PRONAFCAP BSICO NIVEL PRIMARIA

Sesin N 4: DISTANCIA

Separata:
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA FUNCIN SIMBLICA EN LOS NIOS Y LAS NIAS

Componente: DCN Aspectos Especficos

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ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA FUNCIN SIMBLICA EN LOS NIOS Y LAS NIAS PRESENTACIN Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente Dirigido a Docentes de Educacin Bsica Regular Convenio MED-UNICA 2010-2011, presenta la separata: Actividades para desarrollar la funcin simblica en los nios y las nias Dice Bruno Bettelheim que para no estar a merced de los caprichos de la vida, los hombres deben desarrollar sus recursos internos. "De esta manera sigue diciendo- las propias emociones, la imaginacin y intelecto se apoyan y enriquecen mutuamente unas a otras. Nuestros sentimientos positivos nos dan fuerzas para desarrollar nuestra racionalidad; slo la esperanza puede sostenernos en las adversidades con las que, inevitablemente, nos encontramos" .A las fuentes de la esperanza se llega por el camino del smbolo: mediacin permanente entre la esperanza de los hombres y su condicin temporal.

RELACIN ENTRE POBREZA SIMBLICA Y DEPRIVACIN SOCIOCULTURAL Con esta separata, queremos conocer por qu las condiciones socioculturales deficitarias, en las que se desarrollan una buena parte de los nios y las nias que acuden a nuestras aulas de EBR, influyen de forma directa o indirecta en su evolucin y desarrollo escolar. A partir de conocer el desarrollo normal de la funcin simblica, veremos cmo la desarrollan los estudiantes y desde aqu daremos una propuesta de trabajo, de acuerdo con las necesidades educativas que demandan estas personas. Un posible camino profundizador en las dificultades de aprendizaje de los nios y nias en un contexto social es tratar de acercarnos al modo en que estos alumnas y alumnos utilizan el pensamiento simblico, para ello podemos apoyarnos en las aportaciones de Piaget y Vygotsky Qu es y cmo se forma la funcin simblica?. La funcin simblica, segn Piaget (1959), es la capacidad de evocar significados ausentes, no percibidos o no visibles, mediante el empleo de significantes que estn claramente diferenciados de tales significantes. Es decir, se trata de desarrollar la capacidad de abstraccin, que es una caracterstica del ser humano, con la que podemos
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imaginar y recordar situaciones, objetos, animales o acciones, sin que estn presentes en ese momento ni sean percibidos por nuestros sentidos. Adems, podemos aadir y completar esta definicin con lo que dicen Wolf y Gardner (1981) ya que stos insisten en la necesidad de que los significantes sean formas externas y observables, para que podamos permitir que los significados sean representados para otros. De esta forma hacemos referencia a la comunicacin, factor bsico en toda interaccin. Una vez que hemos visto, a grandes rasgos, lo que es la funcin simblica, nos centraremos en cmo se forma sta. Para desarrollar o contestar esta pregunta tendremos que recurrir a los trabajos de Piaget y Vygotsky. Para Piaget, la funcin semitica permite la evolucin representativa de objetos y de sucesos hacia el pensamiento formal, concedindole gran importancia al sujeto y, por lo tanto, a sus procesos intelectuales considerando que los conocimientos resultan de las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos. Por otro lado, Vygotsky, pone un acento especial en los instrumentos, fsicos o simblicos, propios de la cultura. Dificultades de aprendizaje en los nio y anias con n.e.e. contextuales y culturales. El pensamiento simblico es clave en el terreno de le Educacin Especial, puesto que en muchos de los casos de dificultades del aprendizaje que llegan al aula, tienen como causa esta dificultad de acceso al smbolo. Esta problemtica se pone de relieve en nios y nias procedentes de un entorno sociocultural deprimido (marginacin social), puesto que la construccin del smbolo, est ms limitada cuanto ms pobre sea el entorno sociocultural. Los smbolos, en estos medios, no slo se emplean en menor medida, sino que tienden a empobrecerse y a estereotiparse, limitando la construccin del conocimiento. Por esto, las dificultades de aprendizaje se pondrn de manifiesto cuando lleguen a una institucin educativa en la que se emplee un cdigo elaborado, propio del lenguaje acadmico, frente al cdigo restringido que presentan estos alumnos. Si estas personas tienen dificultades en construir la funcin simblica en su familia, por abandono, por pobreza de vocabulario, por la inhibicin de una moral comn que coordine la vida del entorno familiar, ... y nosotros, la escuela, adems le enseamos unos conocimientos y contenidos que estn lejos de su realidad, nunca llegarn a asimilar ni a utilizar el cdigo simblico elaborado, ni, en definitiva, conseguirn abstraer los conocimientos. Propuesta Didctica. Ante esta situacin, nosotros abogamos, como propuesta de intervencin, por una actuacin donde no se ignore el cdigo que trae consigo el nio, vocabulario familiar y vivencias cotidianas, con el objetivo de dirigir este cdigo restringido, poco a poco, hacia un cdigo ms elaborado que ser el que se emplee en la sociedad y el que finalmente lo integre social y culturalmente. La atencin a la diversidad es un principio bsico que debemos tener en cuenta en toda relacin educativa, pues la tendencia a la homogeneizacin est lejos de la realidad. De esta forma, hemos de tener muy presente la historia personal, las interacciones que cada individuo va estableciendo con su entorno fsico y humano, haciendo que las elaboraciones psquicas de los individuos sean tan diferentes como distinto es el entramado afectivocognitivo, que sustenta tanto las relaciones inter e intrapersonales, como la de sus interacciones con el mundo fsico. Por otro lado, consideramos crucial la motivacin como elemento enriquecedor de la pobreza simblica con la que nos llegan estos nios. La motivacin es un procedimiento por el cual el nio recibe de una institucin o agente socializador una serie de incentivos, los cuales le permite acercarse a una cultura y tomar emblemas del contexto.
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Todo este proceso es importantsimo porque permite dotar al individuo de una identidad cultural. La escuela, adelanta restricciones y exigencias del medio sociocultural en el que estamos inmersos. Toda anticipacin tiene que favorecer el psiquismo, tiene que darle a ste flexibilidad y plasticidad. La inteligencia tiene que estar estructurada de forma flexible y elstica, no rgida. Ambos elementos tratan de configurar mecanismos adaptativos a lo que la sociedad le va a exigir.

