LOB in de theoretische leerweg

vmbo reeks 11

Enschede, december 2006

AN 8.711.8524
Verantwoording

© 2006 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen
in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige
wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier
zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Auteurs: Gerard Rozing, John Hendriks, Tineke Zeelenberg en Wim Spek

Eindredactie: Jacqueline Kerkhoffs
Fotografie: Hans Oostrum fotografie Den Haag
Productie: Axis media-ontwerpers, Enschede

In deze reeks verschijnt informatie over vmbo-vernieuwingsprojecten zoals ze door SLO

worden uitgevoerd.
Boekjes in de reeks vernieuwingen in het vmbo worden in een beperkte oplage gedrukt. De
inhoud van de boekjes is ook te downloaden via internet: www.slo.nl/voortgezet onderwijs.
Inhoud
Voorwoord 5

1. Sectorwerkstuk 9
1.1 Inleiding 9
1.2 Doelgroep 9
1.3 Wat is het sectorwerkstuk? 10
1.4 Sectorwerkstuk in de praktijk 14
1.4.1 Vaardigheden 14
1.4.2 Reflectie 15
1.4.3 Oriëntatie op studie en beroep 15
1.5 Aandachtspunten 16
1.6 Stappenplan 18
1.6.1 Stap 1 Partner(s) en onderwerp 18
1.6.2 Stap 2 Hoofdvragen en deelvragen 21
1.6.3 Stap 3 Presentatievorm 25
1.6.4 Stap 4 Plan van aanpak 27
1.6.5 Stap 5 Informatie zoeken 29
1.6.6 Stap 6 Verwerken van deelvragen 32
1.6.7 Stap 7 De presentatie 33
1.6.8 Stap 8 Evaluatie 33
1.7 Kaartjes bij stap 1: Kiezen van een onderwerp 37
1.8 Voorbeeld van de eerste drie stappen in een logboek 41
1.9 Internetbronne 42

2. Vaardigheden 45
2.1 Het onderwijs en vaardigheden. 45
2.2 Vakoverstijgende vaardigheden en de preambule.
Een praktische uitwerking. 47
2.3 Waarom zou een school een goed vaardighedenbeleid
willen opzetten en ook willen uitvoeren? 50
2.4 ‘Beweging in de onderbouw, maar ook in de
Bovenbouw.’ 51
2.5 Scenario’s en Vaardigheden. Een uitwerking 52
2.5.1 Scenario 2: Samenhang via projecten. 52
2.5.2 Scenario 3: samenhang via integratie. 54
2.6 Vaardigheden en motivatie 56
 2.7 De implementatie van Vaardigheden 56
2.7.1 Hoe kan een school dit organiseren? 57
2.7.2 Hoe kan dit verbeterd worden? 57
2.7.3 Resultaat 59
2.7.4 Implementatie van vaardigheden en de praktijk 59
2.8 Hoe vaardig zijn uw leerlingen? 61
2.9 Verbindende vaardigheden vmbo-tl – mbo 64
2.10 Rubrics en Vaardigheden 65

3. LOB 73
3.1 Inleiding 73
3.2 Oriëntatie op leren en werken/Loopbaanoriëntatie en -
begeleiding 74
3.3 Kenmerken van een loopbaangerichte leeromgeving 77
3.4 Loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit 82
3.5 Suggestie voor een loopbaangerichte leeromgeving 86

4. Good Practices 95
4.1 Inleiding 95
4.2 Onderstaand lesmateriaal is afkomstig van het
Jac. P. Thijsse College te Castricum. 111

Bijlage Sectorwerkstuk 121

Voorwoord

Een beroepsgerichte component in de theoretische leerweg.

Het vmbo moet de leerling leren kiezen

Leerlingen moeten kiezen voor een leerweg, een sector en
uiteindelijk een vervolgopleiding. Leerlingen vragen om begeleiding
bij het maken van keuzes, met name in leerjaar 4. Die begeleiding
moet toegespitst zijn op de ontwikkelingsfasen die de leerling
doorloopt binnen zijn keuzeproces: jezelf leren kennen, de
beroepenwereld leren kennen, reflecteren op je eigen mogelijkheden
in relatie tot deze wereld en tot slot het maken van een
weloverwogen keuze.
Keuzebegeleiding doet een beroep op de oriënterende en
voorbereidende functie van het vmbo. Het vraagt van de school de
focus niet alleen te leggen op het behalen van het examen maar ook
op loopbaanoriëntatie en-begeleiding als integraal onderdeel van de
vmbo-opleiding.
Leerlingen in de theoretische leerweg geven vaak aan dat de
sectorkeuze voor hen eigenlijk geen betekenis heeft, ze kiezen vooral
een vakkenpakket voor het eindexamen. Zij voelen zich onvoldoende
voorbereid op het daadwerkelijk maken van een keus voor een
beroepsopleiding in het vervolgonderwijs.
Uit onderzoek blijkt dat het ontbreken van een duidelijk
beroepsbeeld een groot struikelblok vormt bij een succesvolle
doorstroming. Onderzoek van het Cinop naar de doorstroom van
vmbo naar mbo laat zien dat van de vmbo-leerlingen die de overstap
maken naar het mbo 30% voor een deel en 15% nog niet helemaal
weet wat hij of zij wil worden. Ook niet welk soort werk hij/zij wil
gaan doen.

De innovatieactiviteiten voor het vmbo waren tot nu toe vooral

gericht op de beroepsvoorbereidende leerwegen. Het leek alsof de
theoretische leerweg was vergeten. Tijdens de vmbo-conferentie die
de SLO op 2 november 2004 organiseerde hebben scholen de SLO
daarop gewezen.

⏐5
Dit heeft geleid tot het initiatief om een netwerk theoretische
leerweg te starten. Hier hebben zich 60 scholen voor aangemeld.
vmbo-scholen met een theoretische leerweg ‘worstelen’ met
verschillende vragen onder andere hoe de vernieuwingen die
langzaam aan in de beroepsgerichte leerwegen gemeengoed zijn
geworden (werkplekkenstructuur, vakkenintegratie, aanzetten tot
competentiegericht leren enz.) vertaald kunnen worden naar de
theoretische leerweg. Daarnaast vragen deze scholen zich af hoe
leerlingen in de theoretische leerweg voorbereid kunnen worden op
een beroepsopleiding in het mbo, het merendeel van de leerlingen
stroomt door naar het mbo en ervaringscijfers wijzen uit dat juist
leerlingen vanuit de theoretische leerweg het mbo binnenkomen met
een onduidelijk toekomstperspectief.
Net als in andere leerwegen van het vmbo zouden de beroepscontext
en het vervolgonderwijs als betekenisvolle contexten gebruikt
kunnen worden, maar de koppeling met beroepsvoorbereiding is
minder makkelijk te maken als bij de andere beroepsvoorbereidende
leerwegen omdat de leerlingen in de theoretische leerweg alleen
algemeen vormende vakken volgen. De uitdaging is gelegen in het
feit juist binnen de algemeen vormende vakken en door de leerling
gekozen sector voldoende aanknopingspunten te vinden en deze uit
te werken, zonder dat er een nieuw (beroepsvoorbereidend) vak
geïntroduceerd wordt.

Doel van het project

Het project: “Een beroepsgerichte component in de theoretische
leerweg” moet suggesties opleveren voor de wijze waarop leerlingen
in de theoretische leerweg zich beter kunnen
voorbereiden op een vervolgopleiding in het mbo. Aan de hand van
het ontwikkelde materiaal moeten leerlingen in staat zijn zich een
goed opleidings-en beroepsbeeld van vervolgopleidingen en
beroepen in de sector/opleiding die zij kiezen in het mbo, waardoor
er minder leerlingen uitvallen in het mbo, met name in niveau 3 en 4
opleidingen.

⏐6
De projectgroep heeft voor de volgende invalshoeken gekozen:
1. Het sectorwerkstuk.
In dit hoofdstuk wordt (nogmaals) het belang van het
sectorwerkstuk benadrukt. Niet alleen omdat het een goed
instrument is om de koppeling vmbo-tl – mbo te maken, maar
ook passen de leerlingen een aantal vaardigheden toe. Zoals:
een werkstuk maken, hoofdvraag/deelvragen maken,
onderzoek doen, reflecteren, samenwerken en presenteren.
2. Vaardigheden.
In dit hoofdstuk wordt mede aandacht besteed aan een aantal
verbindende vaardigheden. Dat wil zeggen: welke vaardigheden
moet een leerling uit vmbo-tl beheersen om succesvol zijn/haar
studie op het mbo te vervolgen?
Maar ook wordt ingegaan op vragen als:
• Wat is het belang van vaardigheden?
• Waarom moet een school een goed vaardighedenbeleid
opzetten en implementeren? Leerlingen die vanuit het
vmbo overstappen hebben handvatten nodig om zicht te
krijgen en houden op hun leerproces. Het aanleren en
meten van een aantal basisvaardigheden is van groot
belang.
3. LOB in het vmbo tl
Niet alleen de theorie vanuit de ‘LOB-methode’ of het verhaal
van de decaan of mentor. Maar gekozen is om de theorie te
koppelen aan de praktijk. De leerlingen onderzoeken in de
praktijk wat de inhoud is van een sector of een vak. Welke
eisen en vaardigheden aan dit vak of sector gesteld worden.
4. Good Practices.
Wat kunnen scholen van andere scholen leren? Een overzicht
succesvolle experimenten, samenwerkingsverbanden, afspraken
enz.

Tot slot
De projectgroep heeft geprobeerd zoveel mogelijk ‘naar de praktijk
toe te schrijven.’ Wij hopen dat het materiaal voldoende
mogelijkheden biedt om uw leerlingen (nog) beter voor te bereiden
op de overstap van vmbo-tl naar mbo.

Namens de projectgroep,
Gerard Rozing, John Hendriks, Wim Spek en Tineke Zeelenberg

⏐7
1. Sectorwerkstuk

1.1 Inleiding

Het sectorwerkstuk is het resultaat van een afsluitende, zelfstandig

uit te voeren opdracht voor de leerlingen in de gemengde en
theoretische leerweg van het vmbo. Het onderwerp of thema van het
sectorwerkstuk moet vakoverstijgend zijn en passen binnen de sector
waarvoor de leerling examen doet. Het sectorwerkstuk maakt
onderdeel uit van het schoolexamen.

Daarnaast levert het sectorwerkstuk een belangrijke bijdrage aan de

algemene onderwijsdoelen zoals:
• het bieden van een brede persoonlijke en maatschappelijke
vorming aan elke leerling
• het centraal stellen van een actieve, zo zelfstandig mogelijk
lerende leerling
• het recht doen aan en benutten van verschillen tussen
leerlingen
• het oriënteren op opleiding en loopbaan.

Dit hoofdstuk is een handreiking voor docenten die leerlingen bij het
maken van het sectorwerkstuk begeleiden en bevat tips en
aanbevelingen die worden geïllustreerd met leerlingenmateriaal.

1.2 Doelgroep

Dit document is bedoeld voor alle docenten van de algemene en de

sectorspecifieke vakken en programma's in de gemengde en
theoretische leerweg. In de afgelopen jaren is er al een aantal
publicaties verschenen over het sectorwerkstuk. Die publicaties gaan
vooral in op de vormgeving van de opdracht, de uitvoering en de
presentatie van het sectorwerkstuk. Ze bieden bijvoorbeeld een
handleiding voor leerlingen en docenten, beoordelingsmodellen en
organisatievoorstellen.

