tude AERES

Formation universitaire au mtier dingnieur

octobre 2010

Ont collabor la prparation de cette tude :

Robert Alain Sylvain Yves Henri Herv Nour Laurent Louis Hlne Jean Nol Vincent Christian Frdric Christian Claude Pierre Dominique

CHABBAL MENAND ALLANO BERTHAUD BICHAT BOURZGUI CARRARO CASTEX DUMONTET GENCE GIBIAT HOCHARD LEBON LERMINIAUX MAURY SAGAUT VENTRE

AERES CNRS puis Peugeot Universit Pierre et Marie Curie, Paris Ancien DG Enseignement suprieur et recherche agricoles Universit de Lille 1 Telecom Saint-Etienne INSA Toulouse Universit Pierre et Marie Curie, Paris Universit de Lyon 1 Universit Paul Sabatier, Toulouse Universit de Marseille Universit de Marseille Universit technologique de Troyes CEFI (Centre dtudes de la formation des ingnieurs) Universit Pierre et Marie Curie, Paris Telecom ParisTech

SOUS GROUPE PROJETS STAGE RECHERCHE

Yves Alain Bernard Laurent Ren Gilbert Didier Pierre Louis Timothe Caroline

BERTHAUD BIZE BOURRET CARRARO GUILLERMO LAINEY MARQUIS ORCERO ROS TOURY VERGAT

Universit Pierre et Marie Curie, Paris Ecole des Mines dAls INSA Toulouse Telecom Saint-Etienne Ecole des Mines de Douai Telecom Bretagne INSA Toulouse Universit technologique de Compigne Ecole des Mines de Saint-Etienne Universit technologique de Troyes Ecole Centrale de Lille puis ADVANCIA

SOUS GROUPE SHS

Sylvain Henri Herv Evelyne Marie Reine Catherine Denis Claude Patrick Pierre Pierre Caroline

ALLANO BICHAT BOUCHON BOUDAREL GUIGNARD LEMAITRE MAURY OBERTELLI SAGAUT SAGET VERGAT

CNRS puis Peugeot Ancien DG Enseignement suprieur et recherche agricoles CEFI Ecole des Mines de Saint-Etienne Universit technologique de Troyes ENSIETA CEFI Ecole Centrale de Paris Universit Pierre et Marie Curie, Paris Inspection gnrale Ecole Centrale de Lille puis ADVANCIA

SOMMAIRE
Prsentation rsume de ltude
Stratgie de formation des ingnieurs dans les diverses filires : les lments de comparaison (Cf. Chapitre 2) Loffre (Cf. Chapitre 3) Les modles

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7 8 8 10 11 11 12

La formation universitaire en France Organisation du cursus Rfrentiel Parcours hors "Modle 4"
Introduction Deux filires de formation au mtier dingnieur Chapitre 1 Pourquoi une diversit de formations ?
Diversit des mtiers de "l'ingnieur par fonction" Diversit et profils des tudiants Diversit des filires de formation

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17 17 18

Chapitre 2 Stratgie de formation en ingnierie dans les diverses filires : les grands quilibres 19
Introduction aux objectifs et outils de la formation Objectifs de la formation 19 19 19 19 20 20 20 21 21 22 22 22 22 23 23 24 25 25 25

Les outils de la formation La stratgie

Les connaissances, leurs quatre composantes La spcialit (discipline)

Une solide base mathmatique et informatique Un large spectre de connaissances scientifiques Les disciplines d'ouverture (Cf. Annexe 1)
Les outils dacquisition des connaissances Les cours classiques

Lapprentissage par problmes et projets

Les aptitudes Le dveloppement des aptitudes par les activits de mise en situation (AMS) Les projets

Les stages valuation, valorisation des activits de mise en situation (AMS) Linternational Linitiation la recherche

 Les autres mthodes proactives La pdagogie par la motivation

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La pdagogie par la vie associative La formation par le stress

Chapitre 3 Loffre : les divers modles
Facteurs de diffrenciation et de choix stratgique La dominante : mathmatiques gnrales versus spcialit (discipline)

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27 27 28 29 29 29 30 30 31 31 33 33 33 35 35 35

La slection La progressivit Horaires, la comptition entre ces activits et le temps " libre" Lexprience professionnelle qualifiante
Tableaux synoptiques de comparaison Tableau des quilibres (poids relatif des composantes)

Tableau de diffrenciation
Modle 1 : Le modle amricain (typiquement l'ingnieur MIT ou Georgia Tech) Les modles des coles dingnieurs franaises Modle 2 - Adaptation franaise du Modle 1

Modle 3 : Les systmes deux phases : cole prcde dune prparation

Autres modles La formation par apprentissage

La formation acadmique
Chapitre 4 La formation universitaire de niveau Master en Ingnierie
Introduction au "Modle 4" Etat actuel Pour un Modle 4 attractif et comptitif. Objectifs L'objectif

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37 37 40 40 40 41 41 41 42 42 42 43 43 43 44 45 45 46

Limage de marque
Respect des normes Grands quilibres. Seuils respecter

Les AMS : projets, stages, exposition la recherche (Cf. Annexe 2) Le livret de comptences Les SHS : formation humaine Gouvernance
Bases de limage de marque du "Modle 4". Sa diffrenciation La matrise dune discipline. Pourquoi ?

Structure du Cursus Souplesse du LMD Sjours dtude dans des universits trangres Proximit de la recherche Niveau des diplms : valuer en fin et non pas en dbut du cursus

 Evaluation. Rfrentiel Le Master comme deuxime phase dun cursus ingnierie en deux phases non corrles Un cursus de Master spcialis

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Master de spcialisation pour ingnieur Le Master "crneau"

Chapitre 5 La formation doctorale, la thse
Questions de slection Problmes d'enseignement

49
49 49

Annexes
ANNEXE 1 Quelques recommandations pour llaboration dun programme de "formation humaine des ingnieurs"

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51 51 53 54 57 57 57 58 59 61 61 62 63 63 64 65 67 68 68 69 71

Objectifs de la formation humaine des ingnieurs (en disciplines douverture) Les composantes d'un programme de formation humaine Modes d'enseignement
ANNEXE 2 Evaluation, valorisation des AMS (activits de mise en situation)

Uniformit des objectifs, diversit des traditions valuation, grille d'aptitude Valorisation, optimisation Activits d'initiation la recherche
ANNEXE 3 Aptitudes (comptences ou capacits transversales)

Tableau synoptique daptitudes (Abilities, comptences ou capacits transversales)

extraites de 3 rfrentiels (ABET, CTI, CDIO) "Study Skills" ANNEXE 4 Un rfrentiel pour l'valuation-validation d'un "cursus Modle 4"

Les objectifs, limage de marque Structure du cursus Organisation pdagogique Organisation, gouvernance, entres et sorties Fonctionnement Le processus dvaluation, transitoire puis permanente
ANNEXE 5 Comparaison quantitative des composantes de divers modles ANNEXE 6 Glossaire

Prsentation rsume de ltude

La formation des ingnieurs constitue l'vidence un facteur important de la comptitivit internationale. Elle repose dun pays lautre sur des stratgies varies. Pour sa part, la France dispose de plusieurs filires dont la plus connue est celle que dlivre le couple classes prparatoires / coles d'ingnieurs accrdites par la CTI. Mais on ne peut cependant ngliger la filire mise en uvre dans les universits menant une licence puis un diplme de master dans le domaine de lingnierie. Cette diversit de formations est un atout et rpond en effet tant la pluralit des mtiers d'ingnieur qu celle des profils des tudiants (cf. Chapitre 1). La complmentarit, voire la synergie, entre ces deux filires est aussi un enjeu important dans le contexte actuel de rapprochement entre les coles et les universits. Dans le prolongement de son tude sur lvaluation de la recherche en ingnierie (Cf. Etude AERES "Evaluation de la recherche en ingnierie - juin 2009) et de la rflexion quelle mne sur lessence du Master, lagence a anim un groupe dtude sur lvolution des formations universitaires franaises aux mtiers dingnieur. Dans un premier temps il lui est apparu utile d'examiner comment ces filires se situent par rapport aux divers modles trangers. Cette comparaison (benchmarking) est fonde, au-del des impressions qualitatives, sur des lments quantitatifs prciss plus loin. Le groupe de travail sest ensuite interrog sur la nature dune formation universitaire en ingnierie, par rfrence au modle "international" et aux diffrents modles franais.

Stratgie de formation des ingnieurs dans les diverses filires : les lments de comparaison (Cf. Chapitre 2)
La formation des ingnieurs (et cest d'ailleurs le cas de toutes les autres formations professionnalisantes) est marque par une dualit dobjectifs. Il faut en effet non seulement enseigner des connaissances et leur utilisation (comptences scientifiques et techniques) mais aussi dvelopper des aptitudes (dites comptences transversales) indispensables dans un cadre professionnel. Le corpus des connaissances comporte essentiellement quatre composantes.

Deux correspondent des bases : un socle de mathmatiques gnrales et de sciences fondamentales (physique, informatique,...) ; des fondements en sciences humaines et sociales, droit, conomie, gestion. Les deux autres composantes se rattachent au cur du mtier : d'une part le champ disciplinaire que doit matriser l'ingnieur, depuis les concepts jusqu'aux applications ; d'autre part les autres sciences de l'ingnieur (auxquelles il s'agit d'tre initi pour faire face la pluridisciplinarit qui caractrise les problmes de l'ingnieur).

Quant aux aptitudes (comptences transversales) elles sont dcrites plus ou moins en dtail par des rfrentiels labors par les organismes d'valuation et d'accrditation ou par des groupes de rflexion (Tuning, Louvain, CDIO). Citons par exemple l'autonomie, la mobilit transversale, le savoir crire, la capacit travailler en quipe, laptitude organiser son travail, la capacit apprendre, la prise en compte des aspects thiques, etc. Les supports et mthodes de la formation sont classiques en ce qui concerne l'enseignement des connaissances ( noter cependant le fort dveloppement de l'apprentissage par problme ainsi que lutilisation courante dtudes de cas dans les domaines non scientifiques). Quant au dveloppement des aptitudes, il repose essentiellement sur des activits de mise en situation (AMS), sans ngliger pour autant lapport des SHS, des activits associatives et d'ailleurs de tous les autres cours dans la mesure o les enseignants ont t sensibiliss et forms. Sur tous ces problmes un effort pdagogique remarquable s'est dvelopp au plan international, tant pour le contenu et les mthodes que pour l'valuation (et d'ailleurs aussi l'auto valuation par les tudiants).

 Loffre (Cf. Chapitre 3)

Dans le chapitre 3 de cette tude sont dcrites, d'une part, les quatre composantes du corpus des connaissances, d'autre part, les diverses activits de mise en situation (AMS). Il ressort de cette tude un certain nombre de "facteurs identitaires", communs toutes les filires de formation des ingnieurs :

Tout d'abord chacune des quatre composantes du corpus des connaissances est ncessaire et, plus prcisment, son poids dans l'activit globale de l'tudiant doit rester suprieur un certain seuil. Les chiffres donns par l'tude sont (en proportion de l'activit hors AMS) : 55 % pour les sciences de l'ingnieur, moyenne 60 %, dont un minimum souhait de 40 % pour la spcialit. 15 % pour les pr requis (mathmatiques gnrales et sciences fondamentales) et 15 % pour les S H.S. Quant aux AMS, tout aussi ncessaires, elles doivent constituer de lordre de 25% de lactivit globale. Par ailleurs il est partout considr que la formation d'un ingnieur doit comporter d'une part une priode d'tudes, d'autre part une priode d'exprience professionnelle de terrain.

Mais au-del de ces facteurs "identitaires" se rvlent, d'une filire l'autre, des facteurs de diffrenciation qui sont principalement :

Le choix d'une dominante qui peut tre soit la matrise d'une discipline, soit une formation pousse en mathmatiques gnrales et sciences fondamentales. Dans les deux cas lun des objectifs recherchs est le dveloppement de la "mobilit transversale" et plus gnralement de l'adaptabilit ; Le mode de slection ; La forme de l'exprience professionnelle qualifiante : soit aprs le diplme, soit par interpntration de priodes d'tudes et de priodes d'exprience de terrain (stages intgrs) ; L'organisation du cursus : progressif et intgr ou comportant deux phases spares par un concours.

Cette diversit de stratgies est expose dans l'tude, travers la description de quatre modles principaux. Pour chacun dentre eux l'tude donne la valeur moyenne des crdits attribus chaque composante (des tableaux comparatifs sont donns la fin de ce texte).

Les modles

Les traditions nationales comptent pour beaucoup dans l'quilibre des composantes et le poids des AMS. Elles sont videmment confortes et quelque peu prennises par les systmes d'valuation et d'accrditation

Le "Modle 1", le modle amricain

En fait il s'agit du modle international : inspir historiquement du modle allemand, imit par les universits asiatiques et sud-amricaines, il constitue de fait le modle de rfrence. Ce modle est dlibrment de type universitaire. Il se dveloppe dans les Engineering schools qui sont un des cinq six principaux collges des universits "compltes" qui caractrisent les tats-Unis et leurs mules. La formation s'effectue au sein de dpartement de disciplines (Mechanical, Electrical, Civil Engineering). Ce qui conduit videmment l'accent mis sur la spcialit. La matrise d'un champ disciplinaire est donc l'lment dominant du cursus (en moyenne 50 55 % des crdits). Le cursus est caractris par une progressivit trs rflchie qui dpend de la stratgie de chaque tablissement. Il est intgr sur quatre ans pour le cycle court (dure minimale pour le Bachelor) ou sur cinq ans (Master of engineering) pour le cycle long. A noter cependant que celui-ci est le plus souvent interrompu par une csure aprs le Bachelor. Autres lments caractristiques :

Le contact troit avec les entreprises qui se traduit par l'importance des projets de type industriel (Design projects). En revanche les stages sont admis, voire recommands, mais pas prescrits (voir plus bas). Limportance de la formation humaine, notamment en communication, en discipline de contexte, thique. Un peu moins en management. Un poids rduit au minimum ncessaire des prs requis (mathmatiques gnrales et sciences fondamentales). Il y a videmment, tout au long du cursus, beaucoup de mathmatiques, d'informatique et de physique mais spcifiques de la spcialit et enseignes au sein de celle-ci, l et quand elles sont ncessaires.

Les aptitudes (Abilities, skills) dvelopper sont affiches et font l'objet d'une auto valuation par l'tudiant pendant et la fin des tudes. Les tablissements offrent, au sein de chaque composante, une grande varit de choix facilite par leur prsence au sein duniversits compltes. L'exprience professionnelle de terrain est trs gnralement postrieure la priode d'tudes (qui se termine par le diplme soit de Bachelor, soit de Master). De dure variable (au moins six mois) ce "training" est valid par un examen qui donne le titre de Professional Engineer. Les stages, quand ils existent, ne dispensent pas de cette priode.

Le Modle 2, modle franais de formation intgre (sans concours intermdiaire)

Cette formation est pratique par les trois universits franaises de technologie et par l'INSA de Toulouse. Ce modle est en fait trs proche du "Modle 1" (progressivit, quilibre des composantes privilgiant la spcialit et les autres sciences de l'ingnieur, et minimisant les prrequis). Il s'en distingue cependant par quelques points :

Lexprience professionnelle de terrain est intgre dans le cursus, sous forme de stages dont le dernier est considr comme qualifiant. Au sein des SHS, plus d'importance apporte la connaissance des entreprises et au management ainsi qu'aux langues.

Cette formation intgre, dont on voit les nombreux avantages, a tendance gagner du terrain. Elle a t adopte par dautres Ecoles (par exemple Telecom Lille), parfois seulement pour une fraction de leurs tudiants (par exemple certains Polytechs).

Le "Modle 3", formation type des Ecoles dingnieurs franaises

Ce modle est fortement marqu par la slection sur concours. Il est fond sur un cursus en deux phases : la premire dans une classe prparatoire essentiellement consacre la prparation d'un concours base de mathmatiques et de physique gnrale. Ainsi le programme est prs de 90 % centr sur les prrequis (40 % de mathmatiques gnrales 45 % de sciences fondamentales) et, en ce qui concerne les SHS, sur la littrature et les langues. Deux annes, quelquefois trois, sont consacres la prparation de ce concours, celles-ci se droulant dans des lyces sans rel contact avec l'enseignement suprieur. Il ne reste donc que cinq semestres 1 pour dlivrer le cur de la formation en ingnierie (dont la dure moyenne se chiffre ailleurs neuf dix semestres pour les formations de niveau Master). Pendant cette priode relativement courte les Ecoles rservent une place importante, conforme aux normes internationales, aux AMS et SHS (surtout les Ecoles qui se nomment gnralistes et qui insistent sur les enseignements de management et de culture gnrale). Pour celles-ci plus particulirement il reste alors peu de place pour l'enseignement de la spcialit (quelquefois rduites au statut d'option choisie pour la dernire anne du cursus). Les Ecoles, dont il faut souligner la ractivit et lcoute du march, en sont conscientes et font donc une place croissante dans leurs effectifs des tudiants qui commencent leurs tudes en IUT ou en licence, vitant ainsi la forte dose de pr requis induite par la teneur des preuves organises lors des concours 2. Comme dans le Modle 2 , lexprience professionnelle qualifiante est intgre dans le cursus. Ce modle, souvent critiqu et pas toujours compris l'tranger, a l'incontestable avantage d'attirer vers la formation d'ingnieur des tudiants d'excellent niveau, et plus particulirement les "forts en maths". On lui attribue galement les vertus d'une formation par le stress dans les annes de classe prparatoire. Il apparat donc ce titre particulirement adapt la formation de certaines catgories d'ingnieurs de haut niveau. Mais il ne couvre pas tous les besoins dun march en ingnieurs trs multiforme.

Le sixime semestre est une priode de "training" en entreprise, sans lien permanent avec l'Ecole. A noter que la spcificit de ce "Modle 3" tient moins la coupure introduite par le concours quau choix des matires de celui-ci. En fait certaines de ses variantes, couples des Ecoles privilgiant la spcialisation amnent une formation du type "Modle 2".

La formation universitaire en France

Lenseignement suprieur franais s'est largement conform aux recommandations de Bologne: un premier cycle de trois ans amne au niveau Licence ; il est ventuellement suivi d'un cycle suprieur de deux ans. Dans les disciplines de l'ingnierie ceci consiste juxtaposer

D'abord une licence, en gnral licence SPI ou licence d'ingnierie, compose de six semestres dont les trois ou quatre premiers sont en tronc commun entre les diffrentes branches de l'ingnierie, suivis de deux trois semestres plus spcialiss sur une discipline. Ensuite le Master : il dmarre par un semestre assez gnral qui prolonge l'anne L3 sur l'ensemble d'une discipline (mcanique...), puis il mne une forte spcialisation en M2, avec un semestre de transition. Le dernier semestre est trs gnralement consacr un stage.

Comment ces formations se placent-elles par rapport aux modles dcrits au chapitre prcdent. Du fait de labsence de rfrentiel on trouve une grande diversit, pour ne pas parler de dispersion, de solutions (qui d'ailleurs dconcerte les tudiants et entreprises) mais on peut considrer qu'en moyenne le cursus se rapproche des formations universitaires trangres par l'accent mis sur la matrise d'une discipline et le souci d'une bonne initiation aux autres sciences de l'ingnieur. Il y a en revanche actuellement un fort dficit en SHS d'une part, en projets et stages d'autre part. Assez gnralement le dveloppement organis des comptences transversales est quelque peu nglig. On notera enfin que le volume horaire3 consacr ces formations reste en gnral trs en retrait de celui des formations dingnieurs CTI. Do la proposition de l'tude pour un "Modle 4" qui s'appuie sur les points forts de la formation actuelle, tout en la compltant pour qu'elle respecte les normes demandes par des rfrentiels internationaux tels que ABET (y compris au plan d'un effort structurel de dveloppement des aptitudes) Les spcificits de ce Modle 4, qui forment la trame dune image construire, peuvent se rsumer ainsi :

Respect strict des seuils des quatre composantes de l'enseignement, notamment en SHS et en pluridisciplinarit ; Matrise approfondie d'une discipline : au sein du cursus une place importante est donne la spcialit, offrant tout le temps ncessaire d'une part l'acquisition de concepts, d'autre part leur application aux diverses mthodes et technologies de la discipline (y compris leurs aspects les plus concrets) ; Proximit de laboratoires de recherche de grande qualit, offrant la possibilit d'une exprience de recherche (en stage) et, plus largement, de tout un faisceau de contacts entre les tudiants et les chercheurs. Cette familiarisation avec la recherche et l'innovation sera de plus en plus utile aux futurs ingnieurs ; Poids important donn aux activits de mise en situation : formation par projet, les trois stages habituels, A remarquer que l'exprience professionnelle qualifiante peut, selon la stratgie de l'tablissement, tre intgre dans le cursus (Modles 2 et 3) ou tre organise aprs le diplme (Modle 1) ; Mise en place dun livret de comptences (auto valuation par l'tudiant de ses progrs tout au long de son cursus) ; et notamment dveloppement de lautonomie et autres aptitudes spcifiques ; Finalement une forte parent avec le Modle 1 mondialement le plus connu, qui favorise les carrires internationales (au sens large). Le Modle 4 devrait d'ailleurs tre couronn par le titre de "Master en ingnierie" qui est la transposition directe de Master of engineering.

On pense ici la charge de travail tudiant lorsquelle est formalise.

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Organisation du cursus

S'inscrivant dans le systme LMD ce parcours est structur en semestres. L'tudiant doit russir successivement les examens qui jalonnent ce parcours en fin de chaque semestre (S1, S2, S10). Mais l'organisation de la formation (et la structure du cursus qui la dcrit) doivent tenir compte du caractre particulier d'une formation professionnalisante prparant un mtier dtermin, ici celui de l'ingnieur. Le poids relatif des composantes doit tre respect mais avec un quilibre qui varie le long du parcours. Les premiers semestres sont surtout consacrs aux bases gnrales du pr requis, l'initiation aux diverses sciences de l'ingnieur, l'apprentissage du concret. Les annes de Master sont au contraire beaucoup plus spcialises. Quant aux projets, aux stages, aux contacts "recherche" il est essentiel qu'ils jalonnent le parcours ds son dmarrage (2me ou 3me semestre) et qu'ils s'inscrivent au mieux dans le programme. Tout ceci plaide pour un cursus conu et affich sur les cinq ans. La progressivit, la cohrence doivent constituer un lment important de limage de marque. Cette continuit n'est nullement synonyme de "tubularit" et le dbut de cycle doit galement tre conu comme une priode dorientation. Un cursus d'ingnierie se subdivise ds le quatrime semestre en plusieurs disciplines et, vers la fin, en un grand nombre de spcialits. De plus le systme LMD amne prvoir de nombreuses sorties et entres. En ce qui concerne les entres, il faudra veiller au respect des quilibres, ce qui amne exiger un certain nombre de rattrapages. Assez facile pour les DUT qui n'ont un dficit qu'en prrequis de mathmatiques gnrales (mais qui sont par ailleurs bien forms). Plus difficile sera l'intgration des lves des classes prparatoires (dficits en stage, projets, sciences de l'ingnieur, et SHS) et mme des tudiants qui ont dmarr par une licence plus fondamentale. En ce qui concerne les sorties elles peuvent tre dues des reconversions, les passerelles vers d'autres licences ou masters tant faciles organiser au sein de la mme universit. Mais elles concernent aussi les tudiants qui chouent en cours de route. A ceux-ci il faut offrir des portes de sortie aux divers niveaux : vers un BTS, un IUT, une licence professionnelle, une licence gnraliste ; celle-ci devra donner une bonne "employabilit" au sens de Bologne, et le cursus doit tre tudi cet effet. Cette possibilit de sortir au niveau licence doit faire partie de l'image de marque du Modle 4. Ce systme d'aide la sortie du cursus est li au principe mme de la slection par le succs aux examens successifs. En effet, dans le systme universitaire international, ce qui caractrise les qualits dune formation c'est bien le niveau de sortie (par opposition une certaine tradition franaise ou le "calibrage" des formations est bas sur le niveau d'entre dans une cole, savoir le niveau de sortie du lyce Bac ou bac+2). En fait on peut affirmer que l'efficience de la formation universitaire et le souci de slectivit aux examens amnent (dans le cas le plus gnral) un trs bon niveau de sortie.

Rfrentiel

Lexistence dun rfrentiel (explicit en Annexe 4 de l'tude) prsente deux avantages :

Faire connatre les objectifs, les exigences, le fonctionnement des "cursus ingnierie" qui se conforment au Modle 4 et, bien entendu, le profil des diplms et les performances qu'on peut en attendre ; tre l'outil d'une valuation externe qui garantit prcisment que les objectifs, les exigences (notamment en termes dquilibre des composantes), et le fonctionnement sont conformes ceux du rfrentiel. Lidentit et la spcificit de ces cursus dingnierie seraient ainsi prserves, tout autant que peut le faire une barrire institutionnelle.

