Faculdades Integradas IESGO Curso de Normal Superior

A INFLUNCIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAO/ UM ESTUDO SOBRE LEITURA E ESCRITA
ANNE SANTOS FEITOZA SIMONE FERREIRA DA LUZ

FORMOSA-GO, DEZEMBRO DE 2006 ANNE SANTOS FEITOZA SIMONE FERREIRA DA LUZ

A INFLUNCIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAO: UM ESTUDO SOBRE LEITURA E ESCRITA

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Curso de graduao em Normal Superior como requisito parcial obteno do grau de Licenciado em Normal Superior, com habilitao para as sries iniciais das Faculdades Integradas IESGO. Orientador: Professor Esp. Srgio Nogueira.

Formosa-GO, dezembro de 2006. ANNE SANTOS FEITOZA SIMONE FERREIRA DA LUZ

A INFLUNCIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAO: UM ESTUDO SOBRE LEITURA E ESCRITA

Este trabalho de concluso de curso foi julgado adequado obteno do grau de Licenciado em Normal Superior com habilitao para as sries iniciais e aprovada em sua forma final pelo Curso de Graduao em Normal Superior das Faculdades Integradas IESGO. Formosa-GO, 12 de dezembro de 2006.

______________________________________________________________________ Prof. Esp. Srgio Nogueira Orientador Faculdades Integradas IESGO

________________________________________________________________________ Prof. MSc Cludio Nei Nascimento Coordenador do Curso de Normal Superior

A Deus, Nosso Senhor, aos familiares, pelo amor e devoo. Aos amigos e professores, por terem nos apoiado ao longo desses anos. A todos os que, de algum modo, participaram deste trabalho.

AGRADECIMENTOS A Deus, fonte da vida e de sabedoria, que com seu manto iluminado cobre minha vida de amor e de graas; Aos familiares, por ficarem do meu lado e me apoiarem nos momentos que circundam minha vida; Aos mestres, por terem contribudo com sua sabedoria para que pudssemos concretizar mais esta etapa de nossas vidas; Especialmente ao orientador Prof Srgio Nogueira, por ter direcionado este trabalho rumo ao sucesso; Aos colegas acadmicos, com os quais aprendemos e que compartilhamos dificuldades e alegrias ao longo deste curso.

A minha contribuio foi encontrar uma explicao segundo a qual, por trs da mo que pega o lpis, dos que olham, dos ouvidos que escutam, h uma criana que pensa. Paulo Freire

RESUMO Este trabalho pretende fazer uma abordagem sobre as dificuldades de aprendizagem no perodo de aquisio da leitura e da escrita no processo de alfabetizao, no que concerne aos mtodos de ensino e ao uso do livro didtico na prtica pedaggica. Sendo assim, esta investigao tem como objetivo principal identificar procedimentos pedaggicos atuais relacionados alfabetizao que visem a superao das dificuldades de aprendizagem nesta etapa de ensino. Para tanto, utilizou-se uma investigao bibliogrfica e uma pesquisa de campo. As informaes obtidas por meio da leitura de livros, artigos, ensaios, teses, forneceram elementos necessrios para a compreenso do tema para uma pedagogia de sucesso condizente com as expectativas dos alunos. De certo, as dificuldades de aprendizagem observadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental podem estar relacionadas ao desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor das crianas. Nesse sentido, importante a anlise das dificuldades e dos fatores que contribuem para o insucesso escolar, observandose o trabalho do professor alfabetizador com alunos. A prtica pedaggica precisa ter como premissa que cada criana nica e suas dificuldades merecem toda ateno, no sentido de resgatar-lhes o interesse, a disposio e a motivao em suas atividades escolares, com o uso de todos os recursos que se fizerem necessrios para isso. Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, alfabetizao, mtodos de ensino e prtica pedaggica.

ABSTRACT This research intends to approach the learning difficulties during the reading and writing acquisition period through the literacy proccess, inside a teaching methods and didactics book use in the pedagogic practice look. This way, this investigation has as main objective identify update pedagogical procedures related to literacy which can help overcome difficulties in learning during this phase of teaching. For that, it was used a bibliographic investigation and a field research. The information obtained by book, article, essays, thesis reading provided necessary elements to understand the theme for a successfull pedagogy concerning to the students' reality. In a certain way, the difficulties in learning observed in the initial degrees of the Elementary School can be linked to affective, cognitive and psicomotor development of the children. In this sense, it's important to analyse the difficulties and the facts that contribute to school failure, observing the teacher's work with the students. The pedagogical practice needs to have as premisse that each child is unique and her difficulties deserve close attention, in order to get back her interest, her will and her motivation to school activities, using all the prossible resources. Key-words: learning difficulties, literacy, teaching methods and pedagogical practice.

SUMRIO Introduo ..................................................................................................................................9 Captulo I: Anlise Histrica ....................................................................................................10 Captulo II: Diferentes olhares sobre dificuldades de aprendizagem ......................................13 2.1.Como identificar por meio de diagnsticos psicopedaggicos as dificuldades de aprendizagem. ..........................................................................................................................17 Captulo III: Metodologia ........................................................................................................18 3.1 Participantes da pesquisa ...................................................................................................19 3.2 Local da Pesquisa ...............................................................................................................19 3.3 Instrumento de Pesquisa ....................................................................................................19 Captulo IV: Anlise dos Resultados ......................................................................................20 4.1 Limites/barreiras acerca do trabalho com alunos com D.A. ..............................................20 4.2 Forma de Identificao do aluno com D. A. ......................................................................20 4.3 Formas de Identificao do aluno com dificuldades e aprendizagem ...............................21 4.4 Dos Mtodos ou Procedimentos Especficos no trabalho com dificuldades de aprendizagem ...........................................................................................................................21 4.5 Do Apoio Escolar ...............................................................................................................23 4.6 Do Livro Didtico ..............................................................................................................24 Consideraes Finais ...............................................................................................................26 Referncias ...............................................................................................................................30 Anexo .......................................................................................................................................31

