PROPUESTAS E INSTRUMENTOS PARA LA INTEGRACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL CURRCULUM REAL Y OCULTO. Ejercicio, actividad y tareas.

Hacer cosas de la vida y de verdad en la escuela. Aplicar el conocimiento y los contenidos. Construir buena base con los aprendizajes imprescindibles (LOE 2006) e indicadores para defenderse en la vida y seguir aprendiendo. Proyectos. Aprendizaje cooperativo. Criterios de evaluacin: objetivos de trabajo y ejes de la programacin. Calificar los criterios de evaluacin para calificar las CCBB. Dependencia de libros de texto de cabecera. La inteligencia consiste no slo en el conocimiento, sino tambin en la destreza de aplicar los conocimientos en la prctica. Aristteles Plantear situaciones en las que el alumno deba aplicar los conocimientos adquiridos, hbitos y destrezas elaborar pruebas peridicas que exijan la aplicacin de los contenidos adquiridos. Ley General de Educacin 1970 1.- LAS COMPETENCIAS BASICAS: UN TEMA COMPLEJO Y DIFCIL. Los aprendizajes imprescindibles. Las competencias bsicas (CCBB) pueden significar una oportunidad de mejora de los resultados escolares si consiguen traspasar la lnea roja de las aulas y encuentran un hueco en el currculum oculto real y oculto. Deben servir para reducir el fracaso y abandono escolar. Vienen para que los chicos aprendan mejor. Las competencias bsicas han venido para quedarse porque se han puesto de acuerdo los poderosos pases de la OCDE. En el objetivo 2020. Ni son ms contenidos mnimos, ni son los nuevos temas transversales, ni son una moda espaola y partidista, ni todo esto ya lo hacemos hace tiempo pero llamndolo de otra manera, ni son ms de los mismo, no son otra cosa ms que haya que explicar Son una nueva forma de aprender ms prctica que obliga a dedicar tiempos escolares a propuestas didcticas que no suelen venir en los libros de texto de cabecera. Las CCBB requieren cambios que iremos viendo a continuacin. Las competencias no se aprenden como se aprenden los contenidos. Las competencias se van adquiriendo durante toda la escolaridad obligatoria trabajando, en parte como lo venimos haciendo, y en parte evolucionando y haciendo otro tipo de actividades. Es difcil y complejo que las CCBB se integren en la dinmica rutinaria de trabajo del profesorado porque este nuevo elemento curricular de la LOE 2006, no se percibe como algo necesario, til, prctico ni desde las administraciones se ejerce una presin especial para su aplicacin y los necesarios cambios e innovaciones que implican la aplicacin en el aula de las competencias, sigue dejndose en el mbito del voluntariado. Menudos tiempos y nimos corren con la crisis No es cierto que las competencias bajen el nivel. Con la aplicacin de las competencias se puede y se debe mejorar la base cultural de la mayora del alumnado. Que no haya dudas profesionales: los alumnos competentes han de "aprender y saber muchos conocimientos" pero la enseanza no debe quedarse ah, ha de dar un paso ms: ensear a usar esos conocimientos en la vida. Esta es la clave de las CCBB. Hablar de competencias bsicas es hablar, segn la ley de Educacin vigente, de los aprendizajes imprescindibles que debe saber aplicar la mayora del alumnado para: defenderse adecuadamente en la vida y seguir aprendiendo mejor. Eso no excluye que tambin puedan y deban trabajarse otros contenidos necesarios, convenientes, importantes Los claustros tenemos un reto: ponernos de acuerdo en cules son los aprendizajes mnimos e imprescindibles de la enseanza obligatoria. La administracin no lo concreta. La editoriales tampoco. Cmo los determinaremos?, De dnde los sacaremos objetivamente? De los criterios de evaluacin oficiales de cada ciclo de primaria y de cada curso de secundaria. Cada criterio de evaluacin lleva implcito e indica los contenidos y los procesos mentales/cognitivos que hay que trabajar y evaluar en la clase. Cada criterio podemos desmenuzarlo en indicadores ms concretos que nos facilitan y concretan el trabajo en clase y la evaluacin. Es la propuesta-1 de trabajo (Pgina 8): coger los criterios de evaluacin y desmenuzarlos en indicadores, sealando el o los indicadores de suficiencia de cada rea materia. Empezar a hacer esto ya es un cambio muy importante.