⏐9
Op het moment dat leerlingen het sectorwerkstuk moeten maken,
moeten ze al over voldoende onderzoeks- en
presentatievaardigheden beschikken om dat te kunnen doen. Het
sectorwerkstuk is namelijk een meesterproef, waarin leerlingen
kunnen laten zien wat zij hebben opgedaan aan kennis en
vaardigheden. Deze handreiking biedt niet alleen inzicht in de
uitvoering van het sectorwerkstuk, maar ook in de begeleiding die
daarbij nodig is. Het document bevat concrete materialen voor zowel
de docent als voor de leerlingen, zoals een stappenplan met daarin
aanwijzingen voor reflectie en voortgang.

1.3 Wat is het sectorwerkstuk?

Het sectorwerkstuk maakt deel uit van het schoolexamen en legt

daarbij veel gewicht in de schaal. Leerlingen moeten een voldoende
halen voor het sectorwerkstuk voordat ze deel mogen nemen aan het
centraal examen. Met het sectorwerkstuk laten leerlingen zien dat zij
informatie kunnen verzamelen en verwerken, en taal- en
vakvaardigheden beheersen en kunnen integreren op hoog niveau.
Bovendien moeten ze dit, volgens de eindexamenregeling,
zelfstandig doen. De stappen die vmbo-leerlingen moeten zetten bij
het sectorwerkstuk verschillen in principe niet van die van havo en
vwo-leerlingen als zij aan het profielwerkstuk werken. Wel moeten
vmbo-leerlingen het sectorwerkstuk in twintig uur voltooien, terwijl
havo/vwo-leerlingen veertig tot tachtig uur tot hun beschikking
hebben.

Bij het sectorwerkstuk gaat het om een vakoverstijgende thematiek

die past binnen de sector. Dat is heel breed en wordt door het
'Netwerk sectorwerkstuk' als volgt vertaald: 'het onderwerp moet
gaan over een maatschappelijk relevant thema of moet te maken
hebben met de beroepswereld die bij de sector past'. De vrijheid van
onderwerpkeuze is met andere woorden groot.

Het sectorwerkstuk toetst kennis, inzicht en vaardigheden en vormt

de afronding van de vaardighedentraining die vanaf de basisvorming
binnen de school vorm krijgt.
De presentatievorm waarin de leerling het sectorwerkstuk
presenteert is vrij. Dat kan een product of werkstuk zijn of een

⏐ 10
presentatie. Het geschreven werkstuk is slechts één van de vormen.
Bij schriftelijke vormen kan gedacht worden aan een artikel of een
verslag. Een mondelinge presentatie heeft de vorm van een
spreekbeurt of toelichting bij een posterpresentatie. Een
computerpresentatie kan plaatsvinden in de vorm van het ontwerpen
van een website of een presentatie met behulp van PowerPoint.
Tastbare werkstukken zijn mogelijk in de vorm van een maquette of
prototype. Sommige scholen spreken liever over het sectoronderzoek
in plaats van het sectorwerkstuk omdat 'werkstuk' teveel zou
verwijzen naar de schriftelijke vorm.

Het eindexamen onderscheidt vier fases in het onderzoek

1
voorbereiding, uitvoering, presentatie, evaluatie. Hieronder staat in
schema welke activiteiten de leerlingen in de de verschillende fases
zouden moeten uitvoeren2 met een voorstel wat betreft tijdsindicatie
per fase:

1
De Citogroep onderscheidt in haar brochure vmbo in de praktijk. Het sectorwerkstuk
(Kleise, Erkens & Wesselink, 2001) drie fases, waarbij de keuze voor de presentatievorm in
de uitvoeringsfase betrokken wordt.
2
Gebaseerd op informatie uit het eindexamen, het formulier gedocumenteerd schrijven
en de brochure 'vmbo in de praktijk. Het sectorwerkstuk' (Citogroep, 2001) en aangevuld
met de niet-genoemde activiteiten presentatievorm kiezen en presentatie voorbereiden.

⏐ 11
Fase Activiteiten
de voorbereidingsfase • keuze samenwerkingspartner(s)
(5 uur) • onderwerp bepalen
• doel en publiek bepalen
• presentatievorm kiezen
• relevante vragen formuleren
• plan van aanpak maken
de uitvoeringsfase • informatie verzamelen uit
(13 uur) schriftelijke, mondelinge en
audiovisuele bronnen
• informatie verwerken en deelvragen
beantwoorden
• samenwerken met partner(s)
• presentatie voorbereiden
de presentatiefase • eindproduct op doel- en
(1 uur) publieksgerichte wijze presenteren
• samenwerken met partner(s)
de evaluatiefase • beoordeling van de presentatie en/of
(1 uur) het product
• beoordeling van het proces
• reflectie op beroep en leren
Onderzoeksfases en -activiteiten

Dit overzicht gaat uit van een onderzoek. Leerlingen kiezen een
onderwerp, bedenken er vragen bij en gaan vervolgens op zoek naar
het antwoord. Dit is een tamelijk abstracte en analytische manier van
onderzoeken. Leerlingen in het vmbo zullen over het algemeen niet
de voorkeur geven aan zo'n analytische werkwijze. Bovendien hoeft
dat in het kader van het sectorwerkstuk ook niet. Leerlingen maken
eerst en vooral een werkstuk. Dit werkstuk kan van alles zijn, en
hoeft niet vooraf te worden gegaan door een schriftelijk verslag (wat
op school vaak verstaan wordt onder een werkstuk). Een rollenspel,
videopresentatie, ontwerp of lied kunnen ook de werkstukken zijn
waarmee leerlingen laten zien wat ze te weten zijn gekomen.
Leerlingen die met hun handen willen werken zullen er sneller voor
kiezen om iets te bouwen, leerlingen die van beelden houden, zullen
sneller kiezen voor een video of PowerPoint-presentatie.

⏐ 12
De keuze voor de presentatievorm is dus erg belangrijk (fase 1) en
biedt leerlingen de mogelijkheid te presenteren op een manier die
past bij hun talenten.

Bij dit overzicht is het goed te bedenken dat de onderscheiden fases

(oriëntatie, uitvoering, presentatie en reflectie) en stappen niet persé
in de aangegeven volgorde uitgevoerd hoeven te worden. Als een
leerling bijvoorbeeld als werkstuk een kippenhok wil maken, dan wil
hij misschien onmiddellijk met de uitvoering beginnen. De vragen die
hij tijdens het bouwen tegenkomt, zoals: Hoe groot moet het zijn,
welke materialen zal ik gebruiken, waar zal ik de legplaats inbouwen,
zijn achteraf als deelvragen te beschouwen.
Het is van belang om tijdens het proces de resultaten van de stappen
vast te leggen, bijvoorbeeld in een logboek. Als de leerling
bijvoorbeeld snel aan de slag gegaan is met het maken van iets, dan
is het belangrijk dat op enig moment de begeleidende docent met de
leerling nagaat op welke (impliciete) vragen hij een antwoord heeft
gezocht (en gevonden). Het is aan te bevelen dat leerlingen steeds
weer even gewezen worden op het stappenplan en het plan van
aanpak dat zij zelf hebben gemaakt. Hiermee wordt de kans
verkleind dat zij het overzicht verliezen. In dit document wordt aan
de hand van een negental stappen een werkwijze beschreven hoe de
leerlingen het sectorwerkstuk kunnen aanpakken.

Aan het sectorwerkstuk moeten leerlingen ten minste 20 uur

besteden. Het sectorwerkstuk kan alleen, in duo's of met meer
leerlingen geschreven worden. Er is geen formele beperking. Veel
scholen kiezen ervoor om leerlingen in duo's te laten werken. Bij het
sectorwerkstuk wordt zowel het proces als het product beoordeeld.
De beoordeling vindt plaats door minimaal twee docenten aan de
hand van criteria die vooraf aan de kandidaat bekend zijn gemaakt.
Voor het sectorwerkstuk krijgen de leerlingen geen cijfer. Het
sectorwerkstuk moet met een voldoende resultaat worden
afgesloten. In plaats van de waardering voldoende kan ook de
waardering goed worden toegekend. Het sectorwerkstuk weegt niet
mee in het cijfer voor het schoolexamen van afzonderlijke vakken.

⏐ 13
1.4 Sectorwerkstuk in de praktijk

Het eindexamenprogramma schrijft voor dat de leerling in het kader

van het sectorwerkstuk zelfstandig informatie moet kunnen
verwerven, verwerken en verstrekken. Dit gebeurt in de vorm van een
onderzoek.

1.4.1 Vaardigheden
De deelvaardigheden die de leerlingen nodig hebben zijn:
Voor het verwerven van informatie:
• het zoeken op internet
• het zoeken in een bibliotheek
• het houden van een telefoongesprek waarin om informatie
wordt gevraagd
• het schrijven van een briefje met het verzoek om informatie
• het houden van een interview
• het opstellen van een enquête
• enzovoort

Voor het verwerken van informatie:

• het lezen van teksten
• het selecteren van informatie uit grotere teksten
• het interpreteren van foto's
• het maken van schema's, tabellen en grafieken
• het uitvoeren van een practicum
• enzovoort

Voor het verstrekken van informatie:

• het maken van een schriftelijk verslag
• het omgaan met apparatuur en software
• het houden van een spreekbeurt
• het maken van een poster
• het bedenken van stellingen voor een discussie
• het uitvoeren van cabaret of een toneelvoorstelling
• het opzetten van een tentoonstelling of informatiestand
• enzovoort

⏐ 14
1.4.2 Reflectie
Leerlingen moeten aan het eind, in de evaluatiefase, kunnen
reflecteren op het proces en het product. Dit laatste biedt een
belangrijk aanknopingspunt om via het sectorwerkstuk de
vaardigheid 'reflecteren op het proces' aan de orde te stellen.
Reflectie geeft verdieping in het leren aan de hand van je eigen
ervaringen. Bij het reflecteren gaat het niet alleen om gedachten
maar ook om gevoelens. Het gaat om een bewustwordingsproces.
Reflectie is een vorm, van opnieuw denken, van 'nadenken'. Bewust
nadenken over het heden en toekomst zijn vormen van reflectie. En
juist het reflecteren op positieve ervaringen is minstens net zo
waardevol. Het gaat om het bewust nadenken over ervaring en
kennis. Bij leerlingen die na moeten gaan denken over
vervolgopleiding en beroepskeuze spelen de volgende vragen een rol:
Wie ben ik? Wat wil ik? Wat kan ik? en Wat past bij mij? Bij het
werken aan het sectorwerkstuk spelen de volgende vragen een rol:
Weet ik wat ik wilde weten? Wat heeft het mij precies opgeleverd?
Hoe kan ik nu verder? Verliep de samenwerking goed? Had ik
voldoende inbreng?
Deze vragen moeten niet alleen aan het eind gesteld worden, maar
ook tussentijds. Vandaar dat er bij iedere stap van het stappenplan
aandacht besteed wordt aan een reflectiemoment, dat begeleid
wordt door de docent. Het helpt leerlingen zich bewust te worden
van de eigen achtergrond, interesses, motivatie, sterke en zwakke
punten (kerndeel 1 examenprogramma), maar ook helpt het
leerlingen inzicht te geven in de voortgang van hun werk. Het gaat
hierbij om het vaststellen van de gang van zaken tot nu toe
(terugkijken), maar ook om vooruitkijken: Moet de planning
bijgesteld worden? Moeten één of meer deelvragen worden herzien
of toegevoegd?
In dit document staan voorbeelden van hoe gereflecteerd kan
worden. De begeleidende docent kan hieruit een keuze maken.

