PARECER DA APM PROGRAMA DE MATEMTICA DO ENSINO BSICO (PMEB) (documento de trabalho)

INTRODUO

A leitura do presente documento deve ter sempre presente que: O tempo para promover uma discusso bastante participada dentro da APM foi muito insuficiente. Gostaramos que o Ministrio da Educao tivesse disponibilizado mais tempo e investido em formas mais diversificadas para esta discusso. O perodo escolhido para a discusso contribuiu tambm para que fiquem certamente por detectar falhas, incoerncias, e orientaes pouco claras, entre outros, mas foi o melhor que conseguimos fazer no tempo e nas condies que tivemos. A APM , sempre foi, um espao de pluralidade de ideias e, por isso, no se procurou atingir consensos quanto aceitao ou rejeio da filosofia que transparece na proposta de reajustamento do PMEB. Consequentemente, deixaremos o nosso contributo naquilo que, no nosso entender, poder vir a melhor-la. Muitos dos comentrios/reaces que agora se apresentam foram suscitados pelas questes levantadas nos documentos-sntese do debate intitulado Pontos Crticos dos Programas do Ensino Bsico, apresentados e aprovados na reunio de 26 de Maio de 2007 do Conselho Nacional da APM.

Apesar de se reconhecer que um programa, apenas por si, nunca poder alterar as prticas dos professores, ele pode facilitar ou dificultar a realizao de mudanas significativas. A APM gostaria que este programa fosse mais inovador em alguns aspectos. De um ponto de vista global, o documento em discusso poder vir a ajudar a promover a inovao no ensino da Matemtica se forem melhorados alguns pontos e se forem perspectivadas algumas orientaes nomeadamente atravs da publicao de materiais de apoio, sobre a utilizao de manuais escolares e sobre a realizao de exames nacionais. O sucesso de um programa depende de muitos factores por isso sugerimos que haja medidas de acompanhamento da sua implementao. Essas medidas devero passar necessariamente pela formao contnua de professores e pela edio de brochuras que interpretem e clarifiquem o programa, sugerindo abordagens aos vrios temas. No entanto, preciso ter em conta que quaisquer materiais de apoio que venham a ser editados no podem substituir o programa na clarificao de intenes, uma vez que no tm o carcter prescritivo do programa e no so, em geral, de acesso to fcil e pouco dispendioso.

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Todos os documentos de orientao curricular produzidos ou a produzir devero apontar para o apoio aos professores, para a valorizao do papel destes profissionais e do trabalho colaborativo entre eles. Contudo, h outros factores que influenciam e determinam o sucesso do acto educativo, que no dependem dos professores e sobre os quais tambm preciso reflectir e agir. A par das iniciativas j referidas, preciso garantir que a poltica educativa invista na criao de condies nas escolas para que se realize um trabalho de qualidade e a implementao do programa se faa com sucesso.

Sobre o processo de discusso A APM considera que teria sido vantajoso um processo de discusso simultneo, ou anterior, elaborao da proposta, em que deviam ter sido envolvidas as escolas, especialistas, assim como as duas instituies representativas dos educadores matemticos e dos matemticos, parceiros obrigatrios e incontornveis no panorama do ensino e aprendizagem da Matemtica em Portugal a APM e a SPM. Desde os anos 80, a APM esteve envolvida nos vrios processos de discusso de documentos de orientao curricular, tendo organizado em 1988 um seminrio em que produziu o documento de trabalho Renovao do Currculo de Matemtica que ainda hoje uma referncia nacional no campo do desenvolvimento curricular em Matemtica. Estamos convictos que se tivesse havido uma consulta e alguns momentos de debate, o resultado teria sido muito mais produtivo do que vir a ser, na medida em que: 1. poderia j integrar muitos outros contributos de pessoas e grupos que tm tido experincias inovadoras e bem sucedidas ou que se tm dedicado a reflectir sobre determinados temas matemticos no mbito do desenvolvimento curricular; 2. poderia ter havido um processo construtivo e clarificador, designadamente sobre as orientaes veiculadas no Currculo Nacional do Ensino Bsico (CN) e sobre a estrutura curricular, antes de repensar a forma e o contedo dos programas das vrias disciplinas que se deveriam articular entre si e com o CN; no nosso entender este processo representa uma oportunidade perdida de pensar o currculo e as aprendizagens dos alunos como um todo coerente; 3. o documento que viesse a resultar do debate seria certamente um documento em que os participantes se reveriam, e que ajudariam a implementar no terreno com mais facilidade e empenho.

Sobre o processo de elaborao Geralmente, o programa deve ser claro, procurando uma coerncia interna, e fornecer justificaes para as alteraes que pretende introduzir, relativamente aos documentos que

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substituir neste caso os programas de 1990/91 e s orientaes dos documentos que explicitamente o orientam o Currculo Nacional do Ensino Bsico de 2001. No Plano de Aco para a Matemtica, a medida 10 era enunciada nos seguintes termos: Reajustamento dos Programas de Matemtica actualmente em vigor para os trs ciclos do ensino bsico, adoptando o Currculo Nacional do Ensino Bsico como documento de referncia. 1. A elaborao de um documento nico para os trs ciclos, com a organizao por ciclo uma opo que vem ao encontro do CN e que unanimemente considerada muito positiva. 2. No entanto, como j foi dito, a elaborao de um reajustamento do Programa de Matemtica, sem ter em conta o resto do plano curricular e os programas das outras disciplinas, contradiz o CN, na medida em que este processo pressupe uma transformao gradual do tipo de orientaes formuladas a nvel nacional: de programas por disciplina e por ano de escolaridade, baseados em tpicos a ensinar e indicaes metodolgicas correspondentes, para competncias a desenvolver e tipos de experincias a proporcionar, por rea disciplinar e por ciclo, considerando o ensino bsico como um todo (Nota de Apresentao). 3. O CN no foi revisto, como estava previsto fazer at 2003/2004. No seria mais correcto rever primeiro o CN e, com base num documento curricular global actualizado, fazer os programas de acordo com ele? 4. Considerando que os programas actualmente em vigor j o esto h mais de 15 anos, e que o CN foi publicado h seis, parece-nos evidente que deveriam ter sido acauteladas as condies para a elaborao de um programa que fosse mais do que um reajustamento. A juntar ao conjunto de razes, acrescente-se que a actual opo coloca a possibilidade de uma nova reviso, na melhor das hipteses, em 2016 (este reajustamento entrar em vigor em 2010 e a vigncia dos manuais escolares de 6 anos). Parece-nos tempo demais para se esperar por aquilo que pensamos ser o mais adequado. A opo de efectuar alteraes mais profundas e definitivas obrigaria a um cuidado ainda maior no apoio efectivao dessas alteraes que sendo sempre indispensvel, qualquer que fosse o grau da mudana proposta, se sabe ser vital. Vejam-se por exemplo a falta de apoios para a efectivao dos princpios do CN e as consequncias que da decorreram.

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SOBRE A ESTRUTURA DO DOCUMENTO

Um dos aspectos estruturais importantes desta proposta de PMEB a sua organizao por ciclos, com a diviso do 1 ciclo em dois blocos, 1 e 2 anos e 3 e 4 anos. A procura de unidade no Ensino Bsico que este documento pretende registar dever ser uma mais valia para o trabalho de todos os profissionais que ensinam matemtica nos nove primeiros anos de escolaridade. Concordamos totalmente com esta organizao e consideramos que a equipa de autores e o Ministrio da Educao no devero propor nenhum roteiro por anos, pelo risco que isso representa de se tornar o roteiro oficial, que influenciar, do nosso ponto de vista negativamente, os autores de manuais escolares e os professores nas escolas. Foi isso, alis, que aconteceu com os programas de 1990/91. A construo de propostas de roteiros deve ser deixada aos vrios intrpretes do currculo que, para alm dos professores, escolas e agrupamentos, podem ser autores de brochuras de apoio, organizaes independentes como a APM e a SPM, instituies de ensino superior com responsabilidades na Educao Matemtica, e autores dos manuais. No nosso sistema de ensino actual, um ciclo uma unidade de trabalho bem definida e caracterizada, leccionada por profissionais especialistas de ciclo que tm condies para fazer uma gesto curricular global. Todos os contributos, como o desta proposta, para reforar este tipo de gesto devem ser acarinhados. Esta opo no minimiza as dificuldades que sabemos existirem para essa gesto, nomeadamente no que respeita ao peso relativo dos diversos temas, sua articulao entre si e com as capacidades transversais. Acreditamos que o reajustamento possa ainda vir a melhorar neste sentido e que os documentos de desenvolvimento que sero ainda produzidos ajudem os professores a concretizar estas orientaes.