No olvidamos tampoco que la pertenencia al grupo es muy importante ya que, adems de dotarnos de un poder configurativo, enriquece la construccin del conocimiento, puesto que ste no es un proceso lineal, sino que requiere de la interaccin y transaccin con el entorno sociocultural y natural, siendo un proceso interactivo que necesita apoyarse en el cuestionamiento y en el establecimiento de relaciones con la informacin, en el contraste de ideas propias con las de los dems. Por eso, son muy interesantes las actividades en las que haya una relacin interpersonal, donde el trabajo en grupo enriquezca y moldee los valores, actitudes y vida afectiva que ha desarrollado en su familia. Propugnamos, pues, una enseanza activa donde se haga mucho ms hincapi en la experiencia vivencial y en las relaciones de cooperacin e igualdad entre el alumnado, que en la fra transmisin de unos contenidos que se alejan de su pobre realidad afectiva. El trabajo intrapersonal se desarrollar poco a poco, con la ayuda de la interaccin con sus compaeros y compaeras, y la adaptacin de los contenidos a su propia realidad cultural y familiar.

APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICA A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes diferenciados. Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse: 1.Imitacin diferida Se inicia en ausencia del modelo. El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.

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2. Juego simblico En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos. 3.El dibujo La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos aos y medio. 4. Imagen mental Aparece como una imitacin interiorizada. 5. EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin. Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin. ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA DESARROLLAR LA FUNCIN SIMBLICA 1. Imitacin: Gestos, actitudes y movimientos Adoptar diversos estados de nimo Identificar los estados de nimo en ilustraciones Dibujar los diversos estados de nimo 2. Juegos simblicos: Invtelos a utilizar objetos diversos dndoles un significado diferente: palo de escoba como un caballo, un crayn como micrfono, suter enrollado simulando ser un beb, etc. Asumir roles de forma individual Interactuar con otros, asumiendo roles 3. El dibujo: Expresin de ideas a travs de garabatos Dibujar de acuerdo a las caractersticas conceptuales de los objetos. 4. Imagen mental: Evocacin de objetos o acontecimientos ya conocidos. Evocacin de imgenes anticipatorias o acontecimientos futuros.