1.4.3 Oriëntatie op studie en beroep

Het eindexamenprogramma schrijft voor dat leerlingen van het
gemaakte sectorwerkstuk het belang kunnen aangeven voor
vervolgstudie, toekomstige beroepspraktijk of algemene vorming. In
kerndeel 1 van het examenprogramma staat dat de leerling zich
oriënteert op de eigen loopbaan, de eigen mogelijkheden en
interesses.

⏐ 15
Het sectorwerkstuk biedt een aanknopingspunt voor leerlingen om
ook tijdens het maken ervan zich te oriënteren op de opleidingen in
het mbo. De begeleidende docent speelt hierin een actieve rol.
Leerlingen zouden gestimuleerd kunnen worden af te wijken van de
gewoonte om het sectorwerkstuk voornamelijk op de eigen school te
laten uitwerken. Een goede mogelijkheid is om bij de opzet,
uitvoering en presentatie leerlingen van het mbo te betrekken. Een
mogelijke werkvorm kan zijn dat vmbo-leerlingen worden begeleid
bij het opzetten en maken van het sectorwerkstuk door een mbo-
leerling uit de gekozen sector. Zo maakt de vmbo-leerling kennis met
het reilen en zeilen op een mbo, zoals de manier van werken en de
omgang met elkaar.
Een andere mogelijkheid is dat vmbo-leerlingen een aantal middagen
deelnemen aan lessen die relevant zijn voor het sectorwerkstuk.
Onderwerp en lessen moeten dan wel op elkaar afgestemd kunnen
worden. Om dit te realiseren zou de mbo-school een inhoudelijk
overzicht kunnen maken van lessen die kunnen worden bijgewoond.
Deze lijst zou gematcht kunnen worden met een lijst van
onderwerpen die de vmbo-school gemaakt heeft. De vmbo-
leerlingen kunnen dan bij het maken van het plan van aanpak
daarmee rekening houden. Het voordeel van deze manier is dat
leerlingen ervaren hoe de lessen op een mbo verlopen en een indruk
krijgen van welke vaardigheden en welke attitude daarvoor nodig
zijn.

1.5 Aandachtspunten

De zeer beperkte tijd die voor het sectorwerkstuk beschikbaar is,

heeft een aantal consequenties:
• Benodigde vaardigheden. De leerlingen moeten de
vaardigheden zodanig geoefend hebben in de voorgaande
leerjaren, dat ze zich voldoende kunnen richten op de inhoud
en presentatie. Het mag niet zo zijn dat het bedenken van
deelvragen voor het eerst gevraagd wordt tijdens het maken
van het sectorwerkstuk. Dit vraagt om een leerlijn
vaardigheden.
• Overzicht van vaardigheden. De begeleiders moeten goed op de
hoogte zijn van wat er door wie geleerd is. Omdat de
onderzoeksvaardigheden ook een beroep doen op

⏐ 16
 taalvaardigheden is het van belang dat bij (de voorbereiding
op) het sectorwerkstuk overleg gevoerd wordt met de docent
Nederlands en docenten die al veel onderzoek hebben laten
uitvoeren door hun leerlingen. Niet alleen moet er een leerlijn
vastgesteld worden (wat wordt wanneer geleerd), bovendien
moet duidelijk zijn wie wat heeft onderwezen. Op die manier
weten docenten van elkaar wie primair verantwoordelijk is voor
het aanleren van een bepaalde vaardigheid. Bovendien hebben
docenten inzicht in welke kennis, begrippen en vaardigheden
leerlingen inmiddels opgebouwd hebben. Van belang is dat
bijvoorbeeld in de vorm van teamteaching alle betrokken
docenten elkaar op de hoogte brengen van (vak)vaardigheden
die de leerlingen moeten kennen. Zie bijlage Sectorwerkstuk
voor een voorbeelduitwerking van een leerlijn
informatieverwerving en -verwerking.
• Begeleiding en structuur. De stappen in het onderzoek moeten
stevig begeleid en voorgestructureerd worden door docenten.
Leerlingen moeten de stappen zelf kunnen zetten, maar
zodanig dat vastlopen onmiddellijk wordt opgemerkt en
ondersteund door de begeleider. Het is dus noodzakelijk om
reflectiemomenten een hoge prioriteit te geven. Dit geldt ook
voor de go en no-go-momenten. Intensieve vorm van
begeleiden neemt veel tijd in beslag. In de richting van de
schoolleiding wordt aangedrongen op facilitering van de
begeleiding. Nu is het vaak nog vrijetijdswerk voor de
begeleidende docent/mentor.
• Keuze van presentatievormen. Sommige presentatievormen
kosten veel voorbereidingstijd, bijvoorbeeld omdat ze onbekend
zijn voor leerlingen (rollenspel) of omdat er veel materiaal
nodig is voor een paar minuten (video, hoorspel, dia's). De
school moet vaststellen hoe zij hiermee omgaat: zijn er
begeleiders aanwezig die leerlingen efficiënt naar zo'n soort
presentatie kunnen begeleiden? Moeten bepaalde
presentatievormen verboden worden? Is het mogelijk tijd te
winnen voor dit soort presentaties, door andere fases in het
onderzoek meer voor te structureren? Kunnen 'nieuwe'
presentatievormen soepeler beoordeeld worden?
• Samenwerking van leerlingen. Om de leerlingen in de beperkte
tijd de kans te geven iets neer te zetten dat betekenisvol en de
moeite waard is, en waar ze met een zekere voldoening op

⏐ 17
 kunnen terugkijken, is een samenwerking van leerlingen
noodzakelijk. Een tweede argument om groepen leerlingen te
laten samenwerken is dat daarmee het aantal te begeleiden en
beoordelen werkstukken beheersbaar blijft.

1.6 Stappenplan

1.6.1 Stap 1 Partner(s) en onderwerp

Hoe kiezen leerlingen hun partner?
Bij het kiezen van een partner kunnen de volgende uitgangspunten
een rol spelen:
• uitgaan van dezelfde belangstelling
• uitgaan van dezelfde sector
• ervaring met onderlinge samenwerking
• uitgaan van dezelfde of juist niet dezelfde leerstijl
Om tot een goede keuze van een partner te komen kan gedacht
worden aan een oefening waarbij leerlingen elkaars capaciteiten
leren kennen.

Hoe komen leerlingen aan hun onderwerp?

Leerlingen kunnen de volgende adviezen krijgen bij het kiezen van
het onderwerp:
• ga na waarnaar je belangstelling in bijzonder uit gaat
• past het onderwerp bij je gekozen vervolgstudie en/of
beroepskeuze (sector)
• raadpleeg als je er niet helemaal uitkomt het internet, een
database of een bibliotheek

Op scholieren.com staat een grote lijst van mogelijke onderwerpen

(http://www.scholieren.com/werkstukken/) en uitwerkingen
(http://www.scholieren.com/werkstukken/trefwoord?zoek=sectorwer
kstuk&vak=&type=) met een waardering. Bij het kiezen van een
onderwerp kunnen leerlingen ook gebruikmaken van
leerstofoverzichten van leerjaar 3 en 4.

Om te komen tot een onderwerp kan de docent daarnaast kiezen

voor het inzetten van onderstaand instrument.

⏐ 18
 Hulp bij het kiezen van een onderwerp
Bij de instrument kunt u gebruik maken van de kaartjes in de bijlage.
• Geef per groepje het kaartje dat bij de gekozen sector hoort en
laat ze daarover brainstormen.
• Geef ook een aantal lege kaartjes waarop zij zelf onderwerpen
kunnen schrijven.
• Als de leerlingen een onderwerp hebben gekozen, maken zij in
tweetallen een woordweb, waarin zij associatief allerlei
onderdelen opschrijven rond het gekozen onderwerp. Stel dat
een groepje kiest voor het onderwerp "Fiets", dan zou het
woordweb er zo uit kunnen zien:

Productie
Fabriek (assemblage)
(van onderdelen) Remmen

Tandwielen
Ontwerp Onderhoud en reparatie

Versnelling
Sport FIETS Verkoop (winkel)

Verlichting
Fietsverhuur
Groothandel

Frame
Luchtbanden

Recreatie
Gezondheid

⏐ 19
Vanuit een woordweb kunnen leerlingen komen tot een voorlopig
onderwerp. Na reflectie kunnen zij besluiten of de keuze definitief is.

Reflectieve vragen
Leerlingen kijken bij elke stap terug en vooruit. Daarvoor stellen zij
zichzelf een aantal reflectieve vragen. De begeleider heeft hierbij een
actieve rol: op basis van reflectie en beoordeling geeft hij het sein
doorgaan of niet doorgaan.

Vragen voor het groepje kunnen zijn:

• Is er genoeg informatie over dit onderwerp te vinden?
• Past het onderwerp bij de sector die we hebben gekozen?
• Zijn we genoeg geïnteresseerd in dit onderwerp om ons er de
komende periode mee bezig te houden?
• Hebben we goedkeuring van de docent voor dit onderwerp?
• Als wij geen onderwerp kunnen bedenken, kijken we dan nog
eens goed naar de onderwerpen op de kaartjes of vragen we
onze begeleider om een lijst met daarop een aantal
onderwerpen.

De leerlingen maken een definitieve keuze voor een onderwerp,

waarvoor zij in stap 2 een hoofdvraag gaan formuleren. In deze stap
kan het woordweb ook worden gebruikt bij het bedenken van
deelvragen.

De leerlingen vullen samen stap 1 in van het logboek. Een voorbeeld

hiervan vindt u op de volgende bladzijde.

⏐ 20
Voorbeeld van stap 1 in het logboek
Stap 1: Partner(s) en onderwerp
Onderwerp: ...................................................................................................
...................................................................................................
Partners: ...................................................................................................
...................................................................................................

Schrijf duidelijk op waarom je dit onderwerp hebt gekozen?

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

Datum: ...................................................................................................
Paraaf docent: ...................................................................................................

Opmerkingen docent:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
GO / NO GO

1.6.2 Stap 2 Hoofdvragen en deelvragen

Het sectorwerkstuk kan het beste gebaseerd zijn op één vraag. In de
hoofdvraag staat wat leerlingen te weten willen komen over het
onderwerp. Al denkende aan de hoofdvraag kunnen zij een aantal
deelvragen bedenken.

Stel dat zij de volgende hoofdvraag hebben bedacht:

Wat kun je doen aan energiebesparing bij jou thuis? 3
Dan zouden zij de volgende deelvragen kunnen bedenken:
1. Wat is er al gedaan om energie te besparen?
2. Hoe zouden we kunnen besparen op stookkosten?
3. Hoe zouden we kunnen besparen op elektriciteit?
4. Kunnen we gebruik maken van zonne-energie?
5. Wat voor investeringen zijn er nodig?
6. Hoeveel geld wordt er bespaard per jaar?

3
Siemonsma. J. "Een structuur voor het doen van open onderzoek" (www.aps.nl)

⏐ 21
Met de deelvragen diepen de leerlingen het onderwerp verder uit.
Adviseer dat zij minimaal drie deelvragen bedenken. De uitwerking
van de deelvragen moet automatisch leiden tot het vinden van het
antwoord op de hoofdvraag. Als de deelvragen geen directe relatie
met de hoofdvraag hebben, dan hebben zij geen functie. De
begeleider kan daar sturing aan geven door leerlingen op het goede
spoor te zetten. Dat kan door het geven van voorbeelden.

Tip: Als leerlingen moeite hebben om vragen te formuleren, besteed

daar dan extra aandacht aan door gezamenlijke hoofd- en
deelvragen te bedenken bij een fictief gekozen onderwerp.
Organiseer een bijeenkomst waarbij alle leerlingen laten horen aan
elkaar wat hun hoofdvraag is en de bijbehorende deelvragen.