INTRODUO

Este estudo pretende contribuir no sentido de esclarecer certas dvidas sobre algumas dificuldades de aprendizagem, bem como oferecer subsdios que sirvam de base para minimizar esses problemas que dificultam o processo de alfabetizao. As dificuldades de aprendizagem que se observam nas sries iniciais do Ensino Fundamental podem estar relacionadas aos conhecimentos afetivos, cognitivos e psicomotores das crianas. importante a anlise das dificuldades e dos fatores que contribuem para o insucesso escolar, observando-se o trabalho do professor alfabetizador com alunos que manifestam dificuldades, com apoio bibliogrfico apropriado para esclarecer as dvidas mais freqentes. A possibilidade do fracasso escolar uma preocupao tanto da escola quanto de familiares dessas crianas, da comunidade, enfim, de todos os envolvidos na educao. Mas a questo pode ser amenizada quando as atenes se voltam para uma prtica pedaggica adequada. Para compreender as causas das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetizao, devemos buscar informaes junto aos professores alfabetizadores de escolas particulares e pblicas, alm de fundamentos tericos sobre assunto, pesquisando o que so dificuldades de aprendizagem, estudando sobre alfabetizao, identificando vrios mtodos de alfabetizao, analisando o livro didtico como recurso pedaggico. Procurar-se- uma resposta para essas dificuldades de aprendizagem, levando em conta que cada criana nica e suas dificuldades merecem toda ateno, no sentido de resgatar-lhe o interesse, a disposio e a motivao em suas atividades escolares, com o uso de todos os recursos que se fizerem necessrios.

CAPTULO I Anlise Histrica

O termo alfabetizao, em sentido restrito, significa o ensino das tcnicas de leitura e escrita. J em sentido amplo, diz respeito ao ato de oferecer instruo primria que, alm de garantir a leitura e a escrita, abrange uma soma de conhecimentos curriculares, hbitos e atitudes que permitam uma participao consciente e afetiva do individuo na vida em sociedade. necessrio que o individuo seja conduzido a ter plena conscincia de sua condio como pessoa, conhecedora de seus direitos e deveres e que possa desenvolver muitas de suas potencialidades para que seja tido como alfabetizao. (BASE, 1994). A alfabetizao uma das grandes questes discutidas no mbito do sistema educativo brasileiro, em funo de muitos obstculos que nossa educao tem que superar. Vrios so os mtodos empregados na alfabetizao, alguns deles remontam a milnios e outros so recentes e bem inovadores. Dentre os mtodos de ensino mais conhecidos, segundo Morais (1997), temos: o sinttico, que parte da letra e da silaba para a palavra (soletrao) e o analtico, que parte de frases inteiras e as decompem nos elementos constitutivos as palavras. Estes dois tipos so, ainda, amplamente utilizados e um no necessariamente exclui o outro. Na infncia, o processo de alfabetizao pode ser iniciado a partir do momento em que a criana j consegue dominar determinadas funes, processos mentais e motores. comum percebemos o desenvolvimento da alfabetizao nos jardins de infncia, locais em que as crianas so colocadas desde os trs ou quatro anos de idade e que tambm tm a funo de estimular esse desenvolvimento, por meio de atividades ldicas, msica e dana. Quando passa ao ensino formal, ministrado em escolas e colgios, esse processo aperfeioado. Ferreiro (1992) afirma que a partir da pr-escola, a integrao social da criana ocorre com maior intensidade, pois ela passa a ter contato com outros mundos que no os que estava habituada, j que sai do mundo outros mundos que no os que estava habituada, j que ela sai do ambiente familiar, restrito por ter poucas pessoas, passando a interagir com um maior numero de pessoas. So outros adultos, outras pessoas, passando a interagir. Sendo assim, a

explorao desse universo comea a se dar na medida em que aguada a curiosidade da criana. Nesse sentido, o desenvolvimento da aprendizagem depende, em parte, da educao pr-escolar que ministrada criana em ambientes especializados, como creches, jardins de infncia, escolas, locais estes, em que ela tem a oportunidade de viver sua primeira experincia de atividades em grupo. No perodo da alfabetizao, o desenvolvimento da linguagem importante e deve ser priorizado, pois corresponde integrao social e aprendizagem da criana como um todo. Certas caractersticas passam a ser notadas por meio da fala da criana, podendo ser refletida a personalidade da criana, sendo assim, precisamos estar atentos em como e o que a criana fala, para que possamos compreend-la e orient-la na aprendizagem da linguagem oral. Teixeira (1978) salienta que no processo social de apropriao da leitura e da escrita, encontram-se trs dimenses distintas: relacionadas ao sistema de escrita em si (simbolismos, estruturao de idias, entre outros); ao acesso a outros conhecimentos mediante a escrita (no que concerne ao aprimoramento do intelecto). A dimenso e do desenvolvimento de cada caso remetem ao particular, ou seja, criana, dependendo da escola e do aluno em suas inter-relaes. Ao darem inicio ao processo de apropriao da leitura e da escrita, no que refere ao sistema de escrita em si e aos supostos de manejo leitor e/ou escrita, as crianas, conforme o desenvolvimento cognitivo, tendem a dar significado a tudo que as cerca. Elas do nome e utilidade a coisas, conferem certas propriedades a elas, elevam o imaginrio. Gradualmente, a criana conhece diversas caractersticas dos sistemas, seja em termos de natureza alfabtica (no silbica) da escrita, como no ato de rabiscar ou em termos de restries lxicas e sintticas implcitas dos textos, concernentes aos vocbulos em sua estruturao e estes em sua disposio e/ou combinao na formao de oraes, que formam os perodos e pargrafos, que formam o discurso. De acordo com Teixeira (1978), para que alcance o porto de leitor com domnio da linguagem, a criana precisa aprender a ler com maior eficincia, compreender no apenas palavra por palavra, mas unidades maiores de significao. medida que se d maior