En bref, ce modle dcrit une autre voie de formation aux mtiers de lingnieur, assurant ainsi la complmentarit de deux filires au sein dun collegium, ce qui est l'objet de l'tude. Il ne s'agit nullement de les hirarchiser. Chaque modle a ses vertus. Chaque profil d'ingnieur est utile l'conomie nationale. Mais la mondialisation doit amener chaque nation une certaine diversification. Beaucoup de pays auraient intrt monter des filires sur le Modle 3 (lingnieur la franaise !). Mais celui-ci ne peut pas non plus tre en France le seul modle de rfrence. Il va de soi que ladhsion au Modle 4 (et donc l'attribution du label attribu aux tudiants qui ont suivi le cursus correspondant) n'est pas a priori rserve aux formations Licence et Master intgrs. Certaines Ecoles internes une universit, par exemple, en sont assez proches.

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 Pa rcours hors "Modle 4" :

Le parcours intgr (continu et cohrent) est le mieux adapt la formation polyvalente et complexe, ponctue par un enchanement de projets et de stages que propos le Modle 4, linstar des divers modles de formation aux mtiers de l'ingnieur. Mais ds que l'on renonce se conformer ce rfrentiel, il suffit que Licence et Master soient seulement corrls. On peut alors former dautres spcialistes adapts une grande varit de fonctions. Citons divers parcours deux phases seulement corrles :

Licence scientifique (mathmatiques, physique...) complte par un Master dans un domaine de l'ingnierie ; A l'inverse licence d'ingnierie complte par un Master d'une autre spcialit (management, etc.) ; Licence "acadmique" dingnierie suivie par un Master"recherche" ; Master de spcialisation pour les lves des coles d'ingnieurs : c'est souvent le cas pour des enseignements de M2, mais certaines Ecoles commencent proposer un Master complet M1 plus M2 ; Master de "niche" conduisant des mtiers rares mais demands, partir de licences "varies" ventuellement compltes par quelques prrequis ; Et, bien entendu, les solutions mixtes, dj mentionnes dans le "Modle 3", o une licence (ou lIUT) sert de premire phase un cycle complt par les trois annes d'Ecole. Ce peut tre une trs bonne solution si les deux phases s'embotent correctement et si l'on s'approche ainsi dun cycle intgr bien quilibr.

Comparaison quantitative des composantes de divers modles :

Premier graphique : poids relatif des 4 composantes dans les Modles 1, 3 et 4.

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Deuxime graphique : En ordonnes : le diagramme reprsente les pourcentages, composante par composante, des crdits hors AMS qui leur correspondent. Le total "Prrequis plus Spcialit, plus autres SDI, plus ouverture" reprsente 100 % des crdits hors AMS.

Tableau des diffrences :

Modle 1 USA Modle 2 INSA UT Modle 3 A Ec ; Gnraliste Modle 3B Ec. Spcialise Modle 4

Dominante Slection Organisation Exprience Professionnelle Qualifiante

D P PD

D P St

P C St

P C St

D P PD avec Stages

D : Maitrise dune discipline P : Progressif PD : Post Diplme

P : Prrequis (Maths gn. et Sc. fondam.) C : Concours au milieu du Cursus St : Stages intgrs

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Introduction Deux filires de formation au mtier dingnieur

La formation des ingnieurs constitue un facteur important de la comptitivit nationale. Or elle repose, dun pays l'autre, sur des stratgies diffrentes, notamment en France o le modle dominant nest pas toujours compris ltranger. En fait il existe en France plusieurs filires :

La premire est la formation dlivre par les coles d'ingnieurs accrdites par la CTI. Elle est la mieux connue des entreprises, qui apprcient entre autres de pouvoir puiser dans un ensemble de "produits" bien calibrs, dont la formation s'est ajuste aux besoins qu'elles expriment. Dans un contexte de forte comptition, les Ecoles tentent constamment d'amliorer leur pdagogie, leur recrutement et leur corps enseignant. Le systme a dailleurs su se diversifier, notamment par le dveloppement des Ecoles formation intgre qui rencontrent un succs croissant. souligner finalement latout que constitue l'affichage d'un "rfrentiel" labor et impos par la CTI ; celle-ci vrifie, tous les six ans, que l'Ecole sy conforme. Dautres filires sont celles que mettent en uvre les UFR d'ingnierie des universits. Elles offrent plusieurs niveaux de sortie, les IUT, la Licence gnrale ou professionnelle, et bien sr le cycle en cinq ans qui commence par la Licence et se termine par les deux annes de Master. C'est ce cycle que cette tude va examiner. Cette filire est encore fragile : au niveau bac+5, elle succde au parcours matrise plus DESS (ou DEA) qui avait trouv son quilibre et sa rputation. Le nouveau systme est encore mal connu ; il est foisonnant, dispers et manque cruellement d'un "rfrentiel" 4. Les entreprises, comme les tudiants, ont donc du mal s'y reconnatre. Un des objectifs de cette tude consiste proposer un ou deux rfrentiels qui pourraient accrotre notablement la lisibilit et l'efficacit de la filire universitaire se terminant au niveau Master.

Les deux formations bac+5 taient le plus souvent indiffrentes l'une l'autre. Mais il faut prendre en compte la tendance forte au rapprochement entre Ecoles et Universits, par exemple dans le cadre d'un collegium de site : celui-ci sera amen proposer les deux filires; il est alors ncessaire de dcrire leurs complmentarits et de stimuler leurs synergies. De fait une assez forte interpntration entre les deux filires peut dj s'observer. C'est ainsi quune proportion significative des lves des Ecoles prpare un Master M2 dans leur dernire anne. C'est ainsi dautre part que beaucoup d'tudiants choisissent aprs leur IUT, leur Licence, voire leur premire anne de Master, de finir leurs tudes dans une Ecole dingnieurs. Encore faut-il savoir dcrire cette complmentarit, dfinir les avantages et les spcificits de chaque filire de formation. A cet effet il est apparu utile d'examiner comment ces filires se placent par rapport aux divers modles trangers. Cette comparaison (benchmarking) va tre fonde, au-del des impressions qualitatives, sur des lments quantitatifs qui vont tre dcrits dans le chapitre 2. Remarque : la formation en ingnierie est un sujet trs abondement trait et constitue d'ailleurs une branche importante de la recherche en sciences de l'ducation. Cette tude s'appuie videmment sur les rsultats de ces recherches et sur leur mise en application, mais n'tant pas lui-mme un acte de recherche il ne comporte pas de bibliographie ; il se rfre cependant frquemment au programme CDIO (Conceive, design, implement, operate) qui se caractrise par sa vision globale (toutes les informations sont donnes sur le site www.cdio.org) et sa large diffusion.

A signaler cependant les efforts des commissions Vidal et Jolion pour y mettre un peu d'ordre.

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Chapitre 1 Pourquoi une diversit de formations ?

Lobjectif commun de toutes les formations d'ingnieurs consiste fournir aux entreprises (prives et publiques) les cadres qui lui sont ncessaires pour rsoudre les problmes exigeant de solides comptences scientifiques et techniques (d'ailleurs souvent dnomms problmes d'ingnieurs !), tout en tenant compte de leur environnement socio-conomique. Cette dfinition, quelque peu circulaire, recouvre videmment une trs grande varit de formations. Les raisons de cette diversit vont tre analyses.

Diversit des mtiers de "l'ingnieur par fonction"

De nombreux articles, thses et ouvrages sont consacrs ltude, la dfinition; la diversit du mtier et des fonctions de lingnieur Pour situer le problme, on se contentera ici de puiser dans les diverses typologies proposes dans ces ouvrages spcialiss : Premire typologie de mtiers : Recherche publique, Recherche industrielle et Dveloppement, Etudes (au total 25% des embauches en 2008), toutes les fonctions relies l'informatique (50 % des embauches), Production et Conception (20%); Technico-commercial (5%) ; Deuxime typologie : fonction de cration technologique ; fonction d'ensemblier, fonction de marketing amont, conseil, etc. ; Troisime typologie : celle des secteurs professionnels ; ceux-ci sont parfois regroups par leur place dans l'chiquier conomique : industrie de rattrapage versus industrie d'innovation, Industries manufacturires versus industries de services (y compris financires). Cette description ne se veut videmment pas exhaustive. Mais elle montre dj la grande diversit des profils d'ingnieurs et la ncessit dy rpondre par une bonne diversification des filires de formation.

Diversit et profils des tudiants

La formation, et donc l'enseignement, doivent tenir compte de la diversit des niveaux, des caractristiques personnelles et des motivations des tudiants. En France, c'est le niveau mathmatique qui est, tort ou raison, considr comme le meilleur facteur de diffrenciation. Et ceci, pas tellement parce que c'est lui qui caractriserait le bon ingnieur (sur ce point il y a dbat) mais parce que c'est le plus commode pour faire fonctionner le systme des concours, vaste outil d'aiguillage vers des "botes" soigneusement calibres. On sait bien, en fait, que ce serait une grave erreur que de se priver d'autres catgories d'intelligence qui peuvent tre tout aussi prcieuses pour le mtier d'ingnieur5. Les Ecoles commencent d'ailleurs en tenir compte et diversifier leur vivier de recrutement (plusieurs types de CPGE, d'IUT, titulaires de Licences, bacheliers...) en utilisant plusieurs processus de slection. Dautre part, il est essentiel de tenir compte de la motivation des tudiants. Ceux-ci peuvent tre excellents et pourtant rebuts par le style de formation qui se pratique en CPGE, tout en tant par ailleurs tents par le contexte quoffre une formation acadmique : progressivit de la formation, libert de choix, temps libre laiss l'approfondissement, etc. Il est important qu la diversit des motivations et des tempraments correspondent plusieurs voies d'panouissement.

Il faut ajouter que le niveau mathmatique atteint la fin des tudes secondaires dpend beaucoup des conditions familiales et particulirement de la pression exerce par les parents pour que leurs enfants "saccrochent" aux mathmatiques et la physique. Les chances de rentre et de "survie" en CPGE sont ainsi biaises. Par diffrence les parcours progressifs constituent un meilleur ascenseur social.

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Il faut en tout cas se mfier de la tendance hirarchiser les filires (Ecoles entre elles ; cursus "fac" versus Ecole) en fonction du parcours suivi et plus gnralement du seul niveau mathmatique Bac ou Bac+2 Les meilleurs tudiants doivent se rpartir dans les diverses filires ; dautre part celles-ci doivent tre "efficientes", c'est--dire capables d'amener vers un emploi des tudiants de divers niveaux scolaires. Les trangers : le brassage que provoque la mondialisation amne dans nos universits et nos Ecoles un nombre croissant d'trangers : ils arrivent gnralement au niveau "Graduate School" (L3 ou M1, premire ou deuxime anne d'Ecole). La formation qu'ils ont reue dans le premier cycle de leurs tudes peut tre assez diffrente au plan des disciplines abstraites (mathmatiques, physique gnrale...). Un rattrapage est en gnral organis mais il a ses limites. Des filires universitaires qui ne prtendent pas fournir pour le premier cycle une formation mathmatique trs pousse, leur sont certainement plus accessibles. La formation continue : au contact des filires de formation initiale se sont spontanment organises des formations continues. C'est bien pour les ingnieurs en cours de carrire ; c'est bien aussi pour les enseignants qui peuvent mieux percevoir ce que sont les besoins rels des entreprises (et ainsi tester leurs nouveaux enseignements avant de les intgrer dans le cursus initial ce qui est galement un des grands intrts des formations par alternance et par apprentissage). C'est bien aussi pour les tudiants en formation initiale lorsquon peut organiser un mlange avec leurs ans de la formation continue.

Diversit des filires de formation

Face cette diversit de la demande des tudiants comme des entreprises, il est normal et mme souhaitable de diversifier les filires de formation. Encore faut-il qu'elles soient dcrites et compares selon des critres objectifs C'est ce que tentent de faire les divers classements (Ranking) proposs par plusieurs agences spcialises. L'approche de cette tude ne consiste nullement tablir une hirarchie, mais au contraire dcrire et faire comprendre la diversit des modles ainsi que leur complmentarit. Leur comparaison sera axe sur les modes de formation (contenu et mthodes), en faisant appel autant que faire se peut des lments quantitatifs. Dans le contexte actuel de concurrence mondiale entre les tablissements de formation, l'tude des modles ne devra videmment pas se limiter aux seules filires franaises Remarque : (Cf. infra. "L'exprience professionnelle qualifiante") : Une comparaison complte des filires franaises et trangres devrait prendre en compte le fait que la formation d'un professionnel (sa comptence professionnelle mais aussi ici sa personnalit et sa culture) se droule en trois phases. Au centre videmment la formation donne par les "Engineering Schools". En amont les tudes secondaires qui fournissent les bases culturelles et (en principe) les mthodes comme la pratique de l'expression et du raisonnement. La troisime, en aval, est une exprience professionnelle qualifiante qui se droule dans les entreprises; les ingnieurs y acquirent la pratique de leur mtier. Dans les pays anglo-saxons, ce n'est qu'aprs cette priode de "training" que les diplms de l'universit acquirent leur titre de "Professional engineer" (avec un suivi et un examen trs srieux). En France, et dans beaucoup de pays europens, ce "training" est suppos tre acquis pendant les stages. L'inscription au rpertoire franais des ingnieurs demande cependant, au-del d'un diplme de niveau Master, une priode dune anne en entreprise, (sauf pour les diplms des Ecoles accrdites par la CTI qui l'obtiennent immdiatement).

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Chapitre 2 Stratgie de formation en ingnierie dans les diverses filires : les grands quilibres
Introduction aux objectifs et outils de la formation

Objectifs de la formation

La formation d'un ingnieur ne se rsume pas, tant s'en faut, une simple transmission de connaissances. Certes la formation doit doter le futur ingnieur des connaissances ncessaires l'exercice de son mtier. Lenseignement peut varier dune spcialit lautre mais on y retrouve toujours les quatre composantes que sont la spcialit, les autres sciences de l'ingnieur, les sciences de base dont Mathmatiques et informatique gnrales, ainsi que les disciplines douverture (SHS, Humanits, etc.) qui ouvrent le futur ingnieur vers les ralits conomiques et sociales de son environnement. Cest le premier axe de la formation. L'autre axe consiste dvelopper les aptitudes qui assureront le succs de lingnieur, tant au dmarrage de la carrire que tout au long de celle-ci. Un important travail d'identification de ces aptitudes (on parle aussi de comptences ou de capacits transversales) a conduit divers "rfrentiels" 6 . On y reviendra (paragraphe 2.3 et annexes). A ce stade, il suffit de dire qu'on classe ces aptitudes en quatre grandes catgories : les aptitudes personnelles, les capacits professionnelles, les aptitudes interpersonnelles (travail en groupe, communication), les comptences lies au mtier de lingnieur. Pour tre concret citons quelques unes dentre elles : autonomie, adaptabilit, mobilit transversale, analyse critique, capacit apprendre tout au long de la vie, aptitude au travail en quipe et au commandement, capacit dintgration, crativit, apprentissage des quatre tapes du mtier de lingnieur (en anglais Conception, Design, Implementation, Operation)

Les outils de la formation

L'acquisition par les tudiants de comptences scientifiques, techniques, personnelles et professionnelles est un objectif. Encore faut-il disposer des moyens de latteindre. A cet effet chaque filire, chaque dpartement va utiliser les outils qua peu peu forgs la communaut de lengineering. Les uns sont classiques : ce sont les enseignements magistraux, les travaux dirigs, les travaux pratiques. Les autres nont t dploys que plus rcemment: On leur donne parfois le nom gnrique d'activits proactives. Parmi elles, lapprentissage par problme permet ltudiant dacqurir des connaissances travers la rsolution de problmes et constitue une variante pdagogique, d'ailleurs assez radicale, des cours traditionnels. D'autres, qualifies d'activits de mise en situation (projets d'applications, stages, frquentation des laboratoires...) initient les tudiants aux diffrentes facettes de leur futur mtier, les motivent sur un projet professionnel et font de leur parcours une formation vraiment professionnalisante. Certains de ces outils sont plus centrs sur l'acquisition de connaissances, d'autres sur le dveloppement des aptitudes. Cest videmment plus complexe et tous les outils peuvent, des degrs divers, contribuer aux deux axes de la formation. On parle alors (cf. CDIO) de formations "duales". noter que, en termes d'valuation, deux questions sont alors poses : les objectifs de formation ont-ils t bien dfinis et atteints ? Et d'autre part, les outils de formation ont-ils la diversit et la qualit souhaitables ?

La stratgie

Les divers rfrentiels offrent dans le dtail de longues listes des "acquis" scientifiques et d'aptitudes qu'on peut exiger des "produits" dun programme de formation ("learning outcomes". Cette approche analytique est utile mais elle ne dispense pas d'une vision globale, qu'on peut appeler la stratgie de formation de l'tablissement. Celle-ci s'exprime en termes de priorits et d'quilibres. Elle doit porter sur toute la dure de la formation (quatre ans pour les Bachelors amricains ou allemands7, cinq ans pour les ingnieurs issus des Ecoles dingnieurs, cinq annes galement pour les formations universitaires de niveau Master en France, en Allemagne et aux Etats-unis).

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Les plus connus sont ceux qua fait tablir lUnion Europenne pour faciliter leuropanisation des ingnieurs ainsi que le syllabus CDIO. Le cycle 1 de Bologne dbouche en Allemagne sur le diplme de Bachelor. Sa dure est en gnral de 7 semestres et tend actuellement vers 4 ans.

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Les quilibres choisis pour dcrire cette stratgie sont les suivants :

quilibre entre les activits dacquisition des connaissances et les "activits de mise en situation" (AMS), exprim en termes de temps pass ; Au sein des activits dacquisition des connaissances, quilibre entre les quatre blocs de disciplines dont il va maintenant tre question (spcialit, etc.) ; Au sein des AMS, quilibre entre les stages et les divers types de projets.

Ces quilibres peuvent rsulter tout simplement du respect d'une tradition, dailleurs gnralement approuve par les entreprises qui embaucheront les diplms. Les grandes lignes sont fixes par les organismes d'valuation / accrditation (CTI, ABET, AERES,..). Mais la rflexion sur la stratgie seffectue surtout au niveau des tablissements, en liaison videmment avec les entreprises..

Les connaissances ; leurs quatre composantes

La formation dun ingnieur, comme celle des autres professionnels, implique lassimilation dune grande varit de connaissances et comptences. En ce qui concerne les disciplines elles se rpartissent en quatre composantes dont chacune est indispensable, mme si leur poids relatif peut varier.

La spcialit (discipline)

Bien que le socle de connaissances de "l'ingnieur" doive tre large (en fait plus large que pour toute autre formation), il est trs gnralement considr quil doit avoir acquis la matrise d'une spcialit, par assimilation de ses bases thoriques, de ses concepts et de leurs impacts technologiques Cette spcialit peut prendre le nom d'une discipline (mcanique, lectronique, gnie des procds, ingnierie chimique) ou se rfrer l'ensemble des connaissances ncessaires un secteur professionnel (aronautique, tlcommunications, agronomie...). On reviendra sur le rle central que joue cette matrise d'une spcialit, disons plutt dun champ disciplinaire.

Une solide base mathmatique et informatique

Cette base est considre comme essentielle pour un ingnieur, mais il faut prciser de quoi on parle, car le domaine mathmatique est trs vari et l'objectif consiste former des ingnieurs, et non des mathmaticiens. On peut ainsi distinguer (avec des frontires videmment assez floues) : Les mathmatiques spcifiques : ce sont celles qui seront ncessaires la matrise de la spcialit, sachant que la grande majorit des sciences de l'ingnieur repose sur une formation mathmatique approfondie. Elles sont enseignes au moment o elles apparaissent ncessaires ; elles sont dcomptes dans la composante "spcialit" dont elles constituent une forte proportion. Les mathmatiques qui sous-tendent les mthodes gnrales de l'ingnieur, quel que soit le secteur d'activit : il s'agit notamment des statistiques, des probabilits, de la modlisation, de loptimisation, etc. Les mathmatiques gnrales, celles qui sont considres comme un pr requis aux mathmatiques "spcifiques" qui viennent d'tre voques. Leur primtre mrite dtre redfini : un aperu en est donn en annexe par une liste labore par un certain nombre de responsables de l'enseignement de l'ingnierie (et notamment des mathmaticiens). Quantitativement ces pr requis ne reprsentent en gnral ltranger qu'au maximum 10 % du cursus (8 % au MIT) 8. Linformatique : L'informatique est devenue une composante indispensable de la formation de l'ingnieur. L aussi on peut distinguer l'informatique gnrale en tronc commun et dautre part ses applications et interactions spcifiques avec dautres champs disciplinaires (celles-ci sont enseignes, souvent de manire trs pratique, dans le cadre des cours de spcialit).

En France la part du cursus qui est consacre aux mathmatiques gnrales dans le modle CPGE Ecoles est considrablement plus leve, car ces prrequis s'ajoutent un certain nombre de spcialits qui sont conserves au programme des CPGE pour leurs vertus "classantes" dans les concours.

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Un large spectre de connaissances scientifiques

Le mtier de l'ingnieur, notamment dans sa fonction d'ensemblier (ou de "systmier"), fait appel un large ventail de disciplines. Autour de la spcialit devra donc se btir un socle cohrent de diverses sciences : l aussi un quilibre devra tre trouv entre l'enseignement de la discipline source, par exemple la physique, et une initiation aux diverses sciences de l'ingnieur qui en sont issues (mcanique, lectronique, rseaux et signaux, le gnie des procds...). Chimie et biologie seront galement le plus souvent enseignes. Pour mieux quilibrer lenseignement de ce socle scientifique, il est utile de se rfrer l'chelle d'approfondissement propose par le groupe CDIO : les degrs 4 5 d'approfondissement sont ceux qui correspondent la matrise de la spcialit : les disciplines correspondantes (celles que l'on peut nommer les disciplines du premier cercle) sont entoures dun ensemble cohrent de disciplines que nous appellerons du deuxime cercle et qui seront enseignes au niveau 2 de lchelle. Plus loin les disciplines du troisime cercle ne recevront quun approfondissement du premier niveau (se rduisant, mais c'est dj important, des modules d'initiation). Le choix des matires enseignes dans le "deuxime cercle" devient trs important, dans la mesure o se sont tablies de grandes filires industrielles qui sont au carrefour de plusieurs disciplines acadmiques : le numrique, l'nergie, l'environnement, l'aronautique,etc. Filires o tout problme implique certes la matrise d'une discipline centrale, mais aussi des connaissances solides dans des disciplines complmentaires caractristiques de chacune d'entre elles. Garder une bonne place pour cette pluridisciplinarit "slective" est important, mais difficile : soit que la pression acadmique pousse se consacrer une seule discipline, soit cause du peu de temps que la prparation d'un concours laisse aux autres composantes de la formation

Les discipline s d'ouverture ( Cf. Annexe 1) Cf.

Il sagit de prparer les futurs "ingnieurs" comprendre et apprhender le contexte industriel, conomique, social, etc. au sein duquel ils exerceront leur mtier9 . Les objectifs de cette formation sont donc la fois thiques (lingnieur doit mesurer l'impact de ses activits, en assumer les responsabilits), d'efficacit (pour assurer le succs de son projet, lingnieur doit savoir synthtiser, dans la phase de conception, de multiples savoirs techniques et non techniques) et enfin dpanouissement personnel de ltudiant. Ici aussi la difficult consiste donner une vision complte sans rester trop superficiel. Il faut fournir un enseignement cohrent. Celui-ci doit quilibrer diverses composantes :

l'art et les techniques de la communication ; la connaissance concrte des mcanismes de l'entreprise, de son organisation, de sa gestion ceci au sein d'un systme macro-conomique et gopolitique ; une culture gnrale axe vers des activits de conception ; enfin un niveau lev de matrise d'au moins une langue trangre.

Lquilibre entre ces composantes va dpendre de la stratgie de ltablissement, mais aucune dentre elles ne doit disparatre. Par ailleurs lenseignement se fait gnralement en apprentissage par problme. Le montage dun programme douverture est donc une entreprise difficile, quil faut encadrer par une quipe de permanents et si possible adosser une quipe de recherche (souvent mutualise). Enfin il doit impliquer (et donc tre adopt) par lensemble du corps professoral. Quantitativement, cette quatrime composante occupe en moyenne (internationale) 20 25% du cursus ( savoir de 15 20% hors langues). En conclusion, il faut nouveau souligner que toute formation d'ingnieur doit inclure ces quatre composantes. Certes les quilibres vont dpendre de la stratgie de formation adopte (cf. les diffrents modles dcrits au Chapitre 3) et il convient donc dviter des normes trop prescriptives ; de fait un accord se fait sur la notion de seuil, savoir sur le pourcentage minimum de crdits affects chaque composante.

Ceci sapplique toutes les catgories dingnieurs, y compris ceux qui travaillent en recherche et dveloppement.