Um outro aspecto positivo, que est relacionado com o anterior, a articulao entre ciclos o facto de estar tudo num nico documento proporciona desde logo uma viso global do programa e, consequentemente, promove uma melhor articulao entre o trabalho dos professores dos trs ciclos; a introduo de uma seco, em todos os temas, com a explicitao de como cada tema se articula com o que j foi tratado no ciclo anterior, e os Quadros temticos em que se apresenta uma evoluo, em termos de tpicos, do que o programa nos trs ciclos, vem contribuir ainda mais para essa articulao. Reconhecendo que pode haver uma tendncia dos professores de cada ciclo para lerem apenas a parte respeitante ao ciclo que vo leccionar, e que os quadros temticos podem reforar a concepo de programa como sequncia de tpicos, sugerimos que a par, ou mesmo em substituio dos quadros, se apresente uma descrio sinttica para cada tema

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e capacidade transversal. Assim, estas descries esclareceriam no s os tpicos a tratar em cada etapa/ciclo, mas tambm a evoluo pretendida em termos de aprofundamento e formalizao, a linguagem adequada a alunos e professores e as experincias de aprendizagem apropriadas (no captulo 3 do Principles and Standards for School Mathematics, o que o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) faz, por exemplo). A opo de apresentar o desenvolvimento dos temas em quadros, em que a primeira coluna consiste numa lista de tpicos, acompanhados de objectivos especficos e notas pe o foco nos tpicos e na sua sequncia, que eram tradicionalmente os nicos aspectos que constavam em programas anteriores aos de 1990/91. Com esta apresentao corre-se o risco de muitos dos intrpretes do currculo limitarem a leitura do programa a este quadro e privilegiarem aulas e textos de um certo tipo, predominantemente expositivo, que vai esgotando os tpicos da lista, um a um, em vez de organizar as aprendizagens a partir de uma viso global e integrada de cada grande tema.

A coluna Notas contm itens de natureza diversa. Algumas vezes so indicaes metodolgicas, outras esclarecem os significados de alguns termos matemticos, outras ainda so sugestes de tarefas a propor. Mas no claro qual o papel destes itens, nem se eles devem ser considerados como aspectos obrigatrios, pelo que sugerimos que os autores clarifiquem a inteno das Notas.

Reconhecendo que um documento como este deve ser de fcil e eficaz utilizao e consulta, deixamos de seguida algumas sugestes para a melhoria desses aspectos: Haver um ndice desenvolvido que d uma panormica global do documento. A viso global dos temas matemticos ser apresentada antes destes comearem a ser desenvolvidos para cada ciclo. Uma soluo possvel que os Quadros Temticos, que esto nas pginas 69 a 72, ou a descrio que propomos em substituio, estejam antes da pgina 14. Se se mantiver a opo pela sua colocao no final do documento, dever ento haver remisses explcitas para eles no corpo do texto. Haver elementos grficos orientadores, como por exemplo, uma coluna cinzenta direita da pgina que permitisse identificar, com o documento fechado, as pginas globais e as pginas especficas de cada ciclo. Haver ttulos ou cabealhos mais desenvolvidos que permitam identificar, ao abrir uma pgina, a que ela se refere. Por exemplo, as pginas 16 a 21 teriam sempre o cabealho 1 ciclo - Nmeros e Operaes.

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SOBRE AS OPES CURRICULARES

Articulao com o Currculo Nacional do Ensino Bsico H vrios aspectos que nos parecem problemticos na articulao da proposta de PMEB com o CN e que no nosso entender devero ser clarificados no programa, para que os professores no se deparem com dificuldades na utilizao dos dois documentos em simultneo, como orientadores de uma mesma prtica. Assim, sugerimos que os autores expliquem como que os professores devem utilizar um e outro na preparao das suas actividades lectivas. Alm disso, gostaramos de ver clarificadas no documento as seguintes opes: 1. A no utilizao do termo competncia. desejvel que o PMEB retome o conceito, utilizado pela comunidade educativa, e esclarea a sua ligao com as finalidades e os objectivos gerais. 2. As razes que levaram alterao de cada uma das designaes dos domnios temticos. A este propsito, no compreendemos a incluso do tema Probabilidades em Organizao e tratamento de dados. Tambm nos parece problemtico substituir lgebra e Funes por lgebra, na medida em que o conceito de funo um conceito fundamental e abrangente que aparece em todos os temas matemticos e tem, por isso, um papel importante na revelao da natureza da Matemtica. As transformaes geomtricas so funes, as distribuies de probabilidades so funes, as sequncias numricas e as sucesses so funes. Alm disso, a alterao pode fazer crer aos professores que este programa privilegia actividades como o clculo algbrico e a resoluo de equaes, ou outras manipulaes algbricas, em detrimento da interpretao grfica e da resoluo de problemas que envolvem funes. 3. A reformulao das finalidades do ensino da Matemtica. Parece-nos que o CN coloca a nfase nas finalidades de natureza cultural, e que esta proposta de reajustamento remete esse aspecto para segundo lugar, pela forma como formulado nos objectivos gerais.

Objectivos e finalidades Um aspecto inovador e bastante positivo no documento em discusso o enunciado do propsito principal de ensino, referente aos alunos, em cada grande tema programtico e em cada ciclo. Em nosso entender esse propsito poderia ser mais explicitado, chamando a ateno para os aspectos a realar, em cada tema, sobre a natureza da Matemtica e da actividade matemtica.

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Percebe-se, ao longo do documento, uma preocupao em operacionalizar as finalidades em objectivos gerais e objectivos especficos. No entanto, os objectivos especficos revestem vrias formas: nuns casos, esto formulados como actividades que os alunos devem ser capazes de realizar, como Recolher, classificar em categorias ou classes e organizar dados de natureza diversa; noutros, so resultados das aprendizagens, mas dificilmente mensurveis, como Compreender as propriedades dos slidos geomtricos; em alguns casos, ainda, so definidos em termos de comportamentos como Identificar as propriedades da circunferncia e distinguir circunferncia de crculo. No so claras as propriedades da circunferncia a que os autores se referem e que os alunos devem identificar (a curvatura constante, a distncia constante de todos os pontos ao centro, as simetrias?), nem se percebe como que distinguir circunferncia de crculo pode contribuir para os objectivos gerais de aprendizagem ou para o propsito geral de ensino. Em mais nenhuma outra figura plana se pede aos alunos para distinguir, utilizando nomes diferentes, a fronteira do conjunto de todos os seus pontos (interiores e fronteiros); na lngua inglesa, utiliza-se a mesma palavra e no parece que isso cause grandes problemas. A preocupao em traduzir tudo em objectivos especficos pode ter como consequncia um efeito perverso que afastar a ateno dos professores dos objectivos gerais, limitando a sua aco ao ensino dos nomes circunferncia e crculo e avaliao deste tipo de comportamentos distinguir circunferncia e crculo , como tantas vezes vemos em manuais escolares e em provas de avaliao. Assim, a manter-se a opo de apresentar o desenvolvimento dos temas em quadros de tpicos e objectivos especficos, sugerimos que estes ltimos sejam revistos cuidadosamente e eventualmente substitudos por experincias que os alunos devem viver.

Capacidades transversais As capacidades transversais constituem outro aspecto inovador deste programa, que apoiamos porque realam dimenses importantes das aprendizagens matemticas. Contudo, reconhecemos que a gesto curricular de todas estas dimenses complexa. As opes do programa devem pois ser mais orientadoras e devem ser procuradas sugestes que equilibrem a abordagem dos temas matemticos e o desenvolvimento das capacidades transversais.