En la tabla anterior, no es necesario relacionar cada indicador con una competencia: es suficiente e incluso recomendable, relacionar todo el criterio de evaluacin con una o dos competencias. Si decidimos trabajar con la mirada de las competencias bsicas, y habiendo aprobado el claustro los aprendizajes imprescindibles o indicadores de suficiencia dedicaremos todo el tiempo escolar que sea necesario para que la mayora del alumnado adquiera esos aprendizajes instrumentales tan necesarios, bsicos, mnimos e imprescindibles en la sociedad del siglo XXI. Es la escuela inclusiva. Los indicadores de la suficiencia deberan/podran ser los objetivos didcticos de las programaciones de aula y/o de las unidades didcticas, es decir, el eje/tema organizador de la programacin? Los indicadores de la suficiencia deberan ser el referente gua de la coordinacin vertical y horizontal de los centros y el PCC prctico? De ser as, deben aprobarse en claustro e integrarse al PCC real. Los indicadores de suficiencia pueden ser el documento clave de la coordinacin Primaria-Secundaria? Los indicadores de la suficiencia deberan ser la base para planificar las recuperaciones, pruebas extraordinarias, evaluaciones iniciales y el referente para actividades de apoyo y refuerzo al alumnado? La superacin de los indicadores de suficiencia significan el aprobado? Debe ser casi suficiente el tiempo de clase para entender, practicar, aprender y aprobar los aprendizajes imprescindibles? As, el trabajo por competencias sera una oportunidad real de mejora del sistema educativo, podra traspasar la lnea roja del aula y formar parte del currculum real, del currculum oculto, de lo que pasa dentro del aula. As, mejoraramos nuestras competencias profesionales y evolucionaramos. As, posiblemente, mejoraramos los resultados escolares y ms chavales titularan. Estos conceptos son los que hay que reflejar y asumir con rigor profesional, claridad y valenta en las programaciones reales. Ya vale de cortar y pegar o de seguir la gua de una editorial. Los profesores somos los tcnicos especialista que diseamos nuestra clase, somos universitarios que estamos por encima de lo que indique un libro de texto porque sabemos mejor que nadie lo que conviene a nuestros alumnos. En los hospitales, los enfermeros aplican los tratamientos decididos por el mdico. Algunos, dejamos que las editoriales hagan de mdicos y nosotros de enfermeros. La clave es entender, estar convencido, querer y considerar necesario de que con la filosofa de las competencias mejoramos el aprendizaje y el rendimiento escolar. Se trata de querer hacer algunas cosas de otra manera. El reto, tras decidir los indicadores de aprendizaje, es sencillo: disear nuevas tareas escolares e ir construyendo un banco permanente con las tareas/pequeos proyectos preceptivos de centro que, al menos, complementen los criterios de evaluacin que ignoran los libros de texto. La habitual y enfermiza dependencia del libro de texto directivo evita e impide iniciar cualquier proceso sostenido de cambio. Es la propuesta-2 de trabajo. Pgina 8. Para aprender hay que trabajar y esforzarse. El esfuerzo ha de ser compartido (profesorado + alumnado + familia + administracin) para aprovechar adecuadamente las horas de clase; de forma que sean casi suficientes para ir superando la escolaridad obligatoria sin que el tiempo de estudiar en casa o las clases particulares sean ms determinantes que el tiempo presencial en el colegio o el instituto. Como siempre, el cambio ser voluntario, no valorado y reservado al profesorado comprometido que cree en una escuela compensadora, que cree en la escuela inclusiva, que entiende su trabajo como de servicio al alumnado. Agradecimientos? Nuestros chicos, nuestros hijos y la satisfaccin del deber cumplido y el esfuerzo compartido.

2.- QU ES UNA COMPETENCIA BSICA? QUIN ES UN ALUMNO COMPETENTE? Y UNA ESCUELA COMPETENTE? Cuando aprobamos el carnet de conducir, estamos capacitados legalmente para conducir un coche porque hemos aprobado el examen del cdigo de circulacin. Objetivo cumplido. Tener el carnet no quiere decir que seamos conductores competentes. Lograremos la competencia con la prctica, conduciendo de verdad por las calles y las carreteras, en un contexto real y en situaciones complejas. En la escuela se trabaja por contenidos y por objetivos o capacidades: dar el carnet, dar el ttulo, aprobar el examen. La propuesta de las competencias bsicas, el salto mortal, es practicar lo aprendido: ensear a ser buenos conductores, conductores competentes. Cuando hacemos test en la academia aprendemos por objetivos. Hay que hacerlo. Cuando cogemos el coche para practicar vamos adquiriendo la competencia. Hay que practicar. Esta es la novedad. En la escuela tenemos como objetivo (capacidades) ser capaces de sumar pero adquirir la competencia requiere saber aplicar la suma en situaciones realistas: comprando y vendiendo usando monedas. Por mucho que capacitemos en un idioma a traducir, leer, conjugar, aprender vocabulario, conocer la cultura seremos competentes si sabemos pedir una barra de pan en la panadera, reservar un hotel o entender las respuestas a nuestras preguntas. Por mucha teora y ejercicios que hagamos aprenderemos a nadar cuando nos echemos al agua. Un mdico ha estudiado mucha teora, pero es competente si cura de verdad. La competencia la va adquiriendo con prctica. Una escuela es competente si ensea a aplicar los conocimientos. Eso hay que practicarlo. Hay que ensearlo. Un alumno es competente si sabe usar lo que aprende. Esto es lo evidente, el sentido comn. Sabemos pues quin es un mdico competente, un mecnico, un agricultor, un maestro, una madreporque saben hacer y tambin sabemos quin es un alumno competente como persona, como ciudadano y como estudiante permanente. Es lo mismo saber el ingls de los libros que entenderse con un ingls?, Es lo mismo hacer cuentas que saber pagar?, Es lo mismo saberse las reglas del ftbol que arbitrar un