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 Les outils dacquisition des connaissances

Les cours classiques

Qu'il s'agisse denseignements magistraux, de travaux dirigs ou de travaux pratiques, ils devront s'intgrer dans une vision collective des cursus. Les notions d'quipes pdagogiques et de bilan semestriel de ces cursus prennent en ingnierie une grande importance

Lapprentissage par problmes et projets

L'apprentissage par problme, nagure marginal, tend se rpandre. Au lieu d'enseigner les connaissances dans une dmarche logique qui part des concepts pour dboucher sur la solution de problmes, les enseignants proposent aux tudiants un problme rsoudre, en leur demandant d'apprendre par eux-mmes les connaissances ncessaires et de dcouvrir, approfondir et exposer la solution. L'tudiant n'est plus en position d'coute mais en situation active d'acquisition des savoirs et des savoir-faire et finalement de dcouverte d'un des concepts de base. In fine les l'tudiants peuvent ainsi acqurir un socle solide et complet de connaissances (les tests montrent qu'en fait ils les retiennent beaucoup mieux). Ces mthodes, correctement appliques, ne demandent pas plus de temps, ni aux tudiants, ni aux enseignants, mais leur laboration est complexe. On peut heureusement s'appuyer sur des "bibliothques" de projets qui ont dmontr leur efficacit. Le rle des enseignants est trs diffrent et exige de fait une formation (cf. celle qui est offerte par lUniversit de Louvain), ce qui explique que cette mthode se rpande lentement malgr ses mrites.

Les aptitudes
Il ne s'agit pas ici de revenir sur la liste des aptitudes ; elle sera synthtise en annexe 3 sous forme dun tableau synoptique. Ces listes sont de diverses origines : les unes sont fournies par les instances d'accrditation (par exemple ABET aux tats-Unis o la CTI en France) ; d'autres le sont par des groupes de rflexion (le syllabus de la CDIO, les rfrentiels du groupe europen "Tuning" ainsi que de certaines Ecoles comme Mines Nantes et Centrale Lille). En ce qui concerne les outils, les AMS (activits de mise en situation) sont videmment particulirement propices au dveloppement des aptitudes ; elles peuvent en tous cas tre optimises en ce sens. Il en est de mme des mthodes d'apprentissage par problme et projets ; citons en particulier le travail en quipe, la capacit d'organisation du travail, la communication, l'autonomie, l'apprentissage la formation continue tout au long de la vie. Mais il est fortement recommand que les cours classiques y participent aussi, et tout spcialement ceux des "disciplines douverture - SHS" (cf. par exemple le tableau de lUTC sur la matrice aptitudes / units de valeur et les "fiches ABET" que fournissent les syllabus de nombreuses universits amricaines). L'valuation des aptitudes : alors que l'valuation des connaissances se fait classiquement par les examens, celle des aptitudes n'a pas de solution vidente. Citons cependant deux mthodes :

Le premier type de validation consiste, nous l'avons dit, faire valuer par un jury mixte industriel / enseignant la priode de training ; il s'agit dune valuation globale du comportement du candidat ingnieur au cours de son stage de fin d'tudes. Du strict point de vue de lvaluation des comptences transversales, la dmarche la plus importante est l'auto valuation par les tudiants des progrs qu'ils accomplissent dans chacune des aptitudes listes sur la grille qui leur est fournie par l'tablissement. C'est l qu'ils prennent conscience de ce qui leur sera demand dans leur futur mtier. Et c'est ainsi qu'ils peuvent vraiment tirer parti des stages, projets, travaux dirigs, travaux pratiques (et cours) qui leur sont proposs. Citons la dmarche formalise par l'initiative EBI (Engineering Bechmarking Inc.) laquelle participent 73 institutions amricaines dlivrant le diplme d'ingnieur. L'tudiant doit remplir un questionnaire "To what degree did your engineering education enhance your ability to...". Suit une liste de 21 questions sur les "abilities" listes par ABET.

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 Le dveloppement des aptitudes par les activits de mise en situation (AMS)

Le dveloppement des aptitudes personnelles et professionnelles fait partie intgrante de la formation d'un ingnieur (comme d'ailleurs de toute formation professionnalisante). Les cours sont certainement un moyen d'y parvenir, condition cependant qu'ils soient prpars en ce sens 10. Mais l'exprience a montr qu'ils devaient tre accompagns d'activits que nous nommerons proactives (activits "de mise en situation", apprentissage par problmes et projets,) qui ciblent le dveloppement de telle ou telle aptitude (ou bien entendu de plusieurs d'entre elles). En gnral ces activits, qui vont maintenant tre dcrites, occupent de 20 30 % du temps d'activit de l'tudiant (seuil 20%).

Les projets

Les activits proactives sont de nature trs diverse, mais la plus rpandue, et de loin, est la formation par projet (et sa variante l'apprentissage par problme). Cest une formule trs souple, qui prend de nombreuses formes, selon l'objectif recherch en priorit et les traditions enseignantes de l'tablissement. Pour mmoire, rappelons les projets (premier type) au sein desquels se dveloppe l'apprentissage par problme. Ils sont le plus souvent internes un cours, encore que les enseignants soient souvent amens leur faire couvrir simultanment deux ou plusieurs disciplines. Les autres projets sont parfois appels, par diffrence, "projets dapplication". Deux formules prdominent :

Certains projets (deuxime type) portent sur lensemble des cours dune spcialit ; ils sont appels "projets intgrateurs" car ils dcloisonnent les connaissances. Les sujets sont dj fortement lis une activit professionnelle ; Les projets du troisime type sont orients mtier ; souvent appels "projets Industrie" ou "Design projects". ils sont destins initier les tudiants aux principaux aspects du mtier de lingnieur. Citons, titre dexemple, le systme mis en place par lEcole de Tlcom Bretagne. Le cursus comporte un projet par semestre (le Vendredi lui est consacr). Les cinq projets successifs ont chacun un objectif pdagogique dinitiation : respectivement lapproche systme, la conception dun produit, la cration dune entreprise, la gestion dun projet centr sur un produit ou un systme, un problme de recherche. Chaque projet est men par une quipe de cinq huit tudiants (cest une rgle trs gnrale pour ce type de projet) 11.et pilot par un groupe de professeurs. Citons aussi, aux Etats-Unis, les "Capstone projects" ou les "Design built experiences" du CDIO et, plus gnralement, les "Design projects". Il existe dans ce domaine un vritable foisonnement dinitiatives.

Variante de ces projets du troisime type, le projet de recherche (Cf. infra "L'initiation la recherche") : Parmi les mtiers possibles d'un ingnieur figure en bonne place la recherche et dveloppement. Or les mthodes n'y sont pas compltement les mmes que celles qui s'apprennent dans les "projets Industrie" qui viennent d'tre voqus. Sans rentrer dans l'analyse (complexe et largement traite ailleurs) de ces diffrences, il faut reconnatre qu'une formation d'ingnieur ne peut tre considre comme complte que si elle inclut une initiation aux mthodes de la recherche. Un projet Recherche fait partie des solutions possibles. La question se pose videmment de son contenu et du temps qu'il faut y consacrer : Deux formules sont bien connues : la thse (d'une dure de trois ans), la minithse de Master d'une dure de six mois. D'autres solutions sont pratiqus ici et l, tel que l'immersion dans un laboratoire des lves de l'Ecole des ponts et chausses pendant trois mois de leur premire anne, ou le projet Recherche en 2me anne de lEcole des Mines de Douai, ou les "projets Undergraduate" de certaines universits amricaines. Quant aux projets d'innovation pratiqus l'Universit Technologique de Compigne, ils se trouvent probablement au carrefour des deux types de projets. Les lieux : Il faut videmment des espaces ddis la mise en uvre des projets. Ce peut tre des locaux dun des laboratoires de ltablissement ou des ateliers de travaux pratiques. Ou encore, formule qui se dveloppe, des locaux spcialement construits (Cf. le centre dinnovation de lUTC)...

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Rappelons que lambition des modles de type CDIO consiste ce que toute activit contribue aux deux axes de la formation, connaissances et aptitudes. De plus ces projets sont conus, suivis et nots par un groupe denseignants. On sort ainsi compltement de la relation univoque entre un tudiant et son professeur.

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Les stages

La notion de stage sinscrit dans lide internationalement assez rpandue quun ingnieur ne peut avoir le statut de "Professional Engineer" quaprs une exprience en entreprise ("training"), qui suit et complte la formation scolaire (Cf. supra "Diversit des filires de formation"). En France, la diffrence de ce qui se pratique par exemple en Angleterre et aux Etats-Unis, cette exprience de travail en entreprise est incluse dans le cursus et, de ce fait, tutore par un tandem enseignant industriel. Ces stages peuvent videmment avoir des objectifs varis. Dans beaucoup dEcoles ou Universits Technologiques les tudiants font trois stages chelonns le long du Cursus.

Le stage d'immersion /socialisation /ouverture ("stage-ouvrier")

Ce premier type de stage se fait assez tt dans le cursus (premire anne dun cursus intgr, ou premire anne d'Ecole dans un systme deux phases). Il s'agit d'un premier contact avec la vie professionnelle et le monde de l'entreprise. Ce stage est moins ncessaire dans les pays o l'usage sest gnralis que les adolescents prennent un ou plusieurs "jobs d't" ; ils y acquirent la maturit et l'exprience sociale ncessaires un futur professionnel. Ce stage est en gnral court (quatre six semaines). Il peut prendre diverses formes : stage "ouvrier", stage technique ; parfois stage l'tranger.

Le stage (projet) de fin d'tudes (Cf.infra. "L'exprience professionnelle qualifiante)

Son but premier est la validation des aptitudes personnelles et professionnelles (ainsi dailleurs quun complment de leur dveloppement). Sa dure est d'un semestre. Il se situe en fin d'tudes ; il est le plus comparable la priode de training conduisant dans de nombreux pays au statut de "Professional Engineer". Mais il doit (devrait ?) alors tre valid par un jury mixte industriels- enseignants, qui prend en compte l'opinion de lentreprise (et des professionnels qui suivent le stage) sur les aptitudes et la comptence gnrale du candidat. Du point de vue pdagogique ce stage est plus efficace s'il a t prcd d'un projet de type industriel effectu l'Ecole. Certains pensent que les leons en seraient mieux tires si le stage de "fin d'tudes" tait en ralit insr entre le premier et le quatrime trimestre de la dernire anne.

Le stage "intermdiaire" (parfois qualifi de "stage d'assistant ingnieur")

Il s'agit de raliser un projet en milieu entreprise mais sous un contrle pdagogique assez troit des enseignants. Un tel stage est videmment quelque peu en comptition avec le projet industriel cit plus haut. Idalement il a des avantages : les contraintes qui caractrisent un "vrai" projet sont plus durement perues ; il s'agit d'une nouvelle immersion qui doit renforcer (ou susciter) la motivation pour le mtier d'ingnieur ; le plus souvent ltudiant a de ce fait un nouveau regard sur la formation quil reoit ; cest une tape importante dans la construction de son projet professionnel. Ce stage dure quelques mois ; il s'effectue souvent en t, entre la troisime et la quatrime anne dun cursus intgr. De manire gnrale il peut y avoir dbat sur l'intrt et le poids relatifs des stages et des projets. La tendance actuelle consiste favoriser les projets car leur suivi pdagogique est normalement plus efficace. En tout cas le stage nest pas "la potion magique" qui suffirait dvelopper toutes les comptences que l'on attend d'un ingnieur. Il ne prend tout son sens que sil sinscrit clairement dans le cursus de formation professionnelle (dans ce qui est couramment appel "lexprience professionnelle qualifiante" dcrite page 29). Les traditions nationales comptent beaucoup dans ce choix. En France les stages sont obligatoires dans toutes les formations de niveau bac plus cinq, y compris dans les Master M2. Ils sont notamment exigs par la CTI. Aux tats-Unis la formation par projet est compltement gnralise et diversifie. alors que les stages sont seulement facultatifs et ne se sont largement rpandus qu'assez rcemment. Lexprience professionnelle qualifiante se droule en effet aprs le diplme et le rle des stages se limite la sensibilisation au mtier. Deux formes plus ambitieuses sont maintenant pratiques :

lanne de csure : Elle est surtout pratique dans les formations intgres dingnieurs: Lanne de csure produit des prises de conscience trs intressantes pour les tudiants. Elle les amne beaucoup mieux rflchir leur projet professionnel et de retour dans le cycle dtudes, ils comprennent beaucoup mieux lintrt des cours 12 lalternance ou lapprentissage : Dans ce cas ltudiant travaille mi-temps dans une entreprise ; les horaires de cours sont amnags pour quil puisse suivre un cursus complet sans trop allonger la dure de ses tudes13

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Ceci ressemble assez linterruption, la fin du Bachelor et avant le Master, que pratiquent une majorit dtudiants amricains. Mais cela limite souvent, surtout pour lapprentissage, le sjour ltranger.

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valuation ; valorisation des activits de mise en situation (AMS)

Ce thme est dvelopp en annexe 2, en conclusion des rflexions du groupe de travail charg de prciser les objectifs des AMS .Deux problmes ont merg :

Quel est l'intrt relatif des diverses formes de stages et projets. Comment les valuer ? Comment en tirer le meilleur parti ?

Les objectifs sont clairs : prparer l'tudiant son activit professionnelle, tant par le dveloppement d'un faisceau d'aptitudes que par la perception globale de son futur mtier et la construction de son projet professionnel. Il est important que ces objectifs soient explicits par ltablissement, globalement, mais aussi stage par stage et projet par projet. Mais il ne suffit pas d'noncer des objectifs ; il faut les atteindre. Un stage par exemple peut s'avrer inutile, voire contre-productif s'il n'a pas t prpar et suivi. La prparation est souvent organise par les enseignants de SHS, qui dcrivent le contexte, explicitent les enjeux, les difficults. Des sances collectives d'analyse des expriences permettent de mieux comprendre et assimiler les apports, notamment en termes de dveloppement des aptitudes. En fait le bnfice des AMS nest pas automatique et leur valorisation doit faire partie de la politique de ltablissement. Dans la mesure o stages et projets ont pour objectif explicite le dveloppement d'aptitudes listes sur une grille de rfrence, il est logique d'utiliser cette grille comme instrument d'valuation des bnfices tirs des AMS. Il semble particulirement utile que ce soit l'tudiant lui-mme qui auto value, sous le contrle dun enseignant, les progrs qu'il a faits sur chacune des aptitudes.

Linternational

La plupart des cursus comportent un sjour l'tranger, soit dans une universit avec laquelle un accord a t conclu, soi-mme dans une entreprise. Les mrites de ces sjours sont largement dcrits et clbrs : disons par exemple qu'on y apprend que chaque pays a sa manire de raisonner, que les mthodes (et prjugs) y sont fort diffrents. Ce sont des dcouvertes prcieuses tant au plan personnel que professionnel. La dure et l'organisation du sjour sont trs variables. Il est souhaitable en tout cas que les activits pratiques et les enseignements suivis s'intgrent bien dans le cursus demand aux tudiants par leur tablissement.

Linitiation la recherche

Une forte activit de recherche est de rgle dans les tablissements d'enseignement suprieur sachant quen ingnierie elle squilibre entre recherche amont et recherche partenariale. Mais l'impact de cette activit sur les enseignements et les tudiants est un problme difficile et loin d'tre toujours bien rsolu. Comme pour les autres AMS. Il est d'abord ncessaire de prciser les objectifs atteindre. Ils sont en fait assez varis et vont largement dpendre de la stratgie pdagogique de l'tablissement. Citons en quatre :

Sensibilisation la recherche, l'objectif immdiat pouvant tre le recrutement de doctorants ; Familiarisation avec la recherche, les chercheurs et le systme de recherche. Dans son futur mtier lingnieur aura normalement plusieurs occasions de faire appel un laboratoire soit public, soit dans son entreprise, soit indpendant. Il est donc utile de le familiariser avec un univers qui a la rputation d'tre diffrent et relativement ferm sur lui-mme ; Prparation une fonction de recherche-dveloppement dans l'industrie : cet objectif est plus ou moins li aux deux prcdents, mais avec une ambition plus "professionnalisante" ; Dveloppement daptitudes : bien qu'on manque d'tudes sur ce sujet, il est intuitif que les aptitudes dveloppes au contact de la recherche sont diffrentes de celles qu'apportent un projet ou un stage industriel. Certaines seront cites dans le chapitre 5 (doctorat) de cette tude. Voir aussi en note un extrait d'une analyse de Claude Maury14.

14

"Il s'agit d'veiller les futurs diplms : la ralit du front des connaissances et des efforts dvelopps pour le dplacer ; ce que reprsente la validation d'hypothses par des voies exprimentales, sur des quipements devenus trs sophistiqus ; aux rgles particulires du milieu de la recherche, qui concilie forte autonomie impose au chercheur et importance d'une dimension communautaire. Etre confront des problmatiques de recherche offre galement une exprience directe et concrte de la complexit (multitude de variables, incertitude sur l'existence de relations analytiques)".

25

Comment procder ?

La formule la plus vidente consiste immerger les tudiants dans un laboratoire, comme ceci se pratique dans une entreprise lors d'un stage d'assistant ingnieur. Au contact d'un doctorant ou d'un chercheur, dans le cadre d'un projet de recherche, l'tudiant participe alors toutes les facettes de l'activit de recherche. Particulirement utiles peuvent tre les aspects techniques, les mesures, la matrise d'un quipement complexe, etc. Une autre formule consiste confier un mini projet de recherche un groupe d'tudiants (Cf. supra. "Les projets").

Le facteur limitant, pour ces deux formules, est la charge impose aux laboratoires ; ceux-ci n'ayant pas toujours appris s'accommoder, voire tirer un grand parti, de ces visiteurs, surtout lorsque ceux-ci sont nombreux en valeur relative. Peut-tre faudrait-il aussi organiser certains stages et projets dans des laboratoires d'entreprise.

Une formule moins "encombrante" consiste demander aux tudiants une tude de type bibliographique avec prolongement exprimental ou simul, lillustration dun phnomne physique ou encore lamlioration dun produit. Ces tudes relvent davantage de linnovation et de la Recherche et Dveloppement que de la recherche au sens amlioration des savoirs.

Enseignements :
Certains tablissements ont mis en place des enseignements qui ne visent que le deuxime et troisime objectif, mais sont videmment moins lourds organiser. Citons :

Des travaux de recherche bibliographique, Des cours dhistoire, voire de philosophie des sciences, Des confrences sur le systme franais et tranger de recherche. Vu de loin ce systme parat en effet trs compliqu et ferm sur lui-mme. La ralit est toute autre et mrite donc d'tre dcrite.

Les autres mthodes proactives

La pdagogie par la motivation

La motivation des tudiants est videmment essentielle. condition toutefois qu'elle porte sur le projet professionnel (et cesse d'tre principalement oriente vers le succs scolaire). Mais la motivation pour le mtier n'est pas si facile dclencher chez des tudiants dont la plupart ignorent ce que sera leur futur mtier 15. Le stage peut y aider, ainsi que la participation l'enseignement d'un certain nombre de professionnels. Mais Il faut insister sur l'impact considrable que peuvent avoir des confrences (en nombre suffisant) o des professionnels choisis pour leur pouvoir de conviction viennent dcrire leur mtier ; et ceci ds le dbut de la troisime anne d'tudes (L3 ou premire anne d'Ecole d'ingnieurs).

La pdagogie par la vie associative

Elle est trs dveloppe dans les Universits amricaines et dans les Ecoles. Elle couvre toutes les activits culturelles, artistiques, sportives, humanitaires, entrepreneurialesCette dimension est essentielle et trs apprcie par les recruteurs. Par contre, les Ecoles ont beaucoup de mal laccompagner du fait des dlicats problmes dvaluation.

La formation par le stress

Une vertu trs apprcie est la rsilience, terme qui recouvre la capacit rsister au stress, fournir des efforts intenses.

15

C'est particulirement le cas pour les lves issus des CPGE, dont lentre dans une Ecole rsulte plus souvent du hasard de la slection par le concours plutt que dune vritable vocation.

26

Chapitre 3 Loffre : les divers modles

Toutes les filires relevant de l'ingnierie ont le mme objectif : former des ingnieurs destins a priori travailler en entreprise et dots du meilleur bagage possible de connaissances et de comptences. Cet objectif se retrouve, sous diverses formulations, dans le prambule des notices de prsentation de toutes les filires. Toutefois, compte tenu de la diversit des besoins et des tudiants, plusieurs modles de filires se sont peu peu implants. Aucun n'est a priori suprieur aux autres, mais ils sont effectivement diffrents. Afin de permettre aux employeurs comme aux tudiants de choisir la filire qui leur convient, il semble utile que les collegiums 16 ou les tablissements qui possdent plusieurs filires puissent les dcrire et les comparer. A cet effet, il a t procd une large consultation (plusieurs dizaines) des sites publis par les Universits (et les Ecoles) franaises et trangres. Quen ressort-il ? Dune part apparaissent des facteurs communs toutes les filires et quon peut donc considrer comme "identitaires" de la formation des ingnieurs

Tout d'abord chacune des quatre composantes du corpus des connaissances est ncessaire et, plus prcisment, son poids dans l'activit globale de l'tudiant doit rester suprieur un certain seuil. Globalement ces seuils sont les suivants (en proportion de l'activit hors AMS) : 55 % pour les sciences de l'ingnieur (moyenne 60 %), dont un minimum souhait de 40 % pour la spcialit. 15 % pour les pr requis (mathmatiques gnrales et sciences fondamentales) et 15 % pour les S H.S. . Quant aux AMS, tout aussi ncessaires, elles doivent constituer de lordre de 25% de lactivit globale. Par ailleurs il est partout considr que la formation d'un ingnieur doit comporter d'une part une priode d'tudes, d'autre part une priode d'exprience professionnelle de terrain.

Mais au-del de ces facteurs "identitaires" se rvlent, d'une filire l'autre, des facteurs de diffrenciation qui sont principalement :

Le choix d'une dominante qui peut tre, soit la matrise d'une discipline, soit une formation pousse en mathmatiques gnrales et sciences fondamentales. Dans les deux cas, lun des objectifs recherchs est le dveloppement de la "mobilit transversale" et plus gnralement de l'adaptabilit ; Le mode de slection ; La forme de l'exprience professionnelle qualifiante : soit aprs le diplme, soit par interpntration de priodes d'tudes et de priodes d'exprience de terrain (stages intgrs) ; L'organisation du cursus : progressif et intgr ou comportant deux phases spares par un concours.

Chacun de ces facteurs va tre maintenant dcrit, ainsi que deux tableaux synoptiques qui permettent une rapide comparaison des filires.

Facteurs de diffrenciation et de choix stratgique

Tout en affichant des objectifs semblables, les filires se sont diffrencies en fonction de leurs traditions et des profils d"ingnieurs" viss. Ces diffrences portent surtout sur les cinq domaines suivants : la dominante, la slection, la progressivit, les horaires, lexprience professionnelle qualifiante.

La dominante : math matiques gnrales versus spcialit (discipline)

En fait ce choix est le plus souvent propos au nom de la mobilit transversale (passage dun secteur lautre) et plus gnralement de ladaptabilit. Il n'est pas besoin d'expliquer pourquoi ce sont des vertus essentielles dvelopper pendant la formation, mais deux thses s'affrontent sur le moyen d'y parvenir. Une premire approche fait confiance aux mathmatiques gnrales, typiquement celles qui sont enseignes en CPGE. Il est certain que l'aisance mathmatique, la capacit se mouvoir sans complexe dans le formalisme, lagilit dans la manipulation de concepts abstraits et la virtuosit intellectuelle17 peuvent tre considres comme une cl de ladaptabilit18.
16

Un collegium est lquivalent dans une universit des structures "school, college, faculty," ici en ingnierie. (Cf. le rapport "le devenir de lingnierie" juin 2008, CDEFI, CGM, CDTI). Il faut videmment veiller ce que l'enseignement de ces bases ne drive pas vers un simple savoir-faire et un catalogue de recettes, transformant notamment agilit intellectuelle en agilit calculatoire Cette remarque semble de plus en plus fonde au fil du temps, compte tenu des bases mathmatiques trs peu affirmes des lves bacheliers. Mais tous ces avantages sont tout aussi bien acquis, et de fait mieux assimils, par lenseignement des mathmatiques dune spcialit.

17

18

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Une deuxime approche considre que la matrise approfondie d'une spcialit constitue la condition de la mobilit transversale "Outre le fait que la comprhension vraie dun cur disciplinaire est ncessaire pour la recherche, la formation dun "ingnieur" (surtout sil est technologue) ne peut se concevoir sans la matrise des bases disciplinaires (on ne peut se restreindre la manipulation dun catalogue de "recettes" de rsolution de problme). La cl de ladaptabilit au cours de la carrire vient de ce que, si la technologie et les techniques voluent rapidement, les thories scientifiques sur lesquelles elles sont bases sont beaucoup plus statiques". Cette matrise, tout au moins en ingnierie, implique l'acquisition d'une forte base thorique ancre dans les mathmatiques spcifiques de la spcialit19. Ici aussi l'enseignement en amont est donc considr comme fondamental, mais il se place maintenant au cur d'une discipline. La comprhension des technologies enseignes (dailleurs en rapide volution) se rfre, dans toutes les phases du cursus, ce cur disciplinaire. En fait donner au sein du cursus une place importante la spcialit offre tout le temps ncessaire, d'une part, l'acquisition de concepts, d'autre part, leur application aux diverses mthodes et technologies de la spcialit. A contrario un survol trop rapide ne fournit que des recettes qui rsistent mal l'volution rapide des technologies. De fait la matrise d'une spcialit apporte au futur ingnieur la construction intellectuelle qui lui permet de se retrouver rapidement dans une autre spcialit, mme s'il est conduit s'initier des bases thoriques et des concepts quelque peu diffrents. Car travers la relle matrise dune spcialit se constitue une comptence largement galvaude et pourtant essentielle : apprendre apprendre.

