituio de ensino atentar para as atitudes dos alunos, refletindo e efetuando aes que melhorem e encaminhem os desejos dos estudantes para que a aprendizagem ocorra satisfatoriamente. Braghirolli, Pereira e Rizzon (1999) dizem, com base em outros estudos (LEVINE e MURPHY, 1943; LAMBERT e GARDNER, 1972), que se uma pessoa tem atitudes positivas sobre determinada matria muito mais provvel que tenha sucesso na aprendizagem dos contedos inseridos nesta. Expomos-nos mais e nos dispomos melhor para aprendizagem se apresentamos atitudes favorveis ao objeto de estudo.

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4.4 Avaliao de atitudes em relao Estatstica

Gal, Ginsburg e Schau (1997) do nfase ao componente afetivo do ensino de estatstica. Para os autores, as atitudes so desenvolvidas como uma soma de emoes e sentimentos em relao ao contedo e seu contexto de aprendizagem, podendo variar entre atitudes positivas e negativas. Em seu estudo sobre educao estatstica, Silva et al. (2002), sugerem o uso de escalas de avaliao como parte de uma estratgia para que os professores lidem com os aspectos afetivos das atitudes. Os autores indicam que seja feita uma avaliao no comeo da disciplina, examinando qual a prontido dos alunos para realiz-la, e outra no trmino da mesma, para verificar como os alunos sentem-se aps a concluso dos crditos. Podem ser encontrados na literatura alguns instrumentos com a finalidade de avaliar as atitudes frente estatstica: Statistic Attitudes Survey (SAS) (ROBERT e BILDERBACK, 1980); Attitudes Toward Statistic (ATS) (WISE, 1985); Statistics Attitudes Scale (SASc) (MCCALL, BELLI e MADJIDI, 1990); Escala de atitudes em relao Estatstica de Auzmendi (EAEA) (AUZMENDI, 1992); Survey of attitudes Toward Statistics (SATS) (SCHAU et al., 1995); Escala de Atitudes em Relao Estatstica (EAE) (CARZOLA et. al., 1999); Escala de Actitudes hacia la Estadstica (EAEE) (ESTRADA et al, 2004). A tabela 1 a seguir, adaptada de Carzola (1999) e Pereda (2006), apresenta algumas caractersticas encontradas de cada escala. No Brasil foi encontrada apenas uma escala de avaliao de atitudes sobre estatstica, a EAE Escala de Atitudes em relao Estatstica (CARZOLA, SILVA, VENDRAMINI e BRITO, 1999). Este instrumento foi construdo inicialmente por Aiken e Dreger (1961) para medir atitudes com relao matemtica. Em 1998 foi traduzido, adaptado e validado por Brito, que eliminou a opo neutra nas respostas. Em 1999, Carzola alterou a palavra Matemtica por Estatstica e a validou com base em uma amostra de 1154 alunos de 15 cursos de graduao de duas universidades particulares de grande porte. O valor do coeficiente Alfa de Cronbach obtido foi de 0,95, indicando uma alta consistncia interna. A mdia de pontos obtida pelos sujeitos da amostra de validao foi 50,5 e o desvio padro foi 10,2.
Tabela 1- Caractersticas de escalas de atitudes em relao estatstica

21 N de alternativas 5 5 Alfa de Cronbach 0,93 a 0,95 0,90 0,92 0,95 0,64 a 0,80 0,81 a 0,88 0,74 a 0,84 0,79 a 0,83 0,61 a 0,71 Total: 0,64 a 0,90 SATS 28 7 Afetividade Cognitiva Valor Dificuldade para aprender EAE EAEE 20 25 4 5 Afetividade Pedaggica: Afetividade Pedaggica: Cognitiva Pedaggica: Comportamental Antropolgica: Social Antropolgica: Educativa Antropolgica: Instrumental Fonte: O autor (2009), adaptado de Carzola (1999) e Pereda (2006) Total: 0,77 0,81 a 0,85 0,77 a 0,83 0,80 a 0,85 0,64 a 0,77 0,95

Escala SAS ATS

N de itens 33 29

Dimenses No indicada Disciplina Aplicao rea de atuao

SASc EAEA

20 25

5 5

Afetividade Utilidade Ansiedade Confiana Agrado Motivao

As autoras valeram-se do seguinte conceito de atitude:

Considera-se atitude em relao Estatstica como uma resposta afetiva dada por um indivduo diante de uma situao em que ir utilizar seu contedo, seja cursando uma disciplina ou analisando dados de uma pesquisa. Esta resposta afetiva do tipo gostar - no gostar e tem sua origem nas crenas dos alunos como, por exemplo, sobre o que Estatstica, sobre a dificuldade em aprender seu contedo, sua utilidade no cotidiano. Tem sua origem, tambm, nas emoes vividas pelos alunos em situaes anteriores com a Estatstica. (CARZOLA, SILVA, VENDRAMINI e BRITO, 1999, [n. p.])

A escala do tipo Likert e sua composio compreende 20 itens, 10 positivos e 10 negativos. Cada item conta com quatro alternativas: discordo totalmente (1), discordo (2), concordo (3) e concordo totalmente (4). A pontuao da escala pode variar de 20 a 80 pontos, sendo o ponto mdio igual a 50.

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A EAE vem sendo empregada em pesquisas sobre educao estatstica desde sua elaborao. A listagem a seguir conta com os principais resultados e concluses de 10 estudos encontrados: 01. Silva, Carzola e Brito (1999), no trabalho Concepes e atitudes em relao estatstica, avaliaram as atitudes de 62 alunos envolvidos com iniciao cientfica. A mdia obtida foi de 51,8 pontos e o desvio padro 12,0 pontos. Os alunos da rea de exatas apresentaram atitudes mais positivas que os alunos das outras reas. Tambm estudantes do sexo masculino apresentaram tendncia a atitudes mais positivas do que do sexo feminino. Todos reconheceram a importncia da Estatstica como ferramenta e a consideraram confivel. Nem todos os alunos se perceberam como tendo um bom desempenho em estatstica e alguns apontaram fatores como a escassa carga horria e a metodologia inadequada do ensino como aspectos crticos da disciplina. Foi encontrada uma correlao positiva entre auto-percepo de desempenho dos estudantes e atitudes com relao disciplina. 02. Silva (2000), em Atitudes em relao estatstica: um estudo com alunos de graduao, estudou as respostas de uma amostra de 643 estudantes de graduao e obteve uma mdia de 49,93 pontos com desvio-padro de 10,67. Os alunos da rea de exatas apresentaram atitudes mais positivas que os da rea biolgica, e estes, por sua vez, apresentaram atitudes mais positivas do que os da rea de humanas. No foram encontradas diferenas quanto ao gnero dos estudantes. Foi perguntado qual o primeiro sentimento que voc tem, quando ouve a palavra estatstica? e os resultados apontaram que os alunos que expressaram sentimentos negativos tambm apresentaram atitudes negativas e o mesmo para sentimentos e atitudes positivas. Os alunos que j haviam utilizados os conceitos aprendidos tambm apresentaram atitudes mais positivas. O maior ndice de crticas foi ao professor, e os alunos que fizeram as crticas apresentaram atitudes mais negativas, o que demonstra a importncia do papel docente. A varivel chamada de atitudes em relao matemtica foi a que mais influenciou o desenvolvimento das atitudes em relao estatstica. 03. Quintino, Guedes e Martins (2001), no trabalho Anlise estatstica das atitudes dos alunos de iniciao cientfica da Universidade Estadual de Maring, em relao disciplina de estatstica - 2000 contaram com uma amostra de 98

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alunos ingressantes no programa de iniciao cientfica provenientes de 19 cursos de graduao, que responderam a EAE. A mdia foi de 56,17 pontos com desvio-padro de 9,24, e 72,45% dos alunos apresentaram atitudes positivas. Foi destacado que os alunos mais discordaram de sentenas negativas do que concordaram com sentenas e situaes positivas. No houve diferenas de atitudes entre alunos de diferentes gneros, nem reas de conhecimento. Verificou-se que, quanto maior o contato do aluno com estatstica, tanto em pesquisas como em sala de aula, mais positiva a sua atitude. Os alunos com auto-percepo de desempenho excelente e boa apresentaram atitudes mais positivas do que os alunos com auto-percepo ruim. 04. Vendramini e Brito (2001), no artigo Relaes entre atitude, conceito e utilidade da estatstica, avaliaram uma amostra de 319 alunos que responderam a EAE. Os escores dos sujeitos apresentaram uma mdia de 52,2 pontos com um desvio padro de 8,7 pontos, revelando que as atitudes foram mais positivas do que negativas. No foram encontradas diferenas nas atitudes quanto a gnero nem quanto rea de conhecimento estudada. Os resultados apontaram que a mdia das atitudes dos sujeitos que menos gostavam de matemtica foi inferior apresentada pelo grupo que afirmou gostar menos de outras disciplinas. Esse resultado foi verificado tambm para a mdia das atitudes dos sujeitos que menos gostavam de estatstica. A mdia de atitudes dos sujeitos que declararam preferir a estatstica foi superior a dos sujeitos que declararam preferir outras disciplinas. A mdia das atitudes dos sujeitos que perceberam ter um bom desempenho em estatstica foi superior dos que perceberam ter um desempenho ruim. No se encontraram diferenas das atitudes em relao estatstica entre os sujeitos que conseguiram identificar caractersticas do conceito de estatstica e aqueles que no conseguiram identificar nenhuma caracterstica de sua definio. Dos sujeitos com atitudes positivas, 95% citaram pelo menos uma utilidade para a Estatstica, enquanto no grupo de sujeitos com atitudes negativas essa porcentagem (83,8%) foi significativamente inferior (p=0,0044). 05. Silva et al. (2002), no estudo Atitude em relao Estatstica e Matemtica, coletaram respostas de 330 alunos de diversos cursos de graduao, que obtiveram mdia igual a 50,82 pontos (desvio-padro = 0,40) na escala EAE. No foram encontradas diferenas de atitudes quanto ao sexo dos participantes. Os estudantes da rea de humanas tiveram atitudes mais negativas que os das