partido?, Es lo mismo saberse el cdigo de circulacin que conducir? Se es competente si sabemos entendernos con un ingls, pagar en una tienda, arbitrar un partido o conducir un coche cuando llueve y por mala carretera. El Rector de la Universidad de Salamanca publicaba un artculo en el diario El Pas (2009) en el que mencionaba qu debe saber y saber hacer un universitario: debe saber leer (ser capaz de interpretar un texto y no meramente descifrarlo), saber escribir (comunicar con claridad, con eficacia), saber hablar a una persona y hablar a cien, debe ser capaz de organizar su propio trabajo acadmico, debe saber hablar ingls con fluidez, estar alfabetizado en las nuevas tecnologas, debe tener una cultura general y, por supuesto, ha de ser un especialista en su materia de estudio. Una enseanza basada en la mera memorizacin, la toma compulsiva de apuntes y la escucha pasiva del profesor no garantiza, ni de lejos, la adquisicin de estos saberes, por lo dems, tan razonables Sin saber nada de competencias, cualquier ciudadano, indicara algunos aprendizajes imprescindibles que necesitan nuestros jvenes para saber defenderse en la vida, para ser competentes en el siglo XXI. Seguro que no nombraban muchos contenidos deseables, convenientes, interesantes, importantes, considerados mnimos por el profesorado especialista pero que no son imprescindibles ni necesarios para formar integralmente personas y ciudadanos libres y responsables que acaben la escolaridad obligatoria mnimamente preparados. Los alumnos competentes son los que saben aplicar y usar los saberes aprendidos de forma espontnea y en situaciones reales. La escuela competente debe posibilitar situaciones didcticas para que el alumnado aprenda a practicar los saberes. 3.- CULES SON LAS OCHO COMPETENCIAS BSICAS DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA? LA TEORIA. Las competencias bsicas ponen de manifiesto los niveles de consecucin de las capacidades propias de cada una de las etapas y reas, es decir, los objetivos. Cuando nos sacamos el carn de conducir se nos reconoce la capacidad de conducir (objetivo) pero eso no quiere decir que seamos buenos conductores (competencia). 1. Competencia en comunicacin lingstica: Utilizar el lenguaje para comunicarse adaptndose al contexto. Uso funcional de una lengua extranjera. Hablar, escuchar, comprender, conversar, escribir, componer, dialogar, buscar/obtener/recopilar/procesar informacin, leer, expresar, interpretar, usar vocabulario, interactuar, generar ideas e hiptesis, comprender textos literarios y de todo tipo, utilizar los cdigos de la comunicacin, argumentar, hacer crticas constructivas, practicar la empata, conocer las reglas del sistema de la lengua Competencia matemtica: Utilizar la numeracin, las operaciones, los smbolos, las frmulas, el razonamiento matemtico, las estimaciones, la geometra, la estadstica, el lgebra, las medidas, el anlisis y tratamiento de datos. para la resolucin de problemas reales. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Utilizar los conocimientos, la observacin directa, el anlisis de los fenmenos fsicos, la vida, la comprensin de los problemas, los recursos naturales, la diversidad natural, hbitos de consumo, calidad de vida, medio ambiente, la actividad investigadora, valores para comprender este mundo , interactuar y explicar fenmenos utilizando el mtodo cientfico: observacin/experimentacin/formulacin de hiptesis/interpretacin de datos/explicacin de resultados Tratamiento de la informacin y competencia digital: Utilizar la informacin para transformarla en conocimiento. Las TIC para aprender, buscar/obtener/recopilar/registrar/analizar/procesar/representar/criticar/comunicar/transmitir, trabajo cooperativo, en red Competencia social y ciudadana: Comprender y convivir en la realidad social en que vivimos, actuar con principios ticos y democrticos de los Derechos Humanos, cooperar, ejercer la ciudana responsable, relaciones interpersonales, trabajo cooperativo, ejercicio de derechos y deberes, convivencia, prctica de valores democracia/libertad/igualdad/solidaridad/participacin/las diferencias/paz/consenso, conocer e interpretar la realidad, ponerse en el lugar de los otros, tomar decisiones y responsabilizarse, habilidades sociales Competencia cultural y artstica. Comprensin artstica, imaginativa/iniciativa/creacin artstica, conocimiento y valoracin del patrimonio, disfrute, participacin en la vida cultural de la comunidad, respeto y libertad de expresin, valorar crticamente las manifestaciones culturales, empleo de recursos de expresin artstica Competencia para aprender a aprender. Tcnicas de estudio y trabajo. Aprender durante toda la vida con autonoma y eficazmente. Conocer sus capacidades y limitaciones en atencin, concentracin, memoria, comprensin, actitud, aptitud plantearse preguntas, aprender de los dems, ser perseverante, plantearse metas alcanzables a corto/medio/largo plazo, afrontar la toma de decisiones, adquirir responsabilidades y compromisos, gusto por aprender, confianza en s mismo, rendimiento mximo de sus capacidades, tratamiento de la informacin Autonoma e iniciativa personal: conocimiento y confianza en uno mismo, practica de valores y actitudes personales, innovacin y creatividad, proyectos cooperativos, defender derechos, afrontar problemas, aprender del error, buscar soluciones, calcular y asumir riesgos, auto controlarse, querer y respetar a los dems, control de ansiedades, imaginar/planificar/aplicar y evaluar proyectos, extraer conclusiones, autoevaluarse, actitud positiva ante el cambio, confianza en s mismo y espritu de superacin, valorar a los dems, corresponsabilizarse de las tareas de la casa, tomar decisiones con criterio propio, ser flexible y dialogante, esforzarse, voluntariado, organizacin de espacios y tiempos