La slection

Les spcialistes savent que les filires de formation d'ingnieur sont toutes slectives 20 (comme d'ailleurs la totalit des formations dites "professionnalisante"). Mais il y a plusieurs modes de slection, dont le choix a finalement un impact assez fort sur le droulement des cursus et l'quilibre des disciplines :

La slection lentre par un concours : c'est celle que pratique en priorit le systme des Ecoles d'ingnieurs franaises. En fait il s'agit plutt d'un systme d'aiguillage, puisque la totalit des lves qui se prsentent un concours trouvent une place dans une des 200 Ecoles d'ingnieurs agrs par la CTI. Ce systme rpartit les tudiants en "tranche de niveau", sachant que ce niveau est avant tout dtermin par l'agilit mathmatique. Ce type de slection a ses fervents partisans. Il a aussi ses adversaires qui dnoncent, tort ou raison, un certain tat desprit : motivation axe sur le succs scolaire quil faut longtemps pour transformer en motivation pour le projet professionnel (un an dit-on pour"dtaupiniser") ; dans les mauvais cas touffement de lesprit dinnovation et de lautonomie, choix de lEcole li la rputation de lEcole en CPGE plus qu sa spcialit et la qualit de sa formation, etc. La slection lentre sur dossier : c'est celle que pratiquent entre autres les universits amricaines. L aussi il s'agit d'un tri, puisque l'usage veut que les tudiants prsentent leur candidature plusieurs universits. Le niveau d'exigence de chacune amne donc un aiguillage semblable au prcdent. Mais le choix de l'universit est bas sur un dossier incluant le GPA (notes acquises dans les tudes antrieures) et sur des interviews. Il faut noter que c'est ce mode de slection qui est utilis pour 50 % des effectifs des Ecoles (100 % pour les INSA et autres Ecoles cursus intgr, de 20 50 % pour les autres qui puisent dans le vivier des IUT 21 et des Licencis.). Beaucoup de responsables estiment que les lves ingnieurs ainsi recruts ont la mme qualit que ceux qui entrent par concours. La slection par le succs des examens successifs : c'est celle qui se pratique dans les universits franaises. Pour ceux qui parviennent jusqu'au Master, en tout cas en M2, cette slection est en fait aussi svre que les deux prcdentes. Mais elle na pas toujours la mme capacit daiguillage et les bonnes filires sont celles qui ont organis des passerelles ou des sorties pour ceux qui ne peuvent ou ne veulent pas aller jusquau bout.

Les responsables de la formation des ingnieurs considrent comme important quune classe (promotion) soit compose dtudiants provenant de diverses sources de recrutement.

19

A noter que la dose de mathmatiques enseignes nest pas si diffrente dans les deux approches. Cest leur nature et leur mode denseignement qui change. Pourquoi tre slectif ? Le souci des responsables d'assurer un emploi tous leurs diplms les conduit rguler, anne aprs anne, la taille de leurs effectifs. Ce nest pas la seule raison : intervient aussi la volont de maintenir un taux dencadrement lev qui permette de faire face aux exigences de ce type de formation (projets, stages, travaux pratiques grande chelle), ainsi dailleurs que le nombre de stages (ou de formations en alternance) qu'il est possible d'organiser. A noter que ceux-ci ont fait beaucoup moins de mathmatiques gnrales et de physique gnrales, ce qui ne les gne pas pour leur cursus en Ecole (avec videmment quelques cours de rattrapage)

20

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La progressivit

Les deux dernires mthodes de slection permettent la mise en pratique d'un principe important, celui de la progressivit du cursus : d'abord celle du niveau (d'abstraction ?) qui s'lve au fil des ans, mais surtout celle qui amne d'une formation large et ouverte vers une spcialisation volontairement croissante. C'est cette signification qui sera donne plus tard au mot de progressivit, qui s'avrera un facteur important de diffrenciation (Cf. infra. Modle 1 : le modle amricain).

Horaires , la comptition entre ces activits et le temps " libre"

Il est maintenant gnralement admis que l'activit d'un tudiant doit tre dcompte sur ses heures de travail prsentielles mais aussi non prsentielles. L'usage se rpand d'ailleurs d'indiquer, cours par cours, chacun de ces deux nombres dheures, dont cest la somme qui est proportionnelle aux crdits ECTS. Dans lancienne tradition amricaine, on simplifiait en imposant deux heures de travail libre (non prsentiel) par heure de cours, pendant lesquelles ltudiant sengageait travailler. Un tableau joint en annexe (Annexe 4) donne quelques chiffres et propose comme moyenne 600 heures par semestre dont 300 heures de prsentiel. Restent 300 heures pour le non prsentiel, essentiellement consacres ltude des cours et aux activits de mise en situation (le cas de lapprentissage par problmes est traiter diffremment). Un abus de cellesci se ferait donc aux dpens de la comprhension des cours.

Lexprience professionnelle qual ifiante

"Dans toutes les formations professionnalisantes s'est introduit, au cours des dcennies, un partage "raisonnable" entre une priode formative ddie essentiellement l'acquisition de connaissances de base, et une priode plus directement qualifiante, strictement oriente vers le mtier, en rapport direct avec une exprience de terrain" 22. Cette exprience professionnelle qualifiante (EPQ) peut tre organise de plusieurs manires :

Dans le schma anglais d'accs la profession d'ingnieur, tout diplm en engineering (titulaire par exemple d'un Master of Engineering), doit, avant d'tre confirm comme professionnel, se soumettre une priode dite de "training". Cette dmarche s'est tendue avec quelques variantes l'ensemble du systme anglo-saxon, puis aux diffrents systmes asiatiques Dans le systme Etats-Unis - Canada, par exemple, l'exprience professionnelle de terrain est postrieure la priode d'tudes (qui se termine par le diplme soit de Bachelor, soit de Master). De dure variable (au moins six mois) ce "training" est valid par un examen qui donne le titre de "Professional Engineer". Les stages, quand ils existent, ne dispensent pas de cette priode. En France (depuis la rforme introduite l'cole des mines de Nancy) l'exprience professionnelle de terrain est intgre dans le cursus et rpartie en trois stages (Cf. supra. "Les stages") : les deux premiers sont plutt destins faire connatre l'tudiant son futur mtier, et en consquence le motiver pour tirer le meilleur profit de ses tudes. Le dernier, dit stage de fin d'tudes, est considr comme qualifiant, en tout cas pour les diplms des coles d'ingnieurs accrdites par la CTI. Pour les autres il y a inscription sur demande au rpertoire des ingnieurs du CNISF aprs une priode d'une anne en entreprise.

22

Citation de larticle de Claude Maury sur "Les stages intgrs". Voir le site du CEFI.

29

 Tableaux synoptiques de comparaison

Tableau des quilibres (poids relatif des composantes)

Cest dabord par le poids relatif des composantes de lenseignement que se caractrise un cursus. Un premier tableau synoptique (voir ci-dessous et aussi annexe 3) reprsente les pourcentages, composante par composante, des crdits hors AMS (tels quils sont fournis par les sites). Quelques prcisions sur la lgende :

Les prrequis : il s'agit des bases de mathmatiques gnrales, dinformatique de base et de physique, plus gnralement de sciences fondamentales dont la comprhension est indispensable pour suivre les cours de sciences de l'ingnieur (Spcialit et autres SDI) La spcialit : il s'agit du champ disciplinaire principal, les crdits dcompts incluent les mathmatiques spcifique (il est souvent ncessaire pour les distinguer des mathmatiques gnrales d'aller au niveau des syllabus) Les autres sciences de lingnieur Les disciplines d'ouverture : SHS (y compris Droit-Economie-Gestion) et langues

Chacun de ces quatre axes est mesur par le pourcentage des crdits qui leur sont attribus et leur total est 100. Sur le graphique figurent aussi :

Lactivit AMS en pourcentage de lactivit globale de ltudiant ; Au sein des prrequis, les crdits de mathmatiques et d'informatique gnrales ; Au sein des disciplines douverture, les SHS (ouverture hors langues).

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Tableau de diffrenciation

Ce tableau synoptique donne un aperu sommaire des principaux facteurs de diffrenciation. Premire ligne : la Dominante S, sil sagit de la spcialit (matrise dune discipline). P, sil sagit des prrequis. Deuxime ligne : Slection et structure du Cursus - C, pour la slection par un concours bas sur les prrequis qui conduit un cursus en deux phases ; P, sil sagit dun cursus progressif o la slection se fait par succs des examens successifs. Troisime ligne : Lexprience professionnelle qualifiante S, si elle se fait par des stages intgrs. ; PD, si elle se droule aprs le diplme.
Modle 1 USA Modle 2 INSA UT Modle 3 A Ec ; Gnraliste Modle 3B Ec. Spcialise

Modle 4

Dominante Slection Organisation Exprience Professionnelle Qualifiante

D P PD

D P St

P C St

P C St

D P PD avec Stages

D : Maitrise dune discipline P : Progressif PD : Post Diplme

P : Prrequis (Maths gn. et Sc. fondam.) C : Concours au milieu du Cursus St : Stages intgrs

Plusieurs modles
partir des facteurs de diffrenciation il est possible dtablir un typologie (toujours arbitraire) des diverses filires.

Modle 1 : le modle amricain (typiquement l'ingnieur MIT ou Georgia Tech)

En fait, il s'agit du modle international. Issu du modle allemand 23, imit par les universits asiatiques et sudamricaines, il constitue de fait le modle de rfrence. Ce modle est dlibrment de type universitaire. Il se dveloppe dans les "Engineering schools" qui sont un des cinq six principaux collges des universits "compltes" qui caractrisent les tats-Unis et leurs mules. La formation s'effectue au sein de dpartement de disciplines (Mechanical , Electrical, Civil.. Engineering). Ce qui conduit videmment l'accent mis sur la spcialit. La matrise d'un champ disciplinaire est donc l'lment dominant du cursus (en moyenne 50 55 % des crdits). Autres lments caractristiques :

Un contact troit avec les entreprises se traduit par l'importance des projets de type industriel (design projects). En revanche les stages sont admis mais pas prescrits (voir plus bas) ; La formation humaine est importante, notamment en communication, en discipline de contexte, thique. Un peu moins en management ; En revanche les prrequis (mathmatiques gnrales et sciences fondamentales) sont rduits au minimum ncessaire. Il y a videmment, tout au long du cursus, beaucoup de mathmatiques, d'informatique et de physique mais spcifiques de la spcialit et enseignes au sein de celle-ci, l et quand elles sont ncessaires.

23

Les filires allemandes, nagure faciles analyser, sont en phase de transition vers le systme LMD et de ce fait difficiles caractriser.

31

Deux autres lments font partie plus gnralement de la tradition universitaire (franaise comme trangre) :

Le choix : une fraction notable du cursus (curriculum en anglais) est lective. C'est le cas notamment pour les disciplines douverture. Cette libert est en fait bien encadre, dans la mesure o elle s'exerce ( quelques pour cent prs) au sein de sous domaines bien dfinis, ce qui ne change pas l'quilibre des composantes. Elle offre cependant aux tudiants une varit de parcours trs apprcie 24 et de manire gnrale permet une bonne adaptation l'volution de la demande des entreprises. La progressivit : L'talement de la formation sur l'ensemble du cursus permet le passage progressif : - du plus gnral vers le plus spcialis, et en particulier du pluridisciplinaire vers la spcialit ; - du plus concret vers le plus abstrait ; - d'un enseignement plutt scolaire vers une formation plus oriente vers le choix professionnel (ce qui se traduit en particulier dans l'enseignement des SHS et plus gnralement dans la formation humaine).

Cette progressivit se dveloppe au sein d'un cycle intgr dont il existe plusieurs types :

Le cursus court intgr sur quatre ans conduit au Bachelor ; plus de deux tiers des 'ingnieurs amricains s'arrtent d'ailleurs ce stade. Le cursus long en deux phases : l'tudiant "graduate", dj titulaire du Bachelor degree, entreprend un cycle de Master (un an de cours +1 mini thse), ce cycle est relativement indpendant, du cursus Bachelor, dont il est souvent spar par une csure de travail en entreprise. Dans les universits de recherche, ce Master est d'ailleurs plutt considr comme l'antichambre du Ph.D.. Le cycle long intgr sur cinq ans dont la dernire anne est un programme de Master (ou la Minithse est remplace par un projet) 25. Cette solution, est encore minoritaire quoique en progression constante.

La notion de Modle 1 se rfre ici aux cursus intgrs, et plus particulirement au cursus en cinq ans (Cf. le titre de cette tude). L'exprience professionnelle de terrain est trs gnralement postrieure la priode d'tudes (celle qui se termine par le diplme soit de Bachelor, soit de Master). De dure variable (au moins six mois) ce "training" est valid par un examen qui donne le titre de "Professional Engineer". Les stages, quand ils existent, ne dispensent pas de cette priode.

Profil quantitatif

Lquilibre entre les quatre composantes de l'enseignement (Prrequis 26, Spcialit, Autres Sciences de lingnieur, Disciplines douverture) est assez remarquablement constant d'une universit et d'un dpartement l'autre : - Pour le Bachelor Degree : (23% 40% 15% ; 22%) ; - Pour le "Master of engineering" : (22% 48% 13% ; 17%).

Quant aux AMS, elles occupent environ 20% de lactivit globale, beaucoup plus si on inclut le temps pass en stages en entreprise ou en laboratoire (non pleinement dcompts dans les crdits).

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lUTC qui pratique la mme politique on estime que dans la dernire promotion (760 diplms) chaque diplm affichait un parcours diffrent. A titre dexemple citons le Master of Engineering in Energy (par diffrence avec le Master of Science in Engineering) de lUniversit du Wisconsin, o le parcours Master ne dure quun an et o la thse est remplace par un projet. A noter un enseignement de mathmatiques important mais intgr dans les cours de spcialit, et en revanche rduit au minimum ncessaire pour les prrequis (Calculas et un peu dAlgbre linaire, ainsi que probabilits et statistiques).

25

26

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 Les modles des coles dingnieurs franaises

Les coles dingnieur franaises ont une longue tradition de formation rgulirement confronte la demande des entreprises, avec lesquelles elles ont des contacts trs frquents Il sensuit que la caractristique majeure (et trs positive) du systme des Ecoles, c'est la place donne aux activits de mise en situation, considres d'une part comme indispensables la formation d'un ingnieur et constituant d'autre part un trs bon outil pdagogique pour le dveloppement des "comptences gnrales". Parmi ces AMS les stages occupent une place importante dans la mesure o ils constituent la version franaise de lEPQ (exprience professionnelle qualifiante). De plus, il faut le dire, le prestige gnral des Ecoles leur a permis un recrutement trs slectif. Et il est vrai qu'il est plus facile d'offrir aux entreprises des produits de haute qualit partir d'un vivier d'lves dj fortement slectionns par leurs capacits en mathmatiques.

Modle 2 : adaptation franaise du Modle 1

Cette formation est pratique par les trois universits franaises de technologie et par l'INSA de Toulouse. Ces tablissements (btis sur le modle allemand ou anglo-saxon) ont une formation intgre en cinq ans, aprs un recrutement sur dossier aprs le baccalaurat. Ils chappent ainsi aux contraintes des Ecoles qui recrutent bac+2, disposant ainsi de cinq ans (au lieu de trois) pour donner leurs lves une formation dont on a vu l'tendue et la complexit. Ce modle est en fait trs proche du "Modle 1" (progressivit, quilibre des composantes privilgiant la spcialit et les autres sciences de l'ingnieur, et minimisant les prrequis27). Il s'en distingue cependant par quelques points :

Lexprience professionnelle de terrain est intgre dans le cursus, sous forme de stages dont le dernier est considr comme qualifiant (Cf. page 29) ; Au sein des SHS, plus d'importance apporte la connaissance des entreprises et au management ainsi qu'aux langues.

Cette formation intgre, dont on voit les nombreux avantages, a tendance gagner du terrain. Elle a t adopte par dautres Ecoles : par exemple Telecom Lille, et ceux des Polytechs dont la Matrise dune discipline constitue la dominante du cursus (pour la fraction de leurs tudiants recruts aprs le Bac).

Modle 3 : les systmes deux phases : cole prcde dune prparation

CPGE (Classe prparatoire) et cole

Ce modle est fortement marqu par la slection sur concours. Il conduit un cursus en deux phases :

La premire phase se droule dans une classe prparatoire essentiellement consacre la prparation d'un concours base de mathmatiques et de physique gnrale. Ainsi le programme est 85 % centrs sur les Prrequis (40 % de mathmatiques gnrales et 45 % de sciences fondamentales) et, en ce qui concerne les SHS, sur la littrature et les langues. Deux annes, quelquefois trois, sont consacres la prparation de ce concours, celles-ci se droulant dans des lyces sans grand contact avec l'enseignement suprieur. La deuxime phase se droule dans lEcole dingnieur vers laquelle le concours a aiguill ltudiant. L il ne reste plus que cinq semestres pour dlivrer la formation proprement dite en ingnierie. (Le sixime semestre tant consacr une priode de" training" donnant en France le titre quivalent celui de "Professional Engineer").

27

Par exemple celui de l'INSA Toulouse est presque identique celui du MIT (15/49/15/21).

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Quelles en sont les consquences ? Toutes les Ecoles attachent beaucoup d'importance aux stages ; au-del du stage de "training" dj mentionn les Ecoles introduisent d'une part un stage ouvrier et d'autre part un stage mi-parcours, dit "d'assistant ingnieur" ; le temps qui leur est consacr reste trs important ; pour le total des trois stages il va dun minimum de huit mois jusqu environ12 mois. Comment le temps qui reste est-il rparti ? Il n'y a pas de rponse gnrale :

Les Ecoles dites gnralistes mettent un fort accent sur les SHS, et tout particulirement sur l'conomie et le management. En souffrent bien entendu la spcialit (descendant jusqu' 25 %), souvent le "spectre pluridisciplinaire" et parfois les projets. Les Ecoles dites spcialises essaient au contraire de se concentrer sur la spcialit (notamment grce aux projets) mais compriment alors les SHS et surtout le "spectre pluridisciplinaire".

Au total, c'est l'enseignement des sciences ingnieurs qui est le point faible du "Modle 3". A noter cependant une tendance rcente au recrutement dans les IUT et parfois dans des "classes de prparation intgre" qui forment une partie des tudiants selon un cursus proche du Modle 2. A noter aussi que la spcificit de ce "Modle 3" tient moins la coupure introduite par le concours quau choix des matires de celui-ci. En fait certaines des variantes, du concours, couples des Ecoles privilgiant la spcialisation, amnent une formation du type "Modle 2". Ce modle, populaire en France mais pas toujours compris l'tranger, a lavantage d'attirer vers la formation d'ingnieur des tudiants d'excellent niveau (en tout cas les "forts en maths"). On lui attribue galement les vertus d'une formation par le stress dans les annes de classe prparatoire. Il apparat donc ce titre particulirement adapt la formation de certaines catgories d'ingnieurs de haut niveau. Mais il ne couvre pas tous les besoins dun march en ingnieurs trs multiforme28. Comme dans le Modle 2, lexprience professionnelle qualifiante est intgre dans le cursus. Profils quantitatifs
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Ecoles gnralistes : (prrequis (35%), spcialit (de 20 25%), autres sciences de lingnieur (de 10 15%), disciplines douverture(30% ou plus), AMS (25%) Ecoles spcialises : (prrequis (35%), spcialit (36%), autres sciences de lingnieur (10%), disciplines douverture (19%), AMS (25%)

cole prcde dune Licence ou dun IUT

Les Ecoles apprcient en fait beaucoup ceux de leurs lves qui sont "admis sur titres" dans le vivier des IUT d'une part, des Licences d'autre part. Ce parcours peut permettre d'chapper au dsquilibre introduit dans l'enseignement par deux annes axes sur la prparation du concours et il offre, grce la partie Ecoles du cursus, la bonne formation professionnelle que fournissent celles-ci. Cependant on a, l aussi, un parcours en deux parties. Pour que celles-ci s'embotent correctement et que l'on s'approche dun "systme intgr" bien quilibr, il faut deux conditions :

LEcole doit tre capable, tant par la qualit de ses enseignants que par son adossement de bons laboratoires, de fournir l'enseignement d'une spcialit un haut niveau la fois thorique et pratique. Par ailleurs le parcours Licence et le parcours IUT doivent apporter les enseignements complmentaires de ceux qui seront donns par l'Ecole : un socle scientifique dj large, un bon dbut de formation SHS, et les bases des mathmatiques spcifiques de la spcialit. Ceci implique de ne pas passer trop de temps sur les mathmatiques gnrales.

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A noter un paradoxe inquitant, savoir que ces ingnieurs forms partir de bases scientifiques extrmement solides se dtournent des carrires techniques pour aller vers des fonctions lies au management et au conseil. Chiffres issus de deux cas particuliers considrs comme tout fait significatifs et non dune statistique.

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 Autres modles

La formation par apprentissage

A lorigine, et dans lesprit de nombreux publics encore, lapprentissage est rserv aux mtiers exigeant des comptences scientifique ou techniques limites, et dadressant avant tout aux niveaux de qualification V (CAP/BEP) ou IV (bacs techniques ou bacs pros). Pourtant de nombreuses Ecoles ont dvelopp des formations dingnieurs par la voie de lapprentissage. La CTI rappelle les lments qui caractrisent ces formations : "L'apprentissage est un processus d'acquisition des connaissances et des comptences qui repose sur l'alternance : l'apprenti effectue une partie de ses tudes en cole d'ingnieurs et une partie de ses tudes en entreprise, sous la responsabilit d'un maitre d'apprentissage, lui-mme de niveau ingnieur ou chef d'entreprise." Ces formations seffectuent le plus souvent en 2 phases et font donc partie du Modle 3, plus exactement de celui o la premire phase se droule en IUT, BTS ou Licence (Cf. page 34). Elles accueillent majoritairement des tudiants issus de filires techniques ou technologiques (DUT, BTS) peu friands dtudes conceptuelles et attirs par les aspects de terrain. il est essentiel de noter quils bnficient du statut dapprenti La formation occupe en principe les 3 annes de la seconde phase, mais la pdagogie y est fortement diffrente de celle rencontre dans le Modle 3. En effet, lacquisition des comptences ncessaires se fait via deux modalits trs diffrentes qui se succdent tout au long du cursus : priodes acadmiques lcole, priodes professionnelles dans lentreprise. Il sagit donc de formations bases sur une pdagogie de lalternance. Il importe de noter que ces deux priodes sont toutes deux des priodes de formation, sans quoi le diplme dingnieur serait dlivr aprs en moyenne seulement 18 mois dtudes ! Cest la raison pour laquelle ces deux modalits doivent tre troitement associes, dans un vritable objectif conjoint de formation d'un ingnieur. Cet objectif est atteint au moyen de la mise en place dun grand nombre doutils dinteraction et de suivi : formation des matres dapprentissage, rencontres rgulires tuteur acadmique/ matre d'apprentissage, carnet de liaison des apprentis, utilisation de la situation professionnelle dans les priodes acadmiques, dialogue inductif/dductif, projets acadmiques permettant de dcontextualiser les acquis en entreprise, etc. Ce type de formation gagne du terrain. Il est clair quil est galement applicable dans les cursus intgrs (Modles 1, 2 et 4). Les ingnieurs ainsi forms sont en fait trs apprcis, notamment dans les PME. Signalons pour terminer que les Formations dIngnieur en Partenariat (FIP) sont une dclinaison des formations par apprentissage, dans le cas o le partenariat avec les entreprises, ou plus exactement le secteur conomique, est formalis travers la mise en place dune structure de partenariat. Lexemple le plus courant est celui des ITII, qui lient localement lUIMM aux coles concernes.

La formation acadmique

Ce modle est celui qui prdomine dans les disciplines fondamentales : mathmatiques, physique, biologie, sciences de la Terre et de l'univers, etc. Dans ce "modle acadmique" l'activit non seulement principale mais en fait quasi unique est la matrise d'une spcialit. Les mathmatiques gnrales y sont encore prsentes, en tout cas en premire anne, mais aucune science n'est enseigne en dehors de la spcialit et les disciplines douverture gnrale y sont plus ou moins totalement ignores. Ce modle n'est donc pas adapt la formation en ingnierie.

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Chapitre 4 La formation universitaire de niveau Master en Ingnierie

Le systme de l'enseignement suprieur franais s'est largement conform aux recommandations de Bologne : un premier cycle de trois ans amne au niveau Licence ; il est ventuellement suivi d'un cycle suprieur de deux ans. Ce systme est conu pour une grande varit de parcours. la fin de ce chapitre seront dcrits des parcours conformes la lettre du systme LMD o Licence et Master peuvent tre relativement indpendants. La premire partie sera, quant elle, consacre un parcours particulier o la formation est conue sur une priode de cinq ans, tout en prvoyant des sorties (professionnalisantes) et entres intermdiaires, ce qui la place bien dans lesprit du systme LMD.

