I Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos.

Braga: Universidade do Minho, 2010 ISBN- 978-972-8746-87-2

A VEZ E A VOZ DOS SUPERVISORES COOPERANTES: VIVNCIAS E PERCEPES DA EXPERINCIA SUPERVISIVA Carla Hiolanda Esteves (Escola Secundria de Felgueiras), Susana Caires; Maria Alfredo Moreira (Instituto de Educao, Universidade do Minho) & Diana Vieira (Escola Superior de Estudos Industriais e de Gesto, Instituto Politcnico do Porto)
RESUMO: O presente trabalho surge centrado nas vivncias dos supervisores cooperantes relativamente ao processo de acompanhamento dos estgios pedaggicos. Neste, d-se a conhecer um estudo envolvendo 155 supervisores que, ao longo do ano lectivo de 2007/8, colaboraram com quatro universidades pblicas portuguesas e cuja experincia foi avaliada atravs do Inventrio de Vivncias e Percepes do Supervisor (IVPS - Esteves, Caires & Moreira, 2008). O instrumento, composto por 77 itens, avalia trs domnios centrais da vivncia dos supervisores da escola: I) percepes dos ganhos ocorridos; II) o impacto fsico e emocional da experincia supervisiva e III) a adaptao s tarefas de superviso.

Introduo Reconhecendo a importncia da figura do supervisor cooperante ao nvel da promoo do desenvolvimento profissional dos professores em formao inicial, vrios tm sido os estudos que, mais recentemente, se tm centrado na explorao do seu papel, discurso ou na relao estabelecida com o supervisor da universidade (Abrantes, 2006; Albuquerque, Graa & Janurio, 2005; Barbosa, 2003; Beck & Kosnik, 2000; Crasborn, Hennissen, Brouwer, Kortagen & Bergen, 2008; Feiman-Nemser, 2001; Guimares, 2005; Moreira, 2005; Parker-Katz & Bay, 2008) e/ou com os estagirios (Galvo, 1996; Schmidt, 2008). Alguns investimentos tm sido, tambm, realizados na anlise das competncias do supervisor e das estratgias supervisivas adoptadas, e no modo como so aplicadas na promoo do desenvolvimento profissional do professor (Bennett, 1997; Parker-Katz & Bay, 2008; Moreira, 2005; Pajak, 1990; Ribeiro, 2005; Riordan, 1995). Porm, raros so os estudos que exploram as caractersticas pessoais e profissionais destes formadores, bem como as suas motivaes para a prtica supervisiva, as vivncias da decorrentes ou os motivos dissuasores dessa prtica. Atendendo dificuldade em recrutar professores com perfil e formao especializada para o desempenho de funes supervisivas e necessidade de identificar os motivos que podero mobilizar estes importantes parceiros na formao inicial de professores para colaborar com as instituies de Ensino Superior, cr-se da maior premncia a realizao de estudos que abarquem tais aspectos. Apesar de alguns esforos mais recentes em contrariar este cenrio (e.g. Branquinho, 2004; Esteves, 2006; Sinclair et 1369

