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Aportes de la Investigacin a la Enseanza del lgebra Elemental

Raimundo Olfos A. Universidad Catlica de Valparaso Raimundo.olfos@ucv.cl

Introduccin: El aprendizaje del lgebra al comienzo de la enseanza media involucra una gama de condiciones que lo transforma en un desafo de inters pedaggico y didctico. Invariablemente, transcurridas unas cuentas semanas de clases, se hace posible distinguir estudiantes entusiastas con el lgebra y un grupo no menor de alumnos reticentes a esta materia. Existen estudios en educacin matemtica cuyos resultados se han robustecido en las ltimas dcadas Actualmente tales resultados entregan una mejor comprensin de los fenmenos de la enseanza y el aprendizaje del lgebra inicial. El propsito de esta conferencia es comunicar a los profesores y otros agentes del sistema educativo sobre estos resultados de investigacin, para as orientar la toma de decisiones e impulsar la renovacin de las prcticas en el aula

1.- Existencia de prerrequisitos: Cabe destacar entre los requisitos cognitivos el dominio de la operatoria aritmtica y la habilidad para manipular objetos abstractos. Adems, en los casos en que se incluye la modelacin y la resolucin de problemas, cuestiones que debieran ser centrales en la iniciacin al lgebra escolar, favorece la experiencia previa en situaciones anlogas. En cuanto a la operatoria aritmtica, se ha de considerar el dominio de las tablas de multiplicar, la descomposicin de un nmero en factores, la amplificacin, la adicin y el producto de fracciones, las reglas de los signos en Z (Kieran, 1979; Carpenter & Moser, 1984), las convenciones sobre la prioridad de las operaciones y la nocin de potencia. Conceptualmente se requiere comprender la asociatividad y la distributividad (Peck & Jencks, 1988), como tambin las interpretaciones posibles al signo de igualdad (Herscovics & Kieran, 1980). El dominio operatorio es clave, ya que el camino natural para iniciar el estudio del lgebra es la generalizacin de la aritmtica; esto, por razones de economa. Sin por ello olvidar que existen discontinuidades claves que obstaculizan el paso de la aritmtica al lgebra, a las cuales habr que dar atencin especial. Tema a tratar en una prxima seccin.

Con respecto a la habilidad para manipular objetos abstractos, subrayamos el conocimiento prealgebraico intuitivo previo (Swafford & Langrall, 2000; Nathan, & Koedinger, 2000) y el dominio de estructuras lingsticas y lgicas elementales. Esto ltimo incluye la habilidad para distinguir el sujeto y el predicado en una oracin; la nocin de dominio funcional, la relacin de equivalencia y de sustitucin en las proposiciones, como tambin los conectivos lgicos de conjuncin y disyuncin (Villagrn, 1995) Las ltimas habilidades mencionadas, vinculadas ms al polo fluido de la inteligencia, estn prximas a las operaciones mentales puestas en juego con los procesos de conceptuacin, modelacin y resolucin de problemas. Se trabaja en una dimensin que involucra la meta cognicin, tanto en cuanto conciencia de los procesos mentales que se realizan como en cuanto a la capacidad para conducir estos procesos.

2.- Aportes desde la semitica El lgebra es una temtica abstracta en la que se manejan smbolos que corresponden a representaciones. La confusin entre los objetos representados con las representaciones de los mismos lleva a una prdida de comprensin.

Es relevante hacer una distincin entre significado y significante. Mientras el primero hace referencia a un objeto mental o idea, el segundo consiste en un objeto material que sirve para hacer referencia al significado. Este objeto material puede ser un sonido o la grafa, la palabra. En matemticas se utilizan otros significantes, smbolos propios. Ello lleva a distintos tipos de registro, particularmente al grfico, al simblico y al tabular. La distincin entre significado y significante, y el conocimiento de la teora de los registros de Duval (1995) permite a los docentes darse cuenta por qu algunos alumnos tienen dificultades al iniciarse en el estudio del lgebra. Al entender la representacin de los conceptos matemticos como un fenmeno semitico (sistema de smbolos con leyes que lo gobiernan), nos movemos en un marco en el cual las representaciones son relativas a un sistema particular de signos: el lenguaje, la escritura algebraica o los grficos cartesianos, y pueden ser convertidas en representaciones equivalentes en otro sistema semitico, pero pudiendo tomar significaciones diferentes para el sujeto que las utiliza. Para Duval (1995), una de las grandes dificultades en el aprendizaje de las matemticas, y del lgebra en particular, reside en la capacidad para llevar adelante cambios de registro. Identificando unos cambios de registro ms complejos que otros. En cunto al proceso de interpretacin y construccin de grficos, cuestin central en la perspectiva de la modelacin algebraica, cabe destacar que se trata de procesos en los cuales los estudiantes usualmente confunden caractersticas topolgicas de una situacin con aquellas caractersticas tambin topolgicas de su correspondiente representacin (Leinhardt et al., 1990). Es necesario reconocer las diferencias entre los significados y los significantes; reconociendo en particular que los grficos involucran, al igual que otras

formas simblicas, relaciones arbitrarias, pero convencionales, entre los objetos que son representados (Roth, W-M y Bowen, G.M., 2001).