Introduction au "Modle 4"

Rappel des chapitres prcdents : Dans le systme franais denseignement suprieur de lingnierie coexistent plusieurs filires de formation en cinq ans. Parmi elles la filire classique deux phases, classe prparatoire puis coles et d'autre part la filire universitaire. Pour mieux dfinir leur complmentarit, notamment dans le cadre des collegiums, nous avons procd le long des chapitres prcdents un "benchmarking" bas sur :

Le dveloppement des connaissances : plusieurs modles existent caractriss par le poids relatif des quatre composantes que sont la spcialit (discipline de base), les autres Sciences de lingnieur, les prrequis fondamentaux et les SHS 30 ; Le dveloppement des aptitudes (capacits transversales) grce aux AMS (activits de mise en situation), en jouant sur la panoplie des projets de divers types, des stages, de l'initiation la recherche, etc., tout en bnficiant du soutien des SHS ; La forme et le positionnement de lexprience professionnelle de qualification.

Quen est-il de la formation dlivre dans les filires universitaires, Dans l'tat actuel, celles-ci sont trs varies et peu lisibles car elles manquent de lidentit commune que pourrait leur fournir un rfrentiel. Cependant elles sont dj assez proches du modle international, surtout en ce qui concerne la matrise d'une discipline (spcialit). Les quelques lments de formation qui lui manquent ont t identifis. Ce chapitre va faire des propositions pour un cursus, baptis Modle 4, qui respecte les normes internationales de formation aux mtiers d'ingnieurs tout en s'inscrivant dans le systme LMD et en bnficiant de sa souplesse. En bref, et c'tait bien l, l'objet de cette tude, ce chapitre explicite lidentit dune autre voie de formation aux mtiers de lingnieur, justifiant ainsi la coexistence de deux filires. Il ne s'agit nullement de les hirarchiser. Chaque modle a ses vertus. Chaque profil d'ingnieur est utile l'conomie nationale. Mais la mondialisation doit amener chaque nation une certaine diversification. Beaucoup de pays auraient intrt monter des filires sur le Modle 3 (lingnieur la franaise !). Mais celui-ci ne peut pas non plus tre en France le seul modle de rfrence.

Etat actuel
Numriquement le flux des diplms des Masters dans les spcialits de lingnierie est important. Les chiffres donns dans le rapport sur "le devenir de l'ingnierie" sont les suivants. 7 500 diplms dun Master dune discipline de lingnierie dont 2 000 vont en thse et 5 500 vont en entreprise (rejoints par 1000 docteurs). Mais ceci inclut les M2 obtenus en double diplme par les tudiants de certaines Ecoles. On peut cependant estimer 4 000 les tudiants qui font le parcours Licence -Master intgr. Ceci reprsente environ 13 % des ingnieurs qui sortent des Ecoles. Ce flux n'est donc pas marginal. Ces formations manquent cependant beaucoup de visibilit ; la tendance gnrale consiste les identifier l'enseignement dlivr pendant la dernire anne (M2) o, par dfinition, l'ventail des (micro) spcialits est norme ; do des intituls, trs spcifiques et trs techniques, donnant limpression dune troite spcialisation, sans cohrence de loffre.

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Par ce sigle nous dsignerons dans ce texte les SHS stricto sensu et les DEG (Droit, Economie, Gestion).

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La ralit est toute autre : un diplm de Master a reu une formation en Licence puis en Master tale sur cinq ans. Pour en connatre la nature il suffit de consulter les sites universitaires qui dcrivent l'architecture des cursus Licence et des cursus Master, ainsi que le contenu des cours (les syllabus). On peut ainsi, en cumulant ces informations sur cinq ans, calculer le poids des quatre composantes de l'enseignement reu par le diplm ainsi, par ailleurs, que l'importance et la nature des AMS. Le mme travail ayant t fait pour les Modles 1,2 et 3, on peut alors comparer l'tat actuel du cursus de Licence plus Master celui des autres modles. Que donne cette comparaison ? Elle se lit sur les graphiques suivants qui comparent quantitativement les composantes de divers modles. Premier graphique : poids relatif des 4 composantes dans les Modles 1, 3 et 4.

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Deuxime graphique : En ordonnes : le diagramme reprsente les pourcentages, composante par composante, des crdits hors AMS qui leur correspondent.

Le total "Prrequis plus Spcialit, plus autres SDI, plus ouverture" reprsente 100 % des crdits hors AMS.

Tableau des diffrences :

Modle 1 USA Modle 2 INSA UT Modle 3 A Ec ; Gnraliste Modle 3B Ec. Spcialise Modle 4

Dominante Slection Organisation Exprience Professionnelle Qualifiante

D P PD

D P St

P C St

P C St

D P PD avec Stages

D : Maitrise dune discipline P : Progressif PD : Post Diplme

P : Prrequis (Maths gn. et Sc. fondam.) C : Concours au milieu du Cursus St : Stages intgrs

Le point fort est incontestablement la matrise d'une discipline (spcialit), au sens indiqu plus loin savoir mcanique, lectronique, gnie informatique, etc. Le poids relatif dans le cursus de l'enseignement de la spcialit est de l'ordre de 50 %, exactement celui des Modles 1 et 2, aux marges d'erreur prs (sachant qu'en France ces proportions peuvent, par manque de rfrentiel, assez fortement varier d'une universit l'autre). Mme satisfaction pour la pluridisciplinarit grce au fait que les cursus Licence de diverses sciences de l'ingnieur ont, de manire trs gnrale, un tronc commun pour les trois ou quatre premiers semestres. Quant au poids des "Prrequis", quoique lgrement plus important que pour les Modles 1 et 2, il reste trs raisonnable, grce labsence dun concours centr sur les mathmatiques et la physique au milieu du cursus.

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 ce stade on pourrait penser que le cursus Licence plus Master constitue d'ores et dj une bonne formation aux mtiers d'ingnieurs. Malheureusement le graphique indique deux points faibles qu'il sera ncessaire de corriger pour afficher le respect des normes internationales concernant la prparation ce mtier.

En premier lieu les SHS : leur poids moyen (hors langues) ne dpasse pas 4 %, soit prs de trois fois moins que la moyenne internationale. Il est vrai qu'il y a un effort sur les langues mais cet apprentissage n'est pas au cur de la formation SHS et ne saurait sy substituer. Autre point faible, le poids des activits de mise en situation (AMS). Certes celles-ci existent mais pas avec l'ampleur demande dans les Modles 1 et 2. Plus gnralement le dveloppement des comptences transversales (aptitudes) nest pas considr ( tort) comme un objectif aussi important que la transmission des connaissances.

Au total, le diagnostic n'est cependant pas mauvais. Les "fondamentaux" sont bons et souvent trs bons. Et ceci est un encouragement faire l'effort relativement modique qui permettra d'offrir une formation de la mme nature que celle que dlivrent, de par le monde, les grandes universits dans le domaine de l'ingnierie. Cette formation va tre dcrite sous le nom de "Modle 4". Quoique voisin du modle international (et plus encore du Modle 2), il sen distingue par des spcificits qui en feront son Image de marque. Les cursus qui mettront en uvre ce modle seront baptiss dans ce texte "cursus d'ingnierie". On propose par ailleurs que les tudiants qui auront suivi avec succs ce cursus reoivent en plus de leurs diplmes traditionnels, le label de "Master en ingnierie".

Pour un Modle 4 attractif et comptitif. Objectifs

L'objectif

En reprenant les termes de l'introduction, l'objectif de la filire propose consiste offrir une formation :

qui respecte les rgles identitaires de formation d'un ingnieur, telles qu'elles se dgagent l'chelle mondiale ; qui donne l'tudiant la matrise dun champ disciplinaire ; tout en dveloppant en parallle les principales aptitudes (comptences transversales) rclames par les entreprises ; insistance sur lautonomie, la capacit travailler en quipe et lesprit critique.

Limage de marque

Le Modle 4 doit possder une image de marque qui le diffrencie des autres filires, en affichant des caractristiques qui attirent les tudiants et sduisent les entreprises :

Cursus continu et cohrent allant du concret vers le thorique, du gnral vers le spcialis. Ce cursus nest pas interrompu par un concours. Selon une expression classique il s'agit de gravir un escalier plutt que de sauter par-dessus un mur. Souplesse de lappartenance du cursus au systme LMD, lui donnant de bonnes possibilits d'entre latrale et de sortie professionnalisante intermdiaire. Matrise d'un champ disciplinaire, grce au temps qui lui est consacr mais aussi par le bnfice d'un enseignement dlivr par des professeurs qui travaillent aux frontires de leur discipline. Proximit de laboratoires de recherche de grande qualit, offrant la possibilit d'une exprience de recherche (en stage) et, plus largement, de tout un faisceau de contacts entre les tudiants et les chercheurs. Cette familiarisation avec la recherche et l'innovation sera de plus en plus utile aux futurs ingnieurs. Mise en place dun livret de comptences (auto valuation par l'tudiant de ses progrs tout au long de son cursus) ; en insistant sur le dveloppement de lautonomie et autres aptitudes spcifiques, notamment celles que dveloppe linitiation la recherche. Finalement une forte parent avec le Modle 1 mondialement le plus connu, qui favorise les carrires internationales (au sens large) devrait conduire le Modle 4 devrait tre dnomm "Master en ingnierie" qui est la traduction directe de "Master of engineering".

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 Respect des normes

La validation d'une formation "Modle 4" (Cursus dingnierie) et en consquence l'attribution du label "Master en ingnierie" exigent que soient respectes les normes qui vont maintenant tre dcrites.

Grands quilibres. Seuils respecter

La premire norme respecter est l'quilibre des quatre composantes que propose le Modle 4 : on y donne un poids majoritaire la spcialit (discipline) en l'accompagnant d'une bonne interdisciplinarit et en l'adossant l'acquisition de bases solides en SHS ainsi quen mathmatiques et sciences fondamentales (prrequis). Les seuils sont les suivants, en pourcentage de lactivit hors AMS : la spcialit : seuil 40 % du cursus; pluridisciplinarit : seuil 10 %. bases scientifiques prrequises: seuil 18 %. formation humaine (SHS plus langues) : seuil 17 % dont au moins 10 % en SHS, activits de mise en situation31 : seuil 20 % (en pourcentage de l'activit globale de l'tudiant) Ces chiffres sont proches de ceux du Modle 2 (et plus particulirement de lINSA Toulouse) et de ceux qui caractrisent le modle international. Par rapport ce dernier on propose des diffrences significatives, pas forcment inscrite dans les chiffres :

Dans la tradition franaise le poids des mathmatiques est important ; ceci ne doit pas augmenter le seuil demand pour les prrequis mais implique que l'enseignement de la spcialit comporte un pourcentage important d'enseignement de mathmatiques spcifiques et d'informatique applique au domaine. Par ailleurs on devra tenir compte de ce que l'enseignement secondaire franais fournit aux lves un fonds important de culture gnrale, notamment en histoire, gographie, lettres et philosophie. Ceci peut amener rduire quelque peu les enseignements de culture gnrale au sein des SHS et mettre plutt l'accent sur la communication et la connaissance de l'entreprise et de son environnement. Enfin les stages sont perus comme indispensables (voir plus bas).

Les chiffres (seuils et moyennes) relatifs ces quilibres sont largement dtaills dans l'annexe 4 (rfrentiel du Modle 4).

Les AMS : projets, stages, exposition la recherche ( Cf. Annexe 2) Cf. Annexe

Tout dabord le seuil quantitatif devra tre respect. Mais il faut aller au-del en valorisant au mieux ces activits, ce que dtaillent le passage intitul "Les stages" (page 24) et lannexe 2 : dfinir les objectifs de formation (de dveloppement des aptitudes quelles permettent d'atteindre) ; prparer er faire le bilan et ceci globalement, puis projet par projet et stage par stage.

Les projets :
Ils doivent, en particulier, constituer l'outil principal de l'immersion dans le concret et notamment dans la technologie pendant les deux premires annes. En partant de la situation actuelle, il s'agira surtout de transformer les travaux pratiques en activits du type apprentissage par problme (APP) .L'accompagnement des tudiants doit y tre renforc par des professionnels et, pourquoi pas, par des tudiants "seniors", notamment de M1. En L3 puis en M1 il faudra par ailleurs proposer des projets de longue dure, du type "design projet" pour parler le langage CDIO (ou encore projets industriels, ou projets tutors).

Les stages :
Dans le contexte franais ces stages jouent un rle essentiel. Le premier d'entre eux, le stage d'immersion, doit avoir lieu le plus tt possible, en premire anne ou dans l'intervalle sparant L1 et L2. A mi-parcours doit tre organis un stage intermdiaire soit en entreprise, soit en laboratoire, selon le projet personnel de l'tudiant.
31

Incluant les projets d'applications, les stages en entreprises, les stages en laboratoire de recherche. La rpartition est une affaire de choix stratgique, la prsence en entreprises ne devant cependant pas tomber au-dessous de huit mois sur l'ensemble du cycle (ceci correspond en tout cas la tradition franaise), sauf sil est choisi de placer lExprience professionnelle aprs le diplme.

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En ce qui concerne le stage de fin d'tude, deux solutions peuvent tre envisages :

Premire solution conforme la tradition franaise (modle de Nancy) o le cursus se termine par un stage de six mois. Une attention particulire doit lui tre apporte car il est lquivalent de la priode de training qui conduit l'tranger au statut de "Professional Engineer". Il serait souhaitable d'accentuer ce caractre en le validant par un jury comprenant non seulement le maitre de stage et le tuteur universitaire mais aussi deux autres industriels (cf. usages trangers). La deuxime solution s'aligne sur le modle Anglo-Americano-Asiatique en organisant aprs le diplme une "Exprience professionnelle qualifiante", savoir tout simplement le contrle de l'activit du diplm pendant sa premire anne en entreprise (validation par un jury mixte). Le dernier semestre du cursus de cinq ans est alors consacr un "projet tutor industriel, ou en laboratoire". Ltudiant devrait avoir le choix entre les deux formules. La seconde s'inscrit dans la rflexion actuelle sur la mise en place d'un "European Engineer".

Exposition la recherche :
(Cf. infra.)

Appel aux professionnels ; les quipes pdagogiques :

Les activits de mise en situation (projets, stages, etc.) demandent un fort accompagnement des tudiants. Celui-ci nest vraiment possible au degr dsirable quavec lappui denseignants extrieurs au corps des enseignants chercheurs : des "professionnels", savoir des ingnieurs en activit dans les entreprises, mais aussi des tudiants "seniors" (M1, M2, doctorants) et des professeurs diplms de l'enseignement secondaire (PRAGs,..). Leur apport est en fait indispensable, mais leur intgration dans le processus pdagogique du cursus implique le fonctionnement d'quipes pdagogiques o ils cooprent avec les enseignants chercheurs sur lensemble de la formation. Plus gnralement lorganisation du cursus, tant pour les enseignements que pour les AMS, demande un effort collectif (harmonisation des enseignements, couplage entre les SHS et les stages, etc.). D'o si possible un "directeur des tudes" mais aussi la mise en place de ces quipes pdagogiques.

Le livret de comptences

Lensemble de cette tude insiste sur l'importance du dveloppement des comptences dans la formation dun ingnieur (Cf. supra. "Les outils d'acquisition des connaissances" et annexe 3) ; ceci peut videmment sobtenir par un bon programme AMS condition que les objectifs en aient t bien dfinis et le suivi bien assur. Mais chaque enseignement doit aussi y contribuer. Plusieurs listes d'aptitudes dvelopper ont t tablies, notamment par ABET, CTI et CDIO (Cf. Annexe 3). Mais comment mesurer les progrs des tudiants sur chacune d'entre elles ? L'auto valuation, d'aprs les analyses qui sont consacres ce problme, est probablement la meilleure mthode, en mme temps d'ailleurs que le meilleur moyen dacqurir ces comptences. (Cf. par exemple les questionnaires demands aux tudiants par 80 universits dans le cadre de la "Engineering Benchmarking Initiative").

Les SHS : formation humaine

(Cf. Annexe 1)

Selon une formule connue, c'est la formation humaine (programme SHS) qui fait la diffrence entre un ingnieur et un "hyper spcialiste". En suivant les recommandations du groupe de travail sur les SHS l'tablissement doit btir un programme cohrent qui s'inscrive dans sa politique (et dans son image de marque). Mais la communication, la connaissance de l'entreprise et une certaine connaissance du contexte doivent ncessairement y figurer.

Gouvernance

En conformit avec les recommandations gnrales sur l'enseignement menant au Master, le "cursus dingnierie" doit tre dot d'une gouvernance clairement accepte et capable d'organiser un effort vraiment collectif. Le cursus doit par ailleurs bnficier d'un conseil de perfectionnement (ou d'un conseil stratgique) o les milieux professionnels seront largement reprsents.

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 Bases de limage de marque du "Modle 4". Sa diffrenciation

Chaque modle se distingue par des caractristiques principales. Celles du Modle 4 ont t nonces page 40 et vont tre dcrites plus en dtail.

La matrise dune discipline. Pourquoi ?

La matrise d'une discipline est incontestablement la caractristique majeure des "cursus d'ingnierie" bass sur le Modle 4 ( l'instar des Modles 1 et 2). C'est elle qui marque le profil des diplms de ces filires. Pourquoi est-ce si important ? Rappelons les arguments dvelopps pages 27 et 28. La matrise dune discipline32, tout au moins en ingnierie, implique l'acquisition d'une forte base thorique ancre dans les mathmatiques spcifiques de la spcialit : la comprhension des technologies enseignes (dailleurs en rapide volution) se rfre, dans toutes les phases du cursus, ce cur disciplinaire. Cette matrise des bases disciplinaires marque donc la formation dun certain profil dingnieur "technologue" ; elle est par ailleurs ncessaire lexercice de la recherche (publique ou prive). En fait, donner au sein du cursus une place importante la spcialit offre tout le temps ncessaire d'une part l'acquisition de concepts, d'autre part leur application aux diverses mthodes et technologies de la spcialit (y compris leurs aspects les plus concrets). A contrario un survol trop rapide ne fournit que des recettes qui rsistent mal l'volution rapide des technologies. De plus la matrise d'une spcialit apporte au futur ingnieur la construction intellectuelle qui lui permet de se retrouver rapidement (adaptabilit33) dans une autre spcialit, mme s'il est conduit s'initier des bases thoriques et des concepts quelque peu diffrents. Car travers la relle matrise dune spcialit se constitue une comptence largement galvaude et pourtant essentielle : apprendre apprendre. La matrise d'un champ disciplinaire fait partie de la tradition universitaire, et ceci mondialement, dans la mesure mme o elle est organise au sein de dpartements de discipline ; c'est par exemple le fondement de la formation en Allemagne et aux Etats-Unis. Elle est particulirement assure par la deuxime partie du cycle, le Master, dont la rputation de formation de haut niveau est maintenant bien tablie.

Structure du Cursus

Intgration, progressivit
La formation intgre en cinq ans fait partie d'une famille que l'on a dj dcrite et qui tend se gnraliser : le Modle 2 (INSA Toulouse, UTC, UTT et maintenant un bon nombre dEcoles pour tout ou partie de leurs tudiants.), et d'autre part le Modle 1, dominant aux tats-Unis et en Asie, et plus prcisment une variante qui tend, elle aussi se gnraliser, le "Master of engineering", intgr sur cinq ans 34 (Cf. page 31) La formation du Modle 4, et le "rfrentiel" qui la concrtise, doivent tre organises sur les cinq ans, depuis le baccalaurat jusqu' la deuxime anne de Master. Chaque anne de Licence comme de Master fait partie d'un tout et les diffrentes composantes, d'enseignement comme d'AMS, sont tales sur les cinq ans. Il y a plusieurs manires de tirer bnfice de cette formation intgre :

enseignement progressif, passage du plus gnral au plus spcialis, du concret labstrait ; quilibre des composantes et notamment des stages et projets assur par l'talement sur cinq ans ; sensibilisation plus prcoce au futur mtier de l'tudiant donc motivation accrue ; accent mis ds le dmarrage sur le concret, par des TP reconditionns sous forme de projets ; des enseignements de mathmatiques gnrales conus au dbut du cycle en seuls termes de pr requis ; un stage douverture qui a lieu ds que possible (2me ou 3me semestre) ; une formation SHS tenant compte de la maturit des tudiants et articule sur la prparation aux stages et projets successifs, etc.

Ce cursus se place dans le cadre du systme LMD : il est donc structur en semestres. Pour progresser le long du cycle L1, L2, L3, M1, M2 l'tudiant doit russir les diffrents examens qui jalonnent ce parcours.

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Pour quil ny ait pas dambigit sur le primtre dune "discipline" donnons en nouveau une liste : mcanique, lectronique, tlcommunications, gnie des procds, gnie civil, ingnierie chimique, gnie informatique, aronautique, tlcommunications, agronomie. La cl de ladaptabilit au cours de la carrire vient de ce que, si la technologie et les techniques voluent rapidement, les thories scientifiques sur lesquelles elles sont bases sont beaucoup plus statiques. noter que le Bachelor est aussi une formation intgre mais sur quatre ans.

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Arborescence
On pourrait craindre quun tel parcours soit "tubulaire", c'est--dire quun tudiant reste centr tout au long de ses tudes sur un thme troit. Il nen est rien et le cursus prsente au contraire une large arborescence. Dans les modles dont sinspire le Modle 4 (et dailleurs dj dans les cursus Licence puis Master susceptibles de se transformer en "cursus dingnierie") les deux premires annes sont en tronc commun sur lensemble de lingnierie ; les deux suivantes (annes de junior et senior aux Etats-Unis ; L3 puis M1 en France) sont centres sur toute ltendue dune discipline, parmi 4 ou 5 (Mcanique ; Electronique) qui leur sont offertes. En cinquime anne se dploie toute la varit des spcialits de M2 (y compris des Masters Recherche) qui viennent se greffer sur le parcours professionnel des 4 premires annes. Ce nest donc quen abordant la 3me anne que ltudiant doit choisir sa discipline de base. Et, bien entendu, il peut quitter lingnierie aprs sa Licence.

Souplesse du LMD

Le "Cursus d'ingnierie" nest autre quun parcours (certes volontairement structur) au sein du systme LMD. Il doit bnficier de la souplesse de ce systme. Ceci amne prvoir des sorties et des entres diffrents niveaux, mais celles-ci sous des conditions suffisamment strictes pour que soient respectes les rgles du Modle 4.

Entre en cours de cursus :

Le cursus est conu pour les tudiants qui rentrent en premire anne de Licence. Cependant il doit tre possible d'y intgrer des tudiants qui ont dmarr leurs tudes par des filires diffrentes. Citons trois cas :

Les diplms des IUT : ils ont suivi un parcours de dmarrage particulirement intressant, car il assure un premier diplme aux tudiants (souvent dorigine modeste) qui n'envisagent pas de poursuivre forcment des tudes longues. Par comparaison avec les deux premires annes du parcours "Modle 4", le dficit de formation se situe dans les prrequis en mathmatiques et sciences fondamentales. Pour que ces diplms puissent prsenter en fin de cursus le contenu de formation exig pour le label de "Master en ingnierie", il est indispensable de leur fournir des enseignements de rattrapage valider. Les lves des classes prparatoires : ils ont un fort dficit en projets, stages, SDI et SHS dont le rattrapage, difficile, doit tre exig et valid. Les tudiants d'une autre Licence : mme observation.

Lentre en Master : les cursus en ingnierie, adosss par dfinition de trs bons laboratoires de recherche, offrent tout naturellement des programmes Master de trs bon niveau. Il est normal que ceux-ci attirent des tudiants venus d'ailleurs, et notamment de l'tranger. Ne pourront cependant briguer le titre de Master en ingnierie que ceux qui ont suivi une licence ou un Bachelor conformes au rfrentiel du Modle 4 (en termes d'quilibre des disciplines et d'AMS).

Sorties possibles dans le cadre du LMD :

Un parcours intgr ne signifie nullement qu'un tudiant qui le dmarre ira jusqu'au bout, c'est--dire au succs en M2. Il y aura des checs ou des abandons lors de chaque passage l'anne suprieure. D'o la grande importance des passerelles tablir tout au long du parcours :

Si l'tudiant ne franchit pas le passage de L1 L2 il doit tre rorient vers les formations courtes, BTS ou IUT. Des accords doivent tre conclus en ce sens (niveau d'entre dans ces formations courtes, cours ventuel d'adaptation de niveau sur certaines matires). Mais le cas se prsente aussi d'un changement d'orientation aprs un ou deux semestres ; de nombreux bacheliers choisissent un cursus sans vraiment que ce soit argument. Aborder ds le L1 ce que peut tre le mtier de lingnieur lui permet de confirmer ou dinfirmer ses choix. Si l'tudiant ralise au cours du premier semestre de L2 qu'il prfre terminer par une Licence professionnelle, on doit lui offrir un deuxime semestre orient en ce sens. Si l'tudiant ne veut pas (ou ne peut pas) aller au-del du niveau L3, on doit lui offrir une porte de sortie ; il doit tre "employable" au sens de Bologne. La conception mme du rfrentiel d'un parcours intgr va dans ce sens, avec un accent mis sur les stages, les projets, les SHS ds les premires annes. La formation en cinq ans doit tre tudie cet effet. Cette possibilit de sortir au niveau Licence doit faire parti de l'image de marque du "Modle 4" 35.