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outras reas. Os alunos que apresentaram sentimentos desfavorveis ao serem questionados sobre a idia que faziam da estatstica mostraram atitudes mais negativas que os demais. Por meio de uma anlise de regresso encontrouse que 44,6% da variao total da pontuao da escala de atitudes em relao estatstica foram explicadas pela variao da pontuao da escala de atitudes em relao matemtica, sendo esse coeficiente maior na rea de humanas, seguido da de biolgicas e exatas. 06. Gonalez (2002), em sua tese intitulada Atitudes dos alunos do curso de pedagogia com relao disciplina de Estatstica no laboratrio de informtica, aplicou a EAE em quatro momentos diferentes ao longo do ano letivo. No meio tempo, o professor introduziu o uso do computador na sala de aula e utilizou as notas parciais e as caractersticas dos prprios alunos como ponto de partida para o desenvolvimento da disciplina. Como resultado obteve atitudes mdias crescentes: 51,35 (dp = 11,17), 54,51 (10,41), 55,50 (11,84) e 62,02 (12,11). Foram encontrados, portanto, indcios que as atitudes podem ser modificadas. 07. Mendes (2003), na pesquisa Uma Anlise Sobre a Atitude em Relao Estatstica, a Confiabilidade e a Importncia Atribudas a essa Cincia, coletou respostas EAE de uma amostra de 119 alunos de um curso de licenciatura em matemtica. A mdia obtida foi de 55,45 pontos com um desvio padro de 8,70. No foi encontrada diferena nas atitudes quanto ao gnero dos respondentes. A autora verificou que a atitude em relao estatstica parece aumentar medida que as auto-percepes, tanto do desempenho na matria, quanto do conhecimento desta cincia, melhoram. Os alunos que consideraram muito importante o conhecimento de mtodos e tcnicas de pesquisa tiveram uma atitude mais positiva em relao estatstica do que aqueles que o consideraram nada importante. Os sujeitos que consideraram a estatstica importante e aqueles que a consideraram muito importante apresentaram atitude mdia superior a daqueles que atriburam pouca importncia a esta cincia. 08. Aparcio, Bazn e Abdounur (2004) aplicaram a Escala de Atitudes em Relao Estatstica de Carzola juntamente com a Escala de Atitudes em Relao Estatstica de Estrada em uma amostra constituda de 44 docentes que estavam cursando a disciplina de estatstica no Peru. As escalas apresentam correlao significativa (r = 0,70 no pr-teste e 0,74 no ps-teste), indicando que medem o mesmo construto. As escalas tambm apresentaram correlao com o

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desempenho da disciplina do ps-teste, indicando que o desenvolvimento da disciplina contribuiu a existncia de relao entre o desempenho e as atitudes em relao Estatstica. 09. Echeveste et al. (2006) utilizou a EAE no estudo de uma amostra composta por 63 alunos do 3 ano de uma escola pblica e de uma escola particular. O escore mdio geral de atitude foi de 65,3 pontos (desvio-padro no informado), valor acima do apresentado em estudo com alunos da graduao. No foi identificada diferena significativa entre os alunos de escola pblica e particular. 10. Moraes e Benvenutti (2007) fizeram um estudo com 360 alunos que responderam a EAE. O escore total obtido variou entre 20 e 80 pontos, apresentando uma mdia de 47,91 pontos e desvio-padro de 11,20. As atitudes dos alunos foram independentes do gnero dos mesmos. Os alunos da rea de exatas foram os que apresentaram atitudes mais favorveis a Estatstica. Quanto mais elevada auto-percepo do desempenho dos alunos na disciplina, mais positivas foram as suas atitudes. A maioria dos alunos que declararam no ter conhecimento sobre a aplicao da estatstica em problemas reais evidenciou ter atitudes negativas, enquanto a maioria dos que consideraram haver muita aplicao mostrou atitudes positivas. Os autores sugerem que os docentes enfatizem o papel da estatstica, mostrando suas aplicaes e contextualizando seu ensino. Como resposta, espera-se que os alunos tendero a apresentarem atitudes mais positivas em relao Estatstica e a melhor utilizar os conhecimentos dessa disciplina em suas futuras reas de atuao.

4.5 Teoria de Resposta ao Item

A origem da Teoria de Resposta ao Item moderna se deu principalmente com os trabalhos de Frederic Lord (1952, 1953), que elaborou um modelo terico e mtodos para estimar parmetros de itens. Antes disso, existiram alguns trabalhos que podem ser chamados de precursores desta teoria, entre eles os de Richardson (1936), que efetuou uma comparao entre parmetros dos itens obtidos pela teoria clssica da Psicometria com os moldes que hoje usa a TRI, de Laweley (1943, 1944)

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que indicou mtodos para estimar parmetros de itens que no os da teoria clssica e de Tucker (1946), que inseriu a Curva Caracterstica do Item (CCI), conceito chave da TRI. Alm destes, pode-se destacar a contribuio de Lazersfeld (1950), que introduziu o conceito de trao latente (PASQUALI e PRIMI, 2003). Atualmente, a TRI composta de uma famlia de modelos matemticos que representam a probabilidade de determinada resposta a um item ser escolhida em funo dos parmetros que caracterizam este item e do nvel do respondente quanto ao trao latente que est sendo medido. Todos os modelos TRI assumem independncia local; ou seja, para um determinado nvel de trao latente, os itens no devem estar correlacionados entre si. Os modelos mais utilizados se aplicam em testes unidimensionais, com itens de respostas dicotmicas ou politmicas. Nos modelos para testes dicotmicos, as respostas dadas aos itens devem ser restritas a duas opes, ou as mesmas devem ser dicotomizadas posteriormente para fins de anlise. Estes modelos se diferenciam pelo nmero de parmetros analisados: os modelos de um parmetro consideram a dificuldade do item (RASCH, 1960; WRIGHT, 1977), os modelos de dois parmetros consideram a dificuldade e a discriminao do item (LORD, 1952; BIRNBAUM, 1968) e os modelos de trs parmetros consideram, alm destas, a probabilidade de acerto casual (LORD, 1980). Nos modelos para respostas politmicas, os itens do teste devem ter mais que duas alternativas. Neste caso, os modelos podem considerar apenas o parmetro de dificuldade do item (ANDRICH, 1978; MASTERS, 1982) ou os parmetros dificuldade e discriminao do item (SAMEJIMA, 1969; MURAKI, 1992). Para os modelos de resposta ao item serem amplamente colocados em prtica foi necessrio o desenvolvimento de recursos computacionais compatveis com a complexidade de manipulao de seus algoritmos matemticos. Assim, a partir da dcada de 80 esta teoria vem ganhando cada vez mais espao. Seu principal emprego tem sido em avaliaes educacionais, em programas como NAEP (National Assessment of Educational Progress) e ETS (Educational Testing Service) nos Estados Unidos, CITO (Central Institute for Test Development) na Holanda, SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) no Brasil, entre outros. Porm, muitas outras reas tambm j vm utilizando de forma crescente a TRI: psicologia (ROBERSON-NAY et al., 2007),

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medicina (FRIES, BRUCE e CELLA, 2005), gesto da produo (ALEXANDRE et al., 2008), marketing (JONG, 2008), sociologia da educao (ALVES e SOARES, 2007), pesquisa operacional (SOARES, 2005), gentica (EAVES et al., 2005), entre outros. Para Pasquali (2003), o impacto causado pela TRI se deve ao fato de ela superar especialmente quatro limitaes graves da teoria clssica, que segundo Hambleton, Swaminathan e Rogers (1991 apud PAQUALI, 2003), so: 01. Os parmetros de dificuldade e discriminao dos itens, quando inferidos a partir da teoria clssica, dependem diretamente da amostra dos sujeitos utilizada para estabelec-los. Porm, conseguir amostras rigorosamente representativas muitas vezes torna-se um empecilho prtico e esses parmetros no podem ser considerados vlidos para a populao. Na TRI, o clculo dos parmetros de dificuldade e discriminao de um item passa a ser independente da amostra que foi utilizada; 02. A avaliao do trao latente dos sujeitos depende do teste que foi utilizado para inferi-lo. Assim, mesmo que se proponham a medir a mesma coisa, testes diferentes iro gerar resultados diferentes para o mesmo sujeito. Quando se trata de testes com dificuldades diferentes, torna-se claro que eles produziro escores finais diferentes. Mesmo em formas paralelas de testes, que so muito difceis de produzir, os erros que eles produzem so diferentes, afetando a estimao do escore verdadeiro dos sujeitos. Por meio da TRI, a avaliao do trao latente de interesse independe do instrumento utilizado para medi-la. Mesmo que produzidos a partir de testes mais fceis ou mais difceis, ou ainda, que produzam maiores ou menores erros, os escores dos sujeitos passam a ser comparveis; 03. A definio de fidedignidade (ou preciso) constitui uma fonte de dificuldades. Dentro da teoria clssica, ela dada pela correlao entre escores obtidos de formas paralelas de um teste. Ou ainda, como o oposto do erro de medida. Como j foi dito, muito difcil quase impossvel, nas palavras de Pasquali obter formas paralelas de testes. E, no caso do erro de medida, postulado que este seja idntico em todos os sujeitos, o que improvvel para sujeitos com habilidades diferentes; No contexto da TRI, a fidedignidade do teste no exige formas rigorosamente paralelas. Tambm no necessria a suposio de que os erros de medida so iguais para todos os sujeitos que compuseram a amostra;

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04. A TCT orientada para o teste total e no para o item individual. Toda informao do item deriva de consideraes do teste geral, no podendo assim determinar como o examinando se comportaria diante de cada item individual. Tambm, a anlise de cada item feita em funo do escore de todos os itens conjuntamente. Ento, alm do prprio item entrar na sua anlise, feita uma suposio implcita de que os demais itens estejam adequados, mesmo que estes ainda no tenham sido avaliados. A partir da TRI, cada item analisado em particular, independentemente do restante dos itens que compem o instrumento de medida.