importncia pratica de copiar e decifrar o fonema/grafia, dando prioridade escrita e soletrao somente, outros conhecimentos necessrios leitura e escrita, como a compreenso do significado do enunciado, ficam reduzidos. Por isso, preciso evitar qualquer imposio de ensino/leitura, pois a observao ou a participao dos alunos nas atividades de produo e interpretao de textos maior quando esses so pressionados. Na aprendizagem infantil, preciso estimular outros saberes e outros significados. Em muitas escolas, comum o uso de ditado, cpias, leitura mecnica com nfases educativas, sendo que apenas a forma que se escreve priorizada, em detrimento do significado que escrita consiste. Para a referida autora, quando se prioriza apenas a grafia, o educador deixa de trabalhar a lngua escrita na totalidade, pois o que se escreve ou se l nem sempre compreendido. Para se interpretar um texto,por exemplo, preciso muito mais, como conhecer o porqu de sua produo, quem o produziu e para quem, entre outros aspectos, deixando a criatividade da criana fluir. No processo de alfabetizao, no basta somente a compreenso da leitura, como se esta fosse a nica prioridade para que sejam alcanados outros saberes. Ao longo das sries iniciais, o nvel de atividade prpria dos alunos se d pela busca contnua do sentido da lngua escrita, conforme as consideraes de Teixeira (1978). Lembremos, tambm, que os educadores podem alimentar e estimular novas aprendizagens nesse perodo de socializao da criana. Por isso, imprescindvel que haja uma boa relao entre eles e os alunos para que esse processo no seja atrapalhado. Outro ponto a ser ressaltado refere-se ao fato de que entre professor e aluno, quando extrapolam o necessrio para a motivao da aprendizagem, pode trazer prejuzos ao aluno. Isto , haver crescimento intelectual da criana quando na relao professor/aluno houver uma dosagem certa de ateno e de afeto, critrios estes essenciais para afetiva produo por parte da criana, principalmente. Precisamos ressaltar que o desenvolvimento da alfabetizao ocorre num ambiente social, sendo que as prticas e as informaes sociais no so adquiridas com passividade pelas crianas. Seguindo as orientaes de Ferreiro (1985, apud SAMPAIO, 2004), a partir do momento em que elas entram em contato com a informao, por exemplo, tentam

compreend-la e, para isso, passam a transformar o contedo que lhes passado em algo mais prximo de seu entendimento. CAPTULO II DIFERENTES OLHARES SOBRE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem do aluno o objetivo principal da educao escolar. Portanto, trabalhar com as dificuldades na aprendizagem do aluno um grande desafio para o educador. Como aprender est relacionado assimilao dos conhecimentos necessrios ao individuo para que ele viva em sociedade, o educados, ao lidar com a aprendizagem, precisa compreender como se d esse processo no meio escolar. Para fundamentar teoricamente o estudo, foram consultados autores como Vitor Fonseca (1997), Antonio Manoel Pamplona Morais (1997), Emilia Ferreiro (1992), bem como o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Na viso de Fonseca (1997), a Dificuldade de Aprendizagem representa um conjunto de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio matemtico. O autor acredita que estas desordens, quando so consideradas intrnsecas ao individuo, causam dificuldades de comportamento, de ralao e de percepo social. Segundo o mesmo, as dificuldades de aprendizagem existe em conseqncias de outras dificuldades de ordem sensorial, mental, distrbios scio-emocionais e tambm por influencias extrnsecas, como as diferenas culturais. As dificuldades de aprendizagem no existem por acaso e sim por questes multifatoriais contextualizadas realidade de cada criana. Morais (1997) aponta duas causas como responsveis pelas dificuldades de aprendizagem e pelos ndices de evaso e reprovao escolar, tais como: a) Mtodos de ensino inadequados;

b) Problemas emocionais; Piaget (1985), numa perspectiva interacionista, interessou-se pelo processo e pelas estruturas lgicas que esto na base da aprendizagem. Segundo ele, o desenvolvimento cognitivo passa por alguns estgios: sensrio-motor, pr-operacional, operacional concreto e o das operaes formais. O estgio sensrio-motor vai do nascimento at um ano e meio ou dois anos de idade. Segundo Piaget, nessa fase, a criana aprende por meio de suas aes, que so controladas por informaes sensoriais imediatas. a que ela constri sua noo do eu e passa a distinguir os abjetos que a cercam. Gradualmente ela vai adquirindo comportamentos que a permite conhecer a realidade ao seu redor, adaptando-se a ela e organizando-a num espao. No pr-operacional, de dois at sete ou oito, o universo da criana manipulado de forma simblica, por meio de representaes internas ou pensamentos sobre tudo que a cerca. Os objetos j passam a ser identificados por meio de palavras, sendo que as mesmas tambm so manipuladas mentalmente pela criana. Piaget ressalta que o pensamento adquire uma tendncia ldica, numa mistura de realidade e fantasia, em que a realidade distorcida, pois ainda no v a presena de esquemas conceituais. O desenvolvimento parte, ento, do interior para o social. No operacional concreto, dos sete aos 11 ou 12 anos, j so utilizadas operaes lgicas pela criana, ela tambm j tem noo dos conceitos de numero e de tempo. Nele, a criana utiliza a razo para estruturar a realidade em sua volta, substitui a tendncia ldica por uma postura critica. Nessa realidade, h o uso mais correto de objetos e situaes da realidade externa (esquemas conceituais). A linguagem da criana no mais egocntrica, sua socializao estar maior. Ela perceber que as pessoas so diferentes dela, podem sentir, pensar e ter outras necessidades. De acordo com Piaget (1985), no estgio das operaes formais, que comea a partir dos 12 anos e vai at a vida adulta, o individuo pensa com mais ordem nesse estagio, tem domino do pensamento lgico, havendo uma espcie de experimentao mental mais flexvel. Ele aprende a manipular idias abstratas, a formular hipteses e a entender as implicaes de sua maneira de pensar e da maneira de pensar dos outros. Sua autonomia pessoal acentuada. Para o referido autor, cada um desses estgios caracterizado por um tipo de estrutura que define as possibilidades de aprendizagem da criana. As estruturas lgicas que definem o que