Metodologias de ensino e experincias de aprendizagem As indicaes metodolgicas gerais e em cada tema so, de um modo geral, bastante claras e completas, com indicaes das abordagens mais indicadas, das tarefas e situaes de aprendizagem e dos vrios recursos a utilizar. No entanto, parece-nos que poderiam

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melhorar muito se integrassem propostas de temas/actividades/projectos a abordar com outras disciplinas ou no mbito das reas curriculares no disciplinares, com contributos de professores de vrias disciplinas. S a ttulo de exemplo, a propsito do tema simetria nos 2 e 3 ciclos, poderia propor-se um projecto em interdisciplinaridade com a disciplina de Educao Visual. J no que respeita s experincias de aprendizagem que os alunos devem viver, elas esto enunciadas a um nvel muito geral. O programa ficaria muito mais claro e operacionalizvel para os professores se fossem especificadas as experincias de aprendizagem em cada tpico.

Avaliao A avaliao um aspecto determinante do processo ensino-aprendizagem, na medida em que reguladora do trabalho dos professores e dos alunos e, portanto, pode ter um papel importante na promoo de aprendizagens. Nesse sentido, de aplaudir a incluso da seco com consideraes sobre o modo como a avaliao deve ser entendida pelos professores. Tambm neste caso, pensamos que o documento poderia ser melhorado, se fossem sugeridas e explicadas metodologias de avaliao inovadoras e mais adequadas s metodologias de ensino que se preconizam, nomeadamente o porteflio, que tendo j dado provas, ainda muito pouco utilizado nas nossas escolas. Pelas mesmas razes, sugerimos tambm que se recomendem outros instrumentos de avaliao como os relatrios e os testes em duas fases. A recomendao de metodologias e instrumentos no deve ter carcter prescritivo e pretende antes diversificar e enriquecer a avaliao. J aconteceu, por vezes, a tutela emitir, em paralelo ou posteriormente aos programas, documentos que influenciam ou determinam o processo de avaliao dos alunos, muitas vezes em sentidos contraditrios com aqueles. Esse um procedimento que cria muitos constrangimentos e obriga a que os professores infrinjam sempre algumas das orientaes emanadas. De algum modo, devia ser garantido que isso no venha a suceder.

Gesto curricular A seco Gesto Curricular (pginas 11 e 12) refere sempre a responsabilidade do professor/indivduo na gesto do programa e nunca se refere ao grupo de professores. Sem negar a importncia do papel de cada professor na relao pedaggica que estabelece com os seus alunos e com a Matemtica, nem querer limitar a liberdade que essencial ao desempenho das suas funes, parece-nos que esta formulao bastante desadequada, dado o reconhecimento geral da importncia do trabalho colaborativo dos professores nas escolas para a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Considerando ainda a

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dificuldade que tem havido em criar uma cultura de responsabilidade colectiva na gesto do currculo e nas prticas lectivas, sugerimos que toda a seco seja reformulada de forma a colocar a tnica na importncia do trabalho colaborativo dos professores nas escolas para a gesto do currculo, sem que o texto possa ser interpretado como uma tentativa de normalizao de actuaes.

Exequibilidade Relativamente ao programa em vigor, este apresenta-se mais exigente e ambicioso, quer nas experincias de aprendizagem, quer no aprofundamento a dar a alguns tpicos, e tambm devido introduo das capacidades transversais. Como tambm referido nesta proposta, preciso tempo para aprender. Tendo em conta que, nos 2 e 3 ciclos, o programa actual estava pensado para 200 minutos semanais e, hoje, leccionado em 180, inevitvel pensar que este reajustamento tambm no ser cumprido em pleno, a menos que se retirem contedos, permitindo trabalhar convenientemente e nas suas diversas vertentes os que ficam. Mesmo concordando que h formas de gesto do programa que facilitam o seu cumprimento, a extenso e ambio deste programa torna-o dificilmente exequvel.

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ASPECTOS ESPECFICOS COMUNS A TODOS OS CICLOS

A organizao da Geometria e da Medida Um dos problemas existentes no ensino bsico a falta de articulao entre os diversos ciclos que o integram. Sendo que a proposta de PMEB se apresenta como uma tentativa de efectuar essa integrao, importa perceber a razo pela qual os grupos temticos em cada um dos ciclos assumem nomes diferentes. Est neste caso a forma como se nomeia e organiza o estudo da Geometria e da Medida. No 1 ciclo existe o bloco temtico Geometria e Medida com os tpicos e objectivos especficos diferenciados em dois grupos correspondentes Geometria e Medida. No 2 ciclo, embora o nome do bloco temtico seja o mesmo, no apresentada esta diferenciao e no 3 ciclo o bloco correspondente j no tem a referncia medida. Parecendo evidente que a importncia relativa do tema Medida se vai esbatendo ao longo dos ciclos, ser importante que sejam explicadas as razes que levaram a escolher formas diferentes de organizao, que vantagens existem nesta opo e como se podero afastar eventuais inconvenientes que decorrem da no separao entre a Geometria e a Medida. Por exemplo, o facto de no 2 ciclo existir um peso enorme do estudo de grandezas, respectivas unidades e clculo de medidas de entes geomtricos especficos amplitude de ngulos, comprimento, rea e volume no levar a uma desvalorizao do estudo das relaes geomtricas, em favor do clculo numrico de medidas?

Geometria Seria desejvel que um novo programa de Matemtica do Ensino Bsico pudesse contribuir para minorar aspectos que consideramos negativos no actual ensino da geometria, entre os quais sobressaem reconhecidamente os seguintes: 1. A antiga e persistente tendncia para quase limitar a geometria ao estudo da nomenclatura de um pequeno nmero de objectos geomtricos habitualmente chamados "figuras e slidos geomtricos", embora o significado destas palavras seja bastante nebuloso e das suas "propriedades" (nmero de lados, nmero de vrtices, faces planas,...) e relaes (perpendicularidade, paralelismo, ...). 2. A reduo da geometria a uma pequena parte da geometria do tempo de Euclides; ignorando o desenvolvimento da geometria euclidiana durante mais de dois mil anos no abordando, por exemplo, mesmo de maneira breve, qualquer aspecto da geometria sobre a esfera, apesar da existncia de Pedro Nunes; tratando de modo disperso e superficial o tema das transformaes geomtricas e ignorando a simetria, tpico fundamental da geometria e mesmo da matemtica em

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geral. 3. O tratamento muito inadequado do comprimento, rea e volume, praticamente reduzido aplicao de frmulas. 4. O no aproveitamento das inmeras ocasies que a geometria oferece para iniciar no 3 ciclo uma aproximao mais explcita da natureza da matemtica, atravs de algumas experincias e investigaes envolvendo os conceitos de definio e demonstrao. 5. O facto de o ensino da geometria ser a-histrico, deixando que a cultura matemtica da generalidade dos portugueses se reduza a saber que existiram dois matemticos, Tales e Pitgoras, cada um associado a um teorema de que j no se lembram bem do que trata.