4.5.1 Modelos logsticos unidimensionais para itens dicotmicos

O modelo logstico unidimensional de trs parmetros pode ser representado pela equao (1). Esta equao corresponde probabilidade do indivduo j responder corretamente ao item i, dado que tem habilidade j. Os termos corretamente e habilidade aqui empregados tiveram origem na medio de aptides. No presente estudo, podemos descrever a equao (1) como a probabilidade do indivduo j responder de forma afirmativa ao item i, dado que tem intensidade de atitudes positivas j.

P( X ij = 1 / j ) = ci +

1 ci Da ( b ) 1+ e i j i
i = 1, 2,..., i j = 1, 2,... , n

(1)

Onde: i: Nmero de itens do teste; j: Nmero de respondentes;

j : Atitudes em relao estatstica do j-simo indivduo (trao latente);
a i : Parmetro de discriminao do item i; bi : Parmetro de dificuldade do item i;

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c i : Probabilidade de indivduos com atitudes poucos positivas concordarem

com o item i (resposta casual); D: Constante equivalente a 1 para a curva logstica ou a 1,7 para obter a aproximao para a distribuio normal. A curva produzida pela equao (1) chamada Curva Caracterstica do Item, exemplificada graficamente na figura 1, onde os parmetros do item aparecem destacados.

Figura 1 Parmetros dos itens inseridos na curva produzida pela equao (1) Fonte: Andrade (2006)

A dificuldade do item tambm ganha um sentido mais amplo. Um item considerado tanto mais difcil quanto maior for o nvel de trao latente que o sujeito necessita apresentar para aceit-lo. Ou seja, quanto maior o nvel de atitudes favorveis que deve ser apresentado pelo sujeito para que o mesmo concorde com dado item. O parmetro de discriminao de um item diz respeito ao quanto ele consegue diferenciar indivduos com diferentes nveis do trao latente. Se a discriminao de um item for baixa, sujeitos de maior e menor habilidade tero probabilidades mais prximas de concordar com o item. No caso, respondentes com diferentes magnitudes de atitudes tero probabilidades prximas de concordar com a questo proposta. O acerto casual diz respeito ao chute nos testes de aptido. Em testes que avaliam traos como atitudes, corresponde a resposta dada devido a outro trao que no o prioritariamente avaliado no teste ou ainda a resposta aleatria.

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Quando a probabilidade de acerto ao acaso de um item no levada em considerao, tem-se o modelo logstico unidimensional de dois parmetros, representado pela equao (2).

P ( X ij = 1 / j ) =

1 1+ e
Da i ( j bi )

(2) i = 1, 2,..., i j = 1, 2,..., n

Por fim, no caso de tambm no se considerar o poder de discriminao dos itens, tem-se o modelo logstico unidimensional de um parmetro, bastante difundido como Modelo Rasch1, representado pela equao (3).

P( X ij = 1 / j ) =

1 1+ e
D ( j bi )

(3) i = 1, 2,..., i j = 1, 2,... , n

4.5.2 Modelos unidimensionais para itens politmicos

Grande parte das escalas educacionais composta por itens de respostas mltiplas. O mais indicado nesses casos que se busque um modelo adequado para escalas com itens politmicos. O Modelo de Resposta Gradual (MRG) uma generalizao do modelo logstico de dois parmetros, tendo sido proposto por Samejima2 em 1969. O uso do MRG apropriado quando temos instrumentos com itens de respostas categricas e ordenadas. No necessrio que todos os itens tenham o mesmo nmero de categorias de respostas.
1

George Rasch (1901 1980) foi um importante matemtico dinamarqus atuante nos campos das cincias e educao. Elaborou, de maneira independente, um modelo de resposta ao item de um parmetro, que foi amplamente difundido como Modelo Rasch e deu origem a uma famlia de modelos de resposta ao item.
2

Fumiko Samejima nasceu em 1930, em Tquio, Japo. Possui PhD em psicologia e atualmente professora da Universidade do Tennessee, EUA. Tornou-se conhecida por seu trabalho pioneiro com modelos politmicos da TRI.

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Supondo que os escores das categorias de resposta de um item i estejam dispostos em ordem crescente, e denotando por k = 0, 1, 2, ..., mi onde (mi + 1) o nmero de categorias do i-simo item, a probabilidade de um indviduo j escolher uma determinada categoria k no item i pode ser dada pela equao (4).

Pi ,k ( j ) =

1 1+ e

Dai j bi . k

1+ e

Dai j bi . k +1

1 (

),

(4)

i = 1, 2,..., i j = 1, 2,... , n k = 0,1,2,...,mi bi,1 bi,2 ... bi,m Onde: i: nmero de itens do teste; j: nmero de respondentes ; j: Atitudes em relao estatstica do j-simo indivduo (trao latente); ai: Parmetro de discriminao de todas as categorias do item i; bi,k: Parmetro de dificuldade da k-sima categoria do item i. o ponto de interseo entre as categorias de respostas ordenadas, que representa o nvel de intensidade das atitudes favorveis a estatstica necessrio para a escolha da categoria de resposta k, ou acima de k, com probabilidade igual a 0,50; D: constante equivalente a 1 para a curva logstica ou a 1,7 para obter a aproximao para a distribuio normal. Em 1978, Andrich introduz um modelo denominado Modelo de Escala Gradual (MEG). Este modelo presume que os avanos nas pontuaes entre as categorias de resposta so constantes e iguais para todos os itens. Assim, o parmetro de dificuldade bi,k decomposto em um parmetro de dificuldade do item bi e um parmetro de categoria dk. Neste caso particular, a probabilidade de um indviduo j escolher uma determinada categoria k no item i pode ser dada pela equao (5).

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Pi ,k ( j ) =

1+ e

Da i j bi +d k

1 (

1+ e

Da i j bi . +d k +1

1 (

), i = 1, 2,..., i j = 1, 2,... , n k = 0,1,2,...,mi

(5)

Onde: bi : parmetro de dificuldade do item i; dk : parmetro de categoria comum a todos itens. O Modelo de Crdito Parcial (MCP) de Masters, publicado em 1982, pertence a famlia dos modelos de Rasch, sendo a extenso do modelo Rasch para itens dicotmicos. O MCP til na anlise de itens cujas possibilidades de respostas so compostas por categorias ordenadas, desde que haja a suposio de que todos os itens tm o mesmo poder de discriminao. A probabilidade de um indviduo j escolher uma determinada categoria k no item i estimada pelo MCP pode ser dada pela equao (6).

Pi ,k ( j ) =

exp[ u =0 ( j bi ,u )]
k mi u

exp[ v=0 ( j bi ,v )] u =0
i = 1, 2,..., i j = 1, 2,... , n k = 0,1,2,...,mi bi,0 = 0

(6)

Onde: bi,k: Parmetro de dificuldade da k-sima categoria do item i. Indica o momento a partir do qual a categoria de resposta k passa a ser mais provvel que a categoria anterior, k-1. O Modelo de Crdito Parcial Generalizado (MCP-G) desenvolvido por Muraki (1992) uma generalizao do MCP que permite que os itens dentro de uma escala

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tenham diferentes parmetros de inclinao. A probabilidade de um indviduo j escolher uma determinada categoria k no item i pode ser dada pela equao (7).