Er zijn veel verschillende soorten vragen te bedenken:

Soort vraag Uitwerking
Beschrijvende Op basis van een onderzoek beschrijf je
een persoon, een bedrijf of en situatie.
Vergelijkende Door onderzoek te doen probeer je
overeenkomsten en verschillen te
vinden.
Verklarende Je zoekt antwoord op de vraag: ‘Hoe
komt het dat…’
Voorspellende Je onderzoekt hoe iets in de toekomst
zal kunnen zijn.
Probleemoplossende Op basis van een onderzoek probeer je
een oplossing te vinden voor een
bepaald probleem.
Beoordelende Op basis van een onderzoek geef je een
oordeel over waarom een bepaald
onderwerp of voorwerp nut heeft of
juist niet.

Voorbeelden
Beschrijvende
Hoe is de Johan Cruyff Foundation georganiseerd?

⏐ 22
Deelvragen:
• Wat is de Johan Cruyff Foundation?
• Waarom is deze Foundation opgericht?
• Uit welk onderdelen bestaat de Foundation?

Vergelijkende
Wat is het verschil tussen het werk van een directiesecretaresse en
een administratieve secretaresse?

Deelvragen:
• Welke opleiding, vaardigheden heb je nodig als je
directiesecretaresse wilt worden?
• Welke opleiding, vaardigheden heb je nodig als je
administratieve secretaresse wilt worden.
• Welke werkzaamheden verricht een directiesecretaresse?
• Welke werkzaamheden verricht een administratieve
secretaresse?

Verklarende
Hoe komt het dat er op dit moment zoveel verschillende
internetproviders zijn?

Deelvragen:
• Wat is een internetprovider?
• Welke verschillen zijn er tussen de verschillende providers?
• Is er een verband tussen een internetprovider en een bepaalde
leeftijdsgroep?

Voorspellende
Hoe zal het verkeersprobleem in 2015 worden aangepakt?

Deelvragen:
• Wat is in Nederland op dit moment het verkeersprobleem?
• Hoe wordt dit probleem veroorzaakt?
• Welke oplossingen worden op Europees niveau bedacht?
• Zijn deze oplossingen ook toepasbaar voor Nederland?

Probleemoplossende
Hoe kun je het aantal arbeidsongeschikten terug dringen?

⏐ 23
Deelvragen:
• Waardoor raken mensen arbeidsongeschikt?
• Welke gevolgen heeft het als mensen arbeidsongeschikt raken?
• Welke maatregelen heeft de overheid genomen om het aantal
arbeidsongeschikten terug te dringen?

Beoordelende
Welke aanbieder van mobiele telefoons is de beste?

Deelvragen:
• Welke merken zijn vooral bij jongeren populair en waarom?
• Op welke manier zorgen aanbieders van mobiele telefoons er
voor dat zij voldoende afzet hebben?
• Wat zijn de belangrijkste aanbieders van mobiele telefoons?
• Wat zijn de verschillen tussen deze aanbieders?

Reflectieve vragen:
• Past onze onderzoeksvraag bij één van de typen?
• Is de vraagstelling duidelijk: weten wij nu precies wat we willen
onderzoeken?
• Geven de deelvragen antwoord op de hoofdvraag?
• Was het moeilijk om een hoofdvraag te bedenken?
Was het moeilijk om deelvragen te maken?

⏐ 24
Leerlingen vullen samen stap 2 in van het logboek. Een voorbeeld
hiervan vindt u hieronder.

Voorbeeld van stap 2 in het logboek

Stap 2 Hoofdvragen en deelvragen

Schrijf een aantal vragen op die je bij jouw onderwerp kunt gaan
uitzoeken en beantwoorden. Denk hierbij aan: Wie, wat, waarom,
waar, welke, wanneer, hoelang, hoeveel. Het is de bedoeling dat je
deze vragen in je onderzoek gaat beantwoorden. Begin met het
stellen van een hoofdvraag, en verdeel je hoofdvraag in deelvragen.

Hoofdvraag: ...................................................................................................
...................................................................................................

Deelvraag: ...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................

Datum: ...................................................................................................
Paraaf docent: ...................................................................................................

Opmerkingen docent:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
GO / NO GO

1.6.3 Stap 3 Presentatievorm

Kies de vorm van je presentatie. Bij het zoeken naar informatie
maakt het veel uit of je de antwoorden op je hoofd- en deelvragen
wilt verwerken in bijvoorbeeld een geschreven werkstuk of in een
fototentoonstelling.

Bij het kiezen van een presentatievorm moeten leerlingen er

rekening mee houden dat sommige presentatievormen veel
voorbereidingstijd kosten, bijvoorbeeld omdat ze onbekend zijn voor
leerlingen (rollenspel) of omdat er veel materiaal nodig is voor een
paar minuten (video, hoorspel, dia's). De school moet vaststellen hoe

⏐ 25
zij hiermee omgaat: zijn er begeleiders aanwezig die leerlingen
efficiënt naar zo'n soort presentatie kunnen begeleiden? Moeten
bepaalde presentatievormen verboden worden? Is het mogelijk tijd te
winnen voor dit soort presentaties, door andere fases in het
onderzoek meer voor te structureren? Kunnen 'nieuwe'
presentatievormen soepeler beoordeeld worden?

Voorbeelden van presentatievormen voor het sectorwerkstuk zijn:

• collage (geplakt geheel van krantenknipsels, foto’s, bladzijden
van boeken enzovoort) en mondelinge toelichting
• spreekbeurt (vertellen over je onderzoeksvraag, hoe je dat
onderzocht hebt en de resultaten. Maak bijvoorbeeld gebruik
van sheets of het bord)
• posterpresentatie (een poster maken over je onderzoeksvraag)
• PowerPointpresentatie
• proefopstelling en mondelinge toelichting
• website (een eigen website maken met een softwarepakket
(Frontpage))
• videopresentatie (je handelingen opnemen hoe je je
onderzoeksvraag hebt onderzocht)

Reflectieve vragen
• Past de presentatievorm bij het onderwerp?
• Is de gekozen presentatievorm haalbaar in de tijd?
• Is de gekozen presentatievorm uitvoerbaar?
• Wat moeten wij daarvoor regelen?
• Past de gekozen presentatievorm bij ons niveau van
presentatievaardigheden?
• Wat is onze doelgroep (publiek)?

Voorbeeld: Als door iemand in het groepje nog nooit een website is
gemaakt, dan kost het aanleren van deze vaardigheid relatief te veel
tijd.

Leerlingen vullen samen stap 3 in van het logboek.

⏐ 26
1.6.4 Stap 4 Plan van aanpak
Als de onderzoeksvraag en deelvragen zijn geformuleerd gaan de
leerlingen nadenken over een plan van aanpak om die vragen te
gaan beantwoorden. In het plan moet iets staan over activiteiten
om:
• relevante gegevens te verzamelen
• gegevens te ordenen en te verwerken (van gegevens naar
informatie)
• de presentatie voor te bereiden
• het sectorwerkstuk te maken
• de presentatie uit te voeren

De activiteiten worden in een planningsschema gezet, met aandacht

voor:
• Lengte (tijd per activiteit)
• Wanneer (data)
• Wie (namen)
• Waar (plaats)
Bij het plan van aanpak gaat het dus over: Wie doet wat, hoe, waar
en wanneer?

Reflectieve vragen
Leerlingen stellen zich ondermeer de volgende vragen:
• Hoe gaan we het doen?
• Waar gaan we werken aan onze opdracht?
• Wat voor spullen hebben we nodig?
• Waar zijn die te krijgen en wat gaat het kosten?
• Wanneer gaat wie aan welk onderdeel werken?
• Hoe gaan we een verslag van onze werkzaamheden maken?
• Blijven we binnen de 20 klokuren die we eraan moeten
besteden?

⏐ 27
Voorbeeld plan van aanpak (onderdeel van het logboek):
Datum Uit te voeren Geschatte Plaats Wie Eventuele
werkzaamheden tijd opmerkingen
Stap 4

Totaal …………
uur
Datum: ...................................................................................................
Paraaf docent: ...................................................................................................

Opmerkingen docent:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
GO / NO GO

Reflectieve vragen
• Is de volgorde van werkzaamheden goed?
• Is het plan uitvoerbaar?
• Is er een evenwichtige verdeling van taken?
• Is de tijdsindeling haalbaar?
• Zijn er goede afspraken gemaakt?

Leerlingen vullen samen stap 4 in van het logboek. Voordat met stap
4 kan worden verder gegaan moet er een beoordelingsgesprek met
de begeleider plaats gehad hebben. Hij moet het plan van aanpak
beoordelen en moet toestemming geven om verder te gaan.

⏐ 28
1.6.5 Stap 5 Informatie zoeken
Als leerlingen gegevens gaan verzamelen, kunnen zij verschillende
bronnen raadplegen:
• familieleden en kennissen die door hun baan of opleiding
nuttige informatie hebben over het onderwerp
• de telefoongids of de Gouden Gids, om adres- en
telefoongegevens te verkrijgen
• kranten, boeken of tijdschriften
• de bibliotheek
• het internet
• musea
• het ROC (docenten, leerlingen, mediatheek)

Uit de verzamelde gegevens halen zij de relevante informatie die zij

nodig hebben om hun vragen te beantwoorden. Niet alle informatie
is echter betrouwbaar. Leerlingen moeten kritisch naar de te
gebruiken informatie leren kijken. De docent stimuleert dit door
leerlingen de volgende reflectieve vragen te laten stellen4:

• Is de bron deskundig? Weet de bron genoeg van het

onderwerp? Kent de bron de feiten?
• Is de bron belangeloos? Heeft de bron er voordeel van om de
feiten op een bepaalde manier voor te stellen, of om sommige
feiten niet te noemen?
• Is de bron actueel? Is de informatie niet verouderd? Kloppen de
feiten ook nu nog steeds?

In het logboek houden de leerlingen een bronnenlijst bij.

4
Bron: Rein Tromp e.a. Nieuw Nederlands, ster-editie 3 vmbo-gt

⏐ 29
Voorbeeld van een bronnenlijst:

Bronnenlijst bij het sectorwerkstuk

Bron Gegevens /informatie

1.

2.

Toelichting
• Bij soort bron kun je bijvoorbeeld invullen: boek, artikel,
interview, enquête, website.
• Het is belangrijk dat je de bronnenlijst zo volledig mogelijk
invult.
Bijvoorbeeld:
− bij een interview vermeld je de naam en het beroep van
de geïnterviewde
− bij een enquête vermeld je de hoeveelheid afgenomen
enquêtes en de doelgroep
− bij een boek vermeld je de auteur en de titel
− bij een artikel vermeld je de auteur, de titel van het
artikel en de naam van het tijdschrift waaruit je het
artikel hebt gehaald

Een interview is een goed middel om aan informatie te komen.

Leerlingen kiezen voor een interview om meer te weten te komen
van een deskundige op een bepaald gebied.
Om het interview goed voor te bereiden moeten leerlingen denken
aan, dat:
• een afspraak ruim van te voren moet worden gemaakt
• er toestemming gevraagd moet worden voor eventuele
opnamen van het gesprek
• de vragen van te voren op papier staan
De begeleider van het sectorwerkstuk moet leerlingen er op wijzen
dat de opgestelde vragen dienen als een leidraad voor het gesprek.
Tijdens het interview moeten zij vaak doorvragen om een duidelijk
antwoord te krijgen. Dat kan bijvoorbeeld door inhaak- of
controlevragen te stellen.
Voor de verwerking van een interview kunnen leerlingen kiezen om
de vragen en antwoorden onder elkaar op te schrijven. Vaak is het

⏐ 30
mooier om met behulp van het interview een eigen tekst te maken.
Bij het vak Nederlands wordt ruimschoots aandacht besteed aan het
houden en verwerken van een interview.