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al., 2006) - permitindo algumas reflexes e pistas de trabalho sobre as questes levantadas - persistem dificuldades na generalizao das evidncias recolhidas ou na definio de perfis e respostas mais robustas. Diferentes metodologias, amostras pouco representativas ou muito diferenciadas (e.g. tamanho, pas, contexto formativo), bem como distintas abordagens do problema esto na origem de algumas das limitaes existentes. De entre as evidncias colhidas at data, designadamente no contexto portugus, salientam-se as que do a conhecer as percepes bastante positivas dos supervisores cooperantes relativamente aos ganhos decorrentes da sua experincia supervisiva. Entre estas destacam-se os ganhos na relao com os estagirios, na colaborao estabelecida com a instituio de Ensino Superior e seus docentes/supervisores, bem como na prpria escola (Esteves, 2006, 2007; Esteves, Caires & Moreira, 2008; King, 2004; Pacheco, 1995; Parker-Katz & Bay, 2008). Tais ganhos reportam-se no s ao nvel da qualidade das interaces e trocas estabelecidas (e.g. de saberes, de vivncias, de materiais) mas, tambm, ao nvel do desenvolvimento profissional do supervisor cooperante (e.g. desenvolvimento de competncias reflexivas, pedaggicas e didcticas) ou dos ganhos decorrentes, para as escolas, da presena de ncleos de estgio. A par de tais ganhos, as evidncias apontam tambm a presena de algumas dificuldades, as quais podero ser o resultado de uma diversidade de factores de ordem interna e externa aos supervisores, e das dinmicas e sinergias existentes. Entre estes factores, a literatura salienta os associados aos contextos e s tarefas da prtica supervisiva. Em relao aos contextos, Branquinho (2004) e Guimares (2005) identificam vrias dificuldades, de entre as quais, as de nvel organizacional (e. g. horrios sobrepostos e excesso de servio docente; falta de condies fsicas; falta de tempo til para reunir e realizar tarefas de reflexo e pesquisa); da cultura da escola (e.g. falta de apoio, reconhecimento, abertura e/ou receptividade da escola aos ncleos de estgio) e ao nvel da articulao universidade/escola/supervisor (e.g. pouca cooperao entre os actores envolvidos; escassez de formao dirigida aos orientadores; nmero reduzido pelo supervisor da universidade - de visitas s escolas; e algum distanciamento e/ou desconhecimento da da realidade das escolas). No que toca s tarefas supervisivas, as dificuldades prendem-se com a gesto da multiplicidade de responsabilidades e solicitaes inerentes ao papel supervisivo e ao

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desgaste (fsico e emocional) associado. Assim, esperado que, a par das suas funes enquanto docente, acompanhe, guie, apadrinhe, monitorize, reflicta com (e sobre) e, ao mesmo tempo, avalie o desempenho e evoluo dos estagirios (Alarco & Tavares, 2003; Blumberg, 1980; Duquette, 1994; Esteves, 2006; Esteves, Caires & Moreira, 2008). De entre este rol de tarefas e funes dos supervisores cooperantes, a avaliao formativa e a classificao dos estagirios surgem como as reas de maior dificuldade, s quais se associam a gesto das relaes e das dinmicas do ncleo de estgio. Conflitos, competio, inadequada gesto das tarefas do grupo, baixa motivao e investimento na docncia, e nas tarefas de estgio, irresponsabilidade e/ou imaturidade, ansiedade associada s situaes de avaliao, comportamento tico desadequado so exemplo de algumas dessas dificuldades (Duquette, 1994; Branquinho, 2004; Sinclair et al., 2005) A estas acrescem a falta de formao especializada para a funo (Rodrigues e Esteves, 2003) e as dificuldades na promoo de uma atitude reflexiva entre os estagirios, avaliadas pelos supervisores como pouco desenvolvida (Leal, 2001, Branquinho, 2004; Esteves, 2006; Casanova, 2001). O estudo de Branquinho (2004) evidencia, tambm, as dificuldades existentes ao nvel do acompanhamento pedaggico dos estagirios (e.g. fornecimento de feedback; formulao de sugestes de aperfeioamento; gesto das estratgias de superao de lacunas cientficas e/ou ao nvel da competncia discursivo-comunicativa; baixa capacidade de auto-avaliao dos estagirios). As experincias negativas/dificuldades de maior gravidade aparecem, segundo Pfeiffer e Dunlap (1982) associadas s situaes de rejeio, por parte dos estagirios, da influncia do supervisor ou da presena de alguma atitude defensiva e/ou conflituosidade na comunicao supervisor-estagirio. Nalguns casos, tais dificuldades podero ser agravadas pela falta de formao especfica para as tarefas da superviso (Leal, 2001) ou, ainda, na didctica especfica da disciplina (Branquinho, 2004). Refirase, entretanto que, muito embora as dificuldades existam, estas emergem, geralmente, em nvel moderado. Alguns dos estudos anteriormente citados salientam, tambm, a relativa facilidade com que os supervisores cooperantes as superam. De acordo com estes estudos, o balano que os supervisores cooperantes fazem do seu envolvimento nas funes supervisivas positivo, sendo que as contrapartidas desta experincia so avaliadas como maiores e mais significativas (sob o ponto de vista profissional e