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4.- CMO PODEMOS TRABAJAR MAS Y MEJOR LA ADQUISICN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LAS AULAS? Cmo se adquieren las CCBB? Haciendo actividades en clase que requieran la aplicacin de los contenidos curriculares en contextos o situaciones lo ms reales posibles. El foco hay que centrarlo en el qu y el cmo del aprendizaje. Las CCBB se adquieren a travs de la resolucin de tareas referidas a actividades o situaciones-problema de la vida, en un contexto lo ms real posible. La resolucin de la tarea es lo que hace que un alumno utilice, movilice, relacione adecuadamente todos los recursos y conocimientos de los que dispone, aprendidos dentro y fuera de la escuela. A la tarea se llega con la suma de varias actividades. Una actividad requiere poner en marcha al menos un proceso mental. Cada actividad requiere de varios ejercicios mecnicos. Copiar un texto es un ejercicio. Resumir o redactar un texto en el cuaderno es una actividad. Publicar un artculo, una carta, un comentario en una revista, en la radio, en un blog o un el peridico es una tarea. Aclaremos mejor esta cuestin: 1.- Ejercicios normales y corrientes de cualquier libro. Lo tpico. Lo tpico. Hacer cuentas. Resolver operaciones. Ejemplo. 600:25 Copiar. Hacer mapas. Colorear. Memorizar una definicin. Memorizar preguntas. Aprender vocabulario. Aprender resmenes. Ejercicios para buscar la solucin en un texto. El alumno se ejercita mecnicamente: Repite, memoriza, reproduce y se espera una respuesta prefijada y nica Los ejercicios de toda la vida estn descontextualizados, son cosas de la escuela y no se refieren a la vida real pero creemos que los tienen que hacer para aprender. Se ejercita la mueca y se piensa poco. Los ejercicios son necesarios para afianzar y fijar conocimientos. Existen cuadernillos exitosos exclusivamente con operaciones. Solemos dedicar bastante tiempo a hacer ejercicios porque es un tipo de propuestas que abundan en los libros de texto. En la evaluacin solemos valorar mucho la realizacin correcta de ejercicios. El alumnado que hace muchos ejercicios y tiene buena memoria suele ir bien en un sistema educativo histrico-tradicional. Siempre se han hecho muchos ejercicios y se supone que en algo, aunque sea muy poco, pero tambin contribuyen y son necesarios para adquirir las competencias bsicas. ESTO NO ES SUFICIENTE PARA TRABAJAR POR COMPETENCIAS BASICAS. Otro tipo de ejercicio muy frecuente en las aulas: Los de sexto curso vamos a hacer una excursin a Pamplona. El autobs les cobra 600 euros. Si en la clase son 25 alumnos. Cunto tenemos que poner cada uno para pagar el autobs? Aqu el alumno ya tiene que tener una mnima comprensin y decidir qu operacin aplica para resolver el problema. Esto es una actividad elemental y muy sencilla. Estos ejercicios tambin son abundantes en los libros de texto e incluso hay cuadernillos especficos de problemas que se venden bien. Siempre se ha hecho esto y se supone que tambin contribuyen a adquirir competencias. PERO ESTO TAMPOCO ES SUFICIENTE. 2.- Las actividades. Otro salto: Dos salto: se ponen en funcionamiento procesos mentales ms complejos. Los de sexto curso van a hacer una excursin a Pamplona La asociacin de padres les ayudar con un 10% del coste del autobs y les acompaarn dos padres. El colegio nos financia otro 10% del coste del autobs y nos acompaar el Director. La entrada al Planetario cuesta 5 euros por persona y entre todos los alumnos quieren invitar al Director y a los dos padres que nos acompaarn. Cunto tiene que pagar cada alumno? Esto ya tiene otra complejidad. Ya no es un ejercicio mecnico-repetitivo-memorstico. Esto no se resuelve con una cuenta al azar... Para resolver esta actividad, se requiere que el alumno utilice y aplique distintos procesos mentales y conocimientos. Aqu ya hay que pensar, relacionar, comprender, plantear, realizar distintas operaciones y estamos ante procesos mentales ms complejos. Siempre se ha hecho esto y la realizacin de este tipo actividades ms o menos complejas son importantes para la adquisicin de las competencias. Pero... AHORA SI, YA VAMOS ACERCNDONOS 3.- Las tareas competenciales: Organizar una excursin. Tres saltos. El triple salto mortal: las competencias lo primero que hay que hacer es decidir para qu y por qu hacemos esa actividad, qu producto final vamos a elaborar vinculado a la vida real, qu relevancia social tiene esa actividad en su contexto vital Vamos a organizar una excursin porque. y para... A dnde vamos? Cmo llegamos al acuerdo? Decidir fecha. Pedir presupuestos a empresas de transporte. Contratar un autobs. Recoger el dinero. Pagar. Hacer el programa del da. Disear la ruta y las paradas. Calcular el coste. Decidir lo que queremos visitar.en fn, organizar la excursin de verdad y hacerla. Esto es otra cosa. La idea da mucho juego. No hay una respuesta prefijada, ni es algo mecnico-repetitivo-memorstico Hacer esta tarea nos obliga a repasar y a usar contenidos de este curso y del pasado, a poner en marcha diversos procesos mentales, a tocar varias competencias a la vez todo se mezcla y se relaciona pero para hacer la tarea que es ir de excursin tendremos que hacer los ejercicios y las actividades que hagan falta hacer. Ser en la prctica, como un pequeo proyecto en el que podemos intervenir desde distintas reas, acercarnos a la globalizacin e interdisciplinariedad, la colaboracin familiar As s que trabajaremos mejor las ocho competencias bsicas. Trabajando en clase directamente los criterios de evaluacin o los indicadores concretos (los contenidos ordinarios del currculum (*)

con los procesos mentales o cognitivos (**) implcitos ya en cada criterio) estamos en la senda del trabajo por competencias. Si adems
trabajamos sobre situaciones o contextos realistas que impliquen aplicar lo aprendido: ya estamos haciendo las llamadas tareas contextualizadas en la vida, las tareas competenciales. (***) (*) Contenidos: hechos, conceptos, principios, leyes, procedimientos, estrategias, actitudes, valores, normas, sentimientos, emociones.que estn implcitos en los criterios de evaluacin. Ejemplo.- En el criterio de evaluacin del rea de matemticas: Leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar nmeros naturales hasta el 999 en diferentes contextos y usos el contenido son los nmeros naturales hasta el 999. (**) Procesos mentales/cognitivos referidos a definir, nombrar, encontrar, mostrar, imitar, listar, contar, recordar, localizar, reproducir, relatar, explicar, extractar, resumir, completar, traducir, aplicar, seleccionar, escoger, clasificar, resolver, construir, aplicar, realizar, desarrollar, entrevistar, organizar, enlazar, comparar, contrastar, demostrar, experimentar, planear, analizar, simplificar, relacionar, inferir, concluir, imaginar,