Leerlingen vullen samen stap 5 in van het logboek.

Datum Uit te voeren Tijd Plaats Wie Eventuele
werkzaamheden opmerkingen
Stap 5

Totaal ……...uur
Bijlage: Bronnenlijst
Datum: ...................................................................................................
Paraaf docent: ...................................................................................................

Opmerkingen docent:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
GO / NO GO

Bronnenlijst bij het sectorwerkstuk (bijlage logboek stap 5)

Bron Gegevens /informatie

1.

2.

3.

4.

5.

6.

⏐ 31
Welke informatie ga je hiervan gebruiken?

Welke informatie ga je nog verzamelen?

Hoe denk je de informatie te gaan verwerken?

Hoe ga je de informatie verwerken in de gekozen

presentatievorm?

1.6.6 Stap 6 Verwerken van deelvragen

Bij het ordenen en verwerken van de informatie moeten leerlingen
duidelijk onderscheid maken tussen hoofd- en deelvragen en in een
logische volgorde zetten. Zij maken van alles wat zij gaan gebruiken
een kopie en schrijven op waar zij het gevonden hebben. Later
moeten zij dit verantwoorden in een bijlage met
literatuurverwijzingen bij het sectorwerkstuk.

Reflectieve vragen:
• Is de volgorde van de deelvragen in orde?
• Zijn de deelvragen voldoende beantwoord en kan de
hoofdvraag beantwoord worden?
• Kan de verwerkte informatie gebruikt en geschikt worden
gemaakt voor de gekozen presentatievorm?

⏐ 32
1.6.7 Stap 7 De presentatie
Voorbereiden van de presentatie: je hebt alles onderzocht en alle
informatie verwerkt. Je kunt nu je sectorwerkstuk gaan presenteren.
Bereid dit goed voor door alles goed uit te schrijven en door je
presentatie te oefenen in het bijzijn van anderen, zodat die kunnen
aangeven wat wel of niet goed is. Als het gaat om een schriftelijke
vorm laat dan je werkstuk door anderen lezen en becommentariëren
voordat je het inlevert.

1.6.8 Stap 8 Evaluatie

Mogelijk evaluatieformulier en/of reflectieformulier.

Onderwerp/onderzoeksvraag
1. Wat is het onderwerp van je sectorwerkstuk?
Als je nu terugkijkt, vind je dat je een goed onderwerp hebt
gekozen voor het sectorwerkstuk? Leg je antwoord uit.
2. Wat is je onderzoeksvraag?
3. Wat zijn je deelvragen?
Welke deelvraag vond je het best? Leg uit.

Antwoorden/conclusies
4. Welke antwoorden heeft je onderzoeksvraag opgeleverd?

⏐ 33
Bronnen
5. Welke bronnen heb je gebruikt? Vermeld al je bronnen op
bijgevoegde bronnenlijst.
Weet je een van de gegevens niet, zet dan een vraagteken.
Bekijk je bronnenlijst. Aan welke informatiebron heb je het
meest gehad?

Samenwerking
6. Leg uit waarom je wel of niet met iemand hebt samengewerkt.
Wat is je goed bevallen aan het samenwerken of aan het alleen
werken?
Wat is je niet goed bevallen aan het samenwerken of aan het
alleen werken?

Plan van aanpak

7. Het plan van aanpak bestaat uit een aantal stappen. Leg
hieronder bij elke stap uit wat jij hebt gedaan.
− oriëntatie
− uitwerking
− conclusie
− presentatie
− evaluatie

Logboek
8. Vertel hoe jij je logboek hebt gebruikt en in hoeverre het
logboek je heeft geholpen bij de planning.

Presentatie
9. Welke presentatievorm heb je gekozen? (tentoonstelling,
mondeling verslag, videopresentatie, digitale presentatie,
posterpresentatie).
Vertel wat goed ging bij de voorbereiding en de uitvoering van
je presentatie.
Vertel wat niet goed ging bij de voorbereiding en de uitvoering
van je presentatie.
Wat voor reacties heb je (van leerlingen, van docenten, van
anderen) op je presentatie gekregen?

⏐ 34
 Oriëntatie op leren en werken
10. Welk belang heeft je sectorwerkstuk voor je toekomstige studie
en beroep?

Voorbeeld NOVA College

Evaluatie door de leerling
Wat vond je er zelf Wat zou je de Wat zou je de Waarom denk je
van? volgende keer ook volgende keer dat dat beter is?
weer doen en anders doen?
waarom?
A Keuze van de
studie/het beroep
(hoofdvraag en
deelvragen)
B Was je
presentatievorm
geschikt voor je
publiek?
C Heb je je doel
bereikt?

D Was je verslag of
presentatie goed
verzorgd?

E Hoe verliep de
samenwerking?

F Hoe verliep de
begeleiding?

G Wat heb je ervan geleerd?

H Hoe vond je het om dit sectorwerkstuk te maken?

⏐ 35
Samenwerking met (leerlingen van het) mbo
De vmbo-leerlingen maken onder begeleiding van een mbo-student
of docent het sectorwerkstuk. Zo maakt de vmbo-leerling kennis met
het reilen en zeilen op een mbo, zoals de manier van werken en de
omgang met elkaar. Op het mbo vindt ook de presentatie van het
sectorwerkstuk plaats. Daarna volgt een stage bij een bedrijf
gekoppeld aan de gekozen sector en aan de inhoud van het
sectorwerkstuk. De stage wordt verzorgd en begeleid door het mbo.
Begeleiding kan gegeven worden door een student of docent van het
mbo. Als het haalbaar is, zou het goed zijn wanneer vmbo-leerlingen
één op één worden begeleid door mbo-ers.
Voordat de vmbo-leerlingen met hun stage beginnen, moeten zij
eerst een sollicitatiebrief schrijven, tijdens de stage nemen zij een
aantal interviews af en maken zij een eindverslag.
Voor het format hiervan: zie het hoofdstuk LOB in de praktijk.
Een andere mogelijkheid is dat vmbo-leerlingen een aantal middagen
deelnemen aan lessen die relevant zijn voor het sectorwerkstuk.
Onderwerp en lessen moeten dan wel op elkaar afgestemd kunnen
worden. Om dit te realiseren zou de mbo-school een inhoudelijk
overzicht kunnen maken van lessen die kunnen worden bijgewoond.
De vmbo-leerlingen kunnen dan bij het maken van het plan van
aanpak daarmee rekening houden. Het voordeel van deze manier is
dat leerlingen ervaren hoe de lessen op een mbo verlopen en een
indruk krijgen van welke vaardigheden en welke attitude daarvoor
nodig zijn. Leerlingen krijgen tegelijkertijd meer zicht op de
doorstroommogelijkheden na het vmbo en op de eigen
(on)mogelijkheden.

⏐ 36
1.7 Kaartjes bij stap 1: Kiezen van een onderwerp

Studierichtingen
Onderwerpen
Zorg & Welzijn

Make-
Uiterlijke verzorging Haren Kleding
up/huidverzorging

Gezondheidszorg &
Sport Ziekenhuis Gezond eten
welzijn

Verssector/Foodsector Voedsel/eten Vegetarisch eten Bakken

Recreatie Toerisme Restaurant/café Keuken

⏐ 37
Studierichtingen
Onderwerpen
Economie

Woninginrichting Stoffering Meubels Timmeren/monteren

Transport en
Treinen/vliegtuigen Goederenvervoer Vrachtauto's
logistiek

Groot- en China/oosterse
Ondernemen Auto's
detailhandel dingen

Werken met
Economie/financieel Geld Verzekeringen
getallen

Mode en textiel Mode Kleding Trends

Presentatie en Schilderen/ Inrichten

Reclame
communicatie decoreren etalage/modelbouw

⏐ 38
Studierichtingen
Onderwerpen
Landbouw

Verzorgen van
Groene sector Tuincentrum Bloemen
planten

Agrarisch Plantenteelt Veeboer Groenteteelt

Verzorgen van
Dieren Dierenarts Kinderboerderij
dieren

⏐ 39
Studierichtingen
Onderwerpen
Techniek

Grafische techniek Clips Ontwerpen van Filmen/fotograferen

Afbouw en
Huizen/architectuur Metselen Kerken/boerderijen
onderhoud

Voertuigentechniek Auto's/racen Brommer/fiets Ontwerpen van...

Metaal-, elektro- en Elektrische

Machines Solderen/lassen
installatietechniek apparaten

Grond-, water-, en Grondverzet

Watermanagement Boten/kustvaart
wegenbouw machines

Wetenschap Heelal Hoe werkt het? Milieu en techniek

⏐ 40
1.8 Voorbeeld van de eerste drie stappen in een
logboek

Stap 1: Partner(s) en onderwerp

Onderwerp: ...................................................................................................
...................................................................................................
Partners: ...................................................................................................
...................................................................................................

Schrijf duidelijk op waarom je dit onderwerp hebt gekozen?

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

Datum: ...................................................................................................
Paraaf docent: ...................................................................................................

Opmerkingen docent:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
GO / NO GO

Stap 2 en 3: Hoofdvragen en deelvragen

Schrijf een aantal vragen op die je bij jouw onderwerp kunt gaan
uitzoeken en beantwoorden. Denk hierbij aan: Wie, wat, waarom,
waar, welke, wanneer, hoelang, hoeveel, … Het is de bedoeling dat je
deze vragen in je onderzoek gaat beantwoorden. Begin met het
stellen van een hoofdvraag, en verdeel je hoofdvraag in deelvragen.

Hoofdvraag: ...................................................................................................
...................................................................................................

Deelvraag: ...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................

⏐ 41
 Datum: ...................................................................................................
Paraaf docent: ...................................................................................................

Opmerkingen docent:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
GO / NO GO

1.9 Internetbronne

Bron Beschrijving
http://www.cmo.nl/vmbo/index.html CMO en KPC
of Centrum voor Mondiaal Onderwijs
http://www.vmbo-sectorwerkstuk.nl “Wat is een sectorwerkstuk”
http://oudexamengids.slo.nl/SloCito/upload/20 Tien uitgebreide stappen voor het maken van
14_Mijn%20Sectorwerkstuk%20Leerlingenha het sectorwerkstuk. Mooi compleet overzicht,
ndleiding2.pdf vooral bedoeld voor vmbo-t leerlingen. Pdf-
bestand.
http://www.novaplein.nl/vavo/sector.doc Handleiding voor het maken van het
http://www.novaplein.nl/vavo/sector.doc sectorwerkstuk gemaakt door het ROC Nova
http://www.novaplein.nl/vavo/logboek.doc College in Haarlem en omstreken.
(formulieren)
http://vmbo.kennisnet.nl/werkstukken Algemeen stappenplan voor een werkstuk +
http://vmbo.kennisnet.nl/opdrachtvormen tips en hints
(presentatievormen: audio, video, podcast,
gaming, website)
http://www.scholieren.com/werkstukken/trefw Voorbeelden van onderwerpen en
oord?zoek=&vak=&type=Sectorwerkstuk uitwerkingen
http://www.grassroots.nl/cgi- Het vernieuwende van dit project is dat
oic/grassroots.exe/show?no=3395 leerlingen in een digitale omgeving gaan
samenwerken.
https://livelink.groenkennisnet.nl/livelink/llisap
i.dll?func=UniteAtlas.ToggleTreeDisplay&TreeN
ame=LL (LIVELINK)
http://www.digischool.nl/gs/werkstukken.htm

⏐ 42
http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/bestan
den/00046
http://www.cps.nl/engine.php?Cmd=see&P_sit
e=589&P_self=6464&PMax=&PSkip=
http://sector-werkstuk.tripod.com/id13.html
http://www.sjm.nl/lln/Logboek%20SWS.pdf
http://www.natuurkunde.nl/artikelen/list.jsp?t
ype=pw
⏐ 43
Taalsteun bij het maken van een
sectorwerkstuk
CPS
Nederlands en Sectorwerkstuk
Voorbeeld werkstuk over sportblessures
Voorbeeld van een logboek
Voorbeelden van onderwerpen
2. Vaardigheden

2.1 Het onderwijs en vaardigheden.

“Ruim tachtig procent van alle huidige vmbo-leerlingen stroomt

door naar het secundair beroepsonderwijs. Eenmaal daar
aangekomen blijken veel leerlingen het toch niet zo gemakkelijk te
redden. Ze vallen voortijdig uit of halen met veel vertraging een
diploma. Het vmbo wordt op de eerste plaats ingevoerd om
leerlingen beter voor te bereiden op een vervolgonderwijs in het
secundair beroepsonderwijs”.
(Publicatie van het ministerie van onderwijs; december 1996)

Leerlingen moeten dus beter toegerust zijn op het vervolgonderwijs.