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pessoal) do que as dificuldades experienciadas, algo que corroborado pelos estudos que temos vindo a realizar sobre as suas vivncias no contexto de uma instituio do ensino superior portugus (Esteves, 2006; 2007; Esteves, Caires & Moreira, 2007; Esteves, Caires, Martins & Moreira, 2008). As vivncias e percepes do estgio entre os supervisores cooperantes que tm vindo a colaborar com a Universidade do Minho na superviso dos estgios pedaggicos da formao inicial de professores do 3 ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio tm vindo a ser por ns estudadas desde 2004 (v. Esteves, 2006; 2007; Esteves, Caires & Moreira, 2007; Esteves, Caires, Martins & Moreira, 2008). Este texto incide no alargamento deste objecto de estudo, desta vez incluindo supervisores que colaboram com outras universidades pblicas portuguesas, em vrias reas disciplinares. Mtodo O presente estudo - centrado nas vivncias e percepes dos supervisores cooperantes -, procurar caracterizar alguns dos aspectos mais significativos da sua experincia supervisiva. Tomando algumas caractersticas do grupo estudado, pretendese averiguar o seu impacto ao nvel do reportrio vivencial dos supervisores. Mais concretamente, procurar-se- responder s seguintes questes: Em que medida as variveis i) rea cientfica, ii) Tempo de servio; iii) Anos de experincia supervisiva; e iv) Formao especfica em superviso (ao nvel da formao psgraduada) diferenciam as vivncias e percepes dos participantes nas diferentes domnios avaliados? Instrumento A experincia dos supervisores cooperantes foi avaliada por intermdio do Inventrio de Vivncias e Percepes do Supervisor (IVPS - Esteves, Caires & Moreira, 2007). O IVPS composto por um total de 77 itens, organizados em torno de uma escala likert de 5 pontos (1=totalmente em desacordo a 5= totalmente de acordo) e avaliando trs grandes domnios: I) Benefcios; II) Impacto fsico e emocional da experincia supervisiva e III) Adaptao s tarefas de superviso, num total de sete subescalas.

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A primeira subescala, constituda por 13 itens, explora as percepes dos supervisores cooperantes relativamente aos ganhos gerais que a prtica supervisiva lhes proporcionou (e.g. Quebrar o isolamento profissional; Sentir-me til na formao de novos professores). A segunda subescala procura, atravs de 9 itens, avaliar os ganhos decorrentes do trabalho desenvolvido com os estagirios quer na esfera pessoal, quer na esfera profissional (e.g. Criar uma boa relao pessoal; Criar uma boa relao profissional e Trabalhar colaborativamente). Na terceira subescala - 7 itens -, exploram-se as contrapartidas obtidas ao nvel da escola (e.g. Desenvolver actividades pedaggicas/formativas com outros Departamentos Curriculares; Obter condies para desenvolver um trabalho eficiente (e.g. espaos e materiais didcticos). Os 10 itens da quarta subescala avaliam os benefcios obtidos com a colaborao com a universidade/Comisso de Estgio (e.g. Formao na rea disciplinar; Formao em Metodologia de Ensino/Didctica Especfica; Formao em Superviso Pedaggica), enquanto que os 9 itens da quinta subescala fazem-no mais particularmente em relao parceria estabelecida com do supervisor dessa instituio (e.g. Presena assdua na escola, Apoio cientfico-pedaggico, (in)compatibilidades com o/a supervisor/a da universidade). Na subescala - Impacto pessoal -, constituda por 10 itens, avaliam-se as percepes dos supervisores relativamente s repercusses da experincia supervisiva no seu bem-estar fsico e emocional (e.g. desgaste fsico, nveis de stresse e tenso). Finalmente, a stima Adaptao s tarefas de superviso,(13 itens) avalia algumas das dificuldades experienciadas por estes supervisores no assumir das diferentes tarefas, funes e responsabilidades inerentes ao seu papel (e.g. dificuldades na orientao das actividades lectivas dos estagirios (planificao, observao de aulas).A par das 7 subescalas anteriormente descritas, o IVPS contm, na parte final, um apartado (Em jeito de balano final), no qual pedido ao supervisor que reflicta globalmente (e em retrospectiva) sobre a experincia supervisiva desenvolvida ao longo do ano lectivo em anlise. Este apartado constitudo por 6 itens (de entre os quais um aberto) e, neste, o supervisor procede avaliao geral do seu desempenho e das mais-valias profissionais (para ele e para os estagirios) decorrentes da actividade desenvolvida. ainda solicitado que manifeste a sua inteno de continuar a colaborar na superviso de estgios pedaggicos no ano seguinte, justificando a sua opo.