inventar, predecir, proponer, adaptar, estimar, criticar, juzgar, recomendar, delimitar. En el criterio de evaluacin: leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar nmeros naturales (hasta el 999) en diferentes contextos y usos los procesos mentales son leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar. (***) Las tareas son una estrategia didctica que favorece mucho la adquisicin de las competencias bsicas. La tarea es como una meta, un producto final, un resultado que para conseguirlo, hay que hacer ejercicios y actividades aplicando contenidos. Los ejercicios, a los que son muy aficionadas las editoriales, son mecnicos, repetitivos y ayudan a mover la mueca copiando y copiando, cuentas y cuentas, pintar y pintar, completar y completar Las actividades llevan implcito un proceso mental de pensar. Si copiamos una carta hacemos un ejercicio, si escribimos una carta para dejarla en el cuaderno hacemos una actividad pero si escribimos una carta para mandarla al peridico hacemos una tarea. Una formulacin adecuada de la tarea, con un imprescindible producto final evaluable y medible, se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos: 1.- Las operaciones mentales o procesos cognitivos (razonar, argumentar, explicar, deducir, resumir, comprender, crear...) que el alumnado deber realizar en las actividades y sealadas en los criterios de evaluacin. Hacemos tareas para conseguir los criterios de evaluacin. 2.- Los contenidos imprescindibles que necesita dominar y aplicar. (Hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas): contenidos implcitos tambin en los criterios de evaluacin. 3.- Un contexto, una situacin, lo ms realista posible en el que esa tarea se va a desarrollar y aplicar. En ocasiones ser necesario recurrir a simulaciones. Ejemplos de tareas para las que habr que hacer actividades mentales y ejercicios mecnicos: Hacer la gua turstica de mi localidad para mandrsela a todas las escuelas de mi comarca, Hacer la revista del colegio para leerla en familia, Escribir en el blog del colegio para que lo lean los centros con los que estamos hermanados, Representar una obra de teatro para los de la clase de al lado, Organizar la excursin de fin de curso para convivir, pasarlo bien y conocer el Pirineo, Escribir un libro colectivo para dejarlo en la biblioteca del colegio, Preparar una vista guiada al centro para el da de puertas abiertas a los padres, Hacer un programa de radio para emitirlo en la emisora local, Construir un abrecartas, Hacernos un disfraz para participar en un desfile, Escribir una carta a un peridico para opinar sobre el calendario escolar, Hacer un trabajo sobre nuestro barrio/pueblo para , Disear el calendario escolar, Hacer un mural con las normas de convivencia para ponerlo en la clase, Redactar una biografa para publicarla en la revista del colegio, Aprender el reglamento bsico del ftbol para arbitrar en las jornadas deportivas, Recopilar juegos antiguos para practicarlos en el recreo, Hacer el logotipo de la clase para hacernos unos llaveros, Escribir el diario personal para recordar a mis amigos y profe, Elaborar un men semanal para cocinarlo en casa, Planificar el viaje fin de curso, Visitar una exposicin para, Buscar en internet para, Entrevistar a una persona para resolver dudas previas, Hacer una encuesta sobre el horario del colegio o la calidad del comedor, Hacer una presentacin para, Hacer un trabajo para , Preparar una campaa publicitaria para fomentar la participacin en las elecciones al Consejo Escolar del centro, Elaborar un folleto informativo para, Emitir informe con prediccin semanal del
tiempo para ponerlo en la puerta de la clase, y muchos de los proyectos y propuestas de trabajo que hacemos diariamente en clase los profesores.

Los siete Centros del Profesorado de la provincia de Zaragoza han elaborado un instrumento formativo, orientativo e hipervinculado, que ayuda a reflexionar la primera vez que programemos una tarea sobre los aspectos a tener en cuenta en la programacin de las tareas llamado precisamente Cuaderno de tareas con bastantes ejemplificaciones. Puede descargarse de http://www.competenciasbasicas.net. (Men principal izquierda. Imagen 1)

Imagen 1: Web Centros Profesorado de Aragn en CCBB. Adquiridos los conceptos, ya no es necesario seguir el complejo cuaderno de tareas para hacer una tarea y puede seguirse el breve esquema de la imagen 6. Las competencias bsicas se van adquiriendo en infantil, primaria y secundaria, a travs de experiencias educativas diversas y con diversas metodologas. 5.- PROGRAMACION Y EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS BASICAS. Cada competencia puede y debe trabajarse y evaluarse desde distintas reas y materias. Segn la competencia, unas reas tendrn ms peso e importancia que otras, especialmente al tener que evaluarlas. Ej.- En la adquisicin de la competencia matemtica, el rea de