A.

Juego dramtico.

Es una accin convencionalmente repetida en la que intervienen coordinados los distintos tipos de expresin corporal, lenguaje oral, la expresin plstica y la expresin rtmico-musical. En la expresin dramtica intervienen distintos tipos de lenguajes, el juego dramtico necesita apoyarse en el resto de las formas de expresin.
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En el juego dramtico es esencial la presencia del conflicto entendido como relacin establecida entre dos personajes: el protagonista y su oponente. Funcin del docente

Ayudar a crear un clima propicio para que el nio pueda manifestarse libremente. Intervenir cuando observa que hay nios lderes que monopolizan los papeles principales en las obras. Estar atento a las intervenciones y sugerencias de los nios para introducirlas en la obra.

PASOS A SEGUIR

Momento de anlisis creativo: antes del juego. Elegirn un tema o idea para la representacin. Seleccin de los personajes, distribucin de papeles. Se prepara un argumento con hechos y situaciones fundamentales. Identificacin del conflicto dramtico: lo que ocurre entre los personajes. Preparacin de la escenografa y los accesorios. Momento de realizacin. El juego propiamente dicho. Actuacin. Momento de anlisis crtico: despus del juego. Reflexin colectiva sobre lo que se ha hecho.

ACTIVIDADES DRAMTICAS. Juegos a partir del propio cuerpo del nio

Representaciones individuales (rbol, roca, reloj,...). Representaciones individuales dotadas de movimiento, adquiere animacin y se desenvuelve como un personaje que puede representar una accin. Representaciones colectivas, en grupo. Son composiciones realizadas como las individuales (juego del tren, maquinista, pasajero,...). Los personajes pueden ser: reales (bombero, polica,...) fantsticos (bruja, mago,...), legendarios (pirata, soldado romano,...), genricos (carpintero, albail,...), concretos (Cid, Cervantes,...), extrados de la literatura (Caperucita, la bella durmiente,...), humanos o inanimados (flores, sol, cielo,...).

Juegos de representacin de cuentos Se conservarn los dilogos, se introducir la accin precisa en el cuento, conservar la figura del narrador que ser el hilo conductor de la accin y coordinar el movimiento y participacin de los personajes. Los pasos a seguir para la dramatizacin del cuento son:

Contar el cuento, procurando mantener la atencin, cambio de valores, etc. Dilogo para comprobar que lo han comprendido. Entre todos se contar otra vez el cuento. Ayudar con preguntas qu pasa con?... Recordar los personajes con el fin de repartir los papeles. Todos los nios intervendrn. Repartir los papeles teniendo en cuenta las preferencias de los nios para que no se sientan angustiados. Se representa el cuento utilizando toda el aula y smbolos donde pueden situarse cada personaje. El educador har de narrador y dar pie a las distintas intervenciones. Preparar los decorados y disfraces, con papel continuo, telas, pinturas.

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Representar el cuento, ensayo. Representar el cuento con pblico. Al final se cogern de la mano y saludarn.