A proposta de reajustamento parece querer atacar em algumas partes do texto alguns dos aspectos negativos apontados. Assim, so consideradas positivas, entre outras

semelhantes, as seguintes passagens do documento em discusso: Pg. 8: A Geometria [...] tem como ideia central o desenvolvimento do sentido espacial dos alunos [...] Uma alterao de relevo em relao ao programa anterior que se estudam logo desde o 1. ciclo diversas transformaes geomtricas, primeiro de forma mais intuitiva e depois com crescente formalizao. Pg. 11: Tal como refere o Currculo nacional, os alunos devem contactar com aspectos da Histria da Matemtica e reconhecer o papel da Matemtica no desenvolvimento da tecnologia e em vrias tcnicas. Pg. 22: Desenvolver nos alunos o sentido espacial, com nfase na visualizao [...] O ensino e a aprendizagem da Geometria, neste ciclo, deve privilegiar a explorao, a manipulao e a experimentao, utilizando objectos do mundo real e outros materiais fsicos especficos. [...].O vocabulrio prprio do tema [Geometria] surge integrado na abordagem dos conceitos e a sua apropriao faz-se de um modo gradual. [...]. Ao longo deste ciclo, os alunos tm oportunidade de fazer observaes, descries e representaes de objectos, configuraes e trajectos. Por exemplo, desenhar objectos partindo de diferentes ngulos de viso, fazer construes e maquetas e debater ideias sobre essas representaes contribui para o desenvolvimento da percepo do espao. Os alunos devem ser estimulados a agir, prever, ver e explicar o que se passa no espao que percepcionam desenvolvendo, progressivamente, a capacidade de raciocinarem sobre representaes mentais. So tambm importantes as experincias que envolvem a composio e decomposio de figuras, acompanhadas de descries e representaes Pg. 38: [...] Desenvolver a visualizao e o raciocnio geomtrico e ser capaz de os usar; Ser capazes de analisar regularidades e padres geomtricos e desenvolver o conceito de

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simetria; Ser capazes de resolver problemas, comunicar e argumentar matematicamente em situaes que envolvam contextos geomtricos. Com a sua aprendizagem no mbito deste tema [Geometria] os alunos devem: [...] Desenvolver a visualizao e o raciocnio geomtrico e ser capaz de os usar; Ser capazes de analisar regularidades e padres geomtricos e desenvolver o conceito de simetria; Ser capazes de resolver problemas, comunicar e argumentar matematicamente em situaes que envolvam contextos geomtricos. Pg. 39: A simetria um conceito chave no s em Geometria como noutras reas da Matemtica. Contudo, na Geometria que atinge a sua maior relevncia. Atravs da simetria podem caracterizar-se objectos geomtricos (quase todos os quadrilteros e todos os tringulos se podem classificar com base nas suas simetrias), podem simplificar-se argumentos (muitas propriedades dos paralelogramos podem-se obter atendendo a que a rotao de 180 em torno do ponto de interseco das suas diagonais uma simetria para esta classe de objectos). Alm disso, a simetria permite construir estratgias eficazes de resoluo de problemas.

Infelizmente, quando chegamos em cada ciclo s listas de tpicos e objectivos especficos, as boas intenes expressas nos textos anteriores so contraditadas por passagens dessas listagens, que reforam em muitos casos os aspectos negativos que apontmos no n 1. Damos em seguida exemplos e fazemos alguns comentrios: Pg. 24: Identificar figuras planas nos slidos geomtricos (tringulo, quadrado, rectngulo, pentgono, hexgono e crculo) e represent-las, reconhecer propriedades e fazer classificaes. Muitas vezes, nas listagens das colunas aparece este termo "identificar", que parece significar "chamar pelo nome apropriado". Note-se que esta frase um dos primeiros objectivos especficos da geometria do 1 ano. Assim, fica comprometida a boa inteno de: O vocabulrio prprio do tema [Geometria] surge integrado na abordagem dos conceitos e a sua apropriao faz-se de um modo gradual. Tpico: Simetria; Objectivo especfico: Identificar figuras simtricas e os seus eixos de reflexo (horizontal e vertical) e desenhar figuras simtricas relativas a um eixo horizontal ou vertical. Embora numa frase acima seja dada muita importncia ao conceito de simetria, o modo como este conceito tratado neste reajustamento devia ser inteiramente revisto. A citao anterior um bom exemplo dos inmeros mal entendidos que surgem nos textos relativos a este tpico: simetria aqui o nome da transformao geomtrica ou mesmo simetria, o nome do tal conceito chave? E porqu "identificar" apenas os eixos de reflexo "horizontais" e "verticais"? Pg. 25: Comparar e descrever propriedades de slidos geomtricos (prisma,

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paraleleppedo,

cubo,

pirmide,

esfera,

cilindro

cone)

classific-los.

No

compreendemos esta limitao aos slidos que existiam na caixa de slidos da velha escola primria do sc. XIX, quando estamos no sculo XXI, temos outros recursos em materiais manipulveis e na Internet, e se deve privilegiar a explorao, a manipulao e a experimentao, como se diz, e no a fixao de vocabulrio. De resto, de novo, no 2 ciclo, torna a aparecer o tpico Slidos geomtricos e de novo na lista aparece prisma, pirmide, cilindro, cone e esfera, e tambm no 3 ciclo voltam a aparecer estes mesmos slidos. Assim, os poliedros regulares e os poliedros arquimedianos no fazem parte da geometria do ensino bsico, neste reajustamento. Pg. 24 e 25: - salientar que o quadrado um caso particular de um rectngulo ou chamar a ateno que o paraleleppedo e o cubo so casos particulares de prismas. Estas afirmaes, escritas assim, parecem verdades absolutas, mas so apenas classificaes que dependem das definies adoptadas para rectngulo ou para prisma. Para alunos dos primeiros anos, o problema no se deveria pr porque em geral identificam as figuras pelas formas e no pelas propriedades caractersticas (ngulos rectos ou duas faces iguais e paralelas, etc). O que seria desejvel que, medida que os alunos vo conhecendo melhor as figuras, as experincias de aprendizagem os orientem para a necessidade de definir, para melhor compreender, classificar e argumentar. Nessa altura propomos que os professores discutam com os alunos a vantagem das classificaes serem inclusivas, isto , de considerar a classe dos quadrados contida na classe dos rectngulos. Por outro lado, as afirmaes transcritas so incoerentes com objectivo especfico compreender e utilizar as frmulas para calcular a rea do quadrado e do rectngulo, da pgina 27.

Relativamente aos outros aspectos negativos acima apontados nos actuais programas, saliente-se ainda que: Existe um nico ponto em todas as listagens de tpicos e objectivos especficos em que a histria abordada, numa nota relativa aos Elementos de Euclides na pg. 67. Os teoremas de Tales e de Pitgoras continuam isolados na geometria do ensino bsico. Existe algum progresso, mas ainda muito limitado e pouco salientado, no tratamento da rea. No faz sentido que as isometrias apaream separadas no programa, quando a sua riqueza est na estrutura de grupo1 das isometrias com a operao composio, e na

No sugerimos que seja feita qualquer referncia noo de grupo aos alunos, mas sim que se vo

apercebendo, ao trabalhar com as isometrias, de algumas propriedades que esto presentes na composio de transformaes geomtricas como nalgumas operaes com nmeros.

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compreenso das analogias e das diferenas entre elas. No tema transformaes geomtricas deveriam estar includas as semelhanas, por vrias razes, e tambm para no se ficar com a ideia errada de que todas as transformaes geomtricas preservam as distncias. O tpico simetria, reconhecido no prprio programa como conceito chave, s aparece no 1 ciclo, e no se percebe como se podem analisar frisos quanto simetria sem ter trabalhado a translao. O estudo da simetria deveria basear-se muito mais em anlise de figuras (rosceas, frisos e padres) do que na sua construo porque temos verificado que esta origina algumas confuses entre as transformaes que so de simetria e as que so geradoras da figura.

lgebra Tambm em relao lgebra, existente apenas nos programas em vigor do 3 ciclo e explicitamente considerada em todos os ciclos no Currculo Nacional, existem diferenas que no esto explicadas. Na actual proposta, no 1 ciclo no se apresenta este bloco temtico, embora se reconheam com facilidade aspectos que se ligam a pensamento pralgbrico ou de iniciao lgebra, Nos outros dois ciclos existe um bloco chamado lgebra tendo a palavra funes desaparecido. No entanto, a relao entre variveis um objectivo especfico em todos os ciclos. Querer dizer que este aspecto dever ser considerado algo menos importante?