matemticas tiene mucho ms peso que ninguna otra rea. En la adquisicin de la competencia aprender a aprender o del tratamiento de la informacin, la responsabilidad recae en varias reas Las competencias bsicas las integraremos en las programaciones anuales o en las programaciones: a.- Relacionando los criterios de evaluacin con las competencias que se trabajan directamente. b.- Diseando tareas competenciales (contenidos + proceso mental) con un tipo de actividades que requieran la aplicacin de los contenidos en contextos o situaciones lo ms realistas posibles. Los CPRs de Ejea y Tarazona proponen formatos orientativos, tablas o rejillas que pueden descargarse de la web www.competenciasbasicas.net (documentos/Instrumentos y tablas para los Proyectos de Formacin de centros en CCBB) para elaborar programaciones y unidades didcticas... Imagen 7 y 8. Es la propuesta-3 de trabajo. Pgina 8 Hay programas informticos especficos que hacen las programaciones tras a relacionar los elementos formales del currculum: objetivos, contenidos, criterios, competencias en www.competenciasbasicas.net (documentos) y en http://redesformacion.jccm.es/pdcgenerator. Las competencias morirn en el papel si les damos la categora de temas transversales porque sern responsabilidad de todos y de ninguno. Conviene consensuar y dejar muy claro cmo vamos a participar desde cada rea en la adquisicin y en la evaluacin de las CCBB atendiendo las instrucciones del currculum en las introducciones de cada rea/materia. El enfoque de las competencias requiere utilizar todo lo que la escuela, la calle, la familia y la sociedad nos ensea para resolver situaciones cotidianas complejas. Y eso se puede aprender y se puede ensear en la escuela. Las competencias se adquieren practicando y resolviendo tareas y situaciones-problema complicadas. Implican un nuevo tipo de aprendizaje, una nueva forma de aprender y ensear los saberes imprescindibles. El trabajo por competencias nos obliga a ajustar y reconsiderar la forma habitual de hacer escuela, manteniendo muchas actividades de las que hacemos, eliminando otras e incorporando tambin nuevas propuestas. Todo esto significa un cambio metodolgico radical? No. Las competencias no enfrentan unas metodologas con otras. Ese camino no nos lleva a la mejora global del centro. Segn el tipo de tarea proceder una metodologa u otra. Lo que s que est claro es que hay que usar diversas metodologas: clase directa y magistral, aprendizaje cooperativo, aprendizaje por descubrimiento, proyectos de trabajo, investigacin en el medio y que la metodologa de proyectos, el aprendizaje cooperativo, la integracin de las TIC, las propuestas de investigacin favorecen mucho ms la adquisicin de las CCBB que la metodologa histrica, general y habitual derivada del uso excesivo del libro de texto. Las leyes educativas y los currculos autonmicos obligan a evaluar las competencias adquiridas por el alumnado: al acabar 6 de Primaria (rellenando un anexo), en la promocin y para titular en la ESO. Para los que no titulen en ESO, el IES debe expedir a cada alumno un certificado indicando el grado de adquisicin de las ocho competencias bsicas. Para evaluar las competencias, igual que para evaluar las reas y materias, es suficiente con valorar/calificar los criterios de evaluacin oficiales del currculo. Tenemos pendiente un trabajo: determinar con claridad qu indicadores son los mnimos, los indicadores de la suficiencia, los de aprobar de los criterios de evaluacin de nuestra materia. Es la propuesta de trabajo-1 de la pgina 8. Conviene consensuar y dejar muy claro cmo vamos a participar desde cada rea/materia en la evaluacin de las competencias. Y esto ha de trabajarse en equipo para decidir qu criterios de evaluacin de nuestra rea van a pesar para evaluar cada una de las CCBB. En el pster adjunto se ejemplifica la relacin y el peso de los criterios de evaluacin de las materias en las competencias. En cada materia, todos sus criterios estn agrupados con distintos recuadros de colores. Cada color es una competencia.

Imagen 2: Ejemplo de los psters de infantil, Primaria (3 ciclos) y Secundaria (4 cursos) Para ayudar a decidir el peso que puede tener cada rea/materia en la adquisicin y evaluacin de cada competencia estn disponibles unas matrices y psters orientativos referidas a E. Infantil, a cada ciclo de Primaria y a cada curso de Secundaria: www.competenciasbasicas.net. (Men principal de la izquierda. Criterios de evaluacin-Psters. Imagen 2 y 3)

Un buscador permite obtener (para cortar, pegar, modificar) los criterios de evaluacin del currculo de Aragn de cualquier rea o materia, ciclo, curso, los criterios de cada materiales relacionados con cada competencia. www.competenciasbasicas.net (men principal de la izquierda. Matriz criterios de evaluacin. Imagen 1 y 3)

Imagen 3: buscador de criterios de evaluacin por competencias, reas, niveles Deja de tener sentido la evaluacin continua entendida como continuos exmenes de uno o dos temas. Tiene sentido que en cada examen se recoja tambin lo de los exmenes anteriores porque la resolucin de tareas requiere poner en juego y en relacin los contenidos y procesos de todo el temario, incluso de los cursos anteriores. En las evaluaciones, un 50 % de la calificacin, el suficiente, debera poder conseguirse contestando adecuadamente a las cuestiones referidas a los aprendizajes imprescindibles. El examen escrito es un instrumento que no sirve en la valoracin de indicadores de evaluacin referidos a la lectura, la expresin oral, las composiciones escritas, los trabajos, el cuaderno, los deberes, la actitud, el esfuerzo, la curiosidad por la materia, el trabajo diario, la iniciativa personal, la autonoma, el tratamiento de la informacin... resultando de utilidad las rbricas, con el horizonte del portfolio. Web con modelos de rbricas: http://rubistar.4teachers.org
EJEMPLO DE RUBRICA PARA VALORAR LA EXPRESION ORAL ESCALA DE BAREMACION Se expresa con pocas vacilaciones, de una manera coherente y apropiada a la situacin comunicativa. Se expresa con claridad Las estructuras morfosintcticas son adecuadas para permitir la comprensin Son variadas y adecuadas al nivel y no hay apenas errores significativos de gramtica o sintaxis. Buen nivel Interacciona adecuadamente con el interlocutor y utiliza las estrategias oportunas. Voz alta, clara y comprensible Volumen adecuado Vocalizacin y entonacin apropiada. Ritmo conveniente Se expresa con algunas vacilaciones, con bastante 2 claridad, pero con un discurso a veces inconexo, lo que dificulta la comunicacin Utiliza de modo limitado las estructuras de la lengua, con ciertos errores significativos 2 de gramtica o sintaxis Nivel comn de vocabulario Duda casi siempre. A menudo permanece 1 callado a causa de lagunas lingsticas.