Niet alleen op cognitief gebied, maar ook op het gebied van
vaardigheden. In de preambule van de examenprogramma’s worden
veel algemene vaardigheden genoemd:
1. Werken aan vakoverstijgende thema’s.
De leerling leert, in het kader van een brede en evenwichtige
oriëntatie op mens en samenleving, enig inzicht te krijgen op
relaties met de persoonlijke en maatschappelijke omgeving.
Bijvoorbeeld:
− het kennen van en omgaan met eigen en andermans
normen en waarden
− het functioneren als democratisch burger in een
multiculturele samenleving, ook in internationaal verband
2. Leren uitvoeren.
De leerling leert in zoveel mogelijk herkenbare situaties, mede
met gebruikmaking van ICT, een aantal schoolse vaardigheden
verder te ontwikkelen.
Bijvoorbeeld:
− Nederlandse en Engelse teksten lezen en beluisteren
− informatie in verschillende gegevensbestanden opzoeken,
selecteren, verzamelen en ordenen
3. Leren leren.
De leerling leert, mede met gebruikmaking van ICT, zoveel
mogelijk eigen kennis en vaardigheden op te bouwen. Daartoe

⏐ 45
 leert hij onder andere een aantal strategieën die het leer- en
werkproces kunnen verbeteren.
Bijvoorbeeld:
− informatie beoordelen op betrouwbaarheid,
representativiteit en bruikbaarheid, informatie verwerken
en benutten
− strategieën gebruiken voor het aanleren van nieuwe
kennis en vaardigheden zoals memoriseren,
aantekeningen maken, schematiseren, verbanden leggen
met aanwezige kennis
− strategieën gebruiken voor het begrijpen van mondelinge
en schriftelijke informatie
4. Leren communiceren.
De leerling leert, mede via een proces van interactief leren, een
aantal sociale en communicatieve vaardigheden verder te
ontwikkelen.
Bijvoorbeeld:
− overleggen en samenwerken in teamverband
− verschillen in meningen en opvattingen benoemen en
hanteren
− zichzelf en eigen werk presenteren
5. Leren reflecteren op het leer- en werkproces.
De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en
emotioneel functioneren, zicht te krijgen op en sturing te
geven aan het eigen leer-en werkproces.
Bijvoorbeeld:
− een leer-en/of werkplanning maken
− een leer- en/of werkproces bewaken
− een eenvoudig producten procesevaluatie maken en
hieruit conclusies trekken
6. Leren reflecteren op de toekomst.
De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en
emotioneel functioneren, zicht te krijgen op de eigen
toekomstmogelijkheden en interesses.
Bijvoorbeeld:
− het inventariseren van de eigen mogelijkheden en
interesses
− het onderzoeken van de mogelijkheden voor verdere
studies

⏐ 46
 − de rol en het belang van op school geleerde kennis,
inzicht en vaardigheden voor het maatschappelijk leven,
dagelijks leven, vrije tijd en vrijwilligerswerk
− het kunnen maken van een verantwoorde keuze voor een
vervolgopleiding

Met de komst van de Tweede Fase, de vernieuwde Onderbouw en het

ontstaan van het vmbo heeft het vaardighedenonderwijs een
belangrijke plaats gekregen binnen het onderwijs.
De preambule zorgt niet alleen voor een wijziging van de
examenprogramma’s, maar heeft ook een ander belangrijk doel:
inspelen op de snel veranderende maatschappij en gebruik maken
van de nieuwste ideeën in het leren.

2.2 Vakoverstijgende vaardigheden en de preambule.

Een praktische uitwerking.

A. Leren plannen
“De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en
emotioneel functioneren, zicht te krijgen op en sturing te geven aan
het eigen leer- en werkproces.”
• een leer- en/of werkplanning te maken
• het leer- en/of werkproces bewaken

⏐ 47
Klas 1 Klas 2 Klas 3
Vaardigheid: Agenda Vaardigheid: Een Vaardigheid: Een
invullen planning maken voor planning maken voor
Vaardigheid: Huiswerk de langere termijn de langere termijn
maken (aanpak) Plannen voor de Plannen voor de
Vaardigheid: Een toets langere termijn: langere termijn:
voorbereiden presentatie presentatie
Voor de toets: op welke voorbereiden, voorbereiden,
manieren kun je een werkstuk maken. werkstuk maken.
toets voorbereiden? Taken en deeltaken. Taken en deeltaken.
Tijdens de toets: open Tijdsplanning Tijdsplanning
vragen maken,
meerkeuzevragen maken.

Na de toets: leren van je

fouten.
Vaardigheid: Een
planning maken

B. Leren reflecteren
“De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en
emotioneel functioneren, zicht te krijgen op en sturing te geven aan
het eigen leer- en werkproces.”

Klas 1 Klas 2 Klas 3

Vaardigheid: Jezelf Vaardigheid: Leer ik Vaardigheid:
overhoren wel op de goede Leerstijlen
Oefenen met manier? Hoe pak ik mijn
verschillende soorten Weet je wat je moet leertaken aan?
vragen: weetvragen, leren? Wat is een leerstijl?
begrijpvragen, Wat zijn mijn sterke Welke leerstijlen zijn
toepassingsvragen punten? er?
Voor welke vakken Wat zijn mijn minder De leerstijl test doen.
gebruik je vaak sterke punten? Hoe ziet mijn leerstijl
weetvragen? Elkaar tips geven er uit en wat kan er
Voor welke vakken Vaardigheid: nog verbeterd
gebruik je vaak Concentratie en worden?

⏐ 48
begrijpvragen? motivatie
Vaardigheid: Hoe sta ik Waardoor kan ik mij
ervoor? wel/niet
welke vakken gaan concentreren?
minder goed? Waardoor raak ik
Welke vakken gaan wel afgeleid?
goed? Hoe kan ik mij beter
Tips. concentreren?
Afspraken maken.

C. Leren leren
“De leerling leert, mede met gebruikmaking van ICT, zoveel mogelijk
eigen kennis en vaardigheden op te bouwen. Daartoe leert hij onder
andere een aantal strategieën die het leer- en werkproces
verbeteren.”

Klas 1 Klas 2 Klas 3

Vaardigheid: Een toets Vaardigheid: Vaardigheid:
maken Aantekeningen maken Schema’s maken
Tijdens de toets: open tijdens de les Wat is een schema?
vragen maken, Waarom is het handig Wanneer kan je een
meerkeuzevragen maken. om aantekeningen te schema gebruiken?
Na de toets: leren van je maken? Welke voordelen
fouten Waar moet je op letten heeft een schema?
Vaardigheid: Begrippen als de leraar iets
leren vertelt?
Wat is een begrip? Hoe schrijf je kort iets
Op welke verschillende op?
manieren kun je
begrippen leren?

⏐ 49
2.3 Waarom zou een school een goed
vaardighedenbeleid willen opzetten en ook willen
uitvoeren?

De huidige maatschappij vraagt geen mensen meer die

gekwalificeerd van het Vmbo afkomen om een leven lang hun vak
uit te oefenen. De werknemers van nu en van morgen moeten
flexibel inzetbaar zijn, in staat zijn zelfstandig te werken en zij
moeten zich blijven ontwikkelen, een leven lang. Daarvoor is het
noodzakelijk dat men beschikt over tal van vaardigheden. Van
scholen wordt dan ook verwacht dat zij leerlingen een aantal
belangrijke vaardigheden aanleert. Basisvaardigheden zoals rekenen,
taal en computergebruik, maar ook vaardigheden om zelfstandig te
kunnen leren of te kunnen samenwerken, te kunnen reflecteren of te
kunnen onderzoeken.
Daarnaast is er nog een reden om leerlingen leervaardigheden aan te
leren. Onderwijs op maat of omgaan met verschillen tussen
leerlingen is in het onderwijs een belangrijk onderwerp. Niet alleen
binnen de Tweede fase, maar ook binnen het Vmbo. Om aan deze
doelen te kunnen voldoen is het noodzakelijk dat er een verschuiving
plaatsvindt van de “klassikale aanpak” naar de “individuele aanpak”.
De docent zal minder frontaal lesgeven, hij/zij zal zich meer
bezighouden met de individuele leerling of met groepjes leerlingen.
Dit betekent dat de andere leerlingen in staat moeten zijn om
zelfstandig hun leertaak uit te oefenen. Daarvoor hebben zij
vaardigheden nodig.
Als de docent minder frontaal lesgeeft, dan betekent het ook dat de
leerlingen zelf meer moeten doen. De docent is meer de begeleider
dan de man/vrouw die precies vertelt hoe de stof in elkaar steekt en
wat de leerlingen moeten doen.
Dit is geen verkeerde aanpak. Het moge duidelijk zijn dat een leerling
alleen echt goed leert als hij/zij zelf actief de leertaak aanpakt en
verwerkt. Concreet betekent dit bijvoorbeeld: zelf de leerstof
plannen of zelf overhoorvragen maken Wij kunnen dit niet zomaar
eisen en verwachten van leerlingen. Ook daarvoor hebben zij
vaardigheden nodig.

⏐ 50
2.4 ‘Beweging in de onderbouw, maar ook in de
Bovenbouw.’

Uit: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, januari 2004.

Een werkdocument voor scholen.

De belangrijkste kenmerken van het onderwijs volgens de Taakgroep,

in de onderbouw. In verband met doorlopende leerlijnen gelden de
kenmerken natuurlijk ook voor de bovenbouw.
Hieronder volgen de kenmerken:
• De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig.
Recente inzichten in hoe kinderen leren, maken duidelijk dat
actief en zelfstandig leren een hoger rendement oplevert. Om
actief en zelfstandig leren mogelijk te maken is het ‘leren leren’
een wezenlijk onderdeel. Studievaardigheden spelen hierbij een
sleutelrol.
• De leerling leert samen met anderen.
De rendementsgedachte speelt hierbij ook een rol, maar het
samen leren en werken biedt ook mogelijkheden tot het
ontwikkelen en uitbreiden van sociale en communicatieve
vaardigheden.
Het aanleren van sociale vaardigheden is hierbij belangrijk.
• De leerling leert in samenhang.
Vakoverstijgend projectonderwijs en de komst van leergebieden
bevorderen de samenhang in de onderbouw. Samenhang
ontstaat echter pas als leerlingen de ruimte krijgen de ruimte
krijgen om betekenis te geven aan het leerproces. De leerling
brengt lijn en samenhang in het geleerde door nieuwe kennis
en vaardigheden te koppelen aan wat hij al weet en kan.
Aandacht voor vakoverstijgende vaardigheden.
• De leerling oriënteert zich.
Dit betekent onder andere dat de leerling zicht krijgt op de
mogelijkheden voor zijn verdere (school-) loopbaan. Daartoe
hoort ook de oriëntatie op waarden, normen en opvattingen
die in onze maatschappij voorkomen.