3.- El paso de la aritmtica al lgebra. Como se hizo notar ms arriba, el lgebra escolar es esencialmente una aritmtica generalizada (Van Dooren et al., 2002). La mayor parte de las expresiones y manipulaciones algebraicas pueden ser explicadas a partir de las expresiones y manipulaciones aritmticas. Sin embargo, es necesario reconocer una variedad de discontinuidades entre la aritmtica y el lgebra que da origen a una gama de dificultades en el aprendizaje de los alumnos (Schmidt. & Bednarz, 1997). Estas dificultades se entienden en el marco de la teora de los obstculos didcticos. Un obstculo se define, no como una ausencia de conocimiento, sino como un conocimiento previo que no admite generalizacin a un nuevo mbito de generalizacin y por ende induce a error. En este sentido son obstculos didcticos (a) la notacin algebraica referida al producto, (b) la notacin de las potencias de polinomios y (c) el uso de letras como variables. El producto se indica con una cruz o con un punto en aritmtica. En lgebra muchas veces el signo se omite, lo cual entra en conflicto con la notacin de los nmeros mixtos que corresponden a una omisin del signo de adicin. Las potencias entre polinomios se indican con un exponente al lado superior derecho, actuando el exponente en toda la expresin. En este caso, el exponente no distribuye con los elementos que estn dentro del parntesis, lo cual entra en contradiccin con la forma que hasta el momento usaba el alumno para eliminar parntesis de una expresin aritmtica y tambin algebraica. Como ltimo ejemplo sealamos el caso del uso de la letra como variable. Los alumnos hasta el momento han usado las letras para representar unidades de medida (m para metros) o constantes (PI), o como abreviacin (2L +3L podra ser la suma de lpices). Al usar la letra como variable tiene sentido el producto 2x * 3y = 6xy, lo cual no funciona de igual manera para la suma: 2x + 3y = ... Los profesores usualmente pasan desapercibidamente estos fenmenos que originan confusin y dificultades de comprensin en los alumnos. El aprendizaje ocurre en algunos alumnos y en otros no. El profesor asume que ello de debe a que unos alumnos son ms hbiles que otros, lo cual es cierto, pero no toma conciencia que est en sus manos el hacer inteligible el nuevo lenguaje a la mayora, sino la totalidad de sus alumnos. Si los profesores no hicieran caso omiso a la necesidad de construccin de un nuevo lenguaje para poder integrar el aprendizaje del lgebra a los dominios cognitivos de los alumnos, habra un trnsito mucho ms simple desde la aritmtica. La tarea del desarrollo de una sintaxis nueva en los alumnos es una tarea distinta a la de la asignacin de un contexto semntico, pese a lo cual, es recomendable que ambas tareas, tanto sintcticas como semnticas se lleven delante de manera concatenada. 4.- Sentido del lgebra en el currculo escolar.

Cules son los principales aportes del lgebra que la hacen una materia enseable a todos y no slo a alumnos que seguirn una actividad laboral o profesional ligada a la matemtica en particular al lgebra? La respuesta ms simple es, vivimos en una sociedad tecnificada, donde la representacin de fenmenos por medio de grficos y modelos est presente en la cotidianeidad. Vemos grficos en los medios de comunicacin, en los exmenes mdicos en los clculos de la economa, en la agroindustria, en empresas de servicio, en fin todos los das y en todas partes. (Huntley et al. 2000) El lgebra surgi desde su remota aparicin, como una herramienta para modelar. Ello est implcito incluso en los antiguos papiros de hace ms de 3500 aos, en los trabajos algebraicos de los hindes y rabes en la edad media y en el lgebra contempornea de orden funcional. El lgebra no slo es manipulacin o manejo de smbolos de manera independiente al significado de stos. El lgebra es tambin y por sobre todo un lenguaje que permite representar fenmenos y posibilita resolver problemas. Problemas ligados a la estadstica a la geometra a la aritmtica y al clculo. Todos estos problemas ligados a los ms variados contextos cientficos, tcnicos, ldicos y cotidianos. El papel del profesor no es slo pasar la materia. Este debe relacionar lo que ensea con los objetivos fundamentales y contenido mnimos propuestos en el currculo. El profesor debe tener un entendimiento profundo de los programas de estudio, de modo que sus prcticas sean coherentes con el espritu mismo de los programas y as su actividad se articule en el contexto de la educacin que se le desea dar a los alumnos. El profesor no se puede quedar con lo que l aprendi ya que los tiempos han cambiado y los alumnos de hoy requieren de una educacin que los prepare para vivir en nuevos tiempos. La modelacin ha tomado un rol ms importante que la manipulacin, ya que hoy se dispone de herramientas tecnolgicas, como la calculadora y los procesadores simblicos para computadores que hacen que las destrezas requeridas en las dcadas pasadas hoy sean innecesarias. Ya no se requiere el manejo de tablas, ya no se requiere la precisin y rapidez en los clculos que se requera una veintena de aos atrs. Existe un envejecimiento de las materias curriculares, por causa de los avances tecnolgicos principalmente, que hacen necesario que los docentes reorienten sus prcticas.