CRITERIOS DE VALORACIN
(1 a 10 PUNTOS) 1 (30%)
FLUIDEZ Y CAPACIDAD COMUNICATIVA (1 a 3 puntos)

CORRECCIN (1 a 3 puntos)

2 (30%)

Muy difcil de comprender, con frecuentes malentendidos Uso muy limitado de las estructuras de 1 la lengua. Errores frecuentes y graves. Vocabulario pobre y e inadecuado

3 (20%)

PRESENTACIN ANTE AUDITO RIO (0 a 2 puntos)

Aunque interacciona adecuadamente con el 1, interlocutor, no sabe emplear las 5 estrategias adecua. Expresin corporal insegura Voz comprensible 1 Volumen adecuado Vocalizacin y ritmo inadecuados

Se muestra muy nervioso e inseguro No sabe conectar con el auditorio 1

4 (20%)

ELEMENTOS PARA- LINGUIS TICOS (0 a 2 puntos)

Voz y volumen poco comprensibles 0 Volumen adecuado Vocalizacin y ritmo inadecuados

Imagen 4: Ejemplo de rbrica para evaluar la expresin oral. Fuente internet: rubistar. Los Centros de profesores de Caspe y Ejea han elaborado una sencillsima hoja Excel para evaluar las CCBB. El profesorado pone las notas de su rea a cada alumno tal y como se viene haciendo en las Juntas de Evaluacin. La aplicacin informtica traslada AUTOMATICAMENTE las notas de todas las reas para calificar las ocho competencias bsicas. No aumenta el trabajo del profesor: slo se debe calificar una vez, como hasta ahora Pero trae un cambio: no podemos evaluar los temas del libro de texto y sacar la media, sino que hemos de CALIFICAR los criterios de evaluacin. ste es un cambio transcendente. Es novedad. Cada profesor decide cundo, cmo y con qu instrumentos evala cada uno de los criterios de evaluacin de su rea o materia. Propuesta de trabajo 5. Pgina 8. La herramienta informtica puede descargarse desde la web http://competenciasbasicas.net (documentos) .Imagen 9

El MEC y las CCAA pondrn a disposicin de los centros otras herramientas/instrumentos para la evaluacin y programacin de CCBB. El trabajo y la evaluacin por competencias en unos centros organizados por reas, materias, especialidades y especialistas, tantsimos libros de texto, la inercia profesional, el voluntarismo, la antigedad es un reto muy complejo y muy difcil: no nos engaemos. Ser peor que seguir una dura dieta. Las competencias ni son la panacea ni resuelven mgicamente realidades como la atencin a la diversidad, la interculturalidad, convivencia, motivacin, fracaso escolar, abandono prematuro, objecin escolar pero lo que s nos ofrecen y aportan las competencias de forma inequvoca es una tremenda oportunidad de mejora que no podemos dejar escapar: una reforma necesaria, con el profesorado como eje central porque de l depende inequvocamente la calidad del aprendizaje. Ah est el reto. 7.- POR DNDE EMPEZAMOS? PROPUESTAS DE TRABAJO PARA PROYECTOS DE MEJORA Y FORMACIN DE CENTROS. La integracin de las CCBB en el currculum oculto debe ser objeto de un PROYECTO DE FORMACION DE CENTRO con el compromiso de una mayora del profesorado, el equipo directivo, inspector de referencia, equipo de orientacin y Centro del Profesorado. Objetivo: entender lo que significa este nuevo concepto de las CCBB y reflexionar sobre su prctica docente para adaptarla al trabajo por competencias en un intento de evolucionar en su forma de hacer escuela dentro del marco de un plan de mejora del centro. Propuesta de trabajo 1.- Desmenuzar los criterios de evaluacin en indicadores, sealando los mnimos. En los IES el trabajo se hace por materias y departamentos. En los colegios por reas. El instrumento o rejilla puede descargarse de la web www.competenciasbasicas.net (documentos/Instrumentos y tablas para los Proyectos de Formacin de centros en CCBB). En el apartado documentos de la misma web, puede consultarse la ejemplificacin realizada por el CEIP Ferrer y Racaj de Ejea. (Zaragoza). Imagen 5. Este centro ya dispone de un documento til en la coordinacin vertical y horizontal, til para la elaboracin de pruebas extraordinarias y recuperaciones, evaluaciones iniciales, diseo de actividades de repaso y refuerzo, coordinacin Infantil-Primaria-Secundaria

CRITERIO EV ALUACIN

INDICADORES 1.- Usa registros adecuados al narrar, exponer y resumir 2.- Organiza las ideas con claridad al narrar, exponer y resumir. 3.- Organiza los enunciados en secuencia lineales cohesionadas al narrar, exponer y resumir 4.- Aplica correctamente las normas gramaticales al narrar, exponer y resumir 5.- Aplica las normas ortogrficas al narrar, exponer y resumir 6.- Planifica previamente a su realizacin los textos escritos

CCBB CCLI CPAA CCLI CPAA CCLI CPAA CCLI CPAA CCLI

Narrar, exponer, resumir, en soporte papel o digital, usando registros adecuados, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortogrficas y valorando la importancia de planificar y revisar textos. (Ejemplo Proyecto Atlntida. Jos Moya)

CCLI CPAA CAIP CCLI CPAA CAIP

7.- Revisa los textos que elabora antes de entregarlos

Imagen 5: Desmenuzar los criterios de evaluacin en indicadores. Para la redaccin de los indicadores derivados de los criterios de evaluacin resulta de mucha utilidad leer la explicacin terica que de cada criterio viene en el currculum oficial. Propuesta de trabajo 2.- Disear, aplicar y evaluar tareas e ir teniendo un banco de recursos de centro. El banco de recursos recoger las tareas/proyectos que todo el alumnado de un centro han de realizar desde los 3 aos hasta 6 de Primaria y/o durante los cuatro cursos de la ESO.. Las preguntas Pisa y las preguntas de evaluacin de diagnstico nos darn pistas. Ya hay miles de ejemplos. Pginas base: http://www.omerique.net/polavide/rec_polavide0708/recursos_propios_varios.html y www.competenciasbasicas.net. (Tareas)