Pi ,k ( j ) =

u =0 exp[ v=0 Dai ( j bi ,v )]

mi u

exp[ u =0 Da i ( j bi ,u )]
k

(7) i = 1, 2,..., i j = 1, 2,... , n k = 0,1,2,...,mi

As curvas geradas pelas equaes de probabilidade dos modelos politmicos aqui apresentados so chamadas de Curvas de Categoria de Resposta. A figura 2 representa graficamente um item com 4 possibilidades de resposta, gerando assim, 4 curvas diferentes, uma para cada alternativa de resposta. No eixo horizontal esto representados os valores do trao latente medido pelo item e, no eixo vertical, a probabilidade de escolha das alternativas, variando de 0,00 a 1,00. Podemos notar que indivduos com nvel de trao latente at -2,00 tm maior probabilidade de optar pela primeira categoria de resposta. Indivduos com nvel de trao latente entre -2,00 e 0,00, tm maior probabilidade de responderam a segunda categoria de resposta. J indivduos com nvel de trao latente entre 0,00 e 2,00, a maior probabilidade que escolham a categoria 3. Por fim, para indivduos com nvel de trao latente acima de 2,00, a maior probabilidade que escolham a ltima categoria de resposta. Podemos considerar que existe uma associao entre o incremento na dimenso subjacente e um correspondente acrscimo na probabilidade de escolha de respostas com pontuaes mais altas na escala, como se cada reposta indicasse um passo mais adiante na escala subjacente. Assim, medida que se avana no nvel do trao latente medido torna-se sucessivamente mais provvel que pontuaes mais altas sejam escolhidas (NUNES et al., 2008).

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Figura 2 Exemplo de Curva de Categoria de Resposta Fonte: O autor (2009)

4.5.3 Medida de Informao do Teste

A TRI fornece uma medida de validade do instrumento por meio da Funo de Informao do Teste (FIT), representada graficamente pela Curva de Informao do Teste (CIT), e fornecida a partir da soma das funes de informao de todos os itens que compem o teste analisado. A FIT indica a quantidade de informao que o teste contm em todos os pontos ao longo da escala do trao latente. Quanto maior for o valor da funo de informao, menor ser o erro padro de estimao (EP), e, portanto, maior ser a preciso da estimativa do trao latente. Assim, a Curva de Informao do Teste possibilita a visualizao do intervalo do trao latente no qual o teste mais eficaz.

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4.5.4 A Teoria de Resposta ao Item na medio de atitudes

Muitos estudos das cincias humanas, tais como da educao, tm interesse em variveis que no podem ser observadas diretamente por se tratarem de caractersticas implcitas a cada pessoa. Variveis dessa natureza so chamadas de traos latentes (PEREIRA, 2004). As atitudes constituem-se em processos psicolgicos internos, no podendo ser observadas diretamente. Enquadram-se, portanto, nesta categoria. No sendo observvel, o trao latente necessita ser inferido com base na observao de variveis secundrias observveis que estejam relacionadas a ele, na maior parte das vezes utilizado um conjunto de itens que compe um questionrio ou escala de medida. Para dar sentido s respostas dadas aos itens, a teoria de medidas conta com dois modelos principais: a Teoria Clssica dos Testes (TCT) e a Teoria de resposta ao Item (TRI). A Teoria Clssica dos Testes foi desenvolvida a partir dos estudos de Spearman3 (1904) e vem sendo largamente utilizada desde ento. A TCT centrada na explicao do resultado final de um teste, constitudo pela soma dos escores obtidos em seus itens. Sua base de construo foi constituda em cima de dados obtidos exclusivamente em medidas de inteligncia. Pasquali (2003) coloca que esse fato impe algumas restries quanto a sua aplicao para medidas de outros traos que no aptides. Este o caso da medida de atitudes, onde no existem respostas certas ou respostas erradas. Segundo este autor o foco da TCT no o trao latente e sim o comportamento, ou, melhor, o escore num teste, sendo este teste um conjunto de comportamentos. (p.68). A Teoria de Resposta ao Item se preocupa no mais com a soma, mas com cada um dos itens do teste. Esta teoria foi construda em cima da idia de traos latentes, formalizando matematicamente uma relao no linear que expressa a probabilidade do respondente em funo de seu trao latente de dar uma determinada resposta em funo dos parmetros do item. (PEREIRA, 2004).

Charles Edward Spearman (1863 1945) foi um psiclogo experimental ingls que se destacou na estatstica. Desenvolveu a teoria do fator g para testes de inteligncia, precursora da anlise fatorial da teoria clssica dos testes.

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No caso de uma escala de atitudes, a TRI procura formas de representar a relao entre a probabilidade de um indivduo concordar com um item, as caractersticas do item e a atitude enquanto trao latente, variando de mais favorvel para mais desfavorvel. O processo psquico das atitudes do sujeito a causa da expresso comportamental indicada por este na escolha da resposta ao item. Pesquisas envolvendo escalas de atitudes tm tido seus resultados analisados pro meio da TRI. Afrassa (2002) realizou um estudo avaliando as atitudes ao longo do tempo de alunos da Austrlia e Etipia em relao matemtica por meio do modelo Rasch da teoria de resposta ao item. Tfaily (2006) apresentou no Canad um estudo sobre as atitudes em relao dissoluo familiar a partir de dados provenientes da ndia, Malsia, Paquisto e Filipinas por meio da Teoria de resposta ao Item. Strong, Breen e Lejuez (2004) aplicaram a TRI em uma escala de atitudes e crenas sobre apostas. Chavamovich et al. (2008) analisaram uma amostra de 424 idosos brasileiros quanto as suas atitudes frente ao envelhecimento por meio do Modelo Rasch da Teoria de Resposta ao Item.

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5 METODOLOGIA

5.1 Participantes

A amostra foi constituda de 360 alunos de um universo de 1967 alunos regularmente matriculados em disciplina de Estatstica em 2006/2 de uma universidade particular gacha. O protocolo de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da PUCRS, sob o nmero 06/03426 numa pesquisa realizada por Moraes em 2006. O Banco de dados do referido estudo foi cedido pelo pesquisador para a realizao deste trabalho.

5.2 Instrumentos

Este estudo conta com dois instrumentos de medida: a Escala de Atitudes em relao Estatstica de Carzola et al. (Anexo A) e o Questionrio do Aluno, composto de oito questes que visaram obter informaes complementares sobre os respondentes (Anexo B), que foram utilizados na pesquisa de Moraes realizada em 2006.

5.3 Procedimento

O instrumento foi aplicado por professores de alunos que estavam cursando disciplinas de Estatstica durante o segundo semestre de 2006. A participao foi opcional e precedida de uma explicao a respeito do carter no avaliativo da referida pesquisa.

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5.4 A anlise dos dados

As atitudes em relao estatstica dos alunos foram estimadas pela soma dos seus escores em cada item da escala (TCT) e pelo modelo de Resposta Gradual (TRI). A comparao das estimativas obtidas por estes dois mtodos foi feita pelo Coeficiente Kappa. Utilizando anlises de varincia foram avaliadas as diferenas nas atitudes em relao estatstica com relao aos seguintes fatores: gnero, rea de estudo, conhecimento da utilidade da estatstica e percepo de auto-desempenho na disciplina. As variveis dependentes foram as estimativas de trao latente (TRI) e o escore bruto obtidos pelos alunos (TCT). Para proceder anlise via TRI foi utilizado o software PARSCALE 4.1. As demais anlises estatsticas foram feitas com uso do software SPSS 15.0.

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6 RESULTADOS

A avaliao da consistncia interna da escala EAE foi feita com a utilizao do Coeficiente Alfa de Cronbach4, tcnica que estima a preciso de um teste verificando a congruncia que cada item tem com o restante dos itens do mesmo teste. O coeficiente obtido reflete o grau de covarincia dos itens entre si e pode variar de 0 (ausncia total de consistncia interna) a 1 (100% de consistncia) (PASQUALI, 2003). O valor encontrado para a presente amostra foi 0,95, indicando alta consistncia interna do instrumento. Para verificar a dimensionalidade da EAE utilizou-se uma anlise fatorial exploratria da escala (mtodo dos fatores principais), rotao ortogonal varimax, adotando-se para a extrao dos fatores o critrio de autovalores maiores que um. O modelo produziu dois fatores relacionados aos vinte itens da escala utilizada. O modelo obtido explicou 64,05% da varincia total, com o primeiro fator responsvel por 53,02% da explicao da varincia total e o segundo por 11,03%. A estatstica KMO (Kaiser-Meyer-Olkin), utilizada como medida de ajuste da amostra foi de 0,96 e o Teste de Esfericidade de Bartlett forneceu uma estatstica teste, 2 , significativa ao nvel de 0,01, indicando que a tcnica de anlise fatorial estava adequada para analisar a escala. A tabela 2 mostra que foram encontrados dois fatores relacionados s atitudes, o primeiro com itens relacionados a atitudes favorveis e o segundo relacionado a atitudes desfavorveis.

Lee Joseph Cronbach (1916 - 2001) foi um doutor em Psicologia da Educao norte-americano, que se destacou na rea de testes e medidas, tornando-se conhecido por desenvolver o Coeficiente Alfa de Crombach em 1951.

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Tabela 2 Cargas Fatoriais dos itens Itens Eu gosto realmente de Estatstica. A Estatstica me faz sentir seguro (a) e , ao mesmo tempo, estimulante. A Estatstica fascinante e divertida. A Estatstica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar na faculdade. Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica: Eu gosto e aprecio essa matria. A Estatstica algo que eu aprecio grandemente. Eu me sinto tranqilo (a) em Estatstica e gosto muito dessa matria. Eu fico mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria. Eu acho a Estatstica muito interessante e gosto das aulas de Estatstica. O sentimento que tenho com relao Estatstica bom. "D um branco" na minha cabea e no consigo pensar claramente quando estudo Estatstica. Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica. A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdido (a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada. Pensar sobre a obrigao de resolver um problema estatstico me deixa nervoso (a). Eu encaro a Estatstica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de no ser capaz em Estatstica. A Estatstica me deixa inquieto (a), descontente, irritado (a) e impaciente. Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo. Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica. Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter que fazer essa matria. Quando eu ouo a palavra Estatstica, eu tenho um sentimento de averso. Cargas Fatoriais Fator 1 Fator 2 0,81 0,81 0,81 0,79 0,78 0,75 0,72 0,72 0,72 0,55 0,80 0,79 0,78 0,75 0,73 0,73 0,69 0,68 0,65 0,62

O ScreePlot possibilita a visualizao grfica dos dois fatores com autovalores acima de um (figura 3).