Organizao e tratamento de dados interessante que na proposta de reajustamento do PMEB se perceba a preocupao com a introduo da estatstica desde os primeiros anos de escolaridade. No entanto, levantam-se algumas dvidas no que se refere aos quadros com os tpicos, os objectivos especficos e as notas. Estes quadros, mais do que darem ideia da ligao entre as diferentes etapas da organizao e do tratamento dos dados, parecem ser uma listagem exaustiva de conceitos sobre os quais os alunos sero examinados. Apesar de ser referido em todos os ciclos que a metodologia de abordagem destes conceitos dever ser a metodologia do trabalho de projecto, fica por mencionar, pelo menos nas notas, que este tema tambm tem muitas potencialidades para ser explorado de e para outros tpicos de matemtica, nomeadamente, a lgebra e a geometria. No compreendemos que as medidas de tendncia central no possam ser todas abordadas e nos vrios ciclos, avanando-se na sua compreenso e comparao e permitindo tambm, e de forma mais significativa, a percepo da sua insuficincia nalguns estudos.

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Alm disso, o sub-tema da teoria das probabilidades foi integrado neste tema de organizao e tratamento de dados de forma desligada. A introduo da teoria das probabilidades como suporte da aleatoriedade da recolha das amostras poderia, por exemplo, ser abordada de uma forma introdutria muito simples no 3 ciclo. Deste modo, poder-se-iam delinear um conjunto de recolhas aleatrias e no-aleatrias. Posteriormente, os alunos passariam, ento, ao estudo mais formal, mas ainda assim apenas introdutrio, da teoria das probabilidades. A lista seguinte de bibliografia e de alguns dos recursos disponveis na internet poder enriquecer o item Bibliografia e recursos na proposta de reajustamento do PMEB: Carzola, Irene M e Santana, Eurivalda R. S. (2006). Tratamento da Informao para o Ensino Fundamental e Mdio. Srie Alfabetizao Matemtica, Estatstica e Cientfica. Bahia. Via Litteraum Editora. Livro com propostas didcticas que podem ser usadas e/ou adaptadas para o Ensino Bsico. Paulos, John A. (1988). Inumerismo: o analfabetismo matemtico e as suas consequncias. Mem Martins: Europa-America. Watson, Jane M. (2006). Statistical Literacy at School Growth and Goals. Lawrence Erlbaum Associates. Livro sobre ensino da estatstica nos primeiros anos, em particular no 1 ciclo. Scheaffer, R. L., Gnanadesikan, M., Watkins, A., Witmer, J. e Erickson, Tim (2004). Activity-Based Statistics, New York: Springer-Verlag. Disponveis nas formas de livro de actividades para o aluno e livro de recursos para o professor. Alguns recursos com interesse na internet: http://www.causeweb.org/resources/ http://standards.nctm.org/document/eexamples/ http://enlvm.usu.edu/ma/nav/school.jsp?sid=nlvm http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications.php http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/islp/

Histria da Matemtica Sendo um tema de reconhecida importncia, no se percebe a razo da quase total ausncia de referncias concretas em todos os ciclos. Era importante conhecer os argumentos que levaram a essa opo, pois parece que a coluna das Notas poderia facilmente integrar chamadas de ateno para o aproveitamento pedaggico dos temas histricos, uma das formas possveis de tornar a matemtica significativa para os nossos

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alunos. Apenas a ttulo de exemplos ilustrativos, prope-se, para o 1 ciclo que sejam dadas sugestes para estudar outros sistemas de numerao significativos para as crianas, que se recorram a algoritmos com valor histrico para as quatro operaes aritmticas e que se experimente o uso de unidades de medida diversas das do Sistema Internacional. Para o 2 ciclo, o clculo do permetro da Terra, por Eratstenes, que integra o trabalho com ngulos, a noo de paralelismo, proporcionalidade, e clculo; para o 3 ciclo, o episdio em que Scrates explica ao escravo de Mnon a relao entre o lado do quadrado e a sua diagonal, atravs da comparao das reas de dois quadrados; ou o mtodo utilizado por Arquimedes para calcular valores aproximados de , por enquadramento de uma circunferncia em duas sucesses de polgonos. Todos estes exemplos podem ser utilizados pelos professores para trabalhar os tpicos matemticos constantes do programa, sem que isso represente um dispndio de tempo maior do que se fossem escolhidas outras tarefas para o mesmo objectivo, mas ganhando, sem dvida, na qualidade das aprendizagens e perseguindo os objectivos de natureza cultural do ensino da Matemtica.

Conexes dentro e fora da matemtica Embora apaream vrias chamadas de ateno no documento sobre a importncia de estabelecer conexes para a compreenso da Matemtica, da sua natureza e da sua relao com os outros saberes e com a realidade, os captulos dedicados especificamente aos temas nos vrios ciclos tratam os assuntos de modo algo estanque, sendo raras as sugestes de estabelecimento de ligaes com temas matemticos fora desse bloco temtico. Esse facto pode fazer cair no esquecimento as intenes formuladas ao longo do texto, por isso sugere-se que se acrescentem algumas Notas com indicaes de conexes que se podem ou devem estabelecer na abordagem dos vrios tpicos.

Terminologia e Simbologia As insistentes referncias a terminologia e simbologia, primeira vista, podem conduzir a situaes de ensino desadequadas. Na pgina 4 refere-se que os alunos devem ser capazes de ter presente e usar adequadamente as convenes matemticas, incluindo a terminologia e as notaes. Mas que terminologia e simbologia se pretende em cada ciclo? 1. No primeiro ciclo fala-se nos smbolos >, < e =. 2. No 2 ciclo afirma-se: a actividade de simbolizar ganha uma expresso significativa neste ciclo (pag 45); e que os alunos devem ser incentivados a utilizar a terminologia e simbologia de forma adequada. 3. No 3 ciclo diz-se que os alunos devem elaborar pequenos textos ou relatrios usando de forma adequada notao, simbologia e vocabulrios especficos da Matemtica.

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4. No tema transversal Comunicao h diversas referncias notao e simbologia usadas de forma progressiva e consistente. Apesar de todas estas referncias no claro a que notaes e a que simbologia se refere o programa em cada ciclo. Poderemos com facilidade cair em situaes em que a preocupao principal com o formalismo e simbolismo inadequados ao nvel de ensino e cujos efeitos so exactamente o contrrio do que se pretende. Por vezes mais til, sem deixar de ser rigoroso, usar linguagem no formal e no simblica, do que centrar o essencial sobre um formalismo / simbologia que se passam a usar sem qualquer significado, de forma mecnica e errada ou que dificultam de tal modo a linguagem que afastam os alunos da Matemtica. Por outro lado sabido que, pelo menos na Geometria, no existe uniformidade nas notaes dos textos escritos, quer sejam textos matemticos ou didcticos. importante ento definir a que smbolos se refere o programa. O grupo de trabalho de Geometria da APM, debruou-se em tempos sobre o assunto e Eduardo Veloso redigiu uma proposta no artigo As notaes em Geometria publicado no nmero 42 da revista Educao e Matemtica. Essa discusso deveria ser agora retomada com vista a uma uniformidade desejvel, para tornar mais eficaz e simples a comunicao, quer seja em textos de apoio implementao do programa, em manuais escolares ou em exames. No que diz respeito a terminologia, sugerimos ainda a substituio dos seguintes termos, por outros: Na pgina 25, por exemplo, em vez de Figuras planas e Slidos geomtricos sugerimos Figuras do plano e do espao. A primeira formulao induz significados que consideramos incorrectos para o termo figura e induz tambm a ideia errada de que em geometria o termo figura geomtrica no significa o mesmo que figura. Na pgina 36 e sempre que aparecer Operaes com fraces propomos que se utilize Operaes com nmeros racionais.

Referncia a manuais escolares No captulo sobre as orientaes metodolgicas gerais, no final do penltimo pargrafo da pgina 10, a meno aos manuais escolares como um recurso de aprendizagem importante, que serve de referncia permanente para o aluno parece-nos desadequada. Embora nas prticas dos professores o manual tenha um papel preponderante, h experincias consistentes de professores a que no se aplica a afirmao referida. Este ponto bastante sensvel para o 1 Ciclo onde so conhecidos casos bem sucedidos de no adopo de manual. Alis, estas prticas so mais coerentes com a forma como os manuais

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escolares aparecem referidos novamente no ltimo pargrafo do captulo sobre gesto curricular, pgina 12. Quando se refere que o manual escolar no s deve conter uma grande diversidade de tarefas propostas, como deve tambm possibilitar diversas formas de trabalho na aula e fora dela e permitir a realizao de diferentes sequncias de aprendizagem, parece-nos que est subjacente a ideia de um manual que mais para o professor do que para o aluno. Assim, em nosso entender, a referncia a manuais escolares dever ser muito mais incisiva apostando mais no que se deseja em termos futuros do que no que tem acontecido no passado. O manual escolar com as caractersticas que tem actualmente no deveria sequer existir no 1 ciclo do Ensino Bsico. O pargrafo da pgina 12, referente a este aspecto deveria apontar claramente para a mudana da adopo de manual nico, para a exigncia da seleco de recursos diversos, alguns deles pertena da escola e no do aluno. Embora este aspecto seja muito particularmente sensvel nos primeiros anos, consideramos que ele comum aos trs ciclos.