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Il faut aussi tudier le cas dun tudiant qui choue "d'assez peu" l'examen final de L3. Un stage de quelques mois suivi d'un "grand oral" devrait permettre de lui attribuer un diplme de "Licence technique" attestant d'un bon niveau professionnel mais ne donnant pas droit la suite du parcours.

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Si l'tudiant veut s'arrter au niveau M1 (ou s'il choue l'entre en M2) il devrait bnficier d'un stage de six mois. Il aurait alors sans aucun doute atteint le niveau international des "Bachelors". Une bifurcation peut tre prvue au bout de deux ans vers des Ecoles qui sont intresses par la formation initiale qui caractrise ces cursus ; traditionnellement elles y trouvent des tudiants motivs et dj dots de bagages en SHS et sciences de l'ingnieur. Bien entendu ce stade (et cest l la souplesse du systme LMD), les tudiants peuvent se reconvertir vers une filire hors ingnierie. Comme voqu prcdemment, le choix sera d'ailleurs davantage motiv s'il est fond sur un enseignement qui leur apprend ce quest vraiment le mtier d'ingnieur.

Sjours dtude dans des universits trangres

Un sjour l'tranger fait le plus souvent partie intgrante d'un cursus d'ingnierie. Plusieurs formules sont possibles. La meilleure consiste probablement conclure des accords avec des universits partenaires, o les tudiants franais reoivent, pendant un ou un demi-semestre, un enseignement d'un contenu trs proche de celui qu'ils auraient en France la mme poque. Ceci implique un gros effort dorganisation, coupl videmment avec des cooprations entre laboratoires.

Proximit de la recherche

Appui recherche :
Limage de marque du "Modle 4" implique que, tout au long du cursus, les enseignements et lensemble des activits disposent dun soutien de la recherche. Les enseignants-chercheurs de lquipe pdagogique doivent donc appartenir des units de recherche dont les projets scientifiques soient en adquation avec les thmatiques du master et dont la qualit soit reconnue aux niveaux national et international. De plus, et cest videmment essentiel pour la formation de futurs ingnieurs, cette recherche a une forte composante partenariale, qui met les laboratoires en contact troit avec les entreprises.

Exposition des tudiants la recherche :

La mise en place du cursus d'ingnierie va donner l'occasion d'introduire un faisceau d'initiatives qui renforcerait considrablement le lien formation recherche tout au long des tudes. Adossement un centre de recherche : Les tudiants doivent percevoir qu'ils font leurs tudes au sein d'un grand centre de recherche ou en tout cas son contact immdiat

Ceci peut tre par exemple obtenu par une information rcurrente, par exemple au rythme de deux confrences par mois, o les responsables des laboratoires locaux viennent successivement expliquer ce que sont les recherches de leur quipe (et d'ailleurs les applications qui en dcoulent).. Cette information peut d'ailleurs s'tendre, avec moins de dtails, aux autres domaines de l'universit (mdecine, l'histoire...). Des journes portes ouvertes viennent illustrer ces confrences36.

Formation par la recherche :

Les meilleurs tudiants auront droit un stage de recherche stalant tout au long du premier semestre de L3). Cela devrait inciter d'excellents tudiants choisir ces cursus. Les autres tudiants peuvent bnficier d'une formsation "bibliographique" ; dans tous les mtiers d'ingnieurs, et a fortiori de chercheurs, il s'agit d'une comptence essentielle. Encore plus notre poque o il faut apprendre, face un ocan de donnes et d'informations, trier et hirarchiser.

Contribution des chercheurs (enseignants chercheurs et chercheurs) :

Les projets : concevoir, mettre en uvre, suivre les projets est une tche difficile. Certes la pertinence industrielle des projets implique qu'on s'appuie sur des professionnels en activit dans les entreprises. Mais la participation active des enseignants chercheurs et chercheurs des laboratoires auxquels s'adosse le cursus, en augmentera fortement la qualit, la diversit et constituera une source permanente d'innovation. Lvolution du contenu des cours : certes la base des savoirs transmettre bouge peu mais au fur et mesure que l'on avance dans le cursus, le choix des matires enseignes et leur prsentation vont bnficier des progrs dus la recherche.

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Lassistance ces confrences doit tre obligatoire, donc valide par un examen oral.

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Les avantages dun lien permanent entre la recherche et la formation devraient tre importants : "sduire" certains tudiants" qui continuent en thse ; premire familiarisation avec le monde de la recherche (notamment partenariale), mais aussi insertion dans un groupe, participation un projetc'est--dire dveloppement daptitudes personnelles et interpersonnelles. Il va de soi que ceci ne pourrait que favoriser linsertion des diplms dans des quipes de recherche (publique mais aussi en entreprise). De plus on se trouve dans des circonstances favorables au dveloppement de capacits innovantes. Mais au-del de ces avantages vidents, on peut esprer crer dans la promotion un certain climat d'enthousiasme, d'appartenance un lieu privilgi, leur Universit.

Niveau des diplms : valuer en fin et non pas en dbut du cursus

La question du niveau des diplms est cruciale. Les entreprises sont l'aise avec un systme de formations "calibres" o les diplms se situent dans une certaine fourchette de niveau. Le problme franais est qu'on s'est habitu un calibrage (une hirarchie) qui ne prend en compte que le niveau d'entre dans la formation suprieure, c'est--dire en fait le niveau de sortie du lyce (aprs le bac ou bac+2). On occulte ainsi la qualit de la formation dans les tudes suprieures 37. Partout ailleurs, ltranger notamment, c'est le niveau de sortie des tudes suprieures qui est discriminant. C'est le seul qui doit tre considr dans les tudes universitaires. L existe en effet depuis longtemps un systme de slection par le succs des examens successifs. Il sagit d'un escalier gravir, pas d'un mur franchir pour pntrer un parcours dont lissue est garantie. Mais comment comparer le niveau de sortie des tudiants dans diffrents cursus universitaires sans avoir recours des concours nationaux ? En fait il y a dj des rponses :

La plus vidente consiste comparer les facteurs d'insertion (salaires l'embauche, salaires aprs quelques annes, rapidit d'insertion...) ; ils refltent l'opinion des entreprises sur la qualit (l'employabilit) des diplms qui leur sont fournis. Le taux d'admission dans les coles doctorales slectives est un autre facteur de comparaison. Une approche complmentaire, plus laborieuse mais clairante, consiste tudier les curriculums (contenu des cours, semestre par semestre) et les syllabus (contenu des cours) ainsi que la svrit de slection aux examens.

valuation. Rfrentiel
Il y a au moins deux bonnes raisons pour tablir un rfrentiel, c'est--dire un ensemble de normes et de critres qui dfinissent la filire :

Tout d'abord faire connatre les objectifs et le fonctionnement de la filire et, bien entendu, le profil des diplms et les performances qu'on peut en attendre. La formation universitaire, on vient de le voir, souffre d'une grande dispersion. Il y a l une faiblesse certaine quant sa lisibilit et donc linsertion des tudiants. Pour que les cursus proposs soient attractifs, pour qu'ils offrent une image de marque crdible, il semble ncessaire que, l comme ailleurs, les cursus soient conformes un rfrentiel bien connu (comme le sont les rfrentiels ABET et CTI). Ce qui n'empche nullement une grande diversit dans la pdagogie, le style d'enseignement, les programmes SHS, les projets, l'enseignement mme de la discipline principale, etc... Mais un rfrentiel est aussi ncessaire pour oprer une valuation externe. Il faut vrifier que le cursus sur 5 ans est bien conforme au Modle 4 (donc quil conduit bien au "Master en ingnierie") : respect des seuils, des quilibres, des autres critres "identitaires "du rfrentiel ; russite sur les autres critres du rfrentiel et, bien entendu, qualit des cours et des laboratoires dont sont membres les enseignants chercheurs. Ceci implique que l'tablissement s'oblige publier sur son site une description dtaille du curriculum, savoir la liste complte des cours et leur syllabus38, ainsi dailleurs que la composition de son corps enseignant.

Comment interprter un rfrentiel ? Certes Il est prescriptif sur quelques points cls (identitaires). Mais pour le reste chaque cursus, et plus gnralement chaque tablissement, doit avoir un large degr d'initiative, la stratgie qu'ils laborent les amenant proposer des parcours assez diffrents, quoique conformes limage de marque et aux recommandations du rfrentiel.
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Sans parler du manque de motivation dtudiants reus davance leurs examens. Il faut dplorer quil y ait beaucoup dtablissements qui ne fournissent quune description minimale de leur cursus, insuffisante pour en valuer la qualit et les quilibres, ce qui conduit dailleurs sen mfier.

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Mise en place du cursus dingnierie : Le rfrentiel qui vient d'tre dcrit est ambitieux. Il est le fruit d'une rflexion collective mene par un groupe majoritairement constitu de responsables actuels des formations universitaires. Il apparat en fait comme tout fait ralisable. Il demande videmment des efforts importants en particulier sur l'intgration des cursus de Licence et de Master, sur le dveloppement des projets et stages, sur les SHS. Mais, pour utiliser une expression la mode, les fondamentaux sont dj l. Remarque : Le Modle 4 rsulte d'une rflexion sur la formation universitaire Licence et Master. Mais il va de soi que ladhsion au Modle 4 (et donc l'attribution du label attribu aux tudiants qui ont suivi le cursus correspondant) ne devrait pas a priori tre rserve aux formations Licence et Master intgrs. Certaines Ecoles internes une Universit, par exemple, en sont assez proches.

Le Master comme deuxime phase dun cursus ingnierie en deux phases non corrles
Dans lintroduction de ce chapitre il a t rappel que le systme franais dEnseignement suprieur repose sur la formule LMD. Son application la plus courante est un systme 2 phases (formation 3 + 2), o le Master est une formation autonome en 2 ans, accessible en principe tout titulaire d'une Licence (franaise ou trangre), corrle ou non39. Ce systme 2 phases est bien adapt aux formations en sciences pures o en SHS car les spcialits y occupent, de manire quasi homogne, jusqu' 85 % du cursus tout au long de licence puis de master. En revanche il pose problme pour la formation en ingnierie, En effet cette formation, poly disciplinaire, exige (on la dj vu) un quilibre entre de nombreuses composantes qui sont tales sur cinq ans : en fait les disciplines et activits hors spcialit (Bases scientifiques gnrales, Autres sciences de lingnieur, SHS, projets et stages) sont surtout dveloppes dans les trois premires annes. Les deux dernires annes, par dfinition spcialises, ne permettent pas de rattraper le dficit accumul en ces matires dans les Licences ordinaires (par exemple physique, mathmatiques, chimie ou biologie40). Cependant le modle deux phases, grce sa souplesse (juxtaposition d'une Licence et d'un Master seulement corrls) garde une place importante, mme en ingnierie, en formant des spcialistes adapts une grande varit de fonctions. Pour analyser la diversit des cas, il faut considrer la nature et le contenu des tudes pr Master, en distinguant la Licence intgre (celle qui a t dcrite dans le Modle 4,) la Licence corrle (fournissant la totalit ou la majorit des pr requis exigs pour les enseignements de Master); le cursus d'Ecole ; les Licences utilisables mais non corrles (le cursus du Master devant alors enseigner un nombre important de pr requis). Pour mmoire : le cursus conduisant au Master en ingnierie. Il sagit du Modle 4 dans lesquelles la Licence est intgre dans un cursus en cinq ans.

Un cursus de Master spcialis

Les tudiants veulent se spcialiser dans une branche de lingnierie sans pour autant se plier toutes les exigences du Modle 4. Ce sera le cas par exemple d'une Licence de mcanique simple, sans exigence d'une formation en SHS, stages et projets. Ce sera aussi le cas des Licences de physique, de mathmatiques, voire dans certains cas de biologie ou de chimie. Ce type de cursus nest pas conforme au rfrentiel du Modle 4 mais il est par exemple adquat pour la poursuite en thse ; il peut aussi conduire une carrire en entreprise sur le crneau de la spcialit. A l'inverse, la souplesse LMD permet de complter une Licence d'ingnierie par un Master d'une autre spcialit (management, etc.).

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Cette formation Master en 2 ans est comparable celle du Master of Science in "something") (Mechanical engieering, physics , etc.). Il y a videmment des amnagements possible : refaire une anne de L3 pour les tudiants en physique ou chimie, ou drogation donne des tudiants trangers issus d'un parcours "engineering".

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Master de spcialisation pour ingnieur

Il est frquent que des lves ingnieurs dans une Ecole dsirent approfondir un champ disciplinaire. Parce qu'ils en ressentent le besoin, et parfois parce qu'ils veulent poursuivre en thse. Il faut distinguer deux cas :

Formation limite au M2 :
Dans le cas gnral llve ingnieur suivra uniquement l'enseignement de M2. Des accords de co habilitation avec lUniversit qui dlivre le Master permettent aux lves de suivre les cours de M2. Ces accords prvoient que lavant dernire anne d'Ecole dlivre le mme corpus de connaissances que l'anne M1 du Master. On retrouve alors dans le mme amphithtre les tudiants de dernire anne du cycle universitaire et les lves de dernire anne d'Ecole d'ingnieurs. Les bnfices d'une telle co formation sont vidents 41. Celle-ci constitue de plus le tmoignage de la confiance faite par les Ecoles au haut niveau de l'enseignement dlivr par les enseignants chercheurs de l'universit. Le plus souvent cette formation bien que sous "tutelle" universitaire, est dlivre conjointement par les deux types d'tablissements. Selon les cas, les lves des Ecoles sont en double cursus (ils effectuent la scolarit M2 en mme temps que la scolarit de 5e anne Ecole) ou suivent les cours en temps qu'lves diplms. Dans le premier cas, deux sous modles existent avec, soit une reconnaissance intgrale de la formation M2 pour valider la dernire anne de l'Ecole (c'est le cas de l'ESTP, de l'EPF pour le Master Mcanique de Paris VI), soit une reconnaissance partielle, ce qui impose l'lve de suivre en plus des cours M2 des cours spcifiques de l'cole.

Master complet organis au sein d'une cole :

Certaines Ecoles dsirent diversifier leur offre de formation et crent en leur sein (le plus souvent en cohabilitation avec une universit), une formation complte de Master (M1 et M2). Elles y sont conduites au dpart par la prise en charge d'tudiants trangers qui veulent profiter de la culture de l'Ecole, souvent pour y poursuivre par une thse, mais dont la formation initiale est trop diffrente (prrequis insuffisants). De plus elles veulent conforter, pour certains de leurs lves, une" filire Recherche" : pas toujours pour qu'ils continuent en thse ; mais pour qu'ils soient quelque peu "initis la recherche" (soit sensibiliss , soit familiariss avec).

Le Master "crneau"

Diverses dnominations : Master niche, crneau, de spcialisation,

Objectif :
Fournir aux entreprises des spcialistes dun crneau dactivits troit mais correspondant une demande prcise (sans engagements d'embauche mais avec une estimation du nombre demplois remplir).

Exemples :
On peut citer les formations en Ingnierie pour le Nuclaire qui fleurissent pour rpondre au besoin exprim par le Haut Commissaire l'nergie atomique de 1300 ingnieurs par an dans les 15 prochaines annes, les formations de type double comptence (Ingnieur - Architecte par exemple) ; dautres formations hyper spcialises.

Prrequis :
Le plus souvent ce type de Master accepte des licencis de profils trs varis ; avec des pr -requis qui dpendent du type de Licence. On peut imaginer que devant la pression des Licences professionnelles de grandes sollicitations existeront pour qu'une partie de ces diplms accdent ces masters.

Mthode :
Il sagit, en 2 ans (ou en 18 mois sil y a un stage) :

denseigner (cours et pratiques) les comptences correspondant au crneau cibl ; tout en amenant tous les tudiants, quelque soit leur Licence, un seuil de connaissances pr requises.

Le Master dont il s'agit sera souvent, pas toujours, le mme que celui du cursus intgr. Cependant si la Licence n'est pas de la mme spcialit (physique par exemple), certains cours de rattrapage seront ncessaires.

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Une consquence directe en est la concentration des cours de M2 en un semestre, l'autre semestre tant consacr au stage de fin d'tudes (dans la filire universitaire comme dans la filire Ecole).

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Chapitre 5 La formation doctorale, la thse

La prparation d'une thse conduit au doctorat, le grade le plus lev de l'enseignement suprieur. Cette formation est ouverte tous les titulaires du grade de Master, donc tout autant aux ingnieurs Ecoles qu'aux Masters en ingnierie. Elle est donne dans le cadre d'une Ecole doctorale. Ce grade est dlivr par la plupart des tablissements d'enseignement suprieur (mais pas tous). Dans le cadre de cette rflexion, savoir la formation de futurs cadres des entreprises, une rflexion est cependant en cours pour dfinir les conditions de l'insertion, un niveau de fonctions quivalent celui qu'offre le Ph.D. international. Une premire tude a t effectue (Cf. pages 22 25 du rapport "le devenir de lingnierie" dj cit).

Questions de slection
Le problme de la slection est latent, mais il est soulev de manire pressante par les entreprises. Au niveau international cette slection est forte : aux tats-Unis l'accs est au dpart assez large, soumis cependant au succs du candidat une liste de cours de Master appropris. Mais ds les premiers mois le "Graduate Student" doit passer un examen, le "prelim", il porte sur les connaissances, mais aussi sur la capacit proposer un sujet ou en tout cas donner du corps une ide de recherche propose par le directeur de thse. Ensuite le "Doctoral student" doit suivre avec succs un assez grand nombre de cours du niveau Ph.D. Le plus souvent, peu de temps avant la fin de la thse, il doit enfin passer avec succs le "General Exam". Lessai d'une telle slection, assortie d'un "grand oral" la fin de la thse est en cours l'Ecole des Mines de Paris Les grandes Universits de Recherche tendent introduire une forte slection lentre. Cest dj le cas pour toutes les Ecoles Doctorales de lUPMC (Paris 6). Ce que demandent les entreprises, cest en fait une espce de "calibrage" des Ecoles doctorales (et des labos au sein de cette Ecole). Faute de quoi la tendance naturelle consiste juger l'ensemble sur un les performances du plus mauvais des doctorants. Les entreprises souhaitent ainsi faciliter leur choix, qui est actuellement difficile (sauf cas particulier, par exemple les relations personnelles du directeur d'une start-up avec le directeur du laboratoire).

Problmes d'enseignement
La plupart des formations donnes l'tranger incluent de nombreux cours de niveau lev. Ceci est rendu difficile en France par la limitation de la dure trois ans, celle-ci tant calcule pour le seul aboutissement d'un projet de recherche. S'il y a un enseignement il ne doit pas se faire aux dpens de la qualit du travail de recherche, donc il faudra allonger la dure de la thse du temps pris par les enseignements (solution officiellement adopte par certaines Ecoles). En ce qui concerne cet enseignement, il est souvent prconis qu'il soit organis au sein d'une Ecole doctorale, ou encore au sein d'un collge d'ingnierie si les laboratoires sont communs plusieurs facults (Cf. Paristech et lUPMC). En ce qui concerne son contenu cet enseignement doit tre considr comme complmentaire de la formation initiale et doit donc s'ajuster celle-ci. Sil s'agit d'un Master universitaire l'accent sera mis sur la prparation aux problmes d'entreprises (gestion de projets ). Pour un ingnieur issu dune Ecole gnraliste il s'agira d'approfondissement des connaissances. Dans tous les cas il est prconis que soit donne une initiation l'ensemble des disciplines scientifiques (notamment par des confrences "fulgurantes" donnes par des chercheurs minents).

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ANNEXES

ANNEXE 1 Quelques recommandations pour llaboration dun programme de "Formation Humaine des Ingnieurs"

Objectifs de la formation humaine des ingnieurs (en disciplines douverture)

Diverses formulations de ces objectifs :

Il existe un large consensus sur la ncessit de cette formation, et mme sur son caractre identitaire des tudes d'ingnieur. Cependant les objectifs s'expriment de diverses manires comme en tmoignent les quelques extraits qui suivent Programme Communication du MIT The Communication Requirement makes the development of effective writing and speaking an integral part of undergraduate education at the Institute. The Communication Requirement ensures that all undergraduates receive substantial instruction and practice in general expository writing and speaking and the forms of discourse common to their professional fields. Programme SHS du MIT MIT provides a substantial and varied program in the humanities, arts, and social sciences that forms an essential part of the education of every undergraduate. This program is intended to ensure that students develop a broad understanding of human society, its traditions, and its institutions. The requirement enables students to deepen their knowledge in a variety of cultural and disciplinary areas and encourages the development of sensibilities and skills vital to an effective and satisfying life as an individual, a professional, and a member of society. More specifically, the objectives of the program are to develop skills in communication, both oral and written; knowledge of human cultures, past and present, and of the ways in which they have influenced one another; awareness of concepts, ideas, and systems of thought that underlie human activities; understanding of the social, political, and economic framework of different societies; and, finally, sensitivity to modes of communication and self-expression in the arts. Work in these areas will, where appropriate, display a special concern with the relation of science and technology to society. Autres textes amricains : le mme type dapproche se retrouve dans la plupart des sites amricains des "Engineering schools" ainsi que dans le rapport 2006 de l"Academy of Engineering". Programme SHS de lEPFL (Lausanne) : "Nous avons introduit les sciences humaines et sociales l'EPFL dans le but de prparer des tudiant(e)s responsables. Notre Ecole a le devoir de former des scientifiques de pointe prts devenir des femmes et des hommes au service de la socit. Programme SHS de lEcole Mines St Etienne : La formation SHS est fonde sur la dcouverte du contexte conomique de la firme et de son fonctionnement en interaction permanente avec des environnements multiples, ainsi que sur la connaissance du contexte interne de lorganisation et des proccupations individuelles des tudiants. Programme SHS de lUTC : Le dpartement TSH propose des enseignements qui, sils ne relvent pas des sciences dites "dures", conduisent toutefois au cur des situations quotidiennes que rencontre aujourdhui lingnieur. Ces enseignements sont ainsi organiss selon trois types de situation rencontrs par lingnieur :

des situations de conception ; des situations de communication ; des situations dorganisation et de management.

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Programme ENSIETA : Association des trois piliers que sont :

une culture gnrale, qui n'est pas un "supplment d'me", mais bien le moyen d'une distance au monde, d'une autonomie de pense, d'une conscience morale, d'un recul rflexif sur la responsabilit de l'ingnieur, les contextes professionnels, les enjeux thiques et sociaux caractristiques du dveloppement industriel et technologique aujourd'hui (histoire et philo des sciences et des techniques, sociologie de l'poque contemporaine, gopolitique, etc.) ; un dveloppement de la personne, par la connaissance de soi (personnalit, modes de pense, style relationnel, etc.) et approche des relations humaines (psychosociologie, psychologie du travail) ; une matrise des outils de comprhension des organisations professionnelles et de la gestion des activits d'ingnierie (innovation, conception, modlisation, production , etc.) (sciences de gestion, sociologie des organisations, etc.

Enfin, dans son ouvrage sur la "Formation humaine des ingnieurs" 42 Denis Lematre distingue trois types de modles de formation SHS :

le modle des humanits : "pour un ingnieur incarnant le sens du progrs" ; le modle du dveloppement personnel ; le modle des sciences humaines pour l'ingnieur.

Choix des objectifs :

Les objectifs qui viennent dtre formuls peuvent tre classs selon la typologie suivante :

Objectifs thiques et sociaux : dans la mesure o la technologie joue maintenant un rle central, il devient crucial que les ingnieurs, porteurs de cette technologie, soient conscients des enjeux socitaux, environnementaux, macro-conomiques , etc. (et quils puissent devenir des acteurs importants de la Socit) ; Objectifs d'panouissement personnel ; Objectifs de performance du futur ingnieur : pour assurer le succs de son projet, l'ingnieur devra savoir synthtiser et tre capable de marier de multiples savoirs techniques et non techniques pour proposer de nouveaux produits et services rpondant aux attentes, souvent inconscientes, du march. Il doit connatre le fonctionnement de lentreprise et ses contraintes externes pour bien sy intgrer.

Chaque tablissement, en fonction de sa culture, va privilgier tel ou tel objectif (par exemple le MIT se focalise sur les deux premiers objectifs, l'UTC nettement sur le troisime). Se fixer un objectif implique donc un choix. En effet il n'y a pas de solution unique ni mme optimale sur l'ensemble des tablissements. : la formation humaine doit tre pleinement intgre dans la stratgie de formation de l'tablissement et sa culture, faire partie de son image de marque, tre donc optimise dans ce contexte. C'est par le titre du programme SHS que saffichera cette stratgie. Par exemple :

Universit de Marseille : Prparation l'insertion professionnelle ; Purdue University : General education ; Universit du Wisconsin : Communication et Liberal arts ; ENSIAT : Formation humaine des ingnieurs ; Compigne : Au coeur des situations de l'ingnieur contemporain.