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Figura 3 Scree Plot Fonte: O autor (2010)

6.1 Caracterizao da amostra

A idade dos alunos da amostra variou entre 17 e 56 anos, com mdia de 23,59 e desvio-padro de 6,89 anos. Com relao ao gnero, 42,58% dos entrevistados foram do gnero masculino e 57,42% do gnero feminino. Quanto ocupao, 37,99% dos avaliados estavam apenas estudando, 28,21% eram estagirios e 33,80% exerciam algum trabalho remunerado. A maior parte dos alunos estava cursando a disciplina pela primeira vez, porm 18,44% j haviam repetido a disciplina, cancelado ou desistido de curs-la antes do seu trmino em semestres anteriores. Os entrevistados foram agrupados conforme a rea de conhecimento do seu curso, segundo a diviso proposta pelo CNPq As freqncias so apresentadas na tabela 3.

42 Tabela 3 Frequncias por rea de conhecimento rea do Conhecimento Cincias sociais aplicadas Cincias biolgicas Cincias humanas Cincias exatas Total Fonte: O autor (2010) Cursos selecionados Administrao de empresas, relaes pblicas. Biologia Educao, psicologia, geografia. Engenharia Frequncia 160 63 106 31 360 Percentual (%) 44,44 17,50 29,44 8,61 100,00

Verificou-se que 47,78% dos alunos consideram haver grande aplicabilidade da estatstica. Em relao ao desempenho na disciplina de estatstica, 24,44% dos alunos considerou-se fraco. Estes resultados esto expressos na tabela 4.
Tabela 4 Freqncias das respostas quanto aplicabilidade da estatstica e auto-percepo de desempenho Varivel Respostas Frequncia Percentual (%) Aplicabilidade da No conheo nenhuma aplicao na rea Estatstica lidade. Pouca aplicao em problemas reais. H muita aplicao no cotidiano, princi palmente em pesquisas. Total Percepo do Fraco Desempenho Regular Bom Total Fonte: O autor (2010) 29 159 172 360 88 136 136 360 8,06 44,17 47,78 100,00 24,44 37,78 37,78 100,00

6.2 Teoria Clssica dos Testes

A pontuao mdia alcanada na Escala de Atitudes em Relao Estatstica foi de 47,91 pontos (desvio-padro = 11,20), variando de 20 a 80 pontos. Tomando o ponto mdio proposto no estudo de validao da EAE (CARZOLA, SILVA e VENDRAMINI, 1999) de 50 pontos como ponto de corte, tem-se que 56,39% dos alunos apresentam atitudes mais desfavorveis, enquanto 43,61% apresentam

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atitudes mais favorveis em relao estatstica. A distribuio dos escores pode ser visualizada na figura 4.

Figura 4 Histograma dos Escores Brutos Fonte: O autor (2010)

A proposio constante no primeiro item do instrumento, Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica, obteve a maior concordncia por parte dos alunos (mdia = 2,79). O item 17 (Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo) foi o segundo, apresentando mdia igual a 2,77. A afirmao do item 18 (Eu fico mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria) teve a mais baixa mdia (1,79), traduzindo a baixa identificao dos alunos com o seu teor. A tabela 5 mostra as mdias e desvios-padro de cada item.

44 Tabela 5 Mdias e desvios-padro por item. Item 01. Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica. 02. Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter que fazer essa matria. 03. Eu acho a Estatstica muito interessante e gosto das aulas de Estatstica. 04. A Estatstica fascinante e divertida. 05. A Estatstica me faz sentir seguro (a) e , ao mesmo tempo, estimulante. 06. "D um branco" na minha cabea e no consigo pensar clara -mente quanto estudo Estatstica. 07. Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica. 08. A Estatstica me deixa inquieto (a), descontente, irritado (a) e impaciente. 09. O sentimento que tenho com relao Estatstica bom. 10. A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdido (a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada. 11. A Estatstica algo que eu aprecio grandemente. 12. Quando eu ouo a palavra Estatstica, eu tenho um sentimento de averso. 13. Eu encaro a Estatstica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de no ser capaz em Estatstica. 14. Eu gosto realmente de Estatstica. 15. A Estatstica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar na faculdade. 16. Pensar sobre a obrigao de resolver um problema estatstico me deixa nervoso(a). 17. Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo. 18. Eu fico mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria. 19. Eu me sinto tranqilo (a) em Estatstica e gosto muito dessa matria. 20. Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica: Eu gosto e aprecio essa matria. Fonte: O autor (2010) Mdia 2,79 2,74 2,45 2,02 2,08 2,54 2,58 2,60 2,51 2,63 2,14 2,64 2,66 2,18 2,02 2,50 2,77 1,79 2,13 2,14 Desvio padro 0,90 0,86 0,74 0,75 0,71 0,79 0,81 0,84 0,73 0,87 0,70 0,75 0,77 0,70 0,77 0,75 0,83 0,70 0,72 0,75

A Anlise de Varincia foi realizada com o propsito de examinar possveis diferenas significativas nas atitudes em relao estatstica por parte de grupos de alunos distintos. Nos casos em que foram detectadas diferenas, os dados foram submetidos ao teste post-hoc de Tukey. Os critrios para o agrupamento dos sujeitos (fatores) foram baseados nas respostas dadas ao Questionrio do Aluno. Foram estes: diferentes gneros, reas de estudo, nveis de conhecimento da

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utilidade da estatstica no cotidiano e nveis de desempenho auto-percebido na disciplina de estatstica. Os resultados esto dispostos na tabela 6.
Tabela 6 ANOVA para as variveis: nmero de crditos, aplicabilidade da estatstica e percepo do desempenho (escores brutos) DesvioVarivel (fator) Respostas Mdia Padro F p a Feminino 47,93 10,47 0,00 0,997 Gnero Masculino 47,93 a 11,80 rea de Estudo Cincias sociais aplicadas Cincias biolgicas Cincias humanas Cincias exatas No conheo nenhuma aplicao na realidade Pouca aplicao em problemas reais H muita aplicao no cotidiano prin cipalmente em pesquisas Fraco Regular Bom 45,56a 47,11ab 50,46b 53,00b 39,83a 45,24b 51,75c 39,30a 47,15b 54,25c 11,23 9,10 12,14 8,15 11,02 10,40 10,55 10,03 9,16 9,78 65,34 < 0,001 25,15 < 0,001

6,74

< 0,001

Aplicabilidade da Estatstica

Percepo do Desempenho

Nota: mdias com letras diferentes diferem estatisticamente ao nvel de 5% de significncia - Teste de Tukey. Fonte: O autor (2010)

No foram encontradas diferenas significativas entre as atitudes dos alunos com relao ao gnero. Quanto rea de conhecimento, as cincias exatas tiveram a mdia de atitudes em relao estatstica mais alta, seguida das humanas, biolgicas e cincias sociais aplicadas, sendo que esta ltima foi estatisticamente diferente das duas primeiras (F = 6,74; p < 0,001). As atitudes dos alunos que reconhecem o uso da estatstica no cotidiano tendem a ser mais positivas dos que as atitudes dos alunos que conhecem poucas aplicaes, e estas mais positivas do que as atitudes dos alunos que desconhecem quaisquer aplicaes (F = 25,15; p < 0,001). A auto-percepo dos alunos quanto a seu desempenho na disciplina uma varivel importante na anlise das atitudes. O grupo de alunos que se percebe com bom desempenho tambm aquele que possui atitudes mais positivas, da mesma forma que o grupo que se percebe com desempenho fraco tem atitudes significantemente menos positivas. (F = 65,32; p < 0,001).