Los libros de textos trabajan unos criterios de evaluacin pero no otros. Al menos los criterios de evaluacin no trabajados en los libros de texto hay que programarlos y trabajarlos con tareas o mini-proyectos y conformarn el banco de tareas. Ojo con las competencias hurfanas de rea y olvidadas por los libros de texto como aprender a aprender, tratamiento de la informacin, autonoma e iniciativa personal, social y ciudadana! Son el hacer, el ser y el sentir de la educacin, que complementan el saber.
DISEO Y DESARROLLO DE UNA TAREA MUY SENCILLA. (Aplicacin en el aula de las Competencias Bsicas con tareas que integren actividades y ejercicios) Ttulo de la tarea*: * La accin, para resolver una situacin-problema real en un contexto (social, personal, familiar, escolar) aplicando contenidos con procesos mentales imprescindibles y elaborando un producto final relevante. CRITERIO DE EVALUACIN DEL REA/MATERIA:: CONTENIDOS: PROCESO MENTAL: INDICADOR DEL SUFICIENTE-MINIMO LA COMPETENCIA BSICA PRIORITARIA: ACTIVIDADES MENTALES PARA MOVER LA "CABEZA" CON PROCESOS MENTALES como resumir, estimar, resolver ... Instrumentos para medir: CONTEXTO/SITUACIN REAL: EJERCICIOS MECANICOS PARA MOVER LA "MUNECA de copiar, hacer cuentas, colorear, reproducir mecnicamente

MATERIALES Y RECURSOS ESPECFICOS: METODOLOGA Y AGRUPAMIENTO

Imagen 6: Ficha orientativa para el diseo de tareas. Propuesta de trabajo 3.- Integrar las CCBB en las programaciones anuales de aula y unidades didcticas a partir de los criterios de evaluacin, considerndolos como los objetivos de trabajo y como los ejes generadores de actividades. El instrumento o rejilla puede descargarse de la web www.competenciasbasicas.net (documentos/Instrumentos y tablas para los Proyectos de Formacin de centros en CCBB). Previamente hemos podido analizar el libro de texto para comprobar los criterios de evaluacin que suele trabajar (referidos a hechos, conceptos, principios) y los que suele ignorar (procedimentales, actitudinales ). Al menos para los no trabajados habra que disear tareas competenciales.

Imagen 7: Tabla programacin de aula.

Imagen 8: Tabla programacin unidades didcticas.

Propuesta de trabajo 4.- Analizar los controles y exmenes que ponemos ordinariamente y poner exmenes reales atendiendo exclusivamente a los criterios de evaluacin. En cada prueba, resolviendo adecuadamente todas las preguntas referidas a los indicadores mnimos de suficiencia, el alumnado debiera obtener el aprobado. Elaborar las pruebas iniciales, pruebas de recuperacin y pruebas extraordinarias de acuerdo con los criterios de evaluacin y los mnimos de suficiencia. Ejemplificaciones a final de curso 2.010/2.011 por el Claustro (50 profesores) del CRA nsula Barataria. Figueruelas. (Zaragoza) Propuesta de trabajo 5.- Hoja Excel para calificar las CCBB desde las notas que ponemos a los alumnos en nuestra rea/materia. El instrumento o rejilla puede descargarse de la web www.competenciasbasicas.net (documentos/Instrumentos y tablas para PFC en CCBB).

Imagen 9: Hoja Excel para calificar las competencias bsicas. Propuesta de trabajo 6.- Proyectos globales interdisciplinares que integren diversos programas de la administracin educativa en el Plan de mejora del centro a las familias, al entorno 8.- AGRADECIMIENTOS, BIBLIOGRAFIA Y ENLACES WEB Atlntida, Proyecto (2010). Estrategias de cambio para mejorar el currculo escolar. Ministerio de Educacin. Madrid (IFIIE). Referentes profesionales tericos y amigos: Jos Moya Otero, Florencio Luengo, Fernando Gonzlez e Ignacio Polo.
Polo, I. (2010). La evaluacin de las competencias bsicas. Mayo 2010 en Revista Avances. Los criterios de evaluacin como detonante de la programacin. Mayo 2011 en Revista Avances. El valor de las diferentes reas/materias en la evaluacin de las CCBB.

Gonzlez, F (2009). Las competencias bsicas: una reforma necesaria. www.competenciasbasicas.net (Documentos) http://www.portalinnova.org/courses/CL5b72/ (Proyecto Atlntida 2005-2010) http://competenciasbasicas.net . (Web de los CPRs de Aragn administrada por el autor de este documento Alfonso Corts) http://www.tvplayvideos.com/ y www.youtube.com (Videos sobre competencias bsicas. Recomendados los de Jos Moya Otero.) http://www.lascompetenciasbasicas.es http://www.competenciasbasicas.org www.competenciasbasicashuelva.net http://aulapt.wordpress.com/pruebas/ http://www.omerique.net/polavide/rec_polavide0708/recursos_propios_varios.html (La web de las tareas) www.tareasccbb.es http://rubistar.4teachers.org (Hacer rbricas) http://redesformacion.jccm.es/pdcgenerator (Herramienta informtica para programar con CCBB) http://www.redes-cepalcala.org/inspector/ADIDE/DOCUMENTOS/COMPETENCIAS.htm (General y muy completa. Inspeccin de Sevilla)

Alfonso Corts Alegre Enero 2.012 Director de Formacin Centro de Profesores de Ejea (Zaragoza) acortesalegre@gmail.com www.competenciasbasicas.net

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