5.- Contenidos y estructura de los programas de estudio vigentes. Los ncleos de lgebra ms destacados en el programa de estudio de primero medio (MINEDUC, 1998) se refieren a: a) El sentido y uso de las letras. b) La manipulacin de expresiones: el producto y la factorizacin. c) El problema algebraico versus el aritmtico: La incgnita en los datos. Los aspectos ms conflictivos sobre los cuales el profesor debe ser cauteloso y planificar con cuidado su intervencin didctica son:

a) La presencia de dos teoras, una formal y otra intuitiva o fenomenolgica, como marcos explicativos y de fundamentacin de las ecuaciones. b) El equilibrio en cuanto a la enseanza de tcnicas y la bsqueda de sentido al lenguaje algebraico en contextos numricos y geomtricos. El trabajo de la tcnica requiere sentido. El dominio de la tcnica requiere prctica. c) La nocin de variable se reduce a letras que representan nmeros (de manera implcita se trata el nmero como equivalente a cantidad). Hay un doble trabajo, por un lado estn los distintos sentidos que puede tomar el concepto de nmero y por otro, la posibilidad de que una variable indique algo distinto a un nmero, como podra ser una matriz o una funcin. d) La escasa tradicin en cuanto a los procesos inductivos. Sean estos la creacin de modelos o algo tan simple como la elaboracin de expresiones y bsqueda de patrones en situaciones grficas o contextualizadas o en series numricas. El profesor debe definir tiempos curriculares para tipos de actividades que l no vivi como alumno. Situacin que no es fcil de decidir en el contexto de los escasos tiempos disponibles para tratar con detenimiento las materias establecidas en el currculo obligatorio. Falta tradicin en modelacin. Prima la manipulacin, una actividad mecnica que es fcil de implementar en el marco de una enseanza reproductiva y autoritaria donde el profesor establece qu es lo que se debe hacer en clases y cmo ha de hacerse. e) La resolucin de problemas, usando el modelo de la ecuacin lineal. Para resolver problemas se requiere de al menos una heurstica. La heurstica no es un contenido matemtico. Pero ello ha de ensearse. Ms an, ha de ensearse a trabajar en el marco de la conciencia de si mismo de la autodireccin, del uso de estrategias metacognitivas. Ello debe ser planificado y apropiadamente dosificado, de modo que aspectos afectivos como la confianza en s mismo y el sentirse capaz de solucionar un problema de modelacin por medio de una ecuacin lineal sea alcanzado. Para resolver ecuaciones, previamente el alumno debe aprender a trabajar con trminos algebraicos, debe ser capaz de sumar trminos semejantes, valorar expresiones, factorizar y multiplicar expresiones algebraicas. El alumno debe aprender a reconocer que una expresin algebraica puede tomar distintos significados y que de manera simultnea puede atender a distintos referentes, sean stos geomtricos o aritmticos.

6.- Los aportes de los marcos tericos interpretativos Los fenmenos del aula estn ligados a una diversidad de factores. Se reconocen en la actualidad dos mbitos de interaccin. Los microdidcticos, ligados a la relacin entre el alumno, el docente y el saber, con lo cual se trabaja el fenmeno del contrato didctico, y los macrodidcticos, en los cuales se trabaja el tema de la transposicin didctica. Brousseau (Avila, A., 2000). Ambos contextos son de extremada complejidad y la comprensin de ambos ambientes de interaccin son fundamentales para entender las problemticas que surgen en los procesos de enseanza aprendizaje de la matemtica y las posibilidades que se tiene de intervenir para obtener mejores resultados o bien modificar las formas de proceder actuales.