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O Coeficiente de Correlao Polisserial mede a correlao do resultado de um item em particular do teste com o escore bruto, fornecendo uma medida clssica da capacidade de discriminao do item em relao ao resultado do teste. O primeiro e o ltimo item do instrumento de avaliao foram os que apresentaram os Coeficientes Correlao Polisserial de menor e de maior magnitude, respectivamente (tabela 7).
Tabela 7 Coeficientes de Correlao Polisserial dos itens Item 01. Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica 02. Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter que fazer essa matria 03. Eu acho a Estatstica muito interessante e gosto das aulas de Estatstica 04. A Estatstica fascinante e divertida 05. A Estatstica me faz sentir seguro(a) e , ao mesmo tempo, estimulante 06. "D um branco" na minha cabea e no consigo pensar claramente quando estudo Estatstica 07. Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica 08. A Estatstica me deixa inquieto(a), descontente, irritado(a) e impaciente 09. O sentimento que tenho com relao Estatstica bom 10. A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdido(a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada. 11. A Estatstica algo que eu aprecio grandemente. 12. Quando eu ouo a palavra Estatstica, eu tenho um sentimento de averso. 13. Eu encaro a Estatstica com um sentimento de indeciso, que resul tado do medo de no ser capaz em Estatstica. 14. Eu gosto realmente de Estatstica. 15. A Estatstica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar na faculdade. 16. Pensar sobre a obrigao de resolver um problema estatstico me deixa nervoso(a). 17. Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo. 18. Eu fico mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria. 19. Eu me sinto tranqilo(a) em Estatstica e gosto muito dessa matria. 20. Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica: Eu gosto e aprecio essa matria. Fonte: O autor (2010) Coeficiente de Correlao Polisserial 0,69 0,84 0,84 0,75 0,79 0,74 0,69 0,84 0,82 0,81 0,70 0,84 0,74 0,82 0,83 0,80 0,81 0,75 0,87 0,90

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6.3 Teoria de Resposta ao Item

O modelo utilizado neste estudo para a anlise dos dados por meio da TRI foi o Modelo de Resposta Gradual de Samejima (MRG). Este um modelo TRI adequado para analisar os dados da Escala de Atitudes em relao Estatstica, pois a mesma composta de itens com respostas politmicas e ordenadas. Os pressupostos tericos do MRG so dois: unidimensionalidade e independncia local. Para satisfazer o postulado da unidimensionalidade suficiente admitir que haja uma dimenso dominante no conjunto de itens (PASQUALI, 2003), caso do modelo obtido, que forneceu um fator principal responsvel por 53,02% da explicao da varincia total. Visto que o teste pode ser considerado unidimensional, assume-se que somente as atitudes em relao estatstica constituem um fator de influencia nas respostas dos itens, determinando a independncia local. O parmetro representa o nvel de atitudes em relao estatstica, trao latente que pode assumir, teoricamente, qualquer valor entre - e + . preciso, portanto, estabelecer uma origem e uma unidade de medida para definio da escala de atitudes. Estes valores so determinados de forma a representar, respectivamente, a mdia e o desvio-padro das atitudes dos alunos em relao estatstica. No presente estudo usou-se uma escala com mdia igual zero ( = 0) e desvio-padro igual a um ( = 1). Vale ressaltar que os valores referentes ao nvel de atitudes em relao estatstica no possuem um significado prtico, o importante so as relaes existentes entre seus pontos. As estimativas dos parmetros do trao latente variaram de - 3,00 a 3,34, distribudos de acordo com a figura 5.

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Figura 5 Histograma dos Escores Latentes Fonte: O autor (2010)

Uma das caractersticas que refletem a qualidade de um item o seu poder de discriminar sujeitos com magnitudes distintas no trao latente avaliado. A investigao de cada um dos itens da EAE mostrou os parmetros de discriminao (ai) variando entre 0,81 (item 1) e 2,24 (item 20), conforme consta no Apndice A. De acordo com as categorias sugeridas por Baker (2001 apud ALBUQUERQUE e TRCCOLI, 2004), o nvel de discriminao dos itens variou de moderado a muito alto (tabela 8).
Tabela 8 Classificao dos itens da EAE de acordo com seus ndices de discriminao Discriminao Pontos de corte Itens % de Itens Moderada 0,65 a 1,34 1, 2, 6, 7, 8, 10, 13, 16, 17 45 Alta 1,35 a 1,69 3, 4, 5, 9, 11, 12, 15, 18 40 Muito alta 1,70 ou mais 14, 19, 20 15 Fonte: O autor (2010)

Os itens 14 (Eu gosto realmente de Estatstica), 19 (Eu me sinto tranqilo(a) em Estatstica e gosto muito dessa matria) e 20 (Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica: Eu gosto e aprecio essa matria) so aqueles que melhor discriminam a populao quanto ao trao latente. Os itens 1 (Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica), 7 (Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica),10 (A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdido(a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada), so os que menos discriminam a populao quanto ao trao latente.

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As estimativas do parmetro de dificuldade do item (bi) esto na mesma escala que as estimativas do trao latente (). Os valores obtidos apontam que o item 18 (Eu fico mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria) o que requer atitudes mais intensamente favorveis para que o aluno esteja de acordo com ele (bi = 2,24). Analisando as Curvas das Categorias de Resposta do item 18 (figura 6), percebe-se que mesmo indivduos com um nvel razovel de atitudes positivas frente a estatstica tm maior probabilidade de discordar do que de concordar com sua proposio: A probabilidade de concordncia com o item 18 (curva 3) torna-se superior a probabilidade de discordncia (curva 2) somente para indivduos com trao latente () superior a 1,2. Ainda, a Probabilidade de um sujeito concordar plenamente com o item 18 superior as probabilidades das demais categorias somente para indivduos com trao latente extremamente alto ( >3). As demais Curvas de Categoria de Resposta mostram que todas as categorias dos 20 itens que compem a EAE esto sendo bem utilizadas (Apndice B).

Figura 6 Curvas das Categorias de Resposta do item 18 Fonte: O autor (2010)

O primeiro item (Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica) foi o que os alunos mais facilmente concordaram (bi = - 0,56). A tabela 9 mostra os itens ordenados do mais fcil ao mais difcil. Percebe-se que os itens com que os

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alunos mais facilmente concordam remetem ao afeto negativo, enquanto que os itens mais difceis esto todos ligados ao afeto positivo.
Tabela 9 ndices de dificuldade dos itens ordenados Itens 01. Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica. 17. Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo. 02. Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter que fazer essa matria. 13. Eu encaro a Estatstica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de no ser capaz em Estatstica. 10. A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdi-do(a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada. 12. Quando eu ouo a palavra Estatstica, eu tenho um sentimento de averso. 08. A Estatstica me deixa inquieto(a), descontente, irritado(a) e impaciente. 07. Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica. 06. "D um branco" na minha cabea e no consigo pensar claramente quanto estudo Estatstica. 09. O sentimento que tenho com relao Estatstica bom. 16. Pensar sobre a obrigao de resolver um problema estatstico me deixa nervoso(a). 03. Eu acho a Estatstica muito interessante e gosto das aulas de Estatstica. 14. Eu gosto realmente de Estatstica. 20. Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica: Eu gosto e aprecio essa matria. 11. A Estatstica algo que eu aprecio grandemente. 19. Eu me sinto tranqilo(a) em Estatstica e gosto muito dessa matria. 05. A Estatstica me faz sentir seguro(a) e , ao mesmo tempo, estimulante. 04. A Estatstica fascinante e divertida. 15. A Estatstica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar na faculdade. 18. Eu fico mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria. Fonte: O autor (2010) b - 0,56 - 0,49 - 0,44 - 0,28 - 0,25 - 0,24 - 0,18 - 0,13 - 0,07 - 0,02 0,00 0,09 0,56 0,62 0,66 0,67 0,75 0,85 0,86 1,27

Considerando os 20 itens aos quais foi ajustado o Modelo de Resposta Gradual, analisou-se a Curva de Informao do Teste (figura 8). A curva com linha contnua mostra que a EAE fornece maior quantidade de informaes para alunos com intensidade de atitudes variando de 2,00 a 2,81. A curva com linha tracejada mostra que as atitudes so mais precisamente mensuradas, com menor erro, no mesmo intervalo, de -2,00 a 2,81. Dos sujeitos participantes deste trabalho, 3,33% possuem traos latentes abaixo de - 2,00 e 0,83% acima de 2,81.

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Figura 7 Curva de Informao do Teste Fonte: O autor (2010)

Para verificar se a anlise TRI fornecia indcios de diferena no nvel de atitudes em relao estatstica entre grupos distintos de alunos, foram novamente procedidas anlises de varincia, desta vez com as atitudes sendo estimadas pelo escore latente. Os alunos foram agrupados de acordo com as seguintes variveis (fatores): gnero, rea de estudo, conhecimento da utilidade da estatstica no cotidiano e desempenho auto-percebido na disciplina de estatstica. As anlises de varincias foram complementadas com o teste post-hoc de Tukey (tabela 10).
Tabela 10 ANOVA para as variveis: nmero de crditos, aplicabilidade da estatstica e percepo do desempenho (escores latentes) Varivel Gnero rea de Estudo Respostas Feminino Masculino Cincias sociais aplicadas Cincias biolgicas Cincias humanas Cincias exatas Mdia - 0,02a - 0,02a - 0,21a - 0,12ab 0,22b 0,38b DesvioPadro 0,89 1,06 0,97 0,80 1,10 0,72 F 0,00 6,34 p 0,979 < 0,001

No conheo nenhuma aplicao na - 0,75a realidade 1,01 26,30 < 0,001 b Pouca aplicao em problemas reais - 0,26 0,89 H muita aplicao no cotidiano prin -cipalmente em pesquisas 0,32c 0,94 a Percepo do Fraco - 0,75 0,90 60,70 < 0,001 b Desempenho Regular - 0,01 0,78 c Bom 0,53 0,89 Nota: mdias com letras diferentes diferem estatisticamente ao nvel de 5% de significncia - Teste de Tukey. Fonte: O autor (2010) Aplicabilidade da Estatstica

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6.4 Escores Brutos e Escores Latentes: Comparao

Por meio das respostas fornecidas EAE, cada aluno foi classificado de acordo com a avaliao de suas atitudes em dois grupos: um formado pelos alunos que manifestaram atitudes positivas e outro pelos alunos com atitudes negativas em relao estatstica. Este procedimento foi feito duas vezes, a primeira com os escores brutos obtidos com a TCT e a segunda com os escores latentes obtidos com a TRI. Os pontos de corte utilizados na classificao foram os pontos mdios das escalas dos escores TCT e TRI, ou seja, 50,00 pontos e 0,00 pontos, respectivamente. A concordncia das classificaes de acordo com cada uma das teorias foi avaliada com o uso do Coeficiente Kappa. O Coeficiente Kappa mede a concordncia entre observadores ou entre tcnicas levando em conta a probabilidade de se obter acordos devidos ao acaso. Seu valor pode variar de -1,00 a 1,00, indicando discordncia ou concordncia completa, sendo o valor 0 indicativo de ausncia de concordncia. O Coeficiente Kappa obtido foi 0,87, indicando forte concordncia da classificao via escore bruto com a classificao via escore latente (ARANGO, 2001).