uma criana pode ou no aprender em cada perodo tem em sua base, o prprio amadurecimento biolgico da criana. Na perspectiva de Vygotsky (1991), a aprendizagem conduz ao desenvolvimento do individuo em vrios nveis, sendo um processo que desencadeia esse desenvolvimento. Sendo assim, a aprendizagem mais um processo do que um resultado. Nesse contexto, so analisadas as capacidades de compreenso das crianas com deficincias nas funes psquicas primarias. Em suas pesquisas, todo dficit que a criana apresenta, principalmente, em se tratando de crianas que no tm nenhum dano severo, pode ser resolvido com a educao. Na analise, foi feito um confronto com as concepes que atribuam os problemas de aprendizagem inteligncia. Um outro conceito muito importante trazido por Vygotsky o da situao social do desenvolvimento, que nada mais o do que a confrontao entre as demandas de uma nova situao vivida pelo sujeito e os recursos psicolgicos de que este dispe. Tal posio afirma que o impacto de uma aprendizagem depender tanto do contexto e dos processos envolvidos no aprender quanto dos recursos de que o sujeito dispe para dar conta dos desafios que a nova atividade apresenta para ele. Nessa perspectiva, Vygotsky define a aprendizagem como uma fonte permanente de desenvolvimento, atribuindo uma importncia central ao processo de relao do sujeito com seu contexto. Na viso de Wallon (1975), na anlise do desenvolvimento humano, precisamos considerar o sujeito como um ser geneticamente social. A criana deve ser estudada em considerao ao contexto do qual faz parte. Deste modo, devemos considerar as relaes que o sujeito estabelece com o meio. Em seus estudos, Wallon recorreu a outros campos do conhecimento para aprofundar a explicao dos fatores do desenvolvimento, tais como neurologia, psicologia, antropologia, psicologia animal. O referido autor revela que o desenvolvimento da criana aparece descontinuo, marcado por contradies e conflitos, como resultado da maturao e das condies ambientais, que provocam alteraes qualitativas nesse processo.

Muito se fala em maturao para o desenvolvimento da aprendizagem, mas o que seria exatamente isso? Downing e Thackray (1974, apud Morais, 1997) nos lembram da necessidade de se compreender o que vem a ser maturao. Em seu entendimento, a maturao para a leitura e escrita refere-se ao momento ideal do desenvolvimento, em que as crianas, de modo individual, podem aprender a ler e a escrever com facilidade e proveito. Nesse raciocnio, os autores destacam que o perodo de desenvolvimento ideal para se iniciar a alfabetizao de crianas depende de alguns fatores, dentre os quais: a) Fisiolgicos maturao fsica e crescimento; predomnio cerebral e lateralidade; maturao neurolgica, visual, auditiva e funcionamento dos rgos da fala; b) Ambientais experincias sociais acumuladas na interao com o meio ambiente; c) Emocionais motivao para aprender e adaptao e interao como meio ambiente; d) Intelectuais atividade mental em geral; atividades perceptivas de discriminao visual e auditiva, raciocnio, pensamento. Ao mesmo tempo em que se afirma a necessidade de maturao para a aprendizagem, no podemos esperar que as crianas amaduream ao chegarem a certa idade cronolgica, conforme afirma Morais (2004). O autor faz consideraes salutares a respeito disso: usar-se apenas do critrio cronolgico (fator idade) para introduzir a criana no processo do aluno em relao entre a linguagem oral e a escrita (palavra falada e escrita), superando a fase do realismo nominal lgico. Chama-se a ateno para esta fase do desenvolvimento cognitivo, em que a criana estabelece hipteses acerca de palavra. Como exemplo, Morais (1997) cita o fato de que, em determinada fase, a criana, ao fazer relaes entre palavras e objetos, muitas vezes, estabelece uma relao entre o tamanho das palavras e os animais que elas representam. Por exemplo, a criana cria a hiptese de que se a palavra grande, enquanto seqncia de sons, o animal ou aquilo que ela representa dever ser grande tambm; se for pequena, a palavra dever representar algo pequeno tambm. No caso, diz o autor que a criana simplesmente confunde a palavra falada e o objeto ou significado que esta representa. Alm disso, a criana cr que objetos semelhantes precisam ter nomes tambm semelhantes e que os diferentes devem ter nomes distintos. De acordo Morais (1997), no processo de alfabetizao, para que a criana tenha um bom desenvolvimento da leitura e da escrita, preciso que a ela supere a fase do realismo

nominal lgico. Diz o autor: S quando a criana compreende a relao entre a palavra falada e escrita e, percebe a palavra falada independente das caractersticas do objeto que representa, conseguir acompanhar com facilidade o processo de alfabetizao (p.84).

2.1. Como identificar por meio de diagnsticos psicopedaggicos as dificuldades de aprendizagem? As dificuldades de aprendizagem podem ser descobertas dentro do contexto da escola e sala de aula, com finalidade de proporcionar aos professores orientaes e instrumentos que permitam modificar o conflito manifestado. O diagnstico psicopedaggico a anlise das dificuldades do aluno no ambiente escolar. Nesta avaliao intervm, no mnimo, dois profissionais. Em primeiro lugar, o psiclogo como especialista, mas tambm, o professore, que quem conhece o aluno nas situaes quotidianas de aprendizagem. Ambos os profissionais trabalharo juntos e sero coresponsveis pelo processo de conhecimento e avaliao das dificuldades do aluno. A criana est inserida em dois sistemas diferenciados: a escola e a famlia. Para ela, muito importante a relao em cada um dos sistemas, assim como as inter-relaes entre os dois. A viso que cada um destes sistemas tiver da criana ser determinante para a definio do papel que a criana desempenhar em casa ou na escola. Ou seja, ser considerado que uma criana apresenta ou no dificuldades dependendo do seu contexto externo; o grau de adaptao realidade destes dois sistemas far com que a criana seja considerada diferente, estranha ou com dificuldades. Os estudos aps ter identificado a problemtica, ou seja, o diagnstico; o professor passar a se preocupar com o prognstico de seu aluno. Visando ento a superao dos aspectos evidenciados no diagnstico. O trabalho docente ter como diretriz as adaptaes e adequaes curriculares necessrias para o desenvolvimento integral do aluno.