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"La formation humaine des ingnieurs" Denis Lematre, PUF, 2003.

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Les composantes d'un programme de formation humaine

Quelles que soit la stratgie adopte par l'tablissement, le programme qu'il va btir partira des mmes bases. Certes le poids relatif de celles-ci peut varier, certes les mthodes d'enseignement vont diffrer afin d'intgrer ce programme dans l'ensemble du cursus. Mais on retrouvera toujours les mmes composantes, celles qui vont maintenant tre dcrites, selon une typologie classique

La communication :
Il s'agit d'une formation en soi sur laquelle beaucoup d'tablissements mettent de plus en plus l'accent, et ceci pour plusieurs raisons :

En commenant par le plus vident : un ingnieur doit "savoir crire". C'est au coeur de son mtier ; Le fonctionnement de l'entreprise exige une intercommunication de plus en plus complexe aux plans interne comme externe ; Les moyens techniques de communication changent, progressent et s'amplifient un rythme lev ; Pour des raisons mal comprises, les tudiants arrivent maintenant dans lenseignement suprieur avec un niveau trs insuffisant d'expression quil sagisse de llaboration de la pense, de la formalisation des raisonnements ou tout simplement du style et de la prsentation ; Un aspect important de cette formation est l'apprentissage du dbat, de la controverse, de la dfense des ides ; ceci est important non seulement pour l'activit d'un ingnieur, mais aussi pour affronter la complexit des problmes non modlisables.

Une formation en communication expression n'est donc pas une option mais une ncessit (d'ailleurs dans de nombreux cursus, cette formation est prsente indpendamment des autres SHS). L o il y a choix, c'est bien entendu dans la mthode,

En ce qui concerne le "savoir crire", comment l'obtenir, alors que l'tudiant a derrire lui de nombreuses annes d'enseignement secondaire et primaire qui poursuivaient ce mme objectif. Ds le dpart sont en gnral organiss des "ateliers d'criture". Puis tout au long du cursus, l'tudiant doit crire des rapports sur ses projets et stages. Pour chacun il est important que la forme soit juge et corrige tout autant que le fond. Pour l'apprentissage des autres formes de la communication, des techniques pdagogiques ont t mises au point et doivent tre largement diffuses ; dbat, dfense des solutions proposes, approche thorique et pratique des techniques modernes de la communication (UTC), etc.

Enfin cet enseignement doit mettre en garde ltudiant sur les risques dinstrumentalisation des techniques de communication : en toutes circonstances, le respect de la personne humaine doit primer.

La connaissance de lentreprise :
Il va s'agir d'une formation spcifique centre sur la prparation du mtier d'ingnieur. Certes elle se nourrit de toutes les disciplines de la gestion : ressources humaine, marketing, finance, gestion, stratgie, etc. Mais elle ne se rduit nullement leur juxtaposition. Une approche frquente consiste donner une connaissance pragmatique (naturaliste) de l'entreprise, de sa vie interne, de son interaction avec son environnement macro-conomique et gopolitique. Dit autrement on tche d'inculquer une matrise de la comprhension des organisations professionnelles et de la gestion des activits de l'entreprise (innovation, conception, modlisation, production, etc.). Enfin mais ceci relve aussi de la communication) le futur ingnieur doit tre entran aux relations avec les autres acteurs de lentreprise, ainsi quavec ses partenaires externes. La capacit de coopration fait partie des aptitudes que les SHS doivent dvelopper. L encore, c'est avec des tudes de cas, en pratiquant l'Approche Par Projet, que l'on peut inculquer en peu de temps les principaux concepts. noter que dans les programmes amricains, on fixe une limite assez stricte cet axe de formation.

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Disciplines corrles : bien que l'on puisse les placer dans les cadres de la culture gnrale, certaines disciplines sont fortement corrles la connaissance de l'entreprise. Il s'agit :

de l'thique, du sens des responsabilits de l'ingnieur, qualits qui sont en fait parmi les plus demandes par les entreprises ; des principales disciplines de contexte : gopolitique, environnement, dveloppement durable, etc..

La culture gnrale :
Tous les programmes s'en prvalent mais le champ de la culture est si norme que les enseignements retenus sont ncessairement focaliss :

lUTC met l'accent sur les enseignements qui feront de l'ingnieur un concepteur performant, capable de prendre en compte de multiples savoirs tant scientifiques et techniques que sociaux, environnementaux et humains ; le MIT se focalise sur les humanits : il s'agit de donner aux futurs ingnieurs des bases sur lesquelles "ils btiront une vie efficace et satisfaisante en tant qu'individu, professionnel et membre de la socit".

En fait, il est videmment impossible de traiter la totalit des champs de la culture. D'autant plus que le niveau des lves est de ce point de vue trs dpendant de leurs tudes antrieures et de leur milieu social. Ce qui est possible c'est "d'ouvrir des fentres" sur l'art, la littrature, l'histoire, la philosophie, la sociologie, etc. Il parat en tout cas ncessaire quune part du temps de formation soit consacre la philosophie des sciences de manire faire rflchir les futurs ingnieurs sur les enjeux de la technologie et les questions dthique quelle pose.

Noyau dur :
La place, mme gnreuse, faite la formation humaine ne permet pas de tout traiter. Il faut donc faire des choix. Soit au niveau de ltablissement, soit celui de ltudiant si on lui offre un programme trs large. Mais certaines composantes doivent constituer un noyau dur obligatoire : par exemple communication, connaissance minimale de lentreprise et de son contexte, thique. Cest au-del que chacun devra se btir son programme.

Modes d'enseignement

Les mthodes adoptes pour la formation humaine des futurs ingnieurs vont dpendre, tout autant que l'quilibre des composantes, de la stratgie pdagogique choisie par ltablissement. Les valeurs que celui-ci souhaite promouvoir travers cette formation doivent tre portes par l'ensemble du corps professoral. Chaque cours comme chaque activit de mise en situation peuvent et devraient contribuer cette formation humaine. D'o la ncessit d'un long dbat sur ce programme au sein du corps professoral.

Programme :
Un programme SHS est difficile tablir. Il est ncessairement complexe, pluridisciplinaire, objectifs multiples. En aucun cas il ne doit se rduire la juxtaposition de cours enseigns par des spcialistes pour des spcialistes . En bref, pour tre efficace il doit avoir une bonne cohrence. Il doit surtout s'articuler avec les autres activits, et notamment avec l'ensemble des stages et projets. cet effet il est important d'tablir un "programme SHS" qui tale ces activits sur les cinq ans que dure le cursus, en liaison avec les autres enseignements noter en particulier que le poids des SHS doit tre important en premire et deuxime anne du cycle de cinq ans, et dcroissant par la suite, dans la mesure o les dernires annes sont en gnral trs spcialises.

Motivation :
Tous les responsables de ces programmes d'ouverture savent que des efforts d'explicitation des enjeux de ces formations et des efforts d'adaptation des pdagogies sont ncessaires. Pour les tudiants cette formation SHS est inattendue. Si certains tudiants sont d'emble trs impliqus, les plus sceptiques la considrent comme inutile. Le plus efficace est probablement de faire intervenir des anciens lves qui viennent expliquer l'atout considrable que constitue cette formation dans leur carrire.

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Trs recommandables aussi dans le champ de la culture gnrale, sont des confrences donnes par des personnalits de haut niveau, capables "d'ouvrir une fentre" sur leur spcialit (confrences qualifies parfois de "fulgurantes"). Il faut aussi des modes de formation impliquant une forte participation des tudiants (ateliers, APP,...). Des enseignements de type magistral risquent d'tre perus comme de simples confrences de vulgarisation. Enfin la premire dmonstration de "l'intrt pratique" de l'enseignement SHS doit tre sa forte implication dans la prparation, le suivi et le bilan des les activits de mise en situation.

Poids des enseignements "lectifs"

Dans la pratique la plupart des programmes SHS laissent une certaine libert de choix aux tudiants. Plusieurs raisons amnent proposer ainsi des enseignements "lectifs" :

D'abord la motivation des tudiants : Celle-ci, on vient de le voir, conduit des dispositifs pdagogiques fonds sur une forte implication des tudiants ; ce que permet un choix qui les met en position d'acteur ; Dans la mesure o la formation par l'ingnierie amne une grande diversit professionnelles, des options SHS sont videmment utiles ; de perspectives

Mais ces choix doivent tre encadrs de faon ne pas rompre l'quilibre des composantes du programme et respecter les disciplines du noyau dur.

Outils
Donnons ici un simple rappel des modes de formation voqus dans les paragraphes prcdents :

videmment quelques enseignements de type classique, Apprentissage par problme : probablement la forme la plus gnralement adopte, Ateliers : travail collectif par petits groupes. Par exemple Saint-tienne : un atelier d'criture, atelier de cration, d'thique, d'arts et sciences... Confrences "fulgurantes", Prparation des stages et projets, tudes de cas, tude de documents suivis de dbats...

Evaluation de l'enseignement SHS :

Cette valuation, qui nest pas toujours facile, relve des mthodes mises en place pour les APP et autres formules impliquant une activit autonome des tudiants.

Mutualisation :
Les enseignants de la formation d'ouverture restent encore souvent quelque peu isols au sein des cursus et, plus gnralement dans l'tablissement. Et ceci malgr les efforts et la bonne volont du corps professoral et des responsables du cursus. Pour sortir de cet isolement Il est donc souhaitable de multiplier les lieux de rencontre. Telle est la vocation du rseau INGENIUM dont il faut souligner le grand intrt ; tel pourrait tre aussi le cas de la mise en rseau de ces enseignants sur un site, ou encore dans une famille d'Ecoles. Dune manire ou dune autre les responsables de lenseignement secondaire devraient tre mieux informs sur limportance des SHS dans la formation des ingnieurs. Ceci devrait influer sur les programmes de la section S.

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ANNEXE 2 valuation valorisation des AMS (activits de mise en situation)

La description des AMS (activits de mise en situation) montre l'importance et la maturit de ce mode de formation. Imposes par l'exprience et par le dialogue avec les entreprises, les AMS trouvent un support "thorique" dans llaboration des "rfrentiels d'aptitudes" qui se juxtaposent aux "corpus de connaissances" Si le principe des AMS est unanimement accept, leur mise en oeuvre diffre fortement d'un pays l'autre et semble s'inspirer plus du respect des habitudes que d'une rflexion caractre international

Uniformit des objectifs, d iversit des traditions

Lobjectif des AMS est le mme partout : prparer l'tudiant son activit professionnelle, tant par le dveloppement d'un faisceau d'aptitudes que par la perception globale de son futur mtier et la construction de son projet professionnel. Mais le poids relatif des AMS et leur mise en uvre varient dun pays lautre Les stages sont considrs en France comme d'un intrt majeur, quasi magique ; au point de les avoir multiplis (en gnral trois). En revanche les Amricains (comme leurs mules asiatiques) ne les ont pas (encore ?) intgrs leur cursus, et ceci bien que les tudiants tendent majoritairement les pratiquer car ils savent que leur embauche en sera facilite. Quant aux Allemands ils se limitent un seul stage, a mi-cursus. Mme discordance en ce qui concerne la priode dite de "training" qui succde au cursus acadmique et permet au diplm d'acqurir le titre de "Professional Engineer" ou "Registered Engineer". En France il est admis que les stages (et surtout celui de fin dtudes) en tiennent lieu, tout au moins pour les diplmes des Ecoles accrdites par la CTI Bien que non encore exigs en France, les projets s'y introduisent en force dans la formation des ingnieurs. Ils sont de plus en plus prns et formaliss par les "think tanks" de la formation des ingnieurs (CDIO, Louvain-la-Neuve, etc.). En Allemagne ils sont appels "thse" et s'effectuent en fin de parcours. Dans le systme amricain ils sont tals tout au long du cursus sous le nom de "design projects". Quant lAPP elle se dveloppe partout, mais de manire trs ingale dun tablissement lautre. De ce tour d'horizon rapide on peut dj dduire quil ny a pas de modle unique et que toutes les formes d'AMS sont bonnes, condition que leurs possibilits soient compltement exploites. Pour y parvenir le groupe de travail a propos un certain nombre de solutions, portant sur l'valuation puis sur la valorisation de chaque type d'activit

valuation, g rille d' aptitude

Globalement, de l'avis gnral les stages transforment les tudiants alors que les projets les forment :

Les stages transforment les tudiants. Au retour des stages leur perception de leur futur mtier et, en consquence, leur attitude vis--vis de l'enseignement qu'ils reoivent sont fortement changes. Les projets forment les tudiants : grce la longue exprience de mise en oeuvre des projets, ceux-ci sont devenus le lieu privilgi de dveloppement des aptitudes. En tout cas ils peuvent l'tre.

Il est videmment souhaitable de combiner les deux vertus en organisant les stages pour qu'ils contribuent mieux dvelopper les aptitudes, et d'autre part les projets pour qu'ils amnent les tudiants transformer leur attitude Approche analytique de l'valuation : Dans la mesure o les AMS ont pour objectif le dveloppement des aptitudes listes sur une grille de rfrence, il est logique d'utiliser cette grille comme instrument de l'valuation et ceci selon trois axes :

Ltudiant doit, la fin de l'activit, auto valuer les progrs qu'il a fait sur chacune des aptitudes (par exemple le travail en quipe, l'expression, l'application de ces connaissances, etc.). Les tuteurs du stage ou du projet (Cf. plus loin la notion du triangle : tuteur industriel, tuteur acadmique, tudiant) doivent eux aussi valuer les progrs effectus sur chaque aptitude par chaque tudiant, avec le concours des enseignants des disciplines d'ouverture. Il va de soi que la perspective d'tre valu travers cette grille devrait inciter les tudiants leur apporter la plus grande attention et, de ce fait, tirer le meilleur parti de cette exprience. La grille constitue ainsi ce qu'on peut appeler une "boussole de comptences". Bilan d'ensemble de l'activit. Il est frquent que soient organiss la fin de l'activit des sances de bilan : par thmes, avec dbats entre tudiants et enseignants.

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Valorisation, optimisation

Les AMS doivent compltement s'intgrer dans la stratgie de formation de l'tablissement. Celle-ci doit tenir compte des recherches pdagogiques et de l'apprciation des entreprises "clientes". Ceci fixera l'quilibre stages / projets, les rsultats attendus de chaque activit ainsi que les mthodes de mise en oeuvre pour la prparation, le suivi et lvaluation. Lanalyse qui suit se propose d'y aider.

Stage "ouvrier" (de dcouverte, d'immersion...) :

De l'avis gnral la prparation de ce stage peut fortement en augmenter l'impact. Les enseignants en "formation humaine" doivent y tre fortement impliqus, en dcrivant quelque peu le contexte, en explicitant clairement les enjeux, les difficults, les apports possibles. Le stage doive tre suivi d'un "debriefing", en petits groupes, avec dbats suivant la prsentation par chacun des tudiants. Ce stage doit avoir lieu le plus tt possible (premire anne d'un cycle de cinq ans, ou premire anne d'Ecole).

Projets industriels :
Ils ont un objectif pdagogique : dveloppement des aptitudes, mobilisation et intgration des connaissances,... L aussi on gagnera par la prparation et l'valuation ; celles-ci devant s'inspirer des mthodes mentionnes plus haut Les quatre projets de Tlcom Bretagne sont l'archtype de ce type de projet. Citons aussi celui qui est dcrit dans la note jointe.

Activit intermdiaire : stage ou projet ?

Cette activit se droule le long dun semestre ; elle se situe mi cursus, entre la troisime et quatrime anne d'un parcours de cinq ans, ou la fin de la deuxime anne d'Ecole. Sil s'agit d'un stage, il faut essayer d'aller au-del de la situation classique o l'tudiant est tout simplement "lch" dans une entreprise, avec le rle dit "d'assistant ingnieur", et sans autre contact avec les enseignants qu'un ou deux appels tlphoniques. Il convient au contraire de se rapprocher de la formule pratique par la formation par apprentissage, reposant sur le triangle "tuteur industriel, tuteur acadmique, tudiant". Ou encore d'organiser ce stage comme un "projet industriel" (design project), conu et suivi comme tel mais se droulant en entreprise Mme sil s'agit d'un stage classique d'assistant ingnieur, il est possible d'organiser l'valuation de l'tudiant et du stage selon les modalits dcrites plus haut, travers une grille d'aptitude Sil sagit d'un "projet industriel", celui-ci peut avoir un effet "transformateur". Citons lexemple dcrit en note : le projet est command (et partiellement pay) par une entreprise cliente (logiciel, maquette d'appareils nouveaux, procdure de tests...). Le projet se droule l'Ecole mais en contact permanent avec le "client", donc dans un contexte "rel" ; il doit associer l'ensemble de connaissances scientifiques, techniques, de mthode, et de communication.

Le stage de fin d'tudes :

Le groupe a constat une nette volution de cette activit. Nagure il sagissait dun" projet de fin dtudes", conu comme un "projet industriel" se droulant en entreprise mais men sous double tutorat. Actuellement (sauf exception) il s'agit surtout d'une simple priode de "training", se droulant sans contact avec l'Ecole et sans contrle organis et codifi des aptitudes qui devraient y tre dveloppes et confirmes. Il n'y a pas de diffrence observable avec les six premier mois d'une carrire professionnelle post diplme (telle qu'elle se droule l'tranger). On peut sy rsigner, en acceptant que la dure de formation de l'Ecole soit ouvertement rduite 5 semestres. Au moins a-t-on permis au diplm dafficher ltranger un diplme qui comporte une priode de "training" analogue celle qui donne droit , dans les pays anglo-saxons, au titre de "Professional Engineer".. On peut aussi changer le positionnement de ce stage dans le cursus de manire ce que ltudiant puisse revenir l'Ecole (ou dans son Master) aprs la fin de son stage. On profite alors pleinement de la transformation qui le rend beaucoup plus rceptif aux enseignements qu'il reoit. Citons quelques expriences :

Une anne de "csure" (en entreprise, l'tranger) avant la dernire anne, Un stage en alternance tout au long de la dernire anne, Le positionnement du stage au premier semestre de la dernire anne, ou carrment en avant-dernire anne (comme en Allemagne ou l'Ecole des Mines de Paris).

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Conclusion : Il est donc propos :

Que l'objectif de chaque activit soit clairement explicit en termes globaux, mais aussi l'aide d'une grille d'aptitudes (qui serve aux tudiants doutil dauto-valuation). Que chaque activit soit prcde d'une prparation et suivie de bilan. Que les entreprises s'impliquent fortement dans ce qu'elle devrait considrer comme une mission de formation.

Activits d'initiation la recherche

Une forte activit de recherche est de rgle dans les tablissements d'enseignement suprieur sachant quen ingnierie elle squilibre entre recherche amont et recherche partenariale. Mais l'impact de cette activit sur les enseignements et les tudiants est un problme difficile et loin d'tre toujours bien rsolu. Comme pour les autres AMS. Il est d'abord ncessaire de prciser les objectifs atteindre. Ils sont en fait assez varis et vont largement dpendre de la stratgie pdagogique de l'tablissement. Citons en quatre :

Sensibilisation la recherche, l'objectif immdiat pouvant tre le recrutement de doctorants ; Familiarisation avec la recherche, les chercheurs et le systme de recherche. Dans son futur mtier lingnieur aura normalement plusieurs occasions de faire appel un laboratoire soit public, soit dans son entreprise, soit indpendant. Il est donc utile de le familiariser avec un univers qui a la rputation d'tre diffrent et relativement ferm sur lui-mme ; Prparation une fonction de recherche-dveloppement dans l'industrie : cet objectif est plus ou moins li aux deux prcdents, mais avec une ambition plus professionnalisante" ; Dveloppement daptitudes: bien qu'on manque d'tudes sur ce sujet, il est intuitif que les aptitudes dveloppes au contact de la recherche sont diffrentes de celles qu'apportent un projet ou un stage industriel. Certaines seront cites dans le chapitre 5 (doctorat) de cette tude. Voir aussi en note un extrait d'une analyse de Claude Maury.

Il s'agit d'veiller les futurs diplms :

A la ralit du front des connaissances et des efforts dvelopps pour le dplacer ; A ce que reprsente la validation d'hypothses par des voies exprimentales, sur des quipements devenus trs sophistiqus ; Aux rgles particulires du milieu de la recherche, qui concilie forte autonomie accorde au chercheur (voir isolement) et importance d'une dimension communautaire ; A tre confront des problmatiques de recherche offre galement (ce qui est moins exclusif) ; A une exprience directe et concrte de la complexit (multitude de variables, incertitude sur l'existence de relations analytiques) ; une bonne mesure de notre dpendance du savoir existant ailleurs ; Une opportunit pour dclencher des vocations (logique de talent).

Comment procder ?

La formule la plus vidente consiste immerger les tudiants dans un laboratoire, comme ceci se pratique dans une entreprise lors d'un stage d'assistant ingnieur. Au contact d'un doctorant ou d'un chercheur, dans le cadre d'un projet de recherche, l'tudiant participe alors toutes les facettes de l'activit de recherche. Particulirement utiles peuvent tre les aspects techniques, les mesures, la matrise d'un quipement complexe, etc.. Une autre formule consiste confier un mini projet de recherche un groupe d'tudiants. Une formule moins "encombrante" consiste demander aux tudiants une tude de type bibliographique avec prolongement exprimental ou simul, lillustration dun phnomne physique ou encore lamlioration dun produit. Ces tudes relvent davantage de linnovation et de la Recherche et Dveloppement que de la recherche au sens amlioration des savoirs.

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Le facteur limitant, pour ces deux formules, est la charge impose aux laboratoires ; Ceux-ci n'ayant pas toujours appris s'accommoder, voire tirer un grand parti, de ces visiteurs, surtout lorsque ceux-ci sont nombreux en valeur relative. Peut-tre faudrait-il aussi organiser certains stages et projets dans des laboratoires d'entreprise Enseignements : certains tablissements ont mis en place des enseignements qui ne visent que le deuxime et troisime objectif, mais sont videmment moins lourds organiser. Citons :

Des travaux de recherche bibliographique, Des cours dhistoire, voire de philosophie des sciences, Des confrences sur le systme franais et tranger de recherche. Vu de loin ce systme parat en effet trs compliqu et ferm sur lui-mme. La ralit est et toute autre et mrite donc d'tre dcrite.

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ANNEXE 3 Aptitudes (comptences ou capacits transversales)

Lobjet de cette annexe n'est nullement de prendre parti pour ou contre la construction et l'exploitation de rfrentiels d'aptitudes, ni de donner la dfinition de leurs diffrentes catgories. Il s'agit plutt de concrtiser ces notions en en donnant quelques listes :

La liste 1 est un tableau synoptique de trois rfrentiels connus : ABET, CTI, CDIO (extraits d'un "syllabus" de huit pages) ; La deuxime liste, plus originale, et celle des "Study skills" (extraite des "skills records" de la Royal Society of Chemistry).

Il faut aussi rappeler quelques visions plus globales :

autonomie, adaptabilit, esprit critique ; l'esprit d'innovation, l'esprit d'entrepreneuriat ; savoir-tre ; savoir crire, savoir apprendre ; savoir analyser, juger et dcider, organiser.

Tableau synoptique daptitudes (Abilities, comptences ou capacits transversales) extraites de 3 rfrentiels (ABET, CTI, CDIO)
ABET
Math. & Basic Sciences Engineering Sciences Broad Education necessary to understand the impact of Eng.solutions Knowledge of contemporaries issues

CTI
Large champ de sciences fondamentales Pluridisciplinarit Ouverture culturelle

CDIO
Maths (incl stats), Phys.Chem.Bio Core( and Advanced) Enginering fundamental Knowlege Awareness of one's personal Knowledge, Skills & attitudes. Contemporaris issues and values Historical & cultural cotext Communication in foreign languages Curiosity & Life Long Learning Staying current on Word ofEngineer Engineering reasoning & problem solving Analysis Problem Identification and Formulation Solutions & Recommendations Hypothesis Tests ( Data..)