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7 DISCUSSO

A amostra contou com 360 estudantes de uma universidade particular do RS, sendo a maioria do gnero feminino (57,40%), exclusivamente estudante (38,00%) e cursando uma disciplina de estatstica pela primeira vez (81,60%). A minoria dos alunos acredita no haver nenhuma aplicao da estatstica no cotidiano (8,06%), porm, quando estes so tomados em conjunto com os alunos que consideram que exista pouca aplicao da estatstica em problemas reais, este percentual chega a 52,22% de alunos que no percebem uma grande contribuio do aprendizado de estatstica no dia a dia. Inicialmente as respostas foram analisadas por meio da Teoria Clssica dos Testes, via escores brutos. A pontuao mdia dos alunos foi 47,91, a mais baixa dentre os estudos revisados. Considerando o ponto de corte da escala em 50,00 pontos, verificamos 56,39% dos alunos com predisposio negativa em relao estatstica. A escala apresentou alta consistncia interna (Alfa de Cronbach = 0,95). Foi encontrada uma nica dimensionalidade predominante, responsvel por 53,02% da explicao total da varincia, relacionada com os aspectos afetivos positivos das atitudes frente estatstica (anlise fatorial exploratria, mtodo dos fatores principais, rotao ortogonal varimax, adotando-se para a extrao dos fatores o critrio de autovalores maiores que um). Cada item da EAE apresentou aos respondentes uma afirmao, frente a qual eles deveriam se posicionar. O item que obteve menor mdia (item 18) afirmava que o respondente fica mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria. O motivo de tamanha discordncia provavelmente se deve ao fato de os participantes cursarem outros cursos que no o de graduao em estatstica, tendo outros interesses principais. Como forma de aproveitar a motivao dos alunos por outras disciplinas conveniente que os professores de estatstica busquem integrar o conhecimento construdo ao longo do semestre com as demais disciplinas que os alunos cursam, adaptando e contextualizando os contedos. Em situao oposta, o item em que o aluno se posiciona em relao a ficar sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica (item 1) foi o que obteve maior mdia, refletindo a alta concordncia dos estudantes com tal proposio. Para

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reverter este quadro, os docentes devem procurar estabelecer um ambiente aprazvel em sala de aula. Silva, Brito, Carzola e Vendramini (2002) colocam que a experincia agradvel de aprendizagem, com estratgias estimulantes e desafiadoras, com a utilizao adequada de pacotes computacionais estatsticos, podem auxiliar no desenvolvimento das atitudes positivas em relao estatstica. As respostas coletadas foram, ainda, analisadas por meio da Teoria de Resposta ao Item, para uma mensurao mais acurada dos nveis de atitudes dos alunos em relao estatstica. Aps a reviso dos modelos mais frequentemente empregados na literatura, optou-se pela adequao do Modelo de Resposta Gradual, dada natureza politmica e ordinal dos itens da EAE. Um resultado relevante obtido com esse mtodo foi a diversidade das caractersticas dos itens avaliados (parmetros de discriminao e de dificuldade dos itens), indicando um ganho na aferio das atitudes em relao ao clculo de escores brutos. Enquanto a TCT atribui o mesmo peso para itens heterogneos, a TRI faz uso das caractersticas distintas de cada item analisado para medir os nveis de atitudes dos alunos em relao estatstica atravs dos escores latentes. Os nveis de discriminao dos itens variaram de moderado a muito alto. Os itens 14 (Eu gosto realmente de Estatstica), 19 (Eu me sinto tranqilo(a) em Estatstica e gosto muito dessa matria) e 20 (Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica: Eu gosto e aprecio essa matria) so aqueles que melhor discriminam a populao quanto ao trao latente. Os itens 1 (Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica), 7 (Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica),10 (A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdido(a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada), so os que menos discriminam a populao quanto ao trao latente. As Curvas de Categoria de Resposta mostram que todas as categorias dos 20 itens que compem a EAE esto sendo bem utilizadas. No h, portanto, evidncias da necessidade de alterao dos itens deste instrumento. Um teste caracterizado pelos itens que o compe. Os itens envolvidos devem ser suficientes para possibilitar que o instrumento seja informativo nos diferentes nveis da escala de escore latente. Atravs da Curva de Informao do Teste, verificou-se que a EAE fornece maior quantidade de informaes quando aplicada

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em alunos com intensidade de atitudes variando entre 2,00 a 2,81 pontos no escore latente. O parmetro bi gerado para cada item da EAE na anlise TRI mostrou que as proposies de mais fcil concordncia por parte dos alunos foram aquelas que traziam vises negativas da estatstica. Nenhum dos itens com afirmaes positivas apresentou um valor do parmetro de dificuldade superior aos dos itens desfavorveis. Os resultados em termos de escores brutos e de escores latentes foram comparados por meio do Coeficiente Kappa. O alto valor encontrado (Kappa = 0,87) mostrou que as anlises TCT e TRI no so conflitantes, mas sim, complementares. A concordncia entre os escores TCT e TRI manteve-se nos resultados das anlises de varincia para detectar diferenas nas atitudes em relao estatstica de alunos agrupados segundo caractersticas distintas, em que escores brutos e latentes foram utilizados como variveis dependentes. Gnero, rea de estudo, conhecimento da utilidade da estatstica e percepo do desempenho foram as variveis tomadas como referncia para o agrupamento dos estudantes e em todos os casos as concluses foram as mesmas, independente do tipo de escore utilizado. Os resultados revelaram que os sujeitos que reconhecem a aplicao da estatstica no cotidiano so os que possuem atitudes mais favorveis com relao a esta cincia, enquanto os que no conhecem aplicaes concretas fora da sala de aula, possuem atitudes significativamente mais desfavorveis. Esse resultado est de acordo com os estudos revisados que se propuseram a averiguar tal relao (SILVA, 2000; QUINTINO, GUEDES e MARTINS, 2001; VENDRAMINI e BRITO, 2001). Para reforar a aplicabilidade da estatstica, Brito e Vendramini (2001) sugerem que as aulas sejam iniciadas com a exposio de tcnicas aplicadas e com a discusso de pesquisas j concludas na rea de interesse do estudante. A introduo dos conceitos tericos da estatstica ficaria para um segundo momento, visando o desenvolvimento de atitudes positivas dos alunos e conseqente aumento da predisposio para o aprendizado. O grupo de estudantes com percepo ruim do prprio desempenho em estatstica demonstrou ter atitudes significativamente mais desfavorveis do que os grupos de alunos que se consideram medianos e bons. Assim como em estudos anteriores (SILVA, CARZOLA e BRITO, 1999; QUINTINO, GUEDES e MARTINS, 2001; VENDRAMINI e BRITO, 2001; MENDES, 2003), os alunos que se percebem

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com bom desempenho na disciplina so os que demonstraram atitudes significativamente mais favorveis em relao estatstica. As atitudes positivas dos estudantes podem ter influenciado no seu desempenho ao longo da disciplina, ao mesmo tempo em que um bom desempenho pode ter levado ao desenvolvimento de atitudes mais favorveis. Quando as reas de estudos so analisadas como fator de possvel influncia, percebe-se que os estudantes da rea de cincias sociais aplicadas apresentaram atitudes mais desfavorveis do que os alunos de cincias exatas e humanas (F = 6,74; p < 0,001). As cincias exatas tiveram atitudes mais favorveis em relao estatstica, seguida das humanas, biolgicas e cincias sociais aplicadas, porm as demais diferenas no foram estatisticamente significativas. As pesquisas anteriores no mostraram consenso em seus resultados, sendo que por vezes no foram verificadas diferenas significativas entre as reas (VENDRAMINI e BRITO, 2001; QUINTINO, GUEDES e MARTINS, 2001), e por vezes a rea de humanas foi apontada como tendo atitudes mais desfavorveis (SILVA, 2000; SILVA et al. 2002). Um motivo a ser considerado para esta discrepncia que os critrios de escolha e agrupamento dos cursos de graduao em reas de conhecimento so distintos conforme a pesquisa, fazendo uma mesma rea de conhecimento seja representada por cursos diferentes ou com que um mesmo curso pertena a categorias diferentes de reas do conhecimento. A mdia das atitudes em relao estatstica dos alunos de exatas ser superior a dos demais pode ser conseqncia de um melhor relacionamento que estes alunos tm com a linguagem matemtica. Existem livros com foco na parte conceitual da estatstica, sem o uso de frmulas matemticas (DANCEY e REIDY, 2006; MOURAO e MAGNUSSON, 2003), abordagem essa que pode ser adotada completa ou parcialmente por professores de disciplinas voltadas para os cursos de outras reas cientficas. O agrupamento dos participantes de acordo com o gnero revelou que no houve diferena significativa entre as atitudes dos estudantes do gnero masculino e feminino. Esses resultados so semelhantes aos da maioria das pesquisas de atitudes em relao estatstica, tais como as de Mendes (2003); Silva et al. (2002); Vendramini e Brito (2001); Quintino, Guedes e Martins (2001) e Silva (2000).