El Contrato Didctico establece marcos de acuerdo que aminoran conflictos. Lo correcto est socialmente determinado. Lo incorrecto se debe a malas interpretaciones. El contrato puede llevar a subterfugios (evasiones), cabe preguntarse Se deben explicitar las reglas del juego. Las explicaciones de la transposicin didctica, por su lado, permite tener una mejor comprensin de los fenmenos que acontecen en la noosfera y comprender cmo son impulsados los cambios curriculares desde fuera del aula, haciendo muchas veces caso omiso a lo que en realidad sucede o bien puede llegar a suceder en ella. Particularmente, en el caso del lgebra, en el marco de los avances tecnolgicos, se ha legado a un envejecimiento del lgebra escolar que impulsa hacia una renovacin de las prcticas, cuestin que no es fcil de resolver para los profesores en el contexto de las exigencias y formas de trabajo profesional en que se desempea. Conclusiones Se ha mostrado cmo de distintas perspectivas y hallazgos de investigacin sealan nuevos rumbos y fortalecen otros en cuanto a los procesos de enseanza y aprendizaje del lgebra elemental. Se espera, con esta presentacin haber abierto una mirada ms integrada y compleja al fenmeno de la enseanza del lgebra elemental, invitando a los colegas y futuros profesores a asumir esta tarea con una renovada mirada fundada en la reflexin. Referencias : Avila, A. (2001) El Maestro y el Contrato en la Teora Brousseauniana. Revista de Educacin Matemtica 13(3) Booth, Lesley R.(1984) Algebra, children's strategies and errors. Windsor, UK: NFERNelson. Carpenter, T.P., & Moser, J.M. (1984). The acquisition of addition and subtraction concepts in grades one through three. Journal for Research in Mathematics Education. 15. 179-202. Duval, R. (1995) Semiosis et Pense Humaine. Registres smiotiques et apprentissages intellectuals. Peter Lang S.A. Editions scientifiques europennes. Hoyos, V. & Capponi, B. (2000). "Increasing the comprehension of function notion from variability and dependence experienced within Cabri-II", Proceedings of Workshop 6: Learning Algebra with the Computer, UQAM: Montreal (Canada). Huntley, M.A., Rasmussen, C.L., Villarubi, R., Fey, J. (2000). Effects of Standards-Based Mathematics Education: A study of the Core-Plus Mathematics Project Algebra and Functions Strand. Journal for Research in Mathemtaics Education. 31, 3 328-361.

Herscovics, N., & Kieran, C. (1980). Constructing meaning for the concept of equation. Mathematics Teacher. 73, 572-580. Kieran, C. (1979) Childrens operational thinking within the context of bracketing and the order of operations. In D. Tall (Ed.), Procedings of the third international conference for the Psychology of Mathematics Education (pp. 128-133). Coventry. England: Mathematics Education Research Centre. Warwick University. Kieran, C.; Filloy, E.; 1989. El aprendizaje del lgebra escolar desde una perspectiva psicolgica en Revista Enseanza de las Ciencias. 7,3. 229-240 Kieran, C. (1992) The learning and teaching of school algebra. In D. Grouws (Ed.), Handbook of Research on mathematics teaching and learning (pp. 390-419). New York: Macmillan Publishing Company Kuchemann, D. (1981). Algebra. In K. M. Hart (Ed.), Children's understanding of mathematics: 11-16 (pp. 102-119). London: John Murria Leinhardt, G. Zaslavsky, O., & Stein, M. K. (1990). Functions, graphs, and graphing: Tasks, learning, and teaching. Review of Educational Research. 60, 1-64. MINEDUC (1998) Programas de Estudio Matemticas. Primero Medio. Ministerio de Educacin, Santiago, Chile. Nathan, M.J., & Koedinger, K.R. (2000). Teachers and Researchers Beliefs About the Development of Algebraic Reasoning. Journal for Mathematics Education. 31(2). 168-190. Peck, D. M. Jenks, S.M. (1988). Reality, arithmetic, algebra. Journal of Mathematical Behavior. 7, 85-91. Roth, W.-M., & Bowen, G.M. (2001). Profesionals Read Graphs: A Semiotic Analysis. Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 32 N 2. 159-194. Schmidt, S. & Bednarz, N. (1997) Raisonnements arithmtiques et algbriques dans un contexte de resolution de problmes: Difficults rencontres par les futures enseignants. Educational Studies in Mathematics. 32, 127.155. Swafford,J.O., & Langrall, C.W. (2000). Grade 6 Students Preinstructional Use of Equations to Describe and Represent Problem Situations. Journal for Research Mathematics Education. 31(1). 99-112. Van Dooren, W., Verschaffel,L., & Onghena, P. (2002). The Impact of Preservice Teachers Content Knowledge on Their Evaluation of Students Strategies for Solving Arithmetic and Algebra Word Problems. Journal for Research in Mathematics Education. 33 (5) 319-351.

Villagrn, E. (1995) Construccin y validacin relative de un test pronstico en Algebra para el primer ao de enseanza media, Tesis no publicada Magster en educacin. Universidad de Atacama. Copiap, Chile.