Tecnologia A tecnologia que hoje est nossa disposio, para o ensino e aprendizagem da matemtica, demasiado rica e acessvel para no ser equacionada a sua utilizao. De facto, na qualidade dessa utilizao que deve incidir a nossa ateno e cuidado. Somos adeptos do uso criterioso das tecnologias, no sentido dos alunos poderem realizar actividades significativas e enriquecedoras que no seriam exequveis se a sua utilizao no fosse considerada. Dois exemplos: se o objectivo principal for a comparao da mdia aritmtica em vrias populaes numerosas, que sentido existe em fazer centenas de clculos para se determinar essa medida para cada uma das populaes sem recorrer calculadora? Se pretendemos que sejam verificadas propriedades geomtricas em tringulos, a partir da sua construo, no ser de aproveitar um programa de geometria dinmica que vai permitir a anlise de um nmero muito superior de casos, se compararmos com o que conseguiriam se estivessem reduzidos ao papel e lpis? Esta proposta tem o cuidado de apontar vrias instncias em que a tecnologia pode e deve ser utilizada, caracterizando as situaes em que tal utilizao considerada correcta e que revelam as linhas e preocupaes aqui enunciadas. Poder-se-ia considerar a escrita de um ponto em que pudessem ser resumidas as intenes que a equipa redactora tem no que respeita a utilizao da tecnologia, semelhana do que fez para a avaliao.

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ASPECTOS ESPECFICOS DO 1 CICLO

Numa apreciao global do reajustamento do PMEB, no que respeita ao 1 Ciclo, considerase que este documento apresenta vantagens significativas em relao ao documento anterior que consta do Programa Curricular e Programas, 1990. Apresenta de uma forma muito mais concisa e esclarecedora os objectivos das aprendizagens a realizar, muitos objectivos especficos esto melhor formulados e as notas contribuem para uma melhor compreenso do que se pretende. No entanto, no deixa de apresentar alguns aspectos que podem ser melhorados, a que nos referiremos.

Referncia a algoritmos H aqui duas questes a considerar. Por um lado a forma pouco clara como aparece a expresso algoritmos, por outro a forma como a aprendizagem dos algoritmos foi integrada e distribuda no programa. absolutamente imprescindvel que se clarifique o que se entende por algoritmo usual para cada uma das quatro operaes aritmticas. Por exemplo, no final do antepenltimo pargrafo da pgina 15 pouco esclarecedor se se trata de diferentes algoritmos ou dos algoritmos dominantes na nossa sociedade. A mesma expresso nos objectivos especficos dos nmeros e operaes, nos 3 e 4 anos, aparece mais esclarecida nas notas. Mas parece-nos que merecia um maior esclarecimento, porque este um ponto muito sensvel entre os diferentes intervenientes na educao. Quanto segunda questo congratulamo-nos pelo progresso demonstrado neste documento, com a retirada dos algoritmos dominantes dos dois primeiros anos, valorizando o desenvolvimento de estratgias pessoais de clculo e uma melhor compreenso do sentido das operaes. No entanto, no podemos deixar de reparar que todo o processo de construo dos algoritmos das quatro operaes passou para os 3 e 4 anos, o que nos parece excessivo, e impossvel de realizar em dois anos. A manter-se assim, muito do trabalho desenvolvido nos 1 e 2 anos no sentido de desenvolver nos alunos a compreenso do sentido das operaes poder ser irremediavelmente perdido pela necessidade de, em dois anos, conseguir chegar ao domnio completo de todos os algoritmos dominantes, incluindo os da multiplicao e diviso com nmeros racionais de representao decimal. Muita da investigao recente sobre o desenvolvimento de sentido do nmero e das operaes recomenda a sistematizao dos algoritmos, enquanto procedimento rotineiro e pouco compreensvel, para nveis etrios mais avanados. No seria de aproveitar este reajustamento do programa para distribuir de uma forma mais racional a aquisio de competncias algortmicas, em relao s quatro operaes elementares, pelos dois primeiros ciclos?

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Se se mantiver a opo actual, absolutamente necessrio que, no tema Nmeros e Operaes do 2 ciclo, na articulao com o 1 ciclo, se aponte a perspectiva intuitiva e construtiva com que os algoritmos das quatro operaes tero sido trabalhados e o peso que tem a destreza de clculo por processos pessoais. Em nosso entender deve mesmo ser escrito: Embora a aprendizagem de um algoritmo para a multiplicao e para a diviso esteja prevista no 1 ciclo, expectvel que haja alunos que no dominem essa utilizao. Assim, o professor do 2 ciclo dever continuar esse trabalho de construo compreensiva dos algoritmos e dever continuar a valorizar que os alunos sejam capazes de escolher o processo de clculo numrico (mental ou escrito) mais adequado a cada situao, conforme est previsto no 1 ciclo.

Referncia a nmeros decimais A referncia a nmeros decimais aparece repetidas vrias vezes no documento. Sabendo que essa uma expresso mais ligada didctica da matemtica, uma vez que no domnio da matemtica essa expresso no tem lugar, e porque neste documento se usa tambm frequentemente a expresso nmeros racionais, consideramos que aquela deveria desaparecer, sendo substituda por representao decimal (de nmeros racionais). Parecenos pertinente usar uma linguagem rigorosa do ponto de vista da matemtica. Assim sendo consideraramos dentro dos nmeros racionais a representao decimal, correspondente ao nosso sistema de numerao, que um sistema decimal. Parece-nos bem tomar uma atitude formativa corrigindo o uso muito comum de uma expresso inexacta. Referncia memorizao de factos bsicos essenciais Assumindo como assume, este documento, uma forma to esclarecedora em relao a muitos aspectos, parece-nos pertinente dar exemplos do que so factos bsicos essenciais, pois uma expresso que permite uma multiplicidade de interpretaes (final do ltimo pargrafo da pgina 14). Referncia ao traado de itinerrios em grelhas quadriculadas Nas notas do tpico orientao espacial dos 1 e 2 anos e nos objectivos especficos do mesmo tpico, mas nos 3 e 4 anos, aparecem duas situaes que no so claras. No primeiro caso diz Traar percursos entre dois pontos numa grelha desenhada no cho e em papel quadriculado; desenhar o percurso mais curto entre dois pontos, etc. Esta era uma actividade do programa anterior da qual no se percebia o objectivo. Neste documento foi colocada como nota e continua a no se perceber o objectivo. Ser que se pretende que os alunos possam verificar que entre dois pontos, numa grelha quadriculada, no existe um

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nico caminho mais curto, como acontece no plano euclidiano? Se a inteno esta devia estar mais explcita. Assim como, em relao ao segundo caso, no se percebe o objectivo de determinar os pontos equidistantes de um determinado ponto, numa grelha quadriculada. Ser para verificar que o conjunto de todos esses pontos forma um quadrado, enquanto que no plano liso (euclidiano) forma uma circunferncia? Provavelmente pretende-se algo mais simples, mas no se percebe o qu e para qu. E qual seria o interesse, neste ciclo de ensino, de perceber que uma circunferncia nem sempre o ?