Connaissances

Matrise d'une ou plusieurs langues trangres Ability to Long Life Learning (LLL)

Personnelles

Abil.to identify,formulate Engineerig problems Abil.to solve Engineerig problems Abiity. to analyse & interpret data Ability to apply Knowledge of Maths, Science & Engineering

Identification et rsolution de problmes Collecte et interprtation de donnes Aptitudes mobiliser les ressources un champ scientifique et technique Innovation Comptitivit et Productivit Aptitude travailler en contexte international Aptitudes mobiliser les ressources techniques de spcialit exprimentation

Personal skills & attitudes (Risks, Perseverance, Creativity, Critical, Time & Resources manag.) Cross cultural Communication

Abil.to use techniques, skills, & modern eng.tools necessary for Eng.practice Abiity.to design & conduct experiments

Experimental & Knowledge Discovery -Exp. Inquiry Survey of Print & Electronic Litterature System thinking(Thinking holistically, Systems,) Professional skills & attitudes : Ethics, Integrity, Responsability & Accountability The Impact of Engineering on the environmental, social,economic systems.. Modeling Teamwork ; Forming effective teams ; Team Operation ; Team growth & Evolution ; Technical teaming Leadership Written communication Oral presentation & communication Communication strategy Debat, Communication structure (Arguments, audience bias, etc). Conception : External & Societl context ; Enterprise& Business Context ; Conceiving & Eng. Systems Design : Process ; phasing & approaches; use of Kn. Diciplinary ; multidisiplinary; multi-objective

Professional skills & attitudes

Analyse & conception de systmes complexes Understanding of professional & ethical responsabilities Respect des valeurs socitales,thique Environnement et dveloppement durable Incorporate Engineering standards Abiity.to function in multidisciplinary teams Utilisation des outils informatiques Proprit Intellectuelle Capacit s'intgrer dans une organisation, l'animer et la faire voluer Esprit d'quipe Leadership Communication crite Communication orale Avec spcialistes et non spcialistes

Interpersonal skills : Communicate using writen reports Teamwork & Communicate using writen reports Communication

Prise en compte des enjeux industriels, conomiques et professionnels

Mtier de l'ingnieur

Abiity.to design a system, component, or process to meet desired needs within realistic constraints Management de projet, matrise d'ouvrage Respect des procdures de qualit, scurit

Implementation ; Process ; Hardware & software process & integration ;Test :Management Operation

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"Study Skills" Extrait des "skills records" de la Royal Society of Chemistry

Capacit :

dvelopper une pense critique ; mmoriser ; bien utiliser ses capacits intellectuelles ; bien crire ; situer son niveau de capacit et de comptences ; travailler avec les autres ; prendre en main un projet de recherche ; raliser des projets ; se prparer des tudes suprieures ; anticiper la suite des tudes ; passer des examens ; grer efficacement ses tudes ; utiliser les ressources d'enseignement distance.

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ANNEXE 4 Un rfrentiel pour l'valuation-validation d'un "cursus Modle 4"

Pourquoi un rfrentiel, c'est--dire un ensemble de normes et de critres qui dfinissent la filire ? Tout d'abord faire connatre les objectifs et le fonctionnement de la filire et, bien entendu, le profil des diplmes et les performances qu'on peut en attendre. La formation universitaire souffre d'une grande dispersion. Cest une faiblesse certaine quant sa lisibilit et donc linsertion des tudiants. Pour que les cursus proposs soient attractifs, pour qu'ils offrent une image de marque crdible, il semble ncessaire que, l comme ailleurs, les cursus soient conformes un rfrentiel bien connu (comme le sont les rfrentiels ABET et CTI). Mais un rfrentiel est aussi ncessaire pour oprer une valuation externe. Il faut vrifier que le cycle conduit bien au "Master en ingnierie". Respect des seuils, des quilibres, des autres critres "identitaires" du rfrentiel ; russite sur les autres critres et, bien entendu, qualit des cours et des laboratoires dont sont membres les enseignants chercheurs. Mais comment interprter un rfrentiel ? Certes Il est prescriptif sur quelques points cl (identitaires). Mais pour le reste chaque tablissement, doit avoir un large degr d'initiative ; la stratgie qu'ils laborent les amenant proposer des parcours et des programmes assez diffrents quoique conformes limage de marque et aux recommandations du rfrentiel.

Les objectifs, limage de marque

En reprenant les termes de l'introduction, l'objectif de la filire propose consiste offrir une formation :

qui respecte les rgles identitaires de formation d'un ingnieur, telles qu'elles se dgagent l'chelle mondiale ; qui donne l'tudiant la matrise dun champ disciplinaire ; tout en dveloppant en parallle les principales aptitudes (comptences transversales) rclames par les entreprises et notamment lautonomie et lesprit critique.

Pour attirer les tudiants et sduire les entreprises ce "Modle 4" doit afficher une image de marque qui le diffrencie des autres filires :

Cursus continu et cohrent allant du concret vers le thorique, du gnral vers le spcialis. Ce cursus nest pas interrompu par un concours. Selon une expression classique il s'agit de gravir un escalier plutt que de sauter par-dessus un mur ; Souplesse de lappartenance du cursus au systme LMD lui donnant de bonnes possibilits de sortie et d'entre latrale ; Matrise d'un champ disciplinaire, grce au temps qui lui est consacr mais aussi par le bnfice d'un enseignement dlivr par des professeurs qui travaillent aux frontires de leur discipline ; Proximit des laboratoires de recherche, offrant la possibilit d'une exprience de recherche (en stage) et plus gnralement dune familiarisation avec la recherche qui sera de plus en plus utile aux futurs ingnieurs ; Dveloppement de lautonomie et autres aptitudes spcifiques ; Finalement une forte parent avec le Modle 1 mondialement le plus connu, qui favorise les carrires internationales (au sens large). Le Modle 4 est d'ailleurs couronn par le titre de "Master en ingnierie" qui est la traduction directe de "Master of engineering".

Par la suite on dsignera ce cursus "Licence et Master intgrs" par lintitul "Cursus dingnierie".

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Structure du cursus

Intgration, progressivit :
La formation doit tre organise sur les cinq ans, depuis le baccalaurat jusqu' la deuxime anne de Master. Chaque anne de licence comme de Master fait partie d'un tout et les diffrentes composantes, d'enseignement comme d'AMS, sont tales sur les cinq ans. Il y a plusieurs manires de tirer bnfice de cette formation intgre :

enseignement progressif, passage du plus gnral au plus spcialis ; quilibre des composantes et notamment des stages et projets assur par l'talement sur cinq ans ; sensibilisation plus prcoce au futur mtier de l'tudiant donc motivation accrue ; accent mis au dmarrage sur le concret, par des TP en forme de projets ; des enseignements de mathmatiques gnrales conus au dbut du cycle en seuls termes de pr requis ; un stage douverture qui a lieu ds que possible (2me ou 3me semestre) ; un programme SHS tenant compte de la maturit des tudiants et articule sur la prparation aux stages et projets successifs, etc.

Chacune de ces dmarches sera value. Ce cursus se place dans le cadre du systme LMD : il est donc structur en semestres. Pour progresser le long du cycle L1, L2, L3, M1, M2 l'tudiant doit russir les diffrents examens qui jalonnent ce parcours.

Organisation du cursus. Les quilibres et les seuils :

Grands quilibres. Seuils respecter Cest lquilibre entre les quatre composantes de l'enseignement qui caractrise l'adhsion du cursus au "Modle 4". Celui-ci est fond sur la matrise d'une spcialit (discipline), accompagne d'une certaine interdisciplinarit et adosse des bases solides en mathmatiques et sciences fondamentales ainsi qu'en SHS. La validation d'une formation "Modle 4" et par consquent l'attribution du label "Master en ingnierie" exigent que soient respects ces quilibres. En fait, le rfrentiel quantitatif qui suit contient deux chiffres pour chaque composante ; la valeur moyenne et le seuil. Le premier est indicatif, le second est impratif. Ce seuil signifie, par comparaison nationale et internationale, quen dessous de celui-ci, la filire ne respecte plus les rgles de formation dun ingnieur. Ces seuils sont dfinis sur la totalit du cycle de 5 ans ; ils peuvent s'exprimer en pourcentage des crdits totaux (300 ECTS en Europe, 150 160 crdits aux tats-Unis) 43 :

La spcialit : Moyenne 48 % Seuil 40 %44.

De solides bases scientifiques : mathmatique et informatique gnrale, physique fondamentale : Moyenne 20% Seuil 18 % du cursus

Pluridisciplinarit: une connaissance large des sciences de l'ingnieur : Moyenne 12% Seuil 10 %

43

Ou en pourcentage dheures prsentielles dune part, personnelles non prsentielles dautre part. En fait l'usage sest largement rpandu d'attribuer les crdits proportionnellement au total des heures, prsentielles et non prsentielles (cest officiellement la base des crdits ECTS). signaler cependant l'exception de la formation dite gnraliste o la spcialit tombe 25 %.

44

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Formation humaine (disciplines d'ouverture) : cest elle qui fait la diffrence entre un ingnieur et un super technicien. deux chiffres sont donner, le seuil SHS et le total SHS plus langues : Moyenne 20% dont au moins 15% en SHS Seuil 16%45 dont au moins 13% en SHS Les chiffres prcdents sont en pourcentage des activits "connaissances".

Activits de mise en situation : elles placent les tudiants dans le cadre d'un projet professionnel : Moyenne 25% Seuil 20%46 En pourcentage de lactivit globale de ltudiant.

Aptitudes : l'impratif se place ici au plan de l'valuation ; toute filire de formation (par) lingnierie devra pouvoir expliciter le processus d'valuation (et notamment dautovaluation) qu'elle a mise en place. Remarque : la diffrence entre le total des moyennes recommandes (100 %) et le total des seuils (84 %) offre une large marge de manuvre.

Horaires Cest une question dlicate car elle s'inscrit au cur de l'image de marque du cursus dingnierie. Globalement, pour que cette formation soit considre comme comptitive avec celle que dlivrent les bonnes universits trangres et les grandes coles, on doit y afficher des horaires comparables, savoir environ 600 heures par semestre. Il faut cependant bien remarquer que ce chiffre inclut la fois les heures prsentielles et les heures non prsentielles. Celles-ci jouent un rle trs important dans la formation ; elles doivent tre la fois nombreuses (concept d'autonomie sur lequel insistent les universits amricaines) mais en mme temps encadres et contrles. En fait, c'est cours par cours qu'on doit afficher les deux horaires. C'est leur total qui atteint le chiffre de 600.

Organisation pdagogique

Les enseignements :

Les Sciences de lingnieur, la discipline principale ; Les Sciences de lingnieur, les autres SDI ; Les SHS ; formation humaine.

En suivant les recommandations du groupe de travail sur les SHS (annexe 1) l'tablissement doit btir un programme cohrent qui s'inscrive dans sa politique (et dans son image de marque). Mais la communication, la connaissance de l'entreprise et une certaine connaissance du contexte doivent ncessairement y figurer.

Les AMS (projets, stages, exposition la recherche) :

De manire gnrale il est recommand que chaque tablissement dfinisse les objectifs de formation (de dveloppement des aptitudes) que permettent d'atteindre projet et stages ; et ceci globalement puis projet par projet et stage par stage. Les projets : Ils doivent, en particulier, constituer l'outil principal de l'immersion dans le concret et notamment dans la technologie pendant les deux premires annes. Il s'agit surtout de transformer les travaux pratiques en activits du type apprentissage par programme (APP). L'accompagnement des tudiants doit y tre renforc par des professionnels et, pourquoi pas, par des tudiants "seniors", notamment de M1. En L3 puis en M1 il faudra par ailleurs proposer des projets de longue dure, du type "design projet" pour parler le langage CDIO.
45 46

auquel s'ajoute un pourcentage de langues dbattre. Incluant les projets d'application, les stages en entreprises, les stages en laboratoire de recherche. La rpartition est ensuite une affaire de choix stratgique, la prsence en entreprise ne devant cependant pas tomber au-dessous de huit mois sur l'ensemble du cycle (ceci correspond en tout cas la tradition franaise).

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Les stages : Dans le contexte franais ces stages jouent un rle essentiel. Le premier d'entre eux, le stage d'immersion, doit avoir lieu le plus tt possible, en premire anne ou dans l'intervalle sparant L1 et L2. Bien entendu le cursus doit se terminer sur un stage de fin d'tudes. Entre les deux doit tre organis un stage soit en entreprise, soit en laboratoire, selon le projet personnel de l'tudiant. Au total, cependant, et en cohrence avec les recommandations de la CTI, un minimum de huit mois doit se passer en entreprise. Chaque stage doit tre prcd dune prparation et suivi dun bilan collectif (Cf. Annexe sur les activits de mise en situation). Une attention particulire doit tre apporte au stage de fin d'tudes, quivalent la priode de training qui conduit l'tranger au statut de "Professional Engineer". Il serait souhaitable d'accentuer ce caractre en le validant par un jury comprenant non seulement le maitre de stage et le tuteur universitaire mais aussi deux autres industriels (Cf. usages trangers). Certains proposent de le prolonger quelque peu au del du 10e semestre. Exposition la recherche, innovation : Un effort systmatique est ici ncessaire (Cf. supra. "L'initiation la recherche") pour mettre en place une gamme dactions allant de stages en laboratoire de simples activits dinitiation aux processus de la recherche. Les avantages en sont de plus en plus apprcis : "sduire" certains tudiants" qui continuent en thse ; premire familiarisation avec le monde de la recherche, mais aussi insertion dans un groupe, participation un projet c'est-dire dveloppement daptitudes personnelles et interpersonnelles. Il va de soi que ceci ne peut que favoriser linsertion des diplms dans des quipes de recherche (publique mais aussi en entreprise). De plus on se trouve dans des circonstances favorables au dveloppement de capacits innovantes. On valuera les processus mis en place cet effet.

Appel aux professionnels, les quipes pdagogiques :

Les activits de mise en situation (projets, stages, etc.) demandent un fort accompagnement des tudiants. Celui-ci nest vraiment possible au degr dsirable quavec lappui denseignants extrieurs au corps des enseignants chercheurs : des "professionnels", savoir des ingnieurs en activit dans les entreprises, mais aussi des tudiants "seniors" (M1, M2, doctorants) et des professeurs diplms de l'enseignement secondaire (PRAGs,...). Leur apport est en fait indispensable, mais leur intgration dans le processus pdagogique du cursus implique le fonctionnement d'quipes pdagogiques o ils cooprent avec les enseignants chercheurs sur lensemble de la formation. Plus gnralement lorganisation du cursus, tant pour les enseignements que pour les AMS, demande un effort collectif (harmonisation des enseignements, couplage entre les SHS et les stages, etc.). D'o si possible un "directeur des tudes" mais aussi la mise en place de ces quipes pdagogiques.

Niveau des diplms :

La question du niveau des diplms est cruciale. Les entreprises sont l'aise avec un systme de formations"calibres" o les diplms se situent dans une certaine fourchette de niveau. Mais, ici comme ltranger, c'est le niveau de sortie des tudes suprieures qui est discriminant ((et non pas celui de lentre). C'est le seul qui doit tre considr dans les tudes universitaires. L existe en effet depuis longtemps un systme bien rod de slection par le succs des examens successifs47. Comment valuer le niveau de sortie des tudiants ? On pourra appliquer, entre autres) les mthodes suivantes :

Comparer les facteurs d'insertion (salaires l'embauche, salaires aprs quelques annes, rapidit d'insertion...) ; ils refltent l'opinion des entreprises sur la qualit (l'employabilit) des diplms qui leur sont fournis ; le taux d'admission dans les coles doctorales slectives (il en existe !) est un autre facteur de comparaison ; Etudier les curriculums (programmes) et les syllabus (contenu des cours) ainsi que la svrit de slection aux examens.

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On parle d'un escalier gravir, pas d'un mur franchir d'emble.

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Organisation , gouvernance, entres et sorties

Gouvernance :
En conformit avec les recommandations gnrales sur l'enseignement menant au Master, le "cursus dingnierie" doit tre dot d'une gouvernance clairement accepte et capable d'organiser un effort vraiment collectif. Le cursus doit par ailleurs bnficier d'un conseil de perfectionnement (ou d'un conseil stratgique) o les milieux professionnels seront largement reprsents.

Appui recherche :
Limage de marque du "Modle 4" implique que, tout au long du cursus, les enseignements et lensemble des activits disposent dun soutien de la recherche. Les membres acadmiques de lquipe pdagogique doivent donc appartenir des units de recherche dont les projets scientifiques soient en adquation avec les thmatiques du master et dont la qualit soit fortement reconnue aux niveaux national et international.

Entre initiale dans le cursus dingnierie :

Deux options sont possibles :

Dans la premire approche, le "cursus d'ingnierie" (Modle 4) constitue le cursus normal pour les tudes d'ingnieur l'universit. Aucune slection sur dossier et a fortiori sur concours nest donc organise. Mais l'affichage du programme, des horaires, des syllabus indique aux tudiants que leur succs dans ce parcours implique un gros effort, ce qui conduit une "auto slection". Ds la premire anne, il faut alors prvoir en parallle, pour des tudiants moins motivs, des parcours allgs Licence puis Master moins charg en termes de travail non prsentiel, de projets, de stages, etc.

Dans la deuxime approche le parcours normal est ce parcours allg. Le cursus d'ingnierie se prsente alors comme un parcours renforc, rserv des tudiants quon estime arms et motivs pour le suivre.

Sorties et entres niveau intermdiaire :

Le "Cursus dingnierie" doit tre considr comme un parcours privilgi au sein du systme LMD. Il doit bnficier de la souplesse de ce systme. Ceci amne prvoir des sorties et des entres diffrents niveaux, mais sous des conditions suffisamment strictes pour que soient respectes les rgles du Modle 4. Entre en cours de cursus : Les cursus sont conus pour les tudiants qui rentrent en premire anne de licence. Cependant il doit tre possible d'y intgrer des tudiants qui ont dmarr leurs tudes par des filires diffrentes. Citons trois cas :

Les diplms des IUT : ils ont suivi un parcours de dmarrage particulirement intressant, car il assure un premier diplme aux tudiants (souvent dorigine modeste) qui n'envisagent pas de poursuivre forcment des tudes longues. Par comparaison avec les deux premires annes du parcours "Modle 4" le dficit de formation se situe dans les prrequis en mathmatiques et sciences fondamentales. Pour que ces diplms puissent prsenter en fin de cursus le contenu de formation exig pour le label de "Master en ingnierie", il est indispensable de leur fournir des enseignements de rattrapage valider par un examen. Les lves des classes prparatoires : ils ont un fort dficit en projets, stages, SDI et SHS dont le rattrapage, difficile, doit tre exig et valid. Les tudiants d'une autre licence : mme observation.

Sorties possibles dans le cadre du LMD : Un parcours intgr ne signifie nullement qu'un tudiant qui le dmarre ira jusqu'au bout, c'est--dire au succs en M2. Il y aura des checs ou des abandons lors de chaque passage l'anne suprieure. D'o la grande importance des passerelles tablir tout au long du parcours :

Si l'tudiant ne franchit pas le passage de L1 L2 il doit tre rorient vers les formations courtes, BTS ou IUT. Des accords doivent tre conclus en ce sens (niveau d'entre dans ces formations courtes, cours ventuel d'adaptation de niveau sur certaines matires). Si l'tudiant ralise au cours du premier semestre de L2 qu'il prfre terminer par une licence professionnelle, on doit lui offrir deuxime semestre orient en ce sens. Si l'tudiant ne veut pas (ou ne peut pas) aller au-del du niveau L3, on doit lui offrir une porte de sortie ; il doit tre "employable" au sens de Bologne. La conception mme du parcours intgr va dans ce sens, avec un accent mis sur les stages, les projets, les SHS ds les premires annes. Le cursus en cinq ans doit tre tudi cet effet. Cette possibilit de sortir au niveau licence doit faire parti de l'image de marque du "Modle 4"48.

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Il faut aussi tudier le cas dun tudiant qui choue "d'assez peu" l'examen final de L3. Un stage de quelques mois suivi d'un "grand oral" devrait permettre de lui attribuer un diplme de "licence technique" attestant d'un bon niveau professionnel mais ne donnant pas droit la suite du parcours.

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Si l'tudiant veut s'arrter au niveau M1 (ou s'il choue l'entre en M2) il devrait bnficier d'un stage de six mois. Il aurait alors sans aucun doute atteint le niveau international "Bachelor ". Ce titre pourrait tre attribu localement ce niveau de formation. Une bifurcation peut tre prvue au bout de deux ans vers des Ecoles qui sont intresses par la formation initiale qui caractrise ces cycles ; traditionnellement elles y trouvent des tudiants plus motivs et dj dots de bagages en SHS et sciences de l'ingnieur. Bien entendu ce stade (et cest l la souplesse du systme LMD) les tudiants peuvent se reconvertir vers une filire hors ingnierie. le choix sera d'ailleurs plus motiv s'il est fond sur un enseignement qui leur apprend ce qui est vraiment le mtier d'ingnieur.

Fonctionnement

Ouverture des locaux :

Pour faciliter le travail personnel des tudiants, il est ncessaire que les locaux de travail (bibliothque, salle d'informatique, salle de travaux pratiques, plate-forme technique, laboratoire de langues, etc.) soient ouverts aux tudiants sur de trs larges plages horaires.

Des moyens suffisants :

Ce point est videmment crucial. Une formation professionnalisante cote cher ; tant cause des quipements que dun encadrement serr, ralis en particulier par la participation de nombreux "professionnels".

Sjours dtude dans des universits trangres :

Un sjour l'tranger fait le plus souvent partie intgrante d'un cursus d'ingnierie. Plusieurs formules sont possibles. La meilleure consiste probablement conclure des accords avec des universits partenaires, ou les tudiants franais reoivent, pendant un ou un demi-semestre, un enseignement d'un contenu trs proche de celui qu'ils auraient en France la mme poque. Ceci implique un gros effort dorganisation, coupl videmment avec des cooprations entre laboratoires.

Insertion, association danciens lves :

La rapidit et le niveau d'insertion dpendent "in fine" de l'apprciation des entreprises. Mais celle-ci nvolue que lentement ; et il est en tout cas prcieux pour les responsables d'un cursus, de connatre les facteurs de cette apprciation. D'o l'importance du dialogue avec les entreprises (que celles-ci soient prives, publiques, de recherche...). Citons deux canaux de ce dialogue :

Une vigoureuse association d'anciens lves (qui peut d'ailleurs tre le reprsentant au CNISF du cursus et de ses diplms) ; Un service d'insertion de bonne taille qui contribue au placement des tudiants et qui, ce faisant, recueille les avis des DRH.

Flux :
Lvaluation du cursus doit prendre en compte des indicateurs sur les flux : d'insertion, d'entre et de sortie du cursus diffrents niveaux, de succs aux examens successifs, etc. Les indicateurs fournissent par ailleurs un tableau de bord prcieux aux responsables de la formation.

Le processus d'valuation, transitoire puis permanente

Le rfrentiel propos est le fruit d'une rflexion collective. Bien qu'ambitieux il est la porte d'un grand nombre de cursus qui, d'ores et dj, satisfont la plupart des conditions imposes. Mais un effort reste le plus souvent accomplir (notamment sur les SHS, les projets, la transformation des travaux pratiques, l'international, la mise en place de conseils stratgiques...).

Dans un premier temps l'valuation validation devra porter sur la capacit du cursus atteindre rapidement les objectifs du rfrentiel : qualit de l'existant et points forts dj acquis, mesures mises en place pour s'attaquer aux points faibles. Dans un deuxime temps, quelques annes plus tard, l'valuation devra videmment porter sur le fonctionnement constat.

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ANNEXE 5 Comparaison quantitative des composantes de divers modles

Premier graphique : poids relatif des 4 composantes dans les Modles 1, 3 et 4.

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Deuxime graphique : En ordonnes : le diagramme reprsente les pourcentages, composante par composante, des crdits hors AMS qui leur correspondent. Le total "Prrequis plus Spcialit, plus autres SDI, plus ouverture" reprsente 100 % des crdits hors AMS.

Tableau des diffrences :

Modle 1 USA Modle 2 INSA UT Modle 3 A Ec ; Gnraliste Modle 3B Ec. Spcialise Modle 4

Dominante Slection Organisation Exprience Professionnelle Qualifiante

D P PD

D P St

P C St

P C St

D P PD avec Stages

D : Maitrise dune discipline P : Progressif PD : Post Diplme

P : Prrequis (Maths gn. et Sc. fondam.) C : Concours au milieu du Cursus St : Stages intgrs

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ANNEXE 6 GLOSSAIRE

ABET AERES AMS APP ; PBS BTS CDEFI CDIO CEFI CGIET CNISF CPGE CTI DUT EPQ ITII IUT L1, L2, L3 LMD M1 M2 Meng PRAG SDI SHS UIMM UPMC UTC UTT

Accreditation Board of Engineering and Technology Agence d'valuation de la Recherche et de l'Enseignement Suprieur Activits de Mise en situation Apprentissage par Problme ; en anglais Problem-Based Learning Brevet de Technicien Suprieur Confrence des Directeurs d'Ecoles d'Ingnieurs Worldwide CDIO Initiative Centre d'tudes de la formation des ingnieurs Conseil Gnral de l'Industrie, de l'Energie et des Technologies Conseil National des Ingnieurs et Scintifiques de France Classes prparatoires aux Grandes Ecoles Commission des titres d'ingnieur Diplme Universitaire de Technologie Exprience Professionnelle Qualifiante Institut des Techniques des Ingnieurs de l'Industrie Institut Universitaire de Technologie Premire, deuxime, troisime anne du Cycle Licence Licence, Master, Doctorat Premire anne du cycle Master Deuxime anne du cycle Master Master of Engineering Professeur Agrg Sciences de l'Ingnieur Sciences humaines et sociales Union des Industries et des mtiers de la Mtallurgie Universit Pierre et Marie Curiee Universit Technologique de Compigne Universit Technologique de Troyes

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