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Procedimentos Os questionrios foram administrados no final do ano lectivo de 2007/8 (entre Maio e Junho). Ainda antes da recolha, foram contactados os responsveis pela coordenao dos estgios pedaggicos de cada universidade participante, aos quais foi solicitado o apoio na divulgao do estudo e distribuio dos questionrios junto de todos os supervisores de escola, de todas as disciplinas/reas disciplinares que cooperassem com a instituio. Junto de cada questionrio seguia uma carta apresentando os objectivos do estudo, pedido de colaborao e garantia da confidencialidade e anonimato das suas respostas. Uma vez preenchidos os questionrios eram remetidos (via correio) equipa de investigao. Participantes O estudo envolveu um total de 141 supervisores cooperantes que, no ano lectivo de 2007/08, colaboraram com as Universidades do Minho, Porto e Trs-os-Montes e Alto Douro, nas seguintes disciplinas: Educao Fsica, Histria, Biologia/Geologia, Ingls, Portugus, Alemo, Francs, Matemtica, Fsica/Qumica (algumas delas organizadas em licenciaturas bidisciplinares). O quadro I d a conhecer em maior detalhe as principais caractersticas deste grupo, , agrupados os participantes em 3 grandes reas disciplinares.
rea Cientfica Quadro I Caractersticas scio-demogrficas do grupo de participantes Idade Anos de servio Tempo de superviso N Educao Fsica (n=31) Masc. Fem. 11 20 Mdia 45.4 44.3 DP 5.85 6-07 MinMax 36-53 33-55 Mdi a 21.0 20.8 DP 6.41 6.11 MinMax 12-29 10-33 Mdia 5.6 5.2 DP 2.62 4.07 MinMax 2-10 1-16

Cincias Exactas (n=26) Humanidade s (n=72) Total (N=141)

Masc. Fem.

10 16

42.9 43.1

7.03 5.96

36-59 32-56

18.8 19.8

5.92 6.70

13-30 10-37

7.0 7.5

2.73 5.51

3-10 2-18

Masc. Fem.