⏐ 51
2.5 Scenario’s en Vaardigheden. Een uitwerking

Scenario 2 Motto: samenhang via projecten

Personeel Teammodel: het team bergbeklimmers
Programma Gedeeltelijke integratie van vakken in projecten
Proces Twee roosterzones: een vakdeel en een projectdeel

2.5.1 Scenario 2: Samenhang via projecten.

Projectmatig onderwijs
Ook als de nieuwe onderwijsvorm projectmatig is, spelen de volgende
vragen een belangrijke rol:
• Wat moet ik kennen en kunnen?
• Hoe zal ik dat gaan leren?
• Ken ik nu wat ik moet kennen en kunnen?
• Na de toets: wat ging goed en hoe kwam dat, wat kan beter en
hoe moet dat?
Bij projectmatig onderwijs is het immers ook de bedoeling dat er
geleerd wordt en moet voor een leerling heel duidelijk zijn wat er
geleerd moet worden. Daarnaast moet hij ook de gelegenheid krijgen
te controleren of hij kent en kan wat hij moet kennen en kunnen.
Projectmatig onderwijs biedt echter nog meer mogelijkheden voor
aandacht voor vaardigheden. Onderzoek doen, samenwerken,
organiseren en presenteren zijn daarvan enkele voorbeelden. Het
aanleren van deze vaardigheden kan en moet een onderdeel zijn van
meer projectmatig onderwijs.

Samenwerken
Binnen een project van bijvoorbeeld geschiedenis en aardrijkskunde
“Landschapsexcursie” vormt samenwerking een belangrijk onderdeel.
Hiervoor kunnen de volgende vaardigheden ingezet worden:
• een boodschap overbrengen
• naar elkaar luisteren
• nee-zeggen
• commentaar geven en ontvangen
• samen een taak uitvoeren

⏐ 52
Project: “Pestgedrag”/Omgaan met elkaar/Een nieuwe klas.
Vaardigheden
• omgaan met boosheid en ruzie uitpraten
• stoppen met pesten
• vertrouwen hebben in jezelf

Project: “(Werk)houding in de klas”

Vaardigheden
• concentratie
• goed luisteren in de klas
• aantekeningen maken tijdens de les
• leer ik wel op de goede manier?
• jezelf overhoren

Reflectie
Binnen het project LOB ( wie ben ik, wat kan ik en wat wil ik?) is een
vaardigheid als reflectie goed bruikbaar.

Onderzoeksvaardigheden
Bij een project van geschiedenis, Economie en maatschappijleer
“Verkiezingen” kunnen onderstaande onderzoeksvaardigheden
ingezet worden.
• informatie vinden
• een interview houden

Presentatievaardigheden
Inzetten voor een presentatie naar aanleiding van een onderzoek.

Projecten ontwikkeld voor en door een aantal vakken.

Bijvoorbeeld: aardrijkskunde/geschiedenis biologie/verzorging
enzovoort
Hierbij de inzet van de volgende vaardigheden:
Vaardigheden:
• een planning maken: leren plannen in verband met lengte en
opdrachten binnen het project
• woordnet: voorkennis activeren en nieuwe kennis verankeren
• teksten leren: leesstrategie ontwikkelen
• schema’s maken: overzicht krijgen uit welke informatie een
tekst bestaat
• een samenvatting maken: idem

⏐ 53
Afhankelijk van de inhoud en de opdrachten binnen de projecten
kunnen de onderzoeksvaardigheden en presentatievaardigheden aan
de projecten gekoppeld worden.
Onderzoeksvaardigheden:
• informatie vinden
• een interview houden

Presentatievaardigheid:
• een presentatie houden

Deze vaardigheden kunnen aangeleerd worden in:

• De mentor/studieles: de mentor is de aangever, de vakdocent
moet daarna de vaardigheid overnemen en nogmaals toepassen
in de vakles. Op deze manier vindt wel de transfer plaats van
mentor/studieles naar de vakles.
• In de vakles: de vakleerkracht besteedt in zijn les aandacht aan
de vaardigheid. Voor de leerlingen wordt duidelijk dat de
vaardigheid direct toepasbaar is.
• Een deel van de projecttijd wordt expliciet gebruikt voor het
aanleren van een aantal vaardigheden. Hiervoor kan de
mentor/studieles gebruikt worden of de (tandem)-docenten
leren die vaardigheden aan die de leerlingen nodig hebben voor
het uitvoeren van de opdrachten.

2.5.2 Scenario 3: samenhang via integratie.

Scenario 3 Motto: samenhang via integratie

Personeel Teammodel: het voetbalteam
Programma Integratie van vakken in grotere gebieden
Proces Decentralisatie van het rooster

In dit scenario wordt het leren van leerlingen ondersteund door

kleine professionele teams die elk een deel van het curriculum voor
hun rekening nemen. Het paradigma van de organisatie per vak is
vervangen door het idee van een organisatie rond groepen vakken
die in leergebieden zijn samengevoegd.

⏐ 54
Het leergebied is eigendom van een groep leraren die vanuit diverse
disciplines bijdragen leveren aan een stuk onderwijs dat de som der
delen overstijgt.

Leerlingen krijgen in dit scenario voor het eerst invloed op wat er

geleerd wordt, zij het dat de buitengrenzen van de te bestuderen
onderwerpen wel vastliggen.
Qua didactiek past het idee van Zelfstandig Leren goed in dit
scenario.
Aandacht voor werkvormen als: zelf zaken uitzoeken, discussie en
keuzes maken. Natuurlijk moet er nog van alles geleerd worden,
want zonder kennis zijn leerlingen gauw uitgepraat. Maar de
leerlingen zullen- meer dan in scenario 1 of 2 – nadrukkelijk worden
aangesproken op persoonlijke inbreng.
Leerlingen moeten dan ook handvatten hebben om zelfstandig te
kunnen leren, zelfstandig met een leertaak te kunnen omgaan.
Vaardigheden spelen ook in dit scenario een belangrijke rol.

Inzet van de vaardigheden

Bijvoorbeeld: leergebied Mens en Maatschappij.
Binnen dit leergebied kunnen de volgende vaardigheden ingezet
worden.

Vakoverstijgende vaardigheden:
• een planning maken; leren plannen in verband met de opzet
van het leergebied en de opdrachten
• teksten leren: leesstrategie ontwikkelen in verband met
zelfstandig werken met teksten en dergelijke
• samenvatting maken: overzicht krijgen uit welke informatie
teksten bestaan
• schema’s maken: idem

Leerlingen zullen binnen een leergebied veelal ook zelfstandig aan

het werk zijn om informatie te vinden en deze informatie te
verwerken in bijvoorbeeld een werkstuk. Daarnaast kan de opdracht
zijn om deze informatie ook te presenteren. Hierbij zijn
onderzoeksvaardigheden en presentatievaardigheden belangrijk.

⏐ 55
Onderzoeksvaardigheden:
• informatie vinden
• een interview houden
• een werkstuk maken

Presentatievaardigheden:
• een spreekbeurt houden

Groepswerk, samenwerken zal ook binnen dit scenario een rol

kunnen spelen. De volgende sociale vaardigheden kunnen dan
ingezet worden:
• naar elkaar luisteren
• commentaar geven en ontvangen
• samen een taak uitvoeren

2.6 Vaardigheden en motivatie

Vaardigheden zijn zeker van belang als een school de motivatie van
leerlingen als speerpunt heeft. Een van de belangrijkste pijlers onder
de motivatie voor leren is het gevoel competent te zijn. Een leerling
zal het gevoel krijgen dat hij competent is als hij de taak aankan.
Leesvaardigheden zijn bijvoorbeeld hulpmiddelen om bij het leren
van een tekst de hoofdzaken van de bijzaken te scheiden. Zonder
leesvaardigheden zal een deel van de leerlingen zich tamelijk
hulpeloos voelen bij het leren uit grotere hoeveelheden tekst.

2.7 De implementatie van Vaardigheden

Op sommige scholen staat het vaardighedenprogramma hoog op de

agenda. Op andere scholen heeft men er moeite mee er vorm aan te
geven. Veel wordt verwacht van de invoering van een methode die
ruim aandacht besteedt aan vaardigheden, maar dat blijkt helaas
niet altijd de oplossing te zijn. Vaardighedenmethodes zijn een
noodzakelijk onderdeel in het aanleren van vaardigheden, maar de
resultaten worden gehaald als in elk geval aan de volgende
voorwaarden wordt voldaan:

⏐ 56
• vaardigheden zijn een voortdurend aandachtspunt van de
vakdocent, vaardigheden zijn terug te vinden in zijn
werkvormen en in zijn klassikale bespreking;
• de school heeft een duidelijke vaardighedenlijn;
• de leerling reflecteert regelmatig op zijn beheersing van de
vaardigheden.

2.7.1 Hoe kan een school dit organiseren?

Het is bij velen bekend: het grote struikelblok van de studieles/het
mentoruur is dat datgene wat in de les geleerd wordt niet bij de
andere vakken wordt toegepast. De transfer van de studieles naar de
vakles vindt nog onvoldoende plaats. Dit komt onder andere
doordat:
• De oefenstof in de studieles/het mentoruur voor de leerlingen
niet herkenbaar is en dus ook niet in de vaklessen wordt
toegepast.
• De vakdocenten niet voldoende aandacht hebben voor wat er
in de studieles/het mentoruur gebeurt. Vaak weet men niet
welke leervaardigheden worden aangeleerd. En in de vaklessen
komen de docenten niet meer terug op de aangeleerde
vaardigheden.
• Veel vakdocenten van mening zijn dat de
studielesgever/mentor de leervaardigheden moet doceren.

2.7.2 Hoe kan dit verbeterd worden?

Een goed samengesteld en gestructureerd ingevoerd
vaardighedenprogramma betekent een essentiële bijdrage aan de
totale kwaliteit van de school. Vandaar dat de vaardigheden in een
gestructureerd meerjarenprogramma moeten worden opgenomen.
De te leren vaardigheden kunnen als volgt worden ingedeeld:
• vakoverstijgende studievaardigheden:
om met succes het onderwijs te kunnen volgen, kennis en
informatie te verwerven en toe te passen.
Bijvoorbeeld: Teksten lezen. Reflecteren. Presenteren. Plannen.
Een werkstuk maken.
• sociaal-emotionele vaardigheden:
om inzicht te krijgen in je rol en aandeel in een groep. Deze zijn
met name van belang bij projectonderwijs.
Bijvoorbeeld: Samenwerken. Hoe geef ik commentaar? Hoe
ontvang ik commentaar? Hoe kan ik nee zeggen?

⏐ 57
• Keuzevaardigheden:
Hoe de juiste keuze te maken, niet alleen in het onderwijs, maar in
het hele leven.
Bijvoorbeeld: Hoe maak ik keuzes? Wat kan ik? Wat wil ik?

Wanneer een school besluit het vaardighedenonderwijs vorm te

geven, dan kunt u als volgt te werk gaan:
*Op de school wordt een projectgroep gevormd die de komende
jaren het vaardighedenprogramma vorm gaat geven, de docenten
informeert bij de ontwikkelingen en hen betrekt bij de te maken
keuzes.
Indien u op uw school werkt met kernteams, dan vormt een
kernteam een goede “plek” om het vaardighedenonderwijs gestalte
te geven. Bijvoorbeeld een kernteam voor 3 vmbo tl vergadert
éénmaal in de twee weken op een vast tijdstip. In het kernteam
zitten vertegenwoordigers van de diverse secties. Op de agenda van
de vergadering staat een aantal vaste punten. Zoals:
leerlingenbespreking en vaardighedenonderwijs.