Dramatizacin de canciones Actividad muy prxima al juego pues muchos juegos van acompaados de canciones: comba, corro, etc. Canciones seriadas: sucediendo situaciones encadenadas en serie, cada una como una propuesta distinta a la anterior pero parecida. As se incita a mover las distintas partes del cuerpo o a realizar acciones como andar, comer, saltar. Son excelentes para el ejercicio de la psicomotricidad y de la creatividad. Canciones narrativas, permiten la actuacin de un coro que desarrolla toda la cancin, es como el narrador. Canciones dialogadas con narrador. Como un cuento pero con msica que propicia la danza. Dramatizacin de poemas Guarda relacin con las canciones: Poemas asimilables a los cuentos, como romances de carcter narrativo, son como cuentos en verso. Poemas asimilables a las canciones, con presencia de ritmo que puede ser reforzable con instrumentos de percusin o palmas o pitos. Juegos dramticos creados por nios Los nios de forma espontnea y sin intervencin del adulto representan juegos dramticos cuando juegan a los toros, mdicos,... Para que el juego dramtico sea realmente creado por los nios, con el apoyo del educador, habr que crear las condiciones del proceso de dramatizacin que incluya la creacin del argumento, aunque ste no se exponga de forma explcita a los alumnos. El papel del educador ser estimulador, animador y coordinador de los intentos creativos de carcter colectivo, buscar las ideas que salgan de ellos y que la aceptacin sea general. Juegos con tteres y marionetas Intervienen slo las manos, pero es valioso para el desarrollo verbal (diccin, vocabulario), la comunicacin, la anteposicin del nio, la educacin de la mano, el desarrollo de la creatividad y la imaginacin. Algunos pedagogos sealan que para el constructivismo la funcin simblica se expresa a travs de una serie de conductas , la imitacin, el juego simblico, el dibujo, la imagen mental, y el lenguaje. Siendo este ltimo la forma ms elaborada de la funcin simblica. La simbolizacin aparece cuando el sujeto es capaz de representar un objeto o un fenmeno El juego como herramienta til en la comunicacin

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El aula contribuye al desarrollo de la funcin simblica de los estudiantes, aunque obviamente no se trata del nico espacio educativo, el aula es el ms importante de ellos al desarrollarse en ella la mayor parte de actividades y por ser el lugar donde los nios y las nias permanece la mayor parte del tiempo. Las seas de identidad de un maestro y de un centro se van a concretar y explicitar en la organizacin de este espacio que debe aparecer supeditado tanto alumnado como al modelo educativo que se desea establecer. En general el aula debe ofrecer:

Ambiente estimulante, limpio y ordenado que permita al nio sentirse cmodo y abierto al proceso educativo. El propiciar la actividad debe ser uno de los objetivos mximos en la organizacin de este espacio. Que permita diversos agrupamientos y momentos, segn las necesidades del alumnado. Que posibilite la autonoma y autogestin del grupo.

Rincones y talleres. La etapa de Educacin Infantil trabaja con disposiciones organizativas diferentes a las de otras etapas de enseanza (quiz solo sta y educacin primaria trabajen de esta manera). Dos de ellas son la organizacin del aula por rincones de juego y el trabajo por talleres.

Los rincones. El trabajo por rincones en el aula es una forma de organizacin que permite

en el alumnado el desarrollo de hbitos elementales de trabajo, el establecimiento y cumplimiento de normas y ante todo el desarrollo de su autonoma. Esta metodologa se basa en los modelos o paradigmas ecolgicos de autores como Doyle o Bronfenbernner. Para ello el aula se divide en varios espacios de trabajo preorganizados por el maestro y que previa elaboracin de normas de uso los propios nios administran. Ejemplos de rincones comunes en esta etapa pueden ser: la cocinita, la tienda, las construcciones, la biblioteca de clase, la asamblea, lgica-matemtica, observacin, rincn del inventor... y cualesquiera que puedan adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado.

Los talleres:

Es otra forma de organizacin en la que prima el trabajo colectivo y dinamizado por adultos o nios mayores. Peridicamente se dedican tiempos en el aula para la realizacin de talleres en el que se van a poner en prctica diversas tcnicas con la ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnado de mayor edad. La colaboracin, entonces, es esencial en este tipo de organizacin. Los talleres podrn ser: nivelares (alumnado de la misma edad) o internivelares (mezclando diferentes edades en cada grupo) y fijos o rotativos en el tiempo. Ejemplos de talleres tpicos en la programacin pueden ser: taller de cocina, de msica, de construccin con material reciclado, de decoracin...