8 64

48.9 44.7 44.6

6.27 6.0 6.11

42-59 25-62 25-62

25.6 22.0 21.5

7.35 5.07 6.00

18-38 13-37 10-38

7.0 7.90 7.06

6.88 4.78 4.71

2-22 1-18 1-22

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Este grupo de supervisores apresenta-se maioritariamente do sexo feminino (cerca de 77,5%), com idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos, e uma mdia em torno dos 44 anos. Quanto aos anos de servio, a experincia mdia ronda os 21 anos, sendo que o professor menos experiente detinha 10 anos de servio e o mais experiente 38 anos. Relativamente ao tempo de experincia supervisiva, a mdia ronda os 7 anos, existindo 9 professores (6,8%) que pela primeira vez assumiram funes supervisivas; um, h 22 anos (0,8%), sendo que a moda se situa nos 2 anos (21 professores - 15,9%). Resultados Os principais resultados do presente estudo sero apresentados, numa primeira fase, considerando as respostas do grupo total de supervisores nos 3 domnios do IVPS (quadro II). Num segundo momento, analisam-se as diferenas existentes ao nvel das vivncias e percepes dos supervisores consoante as variveis: i) rea cientfica, ii) Tempo de superviso; iii) Anos de servio e iv) Formao ps-graduada em superviso. As vivncias e percepes dos supervisores cooperantes No quadro II apresentam-se a mdia, desvio-padro e valores mnimo e mximo dos scores totais das respostas dos supervisores nos 3 domnios avaliados pelo IVPS: (I) Benefcios (gerais; com os estagirios; com a escola; com a universidade e com o supervisor da universidade); (II) Impacto pessoal; e (II) Dificuldades na adaptao s tarefas de superviso. Mdias mais altas traduzem nveis de maior satisfao/conquista. Refira-se que, de modo a permitir a comparao entre os diferentes domnios/subescalas, as mdias apresentadas consistem no somatrio das respostas aos itens dividido pelo nmero total de itens da respectiva dimenso/subescala.
Quadro II- Vivncias e percepes dos supervisores nos 3 domnios do IVPS Domnios/Subescalas Ganhos gerais Ganhos com os estagirios Ganhos com a escola Ganhos com a universidade Ganhos com o supervisor da universidade Impacto pessoal Adaptao s tarefas de superviso Mdia 3.91 4.18 3.16 3.16 4.08 3.09 3.79 D.P. .59 .56 .71 .83 .75 .63 .62 Min-Mx 1.77-5 1.89-5 1-5 1-4.8 2.1-5 1.2-5 2.3-5

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Os dados apresentados no quadro II revelam a presena de nveis mdio/mdioelevado por parte dos supervisores relativamente percepo de benefcios decorrentes da experincia supervisiva. Entre estes destacam-se os ganhos percebidos ao nvel do trabalho e relao desenvolvidos com os estagirios, os ganhos decorrentes da parceria estabelecida com o supervisor a universidade, bem como os ganhos gerais percebidos como decorrendo desta experincia. Com efeito, a mdia das respostas dos supervisores nestas dimenses gira em torno de 4, numa escala Likert de 5 pontos (M=418, M=4.08 e M=3.91, respectivamente). A um nvel intermdio surgem, em ae-execuo, os ganhos decorrentes da colaborao com a universidade e as contrapartidas existentes ao nvel de escola (M=3.16). No que toca ao desgaste experienciado ao longo do ano, em resultado do assumir das mltiplas tarefas e responsabilidades inerentes a este cargo (impacto pessoal), as respostas dos supervisores revelam um impacto mediano (M=3.09). Olhando os resultados globais na dimenso Adaptao s tarefas de superviso, a mdia das respostas dos participantes (M=3.79) parece revelar a ausncia de dificuldades expressivas no assumir das diferentes tarefas, funes e responsabilidades inerentes ao seu papel de supervisor. Variveis diferenciadoras da experincia supervisiva Numa tentativa de averiguar em que medida as variveis (i) rea cientfica, ii) Tempo de superviso; iii) Anos de servio e iv) Formao ps-graduada em superviso diferenciam as vivncias dos supervisores nas vrias subescalas avaliadas pelo IVPS foi realizado um conjunto de anlises recorrendo-se estatstica inferencial. Influncia dos anos de servio docente e da prtica supervisiva Procurando averiguar a relao existente entre as experincias dos participantes ao nvel da docncia e da superviso - e as sua vivncias e percepes relativamente aos benefcios, impacto pessoal e dificuldades na adaptao s tarefas de superviso, procedeu-se a uma anlise de correlao entre estas duas variveis e as sete subescalas do IVPS. O mesmo tipo de anlises foi feito com o intuito de averiguar a correlao existente entre as diferentes dimenses desta experincia.