CAPTULO III METODOLOGIA As entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2006, em escolas de Planaltina-GO. A escolha deu-se por estas apresentarem condies favorveis ao estudo e pelas professoras terem demonstrado interesse em participar do mesmo. Os dados foram coletados no perodo de duas semanas. As professoras foram orientadas a lerem e a responderem as perguntas livremente. As informaes obtidas so sigilosas e no consta no interior desta pesquisa qualquer meno aos nomes das entrevistadas ou qualquer informao que possa identific-las. A partir das respostas das professoras, foram feitas anlises sobre o contedo das mesmas, dispondo-as em duas categorias que trazem sua percepo sobre a prtica pedaggica, as quais sejam: limites/barreiras acerca do trabalho com alunos com dificuldades de aprendizagem e forma de identificao do aluno com dificuldades de aprendizagem. Deste modo, apresenta-se aqui uma sntese de tudo o que foi identificado nas entrevistas. A metodologia utilizada neste trabalho de Concluso de Curso foi de carter exploratrio. Foi feita por meio de levantamento bibliogrfico e entrevista com professores da rea da educao.
Explorar tipicamente a primeira aproximao de um tema e visa criar maior familiaridade em relao a um fato ou fenmeno. Quase sempre se busca essa familiaridade pela prospeco de materiais que possam informar ao pesquisador a real importncia do problema. o estgio em que se encontram as informaes j disponveis a respeito do assunto. e at mesmo revelar ao pesquisador novas fontes de informao, Por isso, a pesquisa exploratria quase sempre feita como levantamento bibliogrfico, entrevistas com profissionais que estudam/atuam na rea, visita a web sites etc. (Santos.2002.p.26)

Esta pesquisa tem como norte uma investigao bibliogrfica, que consiste no levantamento de bibliografias referentes a determinado assunto, sendo que, no caso desta produo, foram sondados estudos realizados sobre alfabetizao e dificuldades de aprendizagem, para que, por meio da leitura de obras de vrios estudiosos, como Fernandez (2004) Ferreiro (1992), Morais (1997), entre outros, fosse possvel dar sustentao pesquisa, na formulao de argumentos e interferncias sobre o tema abordado.

A pesquisa de campo tambm foi utilizada por ser esta um meio de aproximao com a realidade investigada. Segundo Santo (1992,p.158), a pesquisa de campo um mtodo de pesquisa social que envolve a observao direta e fenmenos sociais em seus prprios ambientes.Uma forma de pesquisa qualitativa. 3.1. Participantes da Pesquisa Foram entrevistadas dez educadoras, sendo que quatro delas atuam numa escola pblica e as outras numa escola particular. 3.2. Local da Pesquisa O local da pesquisa a regio de Planaltina GO, em escolas que atendem crianas do 1 ano ao 5 ano do Ensino Fundamental. 3.3. Instrumento de Pesquisa Os dados foram coletados utilizando-se uma entrevista composta de duas sees. Na primeira seo da entrevista, os participantes informavam os seus dados biogrficos e profissionais. Foi feita a identificao do sexo, idade e escolaridade dos professores. Os dados profissionais identificados foram: tempo de magistrio e tempo de atuao na rea. Na segunda seo do referido instrumento, foram elaboradas questes abertas (6), segundo os objetivos traados no planejamento da pesquisa. Uma cpia do instrumento respondido pelos professores encontra-se no ANEXO.

CAPTULO IV ANLISE DOS RESULTADOS 4.1. Dos limites/barreiras acerca do trabalho com alunos com D.A.

De certo, na prtica pedaggica, so encontrados certos limites ou barreiras que os educadores tm que encarar. Indagados sobre isso, cinco professores responderam que o maior problema a falta de participao da famlia; duas falaram sobre o ambiente escolar, salas super lotadas e inadequadas prtica pedaggica; as outras disseram que no h qualquer impedimento. Com relao falta de participao da famlia na vida escolar do aluno, observa-se pela opinio da maioria das professoras que isso, no raro, acontece em muitas escolas. Devido a vrios motivos, muitas famlias ficam alheias ao que o aluno aprende ou como est seu rendimento na escola, no ajudam nas tarefas escolares, no participam das reunies, enfim ficam de fora do processo de aprendizagem. Isso um problema, pois importante que a famlia participe, j que a criana est em pleno desenvolvimento e o apoio familiar imprescindvel em todos os nveis de aprendizagem. S assim a criana ter oportunidades de complementar a sua vivncia com o grupo, e integrar-se socialmente.
4.2. Da forma de identificao do aluno dom D.A. Quando questionadas sobre como identificar as dificuldades de aprendizagem numa criana no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Algumas entrevistadas disseram que percebem isso quando a criana no consegue interpretar/ compreender conceitos ou no entende o processo convencional de aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita. Numa outra resposta, as entrevistadas vinculam s dificuldades de aprendizagem ao fato de que a criana tem dificuldades para realizar as tarefas propostas pela professora. Por fim, uma delas acredita que as dificuldades de aprendizagem podem ser identificadas no aluno quando este apresenta fadiga/ cansao em sala de aula. Face s respostas apresentadas, percebe-se a necessidade de que o educador esteja atento para as dificuldades que possivelmente ocorrem no processo de alfabetizao. bom

lembrar que o aluno precisa ser visto como nico, podendo realizar a aprendizagem tambm de forma nica. 4.3. Das formas de identificao do aluno com dificuldades de aprendizagem Quando questionadas sobre como identificar as dificuldades de aprendizagem numa criana no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, uma das entrevistas vincula isso prontido da criana para a aprendizagem. Outra diz que as dificuldades de aprendizagem so identificadas quando se nota que o conhecimento da criana fragmento de alguma forma. Duas disseram que percebem isso quando a criana no consegue interpretar/compreender conceitos ou no entende o processo convencional de aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita. Outra diz que o educador precisa, antes de qualquer coisa, saber distinguir o comportamento / atitudes da criana. Numa outra resposta, a entrevistada vincula s dificuldades de aprendizagem ao fato de que a criana tem dificuldade para realizar as tarefas propostas pela professora. Por fim, uma delas acredita que as dificuldades de aprendizagem podem ser identificadas no aluno quando este apresenta fadiga/cansao em sala de aula. Face s apresentadas, percebe-se a necessidade de que o educador esteja atento para as dificuldades que possivelmente ocorrem no processo de alfabetizao. bom lembrar tambm que o aluno precisava ser visto como nico, podendo realizar a aprendizagem tambm de forma nica. Logo, o educador deve atentar-se para os sinais que o aluno possa transmitir e, ao perceber que este apresenta dificuldades de aprendizagem, deve ter condies de trabalhar de modo a minimizar ou sanar tais dificuldades para que no haja prejuzo no desenvolvimento da leitura, da escrita e na comunicao em si, tambm para que isso no se estenda a todo o processo de alfabetizao da criana. 4.4. Dos mtodos ou procedimentos especficos no trabalho com dificuldades de aprendizagem No que concerne identificao do aluno com dificuldades de aprendizagem e os meios pedaggicos utilizados pelas professoras para lidar com a situao, todas afirmaram utilizar mtodos ou procedimentos especficos para isso. A primeira diz que faz um trabalho voltado para a realidade da criana. A segunda procura dar uma ateno especial a esses