Organizao e tratamento de dados Na etapa 1 e 2 anos, no quadro das pginas 29 e 30, no claro se as designaes utilizadas so s para os professores ou se se pretende que os alunos utilizem linguagem formal, por exemplo, que utilizem os termos diagrama de Venn, diagrama de Carrol e pictograma. Contagem poderia ser uma alternativa a frequncia absoluta. Ainda na mesma etapa, importante colocar a tnica em todo o ciclo da organizao e tratamento de dados, pois mesmo de uma forma muito simples, se nestes dois primeiros anos pedido aos alunos que sejam capazes de colocar questes, talvez seja de estimular o esboo das respostas, portanto, comear a encarar o estudo como um todo e no como por partes, ou seja, efectuar o planeamento, a recolha de dados, a anlise dos dados recolhidos e, por fim, esboar algumas concluses, bem como o seu mbito. Sugere-se que tally-chart seja traduzido para esquema de contagem ou mtodo de contagem. Na etapa 3 e 4 anos no se percebe, mesmo implementando uma filosofia de ciclo, que as medidas de tendncia central no possam ser todas abordadas ao mesmo tempo moda, mediana e mdia , dando nos ciclos seguintes maior nfase sua anlise comparativa, tal como preconizado para os nveis 3-5 do NTCM (Data Analysis and Probability Standards). Na explorao das situaes aleatrias poder ser dada mais importncia s situaes que os alunos vivem no dia a dia e no tanta s situaes de jogos.

ASPECTOS ESPECFICOS DO 2 CICLO

No bloco temtico lgebra no se percebe o tpico Variao. Se verdade que a problemtica da variao muito importante em matemtica, no menos verdade que um ttulo excepcionalmente abrangente. As derivadas de funes, as leis de crescimento, ou a monotonia so temas que esto entre os tpicos que se podem pensar incluir debaixo de um ttulo como este. Os objectivos especficos e as notas referentes a este assunto no

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chegam para esclarecer o que se pretende, sendo necessrio uma explicao adicional mais pormenorizada. Mais geralmente, o facto de no existir o bloco correspondente no ciclo anterior deve ser considerado na parte de articulao com o 1 ciclo. De facto, existem vrias situaes alm do estudo de regularidade e padres numricos e geomtricos que iniciam o estudo da lgebra, como por exemplo a utilizao de frmulas ou a representao de incgnitas. Seria importante que se pudesse completar a lista de situaes ocorridas no ciclo anterior, para os professores do 2 ciclo. A considerao do mnimo mltiplo comum (mmc) de dois nmeros, no tpico Nmeros naturais aponta para a necessidade de se explicar a importncia do zero, um nmero no natural mas considerado mltiplo de qualquer nmero, e que provoca a definio de mmc como o menor mltiplo comum no nulo. Os critrios de divisibilidade encontram-se listados nas colunas de Tpicos e Objectivos especficos, sem particularizao nenhuma. Na coluna das Notas especifica-se para 3, 4, 6, 9 e 11. de estranhar que os mais evidentes e acessveis (2, 5 e 10) estejam omissos da listagem especfica, mesmo que a nvel de exemplo. A mdia aritmtica a medida de tendncia central que se introduz no 2 ciclo, sendo que a moda foi tratada no 1 ciclo e a mediana ser no 3 ciclo. Se o que parece ser importante a compreenso da importncia e da comodidade da utilizao das medidas de tendncia central, e sabendo que no ser difcil que alunos deste nvel etrio se possam apropriar dos diversos conceitos se forem utilizados exemplos adequados, por que no introduzir mais cedo o estudo da mediana, possibilitando a comparao entre a utilizao de medidas diferentes em nveis etrios mais baixos e possibilitando um tratamento mais consequente da tendncia central de amostras? Na Organizao e tratamento de dados feita referncia ao trabalho com o aleatrio, tanto na articulao com o 1 ciclo como nas indicaes metodolgicas. No entanto, nem a coluna Tpicos, nem a relativa a objectivos especficos referem o aleatrio e apenas nas notas se fala na anlise da plausibilidade de conjecturas, utilizando termos normalmente associados a fenmenos aleatrios. Tal opo no clarifica a profundidade de tratamento da incerteza e do aleatrio neste ciclo.

ASPECTOS ESPECFICOS DO 3 CICLO

Nmeros e Operaes Frases como os alunos com melhor desempenho matemtico podem ter contacto com uma demonstrao da irracionalidade de

2 ou os alunos com melhor desempenho

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matemtico podem demonstrar esta regra (pg. 52), devem, em nossa opinio, ser melhor explicadas. Na redaco actual, podem parecer referir-se sobretudo ou unicamente a manipulaes algbricas acessveis a poucos, perdendo-se uma oportunidade de sugerir uma demonstrao curta e relativamente simples, a fazer com todos os alunos e com a vantagem de evidenciar a matemtica, junto de cada aluno, tambm como uma ferramenta abstracta poderosa. Prope-se calcular a raiz quadrada e a raiz cbica de quadrados e cubos perfeitos como objectivo especfico e a referncia nas Notas a de que esse clculo deve ser feito em
casos simples ou com uso da calculadora em outros casos. Isso faz supor que o que se

pretende no o clculo (por no haver qualquer referncia ao uso do algoritmo) mas sim o raciocnio generalizado de raiz de quatro tem de ser dois, porque eu sei que dois ao quadrado quatro. Essa explicitao e a nfase na operao inversa tambm deviam ser feitas no texto anterior ao quadro de tpicos a leccionar. No vemos qualquer razo para que as dzimas infinitas peridicas a trabalhar neste ciclo tenham de ter apenas trs algarismos no seu perodo. Uma das actividades que nos parecem interessantes explorar com calculadora, precisamente pensar em como descobrir se os nmeros se continuam a repetir mas a calculadora procedeu a um arredondamento ou se, pelo contrrio, no se trata de uma dzima peridica. Outra discusso a fazer prende-se com a das limitaes da tecnologia. Este tema, no 3 ciclo, parece limitar-se bastante ao clculo e menos ao sentido das operaes. A representao de irracionais na recta real merece, no nosso entender, uma referncia especfica no texto anterior ao quadro, evidenciando a construo desses nmeros e no a sua representao por aproximao a outros, por exemplo. Tambm o uso dos termos recta numrica e recta real nos parecem pouco claros. As conexes do uso de e e ou em vrios tpicos matemticos estudados neste ciclo deviam, tambm, ser referidas em vrias ocasies.

Geometria

O texto inicial, de articulao com o 2 ciclo, no nos parece muito correcto, na medida em que refere que os alunos j trabalharam a translao no 1 ciclo. Alm disso, no referem, a no ser nas indicaes metodolgicas, o trabalho realizado no 2 ciclo. Parece-nos discutvel a utilizao dos adjectivos geomtricos, associado aos slidos, e elementares ou
bsicas, associado s figuras planas (pg. 54). Como j referimos anteriormente, no somos

favorveis abordagem das isometrias em separado nem da no incluso da reflexo deslizante como transformao a estudar. Julgamos que os autores da proposta se referem sempre a isometrias quando escrevem transformaes geomtricas e, se assim for, seria de

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esclarecer isso mesmo porque, no 3 ciclo, estuda-se a semelhana que, aqui, no vista como transformao. Nos ciclos anteriores referido que o quadrado um rectngulo e, neste, que um losango (pg. 55) sem que se aborde o papel da definio em matemtica e das suas consequncias, uma delas esta mesmo: uma dada figura poder ser classificada de forma diferente, consoante aquilo que se convenciona partida. Dado que os alunos j conhecem a frmula da rea do rectngulo e se d nfase ao paralelogramo, gostaramos de ver proposta a deduo das frmulas da rea dos quadrilteros a estudar, a partir dessa(s), como se refere relativamente ao trapzio. Um assunto recorrente o de se limitar o estudo das figuras do plano e do espao a uns quantos casos (pode ler-se, na pg. 55, restringir o estudo dos prismas e pirmides aos
casos em que as bases so triangulares e quadrangulares). Ainda que a ideia no seja a de

pr os alunos a decorar as frmulas das reas e volumes de qualquer slido, compreender uma frmula no tambm deduzir que, para um slido diferente do que est a analisar-se, a frmula pode ser mesma e tentar justificar porqu? Tambm nos parece fazer sentido mencionar como estudar as seces planas de slidos e no referir apenas que se deve identificar seces planas. Mais importante que identificar as vrias seces , no nosso entender, a compreenso, por exemplo, de qual o nmero mximo de lados que uma tal seco pode ter. O critrio de semelhana de tringulos geralmente conhecido como AA AAA na pg. 56 e parece-nos redundante o uso do terceiro A. Neste tema, seria de esclarecer se a designao papis de parede se refere aos padres e a de padres diz respeito aos frisos. A translao, vista como se prope neste reajustamento, nada altera ou melhora o programa em vigor, dado que a abordagem continua a ser apenas vectorial e nunca associada ao movimento de deslizar. Neste tema faria sentido explicitar o significado de demonstrar o teorema de Pitgoras bem como sugerir mais do que uma demonstrao geomtrica do mesmo. Nas razes trigonomtricas, e antes de se abordar como so calculadas, seria propor a deduo da frmula (pelo menos para uma delas).

lgebra

Consideramos de difcil entendimento o objectivo especfico Compreender os diferentes

papis dos smbolos em lgebra.