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Quadro III Correlaes entre as dimenses do IVPS, tempo de servio e anos de superviso GG --.68** .58** .27** .42** .37** -.017 -.044 -.001 GEst --.60** .20* .41** .28** .20* -.104 -.090 --.18* .31** .31** .15 -.028 -.082 --.39** .16 -.026 .025 .032 .20* -.056 .023 .012 -.38** -.026 -.080 _ .027 .004 .027 .38** GEsc GU GSup IP ATS TS AS

Ganhos Gerais (GG) Ganhos Estagirios (GEst) Ganhos Escola (GEsc) Ganhos universidade (GU) Ganhos Supervisor Universidade (GSup) Impacto Pessoal (IP) Adaptao Tarefas Superviso (ATS) Tempo de Servio (TS) Anos Superviso (AS)

***p<.001; * p<.05

Analisando os resultados do quadro III constata-se que o leque das correlaes entre as dimenses do IVPS relativas aos benefcios apresenta valores que variam entre .18 e .68, sendo que todas as intercorrelaes entre estas dimenses so moderadas ou elevadas, segundo os critrios propostos por Cohen (1988), excepto naquelas que incluem a dimenso Ganhos Universidadenas quais a magnitude das correlaes um pouco menor. Por seu turno, as percepes de impacto pessoal associam-se positivamente aos benefcios provenientes da experincia supervisiva (as intercorrelaes variam entre .20 e .37), excepto na dimenso Ganhos Universidade cuja correlao no significativa do ponto de vista estatstico. Quanto dimenso Adaptao s Tarefas de Superviso, se por um lado encontra-se uma correlao positiva com os Ganhos Estagirios (r=.20), por outro constata-se uma correlao negativa com o Impacto Pessoal (r=-.38). Finalmente, nenhuma das dimenses do IVPS evidencia correlaes estatisticamente significativas nem com o tempo de servio nem com os anos de superviso. Influncia da rea cientfica dos supervisores de escola Procurando explorar em que medida a rea cientfica dos supervisores diferenciadora das suas vivncias e percepes, procedeu-se a uma anlise multivariada, tomando as 7 dimenses do IVPS e os trs grupos cientficos representados neste estudo: Educao Fsica, Humanidades e Cincias.

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Quadro IV Diferenas nas sete subescalas do IVPS consoante rea cientfica dos supervisores Ed. Fsica Humanidades Cincias (N= 35) (N=72) (N=26) F (2,124) Mdia (d.p) Mdia (d.p) Mdia (d.p) Ganhos gerais Ganhos estagirios Ganhos escola Ganhos universidade Ganhos supervisor universidade Impacto pessoal Adaptao tarefas superviso *p<.05 3.96 (.46) 4.32 (.42) 3.37 (.61) 3.41 (.77) 4.27 (.56) 3.08 (.54) 3.93 (.58) 3.88 (.65) 4.13 (.59) 3.04 (.74) 3.07 (.88) 4.04 (.80) 3.05 (.71) 3.76 (.67) 3.91 (.63) 4.13 (.64) 3.23 (.72) 3.16 (.75) 3.90 (.85) 3.19 (.47) 3.87 (.60) .95 1.78 .21 1.99 3.41* 4.28* 3.77*