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El juego La importancia de las rutinas en esta etapa. Doa Semanita, actividad rutinaria diaria para trabajar los conceptos de tiempo ordinario y climatolgico en el aula. El juego es una actividad esencial para los distintos tipos de desarrollo humano y se le considera como una funcin adaptativa en la persona. Para Jerome Bruner el juego aparece ligado a las primeras etapas de desarrollo y permite resistir la frustracin de no ser capaz de obtener un resultado que es importante cuando se aprende. Es una actividad con un fin en s misma que va a ayudar a la preparacin para toda actividad posterior. Por lo tanto, en la etapa de Educacin Infantil, se considera al juego como un motor de desarrollo que posibilitar al nio adaptarse a las distintas realidades en las que vive: social, moral, fsica... Ser el juego simblico dramtico (protagonizando papeles sociales sobre s mismo) el modelo de juego esencial a lo largo de esta etapa educativa. Rincones de juego simblico en el aula son los que representan actividades propias y motivadoras del adulto en la vida diaria y que casi de manera espontnea consiguen el inters del nio. La casita, la tienda o la cocinita son ejemplo de ellos si estn educativamente planificados dentro del aula. Autoras como Ibaez Sandn ofrecen propuestas originales a este respecto. REQUISITOS DEL PROFESOR PARA LA ENSEANZA DEL JUEGO En los juegos se hace muy necesaria la accin directa del profesor sobre el grupo, en lo posible el profesor se har ayudar con un nio de los grados superiores debidamente instruidos de lo que se ha de hacer. Tanto ste como el profesor procurarn estar cerca de los nios durante el desarrollo del juego con el objeto de poderlos ayudar dominarse, a esperar el momento de la salida, a cumplir las reglas, etc. Advirtindoles cuando sea prudente, que va a dejrseles actuar solos con el fin de observrseles como se desenvuelven. En los juegos suelen ocurrir un verdadero conflicto con los nios, el profesor procurar no tener preferencias. El juego tiene una particular importancia en la educacin del nio ya que ninguna otra actividad supera el juego en la transformacin del individuo en un tipo gil, de movimientos precisos y elegantes, de imaginacin despierta y de reacciones rpidas debido a la influencia innegable en el desarrollo neuromuscular. Para que la accin directa del profesor sea ms efectiva en los juegos debe procurar: a. Ser paciente, tolerante y alegre. b. Simpatizar con el juego e interesarse en l, tanto como sus propios alumnos. c. Ser firme en cuanto a exigir el cumplimiento de las reglas, pero siempre con la bondad y comprensin hacia el infractor. d. Para los dbiles, para los atrasados, para los tmidos, que son los ms necesitados del juego y de sentir la estimulacin del profesor, tener todas sus simpatas y su ms inteligente comprensin, ayudndoles en sus dificultades, hasta hacerles ganar confianza en s mismo. e. Valerse de su habilidad y tacto para impedir que los nios se aficionen por un solo juego. f. Tomar parte directa en los juegos lo ms frecuente posible.
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g. No tener nunca una actividad pasiva frente al juego. h. Estudiar bien el juego que se va a presentar. i. No dejar pasar ninguna oportunidad de educar, pero sin olvidar que est en la clase de juego. j. En los juegos de bando y en los deportivos cambiar a los jugadores de posicin para que todos aprovechen las distintas oportunidades educativas y de ejercicios fsicos que el juego proporciona. Contribucin del profesor en los juegos La contribucin del profesor en los juegos de los nios puede hacerse de tres maneras: a. Interpretando racionalmente la necesidad ldica del nio a travs de la enseanza y llegar al convencimiento de que el nio juega, es una necesidad y no una manifestacin que puede cohibirse caprichosamente y por ello procurar el juego. b. Aplicar metdicamente los juegos que conozcan y haciendo acopio para aumentar el nmero de ellos. c. Inventando nuevos juegos. Los juegos son actividades simples, susceptibles de imaginarlos, arreglarlas y aplicarlas con la combinacin metdica de probar sus resultados. Es de esta manera cmo los profesores contribuyen en los juegos escolares inventando e ideando unos, mejorando y perfeccionando otros, introduciendo los juegos en la clase de acuerdo a las iniciativas e imaginacin del profesor. 1. El desarrollo est ms avanzado. Los brazos y piernas se van alargando, los msculos adquieren ms volumen, fuerza y elasticidad. Tiene todava poca resistencia al esfuerzo fsico, corta duracin. Hay sobre actividad del sistema nervioso, gran dinamismo, ritmo respiratorio circulatorio rpido. De los nueve aos nueva crisis de crecimiento. Es la poca en que empiezan los estudios, aparece la atencin voluntaria, debe ser acertada la educacin en esta edad. Los juegos ms adecuados en esta edad son los dirigidos, en base a la gimnasia respiratoria, predominando las excursiones, natacin, etc. 2. Los juegos para los nios de ocho a diez aos. 3. Los juegos para los nios de diez a catorce aos Se acenta la diferencia entre los dos sexos. El nio empieza a adquirir mayor desarrollo muscular, potencia y flexibilidad. Cambia la voz, aparecen los caracteres sexuales secundarios. Etapa de gran desarrollo nervioso y mental, el nio se hace combativo. Los juegos ms apropiados en esta edad son los juegos de iniciacin pre-deportivos, como tambin los juegos por grupos o colectivos FUNCIN SIMBLICA: Capacidad de representar objetos reales en imgenes, signos o smbolos. Capacidad para distinguir significados de significantes. Poder evocar a unos para referirse a otros. . Marca el final del perodo sensorio-motor.
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Se crean representaciones mentales. Significado: Cualquiera: objeto, hecho, situacin, etc. Significantes: Imitacin diferida, juego simblico, imagen grfica, imagen mental, lenguaje. Implicaciones en el desarrollo del nio y la nia: La funcin simblica les permite al nio y la nia, representar ciertos aspectos de su experiencia pasada y presente, as como anticipar futuras acciones en relacin a ellas. Individualmente elaboro 5 actividades para cada una de las formas para desarrollar l a funcin simblica en los nios y las nias. Me guo de las que aparecen a continuacin: Actividad N 01 Cmo sera hacer algo divertido en este momento? Marque su estado de nimo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Haga la actividad: .. Marque su estado de nimo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Notas cambios?....................................................................................................................................... Notas: .. Mensaje principal de la sesin: Haciendo actividades agradables puedo moldear la realidad externa. El da tiene 24 horas. Mientras ms horas paso haciendo cosas placenteras y saludables, mi realidad personal ser saludable y placentera. As me sentir mejor PROYECTO PERSONAL TERMMETRO DEL ESTADO DE NIMO DA MEJOR ESTADO DE NIMO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1