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8 CONSIDERAES FINAIS

O ensino de estatstica tem tido sua importncia reconhecida, ao passo que sua prtica se d desde o ensino fundamental at grande parte dos cursos universitrios. Em um mbito geral, o aprendizado desta cincia necessrio para que a populao tenha entendimento crtico das informaes quantitativas que tm sido divulgadas por diversos canais de comunicao. De modo mais especfico, os profissionais devem saber recorrer aos dados provenientes de pesquisas de suas reas, para a busca de informao til e confivel. O principal objetivo do presente estudo foi analisar as atitudes em relao estatstica de alunos universitrios, dada a influncia que essa compreenso pode ter nos rumos do ensino e aprendizado desta cincia. Foram encontradas na literatura sete escalas de avaliao de atitudes em relao estatstica. Dentre estas, a escolha da EAE deveu-se ao fato de ser a nica em lngua portuguesa, e da alta consistncia apresentada pela mesma em estudos anteriores. A anlise dos dados do presente estudo corrobora a viso de que a educao estatstica tem um desafio pela frente: neutralizar a predisposio desfavorvel com que muitos alunos encaram esta disciplina. Os resultados mostram que as atitudes foram mais negativas do que positivas e revelam que o aluno sente-se tenso durante a aula, momento em que deveria estar aberto ao aprendizado. Instrumentos de avaliao como a EAE permitem um diagnstico inicial das atitudes dos alunos de uma nova turma, permitindo uma ao estratgica do professor no decorrer do curso. A melhoria das atitudes em relao matria influir no ambiente da aula, no aprendizado dos alunos e na predisposio dos mesmos ao uso da estatstica no futuro. O reconhecimento do estudante quanto aplicabilidade do contedo e a sua auto-percepo de desempenho na disciplina so fatores que se mostram relacionados com as atitudes em relao estatstica. Como tal, estes devem ser explorados pelos docentes e instituies de ensino, favorecendo uma viso integrada e adaptvel do ensino de estatstica de acordo com o contexto de cada curso. A anlise psicomtrica da EAE por meio do Modelo de Resposta Gradual da TRI trouxe informaes condizentes e complementares anlise clssica. O escore

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latente representa maior preciso na aferio das atitudes em relao ao escore bruto, pois o primeiro leva em conta a diversidade dos itens do instrumento quanto aos parmetros de discriminao e de dificuldade. Entretanto, a Curva de Informao do Teste mostra que h necessidade de outros estudos testando a incluso de novos itens visando obter um questionrio que se configure como um instrumento com maior capacidade de discriminar estudantes com nveis de atitudes bastante baixos (atitudes desfavorveis). importante a busca continuada por formas de desenvolver o ensino de estatstica levando em conta os aspectos afetivos envolvidos neste processo. Vm a contribuir com tal objetivo, novos estudos que analisem possveis fatores de influncia nas atitudes em relao estatstica no explorada neste trabalho, tais como a opinio de amigos/parentes e caractersticas da instituio de ensino e do professor. No foi encontrado nenhum instrumento em lngua portuguesa que inclusse itens correspondentes aos componentes cognitivo e comportamental das atitudes em relao estatstica. Novos trabalhos que tragam a possibilidade da avaliao destas dimenses so significativos para a compreenso da realidade do ensino brasileiro de estatstica de forma mais completa.

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ANEXO A Escala de atitudes em relao Estatstica Instrues: Cada uma das frases abaixo expressa o sentimento que cada pessoa apresenta com relao Estatstica. Voc deve comparar o seu sentimento pessoal com aquele expresso em cada frase, assinalando um dentre os quatro pontos colocados abaixo de cada uma delas, de modo a indicar com a maior exatido possvel, o sentimento que voc experimenta com relao Estatstica. 1. Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 2. Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter que fazer essa matria. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 3. Eu acho a Estatstica muito interessante e gosto das aulas de Estatstica. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 4. A Estatstica fascinante e divertida. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 5. A Estatstica me faz sentir seguro (a) e , ao mesmo tempo, estimulante. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 6. D um branco na minha cabea e no consigo pensar claramente quando estudo Estatstica. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 7. Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 8. A Estatstica me deixa inquieto(a), descontente, irritado(a) e impaciente. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 9. O sentimento que tenho com relao Estatstica bom. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 10. A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdido (a) em uma selva de nmeros e

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sem encontrar a sada. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 11. A Estatstica algo que eu aprecio grandemente. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 12. Quando eu ouo a palavra estatstica, eu tenho um sentimento de averso. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 13. Eu encaro a Estatstica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de no ser capaz em Estatstica. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 14. Eu gosto realmente de Estatstica. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 15. A Estatstica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar na faculdade. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 16. Pensar sobre a obrigao de resolver um problema estatstico me deixa nervoso(a). ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 17. Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 18. Eu fico mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 19. Eu me sinto tranqilo (a) em Estatstica e gosto muito dessa matria. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente 20. Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica: Eu gosto e aprecio essa matria. ( ) Discordo totalmente ( ) Discordo ( ) Concordo ( ) Concordo totalmente

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ANEXO B Questionrio de Informaes sobre o Respondente 1. Sexo (1) Masculino (2) Feminino 2. Idade (em anos completos): ____ 3. Turno do curso (1) Manh (2) Tarde (3) Noite 4. Ocupao (1) Somente estudante (2) Estagirio (3) Trabalho remunerado 5. N de crditos em estatstica do curso (1) Insuficiente (2) Adequado (3) Excessivo 6. Aplicao de estatstica na rea do curso (1) No conheo nenhuma aplicao na realidade (2) Pouca aplicao em problemas reais (3) H muita aplicao no cotidiano, principalmente em pesquisas. 7. O seu desempenho em estatstica, neste semestre, voc considera: (1) Fraco (2) Regular (3) Bom

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8. Fator repetncia ou no em estatstica (1) a primeira vez que curso esta disciplina. (2) J cancelei, pelo menos uma vez, esta disciplina. (3) Desisti, pelo menos uma vez, desta disciplina antes do trmino do semestre. (4) Cursei, pelo menos uma vez, esta disciplina, at o final do semestre com reprovao.

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APNDICE A
Tabela 11 Parmetro de discriminao (a) e parmetro de dificuldade (b), gerados pelo Modelo de Resposta Gradual para cada item da EAE Item ( i ) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ai 0,81 1,15 1,59 1,35 1,56 1,09 0,96 1,18 1,56 1,02 1,35 1,48 1,10 1,87 1,59 1,28 1,13 1,36 2,01 2,24 Desvio-padro (ai) 0,05 0,07 0,10 0,09 0,10 0,06 0,05 0,07 0,10 0,06 0,08 0,09 0,06 0,13 0,11 0,08 0,07 0,09 0,15 0,17 bi -0,56 -0,44 0,09 0,85 0,75 -0,07 -0,13 -0,18 -0,02 -0,25 0,66 -0,24 -0,28 0,56 0,86 0,00 -0,49 1,27 0,67 0,62 Desvio-padro (bi) 0,07 0,06 0,04 0,05 0,04 0,06 0,06 0,05 0,04 0,06 0,05 0,05 0,06 0,04 0,04 0,05 0,06 0,05 0,04 0,04

Fonte: O autor (2010)

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APNDICE B

Figura 8 Curva Categoria de Resposta do item 1 Fonte: O autor (2010)

Figura 9 Curva Categoria de Resposta do item 2 Fonte: O autor (2010)

Curva 1 Discordo Completamente Curva 2 Discordo

Curva 3 Concordo Curva 4 Concordo Completamente

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Figura 10 Curva Categoria de Resposta do item 3 Fonte: O autor (2010)

Figura 11 Curva Categoria de Resposta do item 4 Fonte: O autor (2010)

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Figura 12 Curva Categoria de Resposta do item 5 Fonte: O autor (2010)

Figura 13 Curva Categoria de Resposta do item 6 Fonte: O autor (2010)

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Figura 14 Curva Categoria de Resposta do item 7 Fonte: O autor (2010)

Figura 15 Curva Categoria de Resposta do item 8 Fonte: O autor (2010)

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Figura 16 Curva Categoria de Resposta do item 9 Fonte: O autor (2010)

Figura 17 Curva Categoria de Resposta do item 10 Fonte: O autor (2010)

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Figura 18 Curva Categoria de Resposta do item 11 Fonte: O autor (2010)

Figura 19 Curva Categoria de Resposta do item 12 Fonte: O autor (2010)

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Figura 20 Curva Categoria de Resposta do item 13 Fonte: O autor (2010)

Figura 21 Curva Categoria de Resposta do item 14 Fonte: O autor (2010)

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Figura 22 Curva Categoria de Resposta do item 15 Fonte: O autor (2010)

Figura 23 Curva Categoria de Resposta do item 16 Fonte: O autor (2010)

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Figura 24 Curva Categoria de Resposta do item 17 Fonte: O autor (2010)

Figura 25 Curva Categoria de Resposta do item 19 Fonte: O autor (2010)

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Figura 26 Curva Categoria de Resposta do item 20 Fonte: O autor (2010)