Testes multivariados revelaram a ausncia de diferenas entre os supervisores de Educao Fsica, Letras e Humanidades e Cincias Exactas nas subescalas avaliadas [Pillais Trace=.16, F(7,118)=1.48, p=.12]. Ao nvel univariado verifica-se que os supervisores de Educao Fsica, Letras e Humanidades e Cincias distinguem-se apenas na subescala Ganhos na escola [F(2,124)=3.25, p<.05]. Testes Scheffe indicam que as diferenas significativas se registam entre os supervisores de Educao Fsica (EF) e os de Letras e Humanidades (LH), sendo que os maiores ganhos se verificam entre os de Educao Fsica (MEF= 3.40vs. MLH=3.02). Influncia da deteno (ou no) de formao especializada em superviso Tomando o subgrupo de 72 supervisores que declararam deter formao psgraduada, procurou-se averiguar em que medida existiam diferenas significativas nas suas percepes e vivncias nas diferentes dimenses avaliadas. Confrontaram-se as experincias dos supervisores cooperantes com formao especializada na rea da superviso com as dos supervisores com formao ps-graduada noutras reas.
Quadro V Diferenas nas mdias no IVPS dos supervisores com ps-graduao em superviso ou outras Ps-graduao em Superviso (N= 28) Mdia (d.p.) 3.97 (.74) 4.15 (.69) 2.90 (.89) 3.51 (.80) 4.14 (.79) 3.06 (.69) 3.68 (.67) Outras (N=44) Mdia (d.p.) 3.82 (.54) 4.16 (.49) 3.17 (.59) 2.95 (.78) 3.93 (.76) 3.00 (.63) 3.87 (.61) t(70)

Ganhos gerais Ganhos estagirios Ganhos escola Ganhos universidade Ganhos supervisor universidade Impacto pessoal Adaptao tarefas superviso **p<.01

.96 -.06 -1.39 2.92** 1.10 .35 -1.22

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Um t-test entre os dois grupos revelou a presena de diferenas significativas apenas quanto s contrapartidas da colaborao com a universidade [(t=2.92; g.l.=70; p<0.01]) sendo estas percepcionadas como mais elevadas entre os supervisores com formao especializada na rea. Nenhuma outra diferena foi encontrada ao nvel das restantes subescalas. Discusso e concluso O estudo apresentado visou mapear alguns dos aspectos mais significativos da experincia supervisiva dos supervisores cooperantes a trabalhar na formao inicial de professores de trs universidades portuguesas. Visou averiguar o impacto desta experincia ao nvel do reportrio vivencial dos supervisores, tendo procurado responder s seguintes questes: Em que medida as variveis rea cientfica, Anos de servio; Tempo de superviso e Formao especfica em superviso diferenciam as vivncias e percepes dos participantes nas diferentes dimenses avaliadas? Na base destas trs questes surgiram 4 hipteses centrais: i) as vivncias e percepes dos supervisores cooperantes variam consoante a sua rea cientfica; ii) existem diferenas entre os supervisores mais e menos experientes na forma como percepcionam os benefcios, impacto pessoal e dificuldades experienciadas na adaptao s tarefas de superviso; (iii) existem diferenas entre os supervisores na forma como percepcionam os ganhos, impacto pessoal e dificuldades experienciadas na adaptao s tarefas de superviso consoante a longevidade da sua experincia docente; e iv) Os supervisores com formao especializada na rea experienciam maiores ganhos e menores dificuldades na adaptao s tarefas e um impacto pessoal mais positivo. No que respeita primeira hiptese, verificou-se que no existem diferenas significativas no modo como os supervisores da escola vivenciam esta experincia em funo da sua rea cientfica, excepo dos ganhos percepcionados ao nvel da escola. Nesta dimenso, os supervisores da Educao Fsica aparecem expressivamente mais satisfeitos do que os seus colegas das Humanidades. Refira-se que, muito embora, no assumindo relevncia estatstica em termos das diferenas observadas entre estes trs subgrupos, entre os supervisores da Educao Fsica que as percepes, genericamente tomadas, em relao sua experincia de superviso so mais positivas. Dado estes supervisores advirem de apenas uma instituio, a Universidade do Porto, a