alunos, colocando-os nas primeiras cadeiras da classe. J a terceira e quarta procuram fazer atividades em grupo, para que haja a troca de experincias, tambm oferecem desafios s crianas para que estas tentem super-los. A quinta diz que utiliza material concreto, envolvendo objetos diversificados e atividades motoras, preparando a criana antes de exp-la em atividades grficas. A sexta trabalha com o ldico, pois acredita obter melhores resultados com esta prtica, pois a criana tem a oportunidade de aprender brincando. A participao familiar citada pela stima professora, que diz ser importante receber um atendimento individualizado com a participao da famlia na construo do conhecimento dos filhos. A oitava diz que trabalha com reforo no horrio, com ditado visual. Dentre as respostas apresentas, fundamental ressaltar que o trabalho em sala de aula seja o mais ldico possvel, pois por meio de brincadeiras que as crianas descobrem o mundo, a sua maneira. De acordo com Marcellino (1995), a adoo de caractersticas ldicas no trabalho em sala de aula encontra resistncia devido ao fato de aparentar certa desordem. Mas, ao contrrio dessa crena, o ldico cria ordem. Uma ordem eficaz, porque aceita pelo grupo e elaborada conjuntamente. De acordo com Ferreiro (1992, p. 12), em linhas gerais, pode-se considerar que a educao deve dar criana condies de: desenvolver harmonicamente suas potencialidades; estimular seu desenvolvimento fsico, afetivo, emocional e social; adquirir habilidades necessrias para a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo; despertar a criatividade como elemento de auto-expresso; propiciar a interao com pessoas; desenvolver o senso crtico, agindo e interagindo nos seu meio; ser capaz de construir seu prprio conhecimento. O principal que a criana, em qualquer atividade que execute, seja estimulada a pensar. Os primeiros anos de vivncia escolar de uma criana so muito importantes para o seu desenvolvimento fsico, emocional, social e mental. nesse perodo que a criana tem oportunidade de desenvolver suas potencialidades, ser estimulada a encontrar solues adequadas para as situaes-problema de seu cotidiano. Essa adequao e a superao de problemas vo torna-la apta, como individuo, a enfrentar os desafios que a vida lhe oferecer a cada momento. 4.5. Do apoio escolar

Indagadas se recebem algum apoio da escola acerca de crianas com dificuldades de aprendizagem, duas das professoras dizem receber sugestes de como proceder nesses casos, sendo que a orientadora as apresenta material de apoio apropriado para isso. Quando diz tomar decises que partem do coletivo, ou seja, a equipe de professores entra em acordo sobre os procedimentos necessrios para situaes de aprendizagem, como maneira de complementar os trabalhos realizados em sala de aula, mas a maioria, quatro professoras, diz que alunos que se encontram nessa situao so encaminhados para atendimento especializado. Segundo Franco (2000, p. xx), para uma alfabetizao plena, com qualidade, pressupe-se e exige-se da escola:
a) Conhecer diferentes teorias e processos de alfabetizao, suas possibilidades de adaptao e resultados, para enriquecer a dinmica de ensino e aprendizagem; b) Acompanhar e analisar o desempenho dos alunos egressos das turmas de alfabetizao; c) Definir e utilizar referncias de enturmao coerentes e cientificamente aprovados, optando preferencialmente pela organizao de turmas por critrios de idade, como tem sido recomendado pelas novas diretrizes legais; d) Respeitar o aprendiz, seu contexto, suas vivncias e necessidades, seus desejos e temores; e) Acompanhar e verificar o progresso de cada aluno, observando e detectando dificuldades e oferecendo atividades especficas e intervenes positivas para sua superao; f) Ter clareza de que esta superao depende da compreenso das estruturas lingsticas e no do treino pela repetio do modelo correto; g) Definir estratgias de recuperao contnua de aprendizagem, garantindo o reforo necessrio aos alunos mais carentes.(Franco, 2000).

O apoio da escola fundamental para a prtica pedaggica, em se tratando de crianas com dificuldades de aprendizagem. importante que a escola disponha de meios de auxiliar o educador a trabalhar com esses alunos. Que haja tambm um atendimento especializado e que este seja acompanhado pela famlia. Deve-se ressaltar tambm que, em nenhum momento, a criana com dificuldades de aprendizagem deve passar por algum tipo de constrangimento no ambiente escolar. 4.6. Do livro didtico

Sobre a adequao do livro didtico no atendimento s crianas com dificuldades de aprendizagem, apenas duas professoras responderam que o livro utilizado por elas adequado. A maioria disse que no, sendo que um dos motivos principais que o livro didtico se encontra fora da realidade da criana, o que dificulta sua compreenso.
O livro didtico um material de forte influncia na prtica de ensino brasileira. preciso que os professores estejam atentos qualidade, coerncia e a eventuais restries que apresentem em relao aos objetivos educacionais propostos. Alm disso, importante considerar que o livro didtico no deve ser o nico material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informao que contribuir para o aluno ter uma viso ampla do conhecimento. (Parmetros Curriculares Nacionais. 1997, p.66).