O tpico Sequncias e padres aparece separado do tpico equaes, o que pode dar origem a que este tema seja trabalhado isoladamente e sem contexto algum. Sugerimos que

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este tpico aparea junto ao tpico equaes antes do sub-tpico Expresses algbricas de modo a permitir estabelecer conexes matemticas, por exemplo, entre o termo geral de uma sequncia numrica e as expresses algbricas. Outra alternativa aparecer como tpico antes das Equaes, para sugerir a possibilidade de lhe servir de introduo. Gostaramos, igualmente, que as sequncias fossem entendidas como funes, como referimos noutra seco deste documento. No estudo das funes quadrticas proposto, no se entende a opo de dar apenas valores inteiros ao parmetro a, em y = ax 2.

Organizao e tratamento de dados

Embora seja de saudar a introduo do estudo da disperso de dados neste ciclo, parecenos que ele pretende um alcance maior que o desejvel se atendermos no s, mas tambm, extenso do programa. Assim, entendemos que esse estudo devia ser provocado pela explorao de situaes em que a medidas de tendncia central so, por exemplo, iguais e, por isso, insuficientes para uma anlise mais completa e crtica da amostra, tornando-se adequado o clculo de outras medidas estatsticas. Essa constatao poderia levar ao clculo de desvios (em relao mdia), sem que isso implicasse o estudo ou serem fornecidos aos alunos novos instrumentos estatsticos como o desvio-padro (pg. 58). Numa das notas pode ler-se Usar tecnologia para determinar o valor do desvio-padro. a nica referncia que nos faz pensar que o objectivo no determinar o seu valor atravs da frmula, mas sim usar essa medida de disperso no estudo da distribuio de dados. A ser essa a inteno, consideramos que merece ser explicitada no texto que antecede o quadro de tpicos e objectivos especficos. Contudo, e mesmo com esta formulao, deve atenderse ao facto da calculadora grfica no ser usada no ensino bsico e nem sempre haver a possibilidade de trabalhar o tema com recurso a computadores ou calculadoras, pertena da escola. Assim, se se pretende que todos os alunos determinem, com recurso a tecnologia, o valor do desvio-padro, as condies no terreno no podem ser ignoradas. O diagrama de disperso, enquanto potenciador da primeira abordagem dos dados bivariados, mesmo que de uma forma muito introdutria, apenas mencionado na pgina 59 em meia linha nos conceitos especficos e numa nota breve. Nas amostras em que os alunos recolhem os dados, podem criar-se situaes para o estudo de dados bivariados que podem ser analisados em paralelo com os dados univariados neste tpico de organizao e tratamento de dados. Desta forma, os alunos ficaro habilitados a distinguir outro tipo de variveis estatsticas, mesmo que de modo simples e introdutrio.

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No segundo objectivo especfico a redaco ficaria mais clara se em vez de Identificar e

determinar os resultados possveis quando se realiza determinada experincia aleatria

mudasse para Identificar e determinar todos os resultados possveis quando se realiza

determinada experincia aleatria, pois como ainda no formalizada a noo de espao

de resultados, esta segunda redaco contempla-o de forma simples. Alm disso, o texto do objectivo especfico Identificar acontecimentos mutuamente
exclusivos e compreender que a soma das suas probabilidades um est incorrecto.

Provavelmente pretendia referir-se apenas partio do espao de resultados acontecimento A e o seu contrrio e respectivas probabilidades, mas no isso que est l escrito. Por exemplo, se numa populao h crianas que "tm olhos azuis" (acontecimento no impossvel), "tm olhos pretos" (acontecimento no impossvel), "tm olhos verdes" (acontecimento no impossvel) e "tm os olhos de outras cores" (acontecimento no impossvel): Os acontecimentos "ter olhos azuis" e "ter olhos verdes" so acontecimentos mutuamente exclusivos, mas a soma das suas probabilidades pode diferir de um. Nos acontecimentos mutuamente exclusivos, a menos que estes constituam uma partio do
espao de resultados, o que interessa realar que os dois acontecimentos no tm

elementos em comum, no o aspecto do clculo das probabilidades. Sugerimos a reviso do texto deste objectivo especfico para que, de futuro, no surjam, quaisquer confuses. Na segunda nota, sugerimos que se mude a redaco de a probabilidade uma medida do
grau de convico da realizao de um acontecimento porque grau de convico em teoria

das probabilidades um conceito ambguo e enganador. Por exemplo, pode levar os alunos a convencerem-se enquanto cidados activos e intervenientes que "certamente" um dia vo ganhar o totoloto!

Raciocnio

O tema transversal Raciocnio, sendo muito importante, pela forma como est redigido e principalmente pelo que est escrito nas colunas e nas notas deixa muitas dvidas de interpretao sobre o que se exige. O que significa que no fim do 3 ciclo os alunos devem ser capazes de distinguir entre
raciocnio indutivo e dedutivo e reconhecer diferentes mtodos de demonstrao?.

Se analisarmos a pgina 87, verificamos que os objectivos especficos para o 3 ciclo so: Formular, testar e demonstrar conjecturas. Distinguir entre uma demonstrao e um teste de uma conjectura; Identificar e usar raciocnio indutivo e dedutivo Distinguir uma argumentao informal de uma demonstrao; Seleccionar e usar vrios tipos de raciocnio e mtodos de demonstrao

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Embora talvez no seja inteno dos autores, a verdade que a forma como est escrita pode levar a pensar que se trata de um objectivo quase inatingvel para a maioria dos alunos e pode conduzir a um tratamento que em vez de lhes permitir perceber a importncia do raciocnio e da demonstrao em Matemtica os afaste cada vez mais da disciplina. O que parece mais importante at ao fim do 3 ciclo que, de forma progressiva, ao longo dos ciclos, os alunos tenham oportunidade de experimentar e discutir situaes que lhes permitam ir percebendo a importncia do raciocnio e da prova como aspectos essenciais em Matemtica e que sejam capazes de produzir e discutir os argumentos para provar ou refutar. Os raciocnios indutivo e dedutivo devem aparecer no contexto das experincias de aprendizagem de forma que os alunos vo compreendendo as diferenas. No entanto, at ao terceiro ciclo o essencial no deve estar nas designaes (indutivo, dedutivo, conjectura, teorema, argumentao informal, demonstrao .... ) mas na progressiva compreenso dos processos. Logo os objectivos identificar, distinguir,...parecem desajustados at ao 3 ciclo. Tambm o tpico induo e deduo no faz muito sentido uma vez que da forma que os encaramos j esto no primeiro tpico Formulao, teste e demonstrao de conjecturas. As notas no ajudam muito a perceber o contexto (por exemplo no se percebe bem o que significa, nestas idades, pedir a justificao de indues e dedues ou discutir o significado
de axioma, teorema e demonstrao a partir da obra de Euclides. Talvez fosse bastante til,

pelo menos neste tema transversal, apresentar um texto com exemplos concretos de possvel tratamento em sala de aula destes aspectos do raciocnio em cada um dos ciclos.

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