ESTADO DE NIMO REGULAR

PEOR ESTADO DE NIMO Nmero de actividades Agradables

Trate de utilizar todos los nmeros, no solamente 1; 5 9.

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Hemos encontrado que lo ms fcil es guardar el termmetro del estado de nimo cerca de su cama. Al final del da, antes de acostarse, puede pensar en su da y marcar su estado de nimo. Mientras ms practique el termmetro del estado de nimo ms natural lo sentir, Slo (a) usted sabe como se ha sentido durante el da. El nmero que escoja solo refleja como se sinti. No hay una respuesta correcta.

Si quiere seguir anotando su estado de nimo podra ser til marcarlo en un calendario A modo de conclusin: La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse que sea significativo. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo sea; que los conocimientos adquiridos -valores, normas, conceptos, etc sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentre el alumno, lo exijan. Ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin, ni la psicopedagoga, ni las didcticas, ofrecen prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensear mejor. No obstante, coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humano son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico, ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. No somos ni una cosa, ni la otra, somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos.

Bibliografa: LACASA, P. (1997). Familias y escuelas. Madrid: Visor. RIVIRE, A.(1990). Origen y desarrollo de la funcin simblica en el nio. En J. Palacios, A. MARCHESI, &C. Coll (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa Evolutiva, (pp. 113-123). Madrid JUNTA DE ANDALUCA. Decreto 107/92 por el que se establece el currculum de la Ed. Infantil para Andaluca. MEC., Diseo Bsico Curricular para la Educacin Infantil. MEC., Real Decreto 1333/91. WALLON. Las etapas de la personalidad en el nio.

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