Ainda segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, o livro deve ser fundamentado na compreenso, desenvolvimento e domnio competente da linguagem pelo aluno. Os conhecimentos trazidos tm grande significado para a aprendizagem. Por meio de exerccios contnuos de produo, recepo, observao e anlise reflexiva, o livro pode oferecer ao aluno a capacidade de: adquirir informaes e saber como utiliza-las; refletir, tirando concluses e dando opinies com base nos textos; compreender e respeitar a multiplicidade de idias; identificar e resolver questes individualmente ou em grupo; entre outros. No uso adequado do livro didtico, o aluno pode ser motivado a adotar uma postura crtica e responsvel em relao sociedade em que vive, isso quando o livro bem servido de elementos prximos de sua realidade, com exemplos do cotidiano. O tipo de avaliao com o uso do livro deve auxiliar o aluno e o professor, seja na percepo de sue prprio aprendizado, no caso do aluno, ou na troca de experincias e conhecimentos acerca da bagagem trazida pelos estudantes e no alcance dos mesmos nas vrias etapas da aprendizagem, com os devidos ajustes proposta de ensino. Deve-se primar pela qualidade da informao trazida nos livros didticos e que estas sejam trabalhadas e transmitidas aos alunos tambm com a maior qualidade possvel. Por isso, o professor precisa conhecer bem a informao trazida e caso esta seja equivocada ou inadequada aprendizagem ele deve levar isso ao conhecimento de outros e procurar meios alternativos para ensinar. E o professor tambm no deve ficar preso ao livro, deve recorrer a outros materiais que, junto ao livro, podem ser integralizados e contribuir para a aprendizagem do aluno.

O que se precisa fazer da educao, do ato ensinar/aprender, um processo contnuo, criativo e integral, no apenas livresco ou expositivo, mas vivenciado a todo momento, dentro ou at mesmo fora da escola. Segundo Marcelino (1995), a educao um dos pontos vitais da vida humana que no pode ser menosprezado, e sim restaurado sempre pelos educadores. O objetivo de qualquer educao deve ser o de levar a criana a regular suas aes voluntariamente. Isso no quer dizer que ela tenha uma licena ilimitada de ao. O desenvolvimento moral e intelectual um processo longo,k muitas vezes penoso, de coordenao de pontos de vista. Em se tratando de crianas com dificuldades de aprendizagem, constrangimento, coero e controle externo, que partem do adulto, prejudicam esse processo, pois no levam autonomia.

CONSIDERAES FINAIS A elaborao deste estudo demonstrou sua significncia por permitir a discusso sobre um assunto relevante nos mbitos educacional e social. Falar sobre dificuldades de aprendizagem conhecer a realidade dos alunos, compreender que cada ser nico e apresenta peculiaridades que precisam ser repetidas. O debate em torno desta questo conduz a uma reflexo sobre a prtica pedaggica e os seus resultados, caso contrrio, acentuar as falhas do ensino e, por conseguinte, elevar o nvel de dificuldades do educando nesse processo. No que o aprendizado dependa exclusivamente do modo com que o educador ensina, j que o aluno capaz de conduzir sua prpria aprendizagem, mas imperativo que se d ateno ao fato de que um procedimento de ensino aplicado de forma adequada s necessidades do aluno pode beneficiar esse processo. Hoje, deve-se ter uma maior preocupao em buscar novos caminhos para a prtica pedaggica, em especial no perodo de alfabetizao, haja vista a tendncia da maioria dos educadores em repetir sempre as tcnicas convencionais e, sobretudo, as falhas do ensino. Por aprendizagem, presentes em todos os nveis de ensino. Segundo Ferreiro e Teberosky,
(...) a escola procede com ambigidade, muitas vezes assinalada, pesando o problema em termos exclusivamente metodolgicos, enquanto atribui, implicitamente, criana, uma srie de noes sem preocupar-se de investigar se elas adquiriram. (1991, p. 276)

preciso saber se, tal como se apresenta, o ensino capaz de oferecer ao aluno o que ele necessita. Frmulas prontas no existem, mas importante pensar na possibilidade de mudar, experimentar e acrescentar sempre novas contribuies que possam ajudar na formao de um indivduo mais consciente. Essa constante necessidade de renovao precisa nortear sempre novos horizontes.
Entre as propostas metodolgicas e as concepes infantis h uma distncia que pode medir-se em termos do que a escola ensina e a criana aprende. O que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criana consegue aprender. (...) o que a criana aprende (...) funo do modo em que vai se apropriando do objeto, atravs de uma lenta construo de critrios que lhe permitam compreend-lo. Os critrios da criana somente coincidem com os do professor no ponto terminal do processo. (ibidem)

Mas tambm devemos tambm ressaltar que nem sempre o fato de uma criana no aprender signifique que o mtodo seja inadequado. Fazer simplesmente este tipo de relao pode no ser apropriado, haja vista que, de acordo com Ferreiro e Teberosky, atribuir as deficincias do mtodo incapacidade da criana negar que toda a aprendizagem supe um processo, ver dficit ali onde somente existem diferenas em relao ao momento de desenvolvimento conceitual em que se situam. (1991, p.277) As referidas autoras acreditam que nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola, sendo assim, j sabe muitas coisas e consegue resolver alguns problemas. O que ocorre que, enquanto que a escola requer uma aprendizagem por meio de tcnicas, exerccios, repeties, a criana j est em pleno desenvolvimento de suas potencialidades. A falha ocorre quando a escola enxerga a criana como um ser passivo, e no um ser dotado de conhecimento, prontamente ativo ao processo de aprendizagem. Assim, ao se aprofundar na questo das dificuldades de aprendizagem, devemos observar que vrios fatores precisam ser levados em considerao no processo de alfabetizao, tais como: motivao, interesse, idade gostos, ritmo individual do progresso de cada um, seleo natural. Sobretudo, preciso buscar na aprendizagem algo estimulante. A motivao o impulso, a ateno que leva o indivduo a aprendizagem. Porm, o interesse o somatrio de atitudes e experincias emocionais que fazem com que o indivduo defina suas preferncias no ato da aprendizagem. Nesse sentido, vital que o educador conhea primeiro a realidade de cada turma, para fazer um planejamento das atividades. O educador exerce um importante papel, no tocante escolha do material, que deve ser de fcil maleabilidade, emocionante, apropriado idade, estabelecendo uma graduao crescente das dificuldades. Dessa maneira, haver grandes probabilidades de aprendizagem. Deve-se estar sempre atento para descobrir os impulsos e interesses dominantes dos alunos. Quanto ao livro didtico, este deve ser utilizado como um complemento aprendizagem. O professor no precisa ficar preso a ele o tempo todo, o que pode cansar ou desmotivar a criana, mas deve usar este recurso de forma diversificada, explorando todas as possibilidades.