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sua maior satisfao poder ser explicada por uma maior congruncia e acompanhamento do projecto formativo por parte da instituio formadora, embora tal hiptese necessitasse, claramente, de ser confirmada. No que diz respeito segunda e terceira hipteses, os anos de servio e os anos de experincia supervisiva no diferenciam as vivncias e percepes dos supervisores em nenhuma das subescalas avaliadas. Segundo Albuquerque, Graa e Janurio (2005), a experincia de ensino marca distintos posicionamentos face aos conceitos de ensinar e aprender, enquanto que a experincia de superviso traz estilos mais directivos. Por sua vez, Esteves e colaboradores (2008), num estudo incidente nos supervisores da Universidade do Minho, verificaram que, quanto maior a experincia de ensino, menores as dificuldades de adaptao s tarefas supervisivas. Estes resultados pouco consonantes levam-nos a salientar o papel crucial dos contextos de formao, bem como a problematizar os indicadores de medida que so utilizados nos diferentes estudos e que, como afirmamos na introduo, no permitem comparaes rigorosas entre eles. Todavia, e neste estudo, as dificuldades experienciadas na adaptao s tarefas de superviso esto negativamente correlacionadas com os ganhos gerais, com a universidade, supervisor da universidade e o impacto pessoal desta experincia. Ou seja, supervisores que experienciaram mais dificuldades nesta adaptao so tambm aqueles que percepcionam mais ganhos, ou, o inverso; os supervisores que experienciaram menores dificuldades so aqueles que percepcionam menos ganhos (gerais, pessoais, da universidade/CE e na interaco com o supervisor da universidade). Cremos que tais percepes se podero dever a uma maior proximidade e cooperao que esperado surgir quando h maiores dificuldades, entre supervisores entre si e entre supervisores e as instituies de Ensino Superior. Neste caso, a vivncia da funo assemelha-se a um percurso de aprendizagem, de gesto das dificuldades e dos obstculos, mas que, no balano final, surge como uma aprendizagem valiosa, sendo neste percurso o apoio da universidade um apoio genericamente de natureza formativa. Contudo, e inversamente, no que respeita subescala dos ganhos com os estagirios e com a escola, os supervisores que tiveram menos dificuldade na adaptao s tarefas de superviso so tambm aqueles que percepcionaram mais ganhos com os estagirios e com a escola e vice-versa. Aqui parece-nos que o suporte da escola e a boa relao pessoal e de trabalho estabelecida com os estagirios poder atenuar eventuais

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dificuldades associadas s tarefas inerentes s funes supervisiva, salientando novamente o papel crucial desempenhado pelos contextos na facilitao ou inibio de processos favorveis ao desenvolvimento profissional. No que diz respeito terceira hiptese do estudo, a deteno de uma psgraduao em superviso diferencia as percepes dos supervisores ao nvel dos ganhos decorrentes da interaco com a universidade/CE. Os supervisores com especializao em superviso percepcionam mais ganhos na dimenso da parceria com a universidade, possivelmente porque essa formao ter sido adquirida da universidade com a qual colaboram na superviso dos estgios. No caso de algumas universidades (entre elas a Universidade do Minho), esta formao incentivada (atravs de reduo da propina e prioridade no acesso a estes cursos, por exemplo) e valorizada na seleco dos supervisores cooperantes. Adicionalmente, a formao especializada em superviso promove saberes e competncias especficos para o exerccio da actividade, fomentando percepes mais positivas, pelo supervisor, relativamente sua capacidade de confronto, gesto e resoluo das exigncias e desafios inerentes s suas prticas supervisivas. Por outro lado, maiores ganhos e satisfao percepcionados podero decorrer tambm pela maior motivao (logo partida) destes supervisores para este tipo de tarefa, ao ponto de terem investido numa ps-graduao na rea. A necessidade de possuir formao especfica para o desempenho de funes especializadas no apenas reconhecida formalmente (pela existncia de um perfil de formao especializada em superviso pedaggica e formao de formadores, Despacho Conjunto n 198/99, de 15 de Fevereiro), mas, ainda, em estudos que a reconhecem como determinante para a melhoria do processo de formao inicial (Crasborn et al, 2008; Esteves, 2006; Parker-Katz & Bay, 2008; Rodrigues & Esteves, 2003). Referncias bibliogrficas
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*Este texto decorre das actividades do projecto Formao, Superviso e Pedagogia: Compreender e transformarcontextos profissionais, inscrito no Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho

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