Apesar do seu carter homogenizante, no Brasil, para muitos alunos o livro didtico corresponde nica fonte de leitura e para os professores, na maioria das vezes, a ferramenta mais acessvel da qual dispem para conduzirem suas aulas. O carter homogenizante se evidencia pela apresentao muito freqente de textos fechados, nos quais os sentidos j esto estabelecidos, para serem apenas reconhecidos e consumidos pelos seus usurios. Tal encaminhamento metodolgico leva reproduo de conceitos j consagrados como verdades e no produo de novos sentidos pelo aluno-leitor, impedindo-o de agir de forma criativa. Neste aspecto, torna-se imprescindvel a presena de um professor consciente que ature como mediador de aprendizagem, comprometido em construir, juntamente com seus alunos, o conhecimento, possibilitando que estes se tornem protagonistas de sua prpria histria. (Pedroso. 2005)

extremamente importante que o professor estimule a reflexo e o olhar crtico da criana, para que ela possa, a partir disso, enxergar e compreender a leitura com uma postura autnoma. A crtica e a reflexo devem estar presentes na aprendizagem, pois fazem com que o aluno no fique preso somente a um discurso homogeneizante, que esconde suas falhas, ao representar, muitas vezes, uma outra realidade que no a da criana. Nesse sentido, importante que sejam adotados critrios de escolha do livro didtico, pois este ser utilizado no decorrer do ano letivo. importante tambm que o aluno tenha a oportunidade de traar seu prprio mtodo de aprendizagem, que ele possa adquirir e desenvolver autonomia nesse processo. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1991, p. 11), (...) alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, existe um sujeito que busca a aquisio de conhecimento, que prope problemas e trata de solucion-los, seguindo sua prpria metodologia. Em sala de aula, o professor deve lembrar que importante um ambiente adequado para que a criana se sinta vontade e possa expressar suas idias e sentimentos. O professor pode usar toda a criatividade para estimular o aluno a pensar e, por conseguinte, a realizar uma tarefa. Em suma, no basta somente nos apropriarmos de discursos impactantes, voltados para uma educao de qualidade. preciso colocar em prtica o pensamento, pois de nada adianta refletir, discutir inquietar-se com as questes do ensino, to somente, se no formos em busca de mudanas, se no permitirmos que tudo mude. importante extrapolar o convencional, o tradicional e voltar os olhos para que o que h de novo, mesmo que isso no

constitua a soluo definitiva que almejamos para as dificuldades de aprendizagem. Todavia, preciso que o educador esteja munido de sabedoria, inovao e motivao ao ensinar e que isso seja usado sempre em prol do aluno.

REFERNCIAS

BASE Biblioteca de Auxlio ao Sistema Educacional. Alfabetizao. So Paulo: Editora Iracema, 1994. BASSEDAS, Eullia.; HUGUET, Teresa.; MARRODN, Maite.; OLIVN, Marta.; PLANAS, Mireia.; ROSSELL, Montserrat.; SEGUER Manuel.; VILELLA, Maria. Interveno Educativa e Diagnstico Psicopedaggico. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 1996. FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1992. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. FONSECA, Vitor da. Distrbio da aprendizagem. So Paulo: Artmed, 1997. MARCELLINO, Nlson Carvalho. A sala de aula como espao para o jogo do saber. In: Morais Rgis de. Sala de aula que espao esse? 9 ed., p. 59, So Paulo: Papirus, 1995. MORAES, R. (1994). Anlise de contedo: limites e possibilidades. Em M. E. Engers (Org.), Paradigmas e metodologia de pesquisa em educao (pp. 101-119). Porto Alegre: EDIPUCRS. MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. Distrbios da Aprendizagem: uma abordagem psicopedaggica, 11 ed., So Paulo: Edicon, 1997. NOVA ESCOLA. 50 Questes Bsicas sobre Construtivismo. Maro de 1995. PEDROSO, Jussiane Inez Sansana. Livro Didtico. UNICAMPO Faculdades Campo Real. Disponvel em: www.camporeal.edu.br/main/artigos.livrodidatico.htm. Acesso em: 23 out. 2005. PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1985. SAMPAIO, Simaia. Biografia de Emlia Ferreiro. Artigo: 20/7/2004. Disponvel em: http://www.centrorefeducacional.com.br/emiliaferreiro. Acesso em: set de 2005. SANTOS, A. do E. Delineamentos de Metodologia Cientfica. So Paulo. Loyola, 1992. SANTOS, A. R. dos. Metodologia Cientfica: a Construo do Conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002. TEIXEIRA, Ondina. Psicologia do sucesso. V.3, So Paulo: Egrica, 1978. VYGOTSKY, Leon S. et al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone, 1991. WALLON, Henry. Psicologia e Educao na Infncia. Lisboa, Portugal: Estampa, 1975.

ANEXO

SEO I Dados da Identificao: Sexo: ( ) masculino ( ) Feminino Idade: ............................................. Escolaridade: ................................ Tempo de magistrio: ................... Tempo de atuao nesta rea:......... SEO II (Questes abertas)
1. O que voc entende por dificuldades de aprendizagem? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. No processo de alfabetizao, no que se refere leitura e a escrita, como voc identifica que uma criana apresenta dificuldades de aprendizagem? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Voc adota algum mtodo ou procedimento especfico na sua sala de aula quando percebe que a criana apresenta dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? Em caso positivo, o que costuma fazer? ( ) Sim ( ) No ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 4. Que limitaes/ barreiras voc encontra em sua prtica pedaggica a respeito daqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem acerca da leitura e da escrita, no processo de alfabetizao? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. Que tipo de apoio recebe a escola a respeito da criana com dificuldades de aprendizagem? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. O livro didtico que voc utiliza adequado para aquelas crianas que tm dificuldades de aprendizagem? ( ) Sim ( ) No Por qu? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________