De projectgroep/het kernteam begint met een analyse van het

huidige vaardighedenonderwijs: op welke manier wordt er op dit
moment aandacht besteed aan het leren van vaardigheden: waar,
hoe en door wie, hoe worden de geleerde vaardigheden toegepast bij
de andere vakken, wat gaat goed en willen wij behouden, wat gaat
nog niet goed en willen wij veranderen?

Vervolgens worden de grote lijnen van het vaardighedenprogramma

uitgezet:
• Welke vaardigheden hebben de leerlingen nodig om het
onderwijs te volgen?
• Welke vaardigheden hebben de leerlingen al op de basisschool
geleerd?
• Welke vaardigheden hebben de leerlingen nodig in het
vervolgonderwijs?
• Over welke methoden beschikt de school, zijn deze voor de
toekomst nog bruikbaar, moeten hierin andere keuzes gemaakt
worden?

⏐ 58
Op basis van de verkregen informatie wordt per leerjaar en per
doelgroep een vaardighedenprogramma geschreven, uitgevoerd,
geëvalueerd en waar nodig bijgesteld.

Alle betrokkenen vervullen in dit proces een belangrijke rol:

mentoren, vakdocenten, kernteams, decanen en schoolleiders.
Uiteindelijk hebben schoolleiders de verantwoordelijkheid een goed
vaardighedenprogramma van de grond te krijgen.

2.7.3 Resultaat
Aan het eind van het traject beschikt de school over een
vaardighedenprogramma op maat van de school en de doelgroep,
gebaseerd op de visie van de school en de wijze waarop het
onderwijs wordt aangeboden.
Dit alles is opgenomen in het lesprogramma van een jaarlaag. Hierin
is het volgende opgenomen:
• welke methode voor de te leren vaardigheden wordt gebruikt,
of welk eigen materiaal wordt ingezet
• wanneer welke vaardigheid door wie en aan wie wordt geleerd
• wat daarna van de betrokken vakdocent of het kernteam wordt
verwacht; op welke wijze de geleerde vaardigheden worden
ingepast in het programma van de vaklessen, de clusters of de
projecten
• op welke wijze de leerlingen die problemen hebben met het
toepassen van de vaardigheden extra worden begeleid, hoe
deze begeleiding past in de zorgstructuur;
• op welke wijze de projectgroep, het kernteam het programma
evalueert en, indien nodig, bijstelt.

2.7.4 Implementatie van vaardigheden en de praktijk

De meeste scholen hebben tenminste één studieles/mentoruur per
week voor de onder- en bovenbouw. In dit uur kan de school een
sterk fundament leggen voor de leer- en sociale vaardigheden.

In de studieles /het mentoruur maken de leerlingen kennis met de

vaardigheden. De studielesgever/de mentor is de aangever. In deze
lessen werken de leerlingen een hoofdstuk door en stellen zij zelf
hun vaardighedenkaart samen.

⏐ 59
Zie bijvoorbeeld het hoofdstuk “Teksten leren”.
De studielesgever/mentor begeleidt de leerlingen bij de opdrachten
en uiteindelijk stellen de leerlingen hun vaardighedenkaart samen.
Op deze kaart staan de stappen die de leerlingen moeten uitvoeren
als zij met de tekst aan het werk gaan. De leerlingen hebben nu een
instrument (de kaart “Teksten leren”) in handen om op de juiste
manier een tekst aan te pakken. Dat wil nog niet zeggen dat dit ook
werkelijk gebeurt. De transfer studieles – vakles moet nog
“bekrachtigd” worden door de vakdocent.
De vaardigheid “Teksten leren” kan gebruikt worden voor de vakken
geschiedenis, aardrijkskunde en biologie. Dit betekent dan ook dat de
vakdocenten in de vaklessen terugkomen op datgene wat in de
studieles/mentoruur in aangeleerd. Dit betekent ook dat de
vakdocent weet uit welke stappen de vaardighedenkaart bestaat. Dit
betekent ook dat de vakdocent deze stappen gebruikt in de vakles
door “hardop denkend voor te doen” hoe hij/zij een tekst aanpakt.
De docent denkt hardop alsof hij/zij een leerling is die de taak moet
uitvoeren. De docent voert de stappen uit zoals die eerder door de
leerlingen zijn ontdekt. De docent benoemt ook de stappen die
eerder door de leerlingen op de vaardighedenkaart zijn genoteerd.
Voor de leerlingen wordt op deze manier de koppeling studieles –
vakles duidelijk.
Samenvattend: in de studieles /het mentoruur stelt de leerling onder
leiding van de mentor zijn/haar vaardighedenkaart samen. In de
vakles komt de vakdocent op die vaardigheden terug die van belang
zijn voor het vak. Door “hardop denkend voor te doen” volgt de
vakdocent de stappen van de vaardigheid. Voor de leerling wordt de
koppeling studieles –vakles duidelijk.

Voorbeeld
Week: 37 – 38 -39
In de studieles /het mentoruur wordt de vaardigheid “Teksten leren”
behandeld. Hiervoor zijn 2 tot 3 lessen gereserveerd. De vakdocenten
voor geschiedenis, aardrijkskunde en biologie zijn geïnformeerd. Zij
weten in welke weken de vaardigheid wordt aangeleerd en zij
kennen de inhoud van het hoofdstuk en de stappen van de
vaardighedenkaart.

⏐ 60
Week: 40
De docenten geschiedenis, aardrijkskunde en biologie reserveren een
deel van de les om de vaardigheid aan de orde te stellen. De
vakdocenten zullen hierna nog regelmatig op de vaardigheid
terugkomen.

Op deze manier is het mogelijk om per schooljaar een aantal

vaardigheden aan te leren. Niet alleen in de studieles /het
mentoruur, maar ook in de vakles.

2.8 Hoe vaardig zijn uw leerlingen?

Niet alle leerlingen in bijvoorbeeld 3 vmbo tl bezitten dezelfde

vaardigheden. De ene leerling is veel “vaardiger” in leesvaardigheid
dan zijn buurman. Bij welke vaardigheden zitten de hiaten? Welke
vaardigheden beheersen de leerlingen wel? Belangrijke vragen als u
voor de bovenbouw een vaardighedenlijn wilt samenstellen.
Als de leerlingen onderstaande test maken, dan weet u hoe de
beginsituatie is.

Leesvaardigheid
Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom.

Leesvaardigheid wil niet alleen zeggen dat je goed kunt lezen. Het
houdt ook in dat je een verhaal in een paar zinnen kunt
samenvatten. Dat je als je een boek gelezen hebt, de kern of de
boodschap uit dat boek kunt halen. En dat je hoofdzaken van
bijzaken kunt onderscheiden.

Ja, ik kan Soms wel, Ik kan dat niet

dat goed soms niet zo goed
Ik kan een verhaal of een tekst
samenvatten.
Ik kan snel informatie opzoeken en
verzamelen, bijvoorbeeld in allerlei
databases.
Ik kan uit wat ik lees hoofd- en
bijzaken onderscheiden.

⏐ 61
Schrijfvaardigheid
Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom.

Schrijfvaardig ben je als je goed kunt schrijven. Het betekent niet dat
je een mooi handschrift hebt, maar dat je met een goede
zinsopbouw een logisch verhaal kunt schrijven. Volgend jaar moet je
tijdens de lessen zelfstandig aantekeningen maken. Thuis moet je die
uitwerken om de lesstof goed te bestuderen. Of je moet van
bijvoorbeeld een bezoek aan een bedrijf een verslag maken.

Ja, ik Soms Ik kan

kan dat wel, dat niet
goed soms zo goed
niet
Ik kan opstellen schrijven.
Ik kan een uittreksel maken,
bijvoorbeeld van een hoofdstuk uit
een boek.
Ik kan aantekeningen maken.

Studieplanning
Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom.

Bij studieplanning gaat het erom dat je de stof die je moet

bestuderen goed indeelt en dat je een goede tijdsplanning maakt. En
dat je je houdt aan de planning van je vrije tijd en je huiswerktijd.

Ja, ik Soms Ik kan

kan dat wel, dat niet
goed soms zo goed
niet
Ik kan mijn huiswerk ordenen en
plannen.
Ik hou mij aan de planning van mijn
vrije tijd en huiswerktijd.
Ik organiseer het zo, dat ik nooit in
tijdnood kom voor een presentatie
of een proefwerk.

⏐ 62
Zelfstandig werken
Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom.

Als je zelfstandig kunt werken, hoeven anderen je niet te zeggen dat

je aan het werk moet.

Ja, ik Soms Ik kan

kan wel, dat niet
dat soms zo goed
goed niet
Ik kan zelfstandig werken, ik heb
geen hulp van anderen nodig.
Ik kan mij concentreren en ben niet
gauw afgeleid.
Ik kan problemen zelf oplossen.

Spreekvaardigheid
Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom.

Spreekvaardigheid wil zeggen dat je vaardig bent in het mondeling

gebruik van een taal. Je kunt goed uit je woorden komen, je vindt
het leuk om voor een groep te praten of een toespraak te houden.

Ja, ik Soms Ik kan

kan dat wel, dat niet
goed soms zo goed
niet
Ik kan bij een spreekbeurt goed uit
mijn woorden komen.
Ik kan goed spreken voor een groep.
Ik vind discussiëren leuk.

Sociale vaardigheden
Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom.

Sociaal vaardig ben als je goed met anderen kunt omgaan. Je vindt
het leuk om met anderen samen te werken, te overleggen en te
discussiëren. Je komt voor je eigen mening uit, maar je houdt
rekening met wat ander ervan vindt.

⏐ 63
 Ja, ik Soms Ik kan
kan dat wel, dat niet
goed soms zo goed
niet
Ik kan mij goed verplaatsen in wat
anderen denken.
Ik kan goed met mensen omgaan.
Ik werk graag samen met anderen,
ik hou van teamwork.

2.9 Verbindende vaardigheden vmbo-tl – mbo

Op basis van interviews met onder meer scholen voor vmbo-tl en

mbo is een vijftal kernvaardigheden gekozen om verder uit te
werken.

Beschrijving van de kernvaardigheden

Kernvaardigheid: Planmatig en georganiseerd werken
De zelfstandige en zelfverantwoordelijke leerling kan thuis, in
schoolverband en tijdens een stage een opdracht zodanig planmatig
en doelgericht organiseren en uitvoeren met behulp van eigen en
door anderen aangeleverde hulpmiddelen ( agenda, studiewijzer,
instructies etc.) dat de opdracht binnen de gestelde tijd met het
gewenste resultaat wordt afgerond.

Kernvaardigheid: Communiceren en presenteren

De leerling kan in schoolverband en als stagiair tijdens de uitvoering
van opdrachten zowel verbaal ( schriftelijk, mondeling en via
multimedia) als non-verbaal communiceren en (zich) presenteren,
gebruikmakend van zijn persoonlijke eigenschappen,
communicatietechnieken en technische hulpmiddelen, zodanig
afgestemd op de ander c.q. de doelgroep dat de boodschap
doeltreffend overkomt.

Kernvaardigheid: Samenwerken
De leerling kan bij de uitvoering van groepsopdrachten in wisselende
rollen een bijdrage leveren aan het groepsproces (met mede
leerlingen, docenten en mensen van buiten de school). Hij maakt

⏐ 64
gebruik van communicatietechnieken, de eigen talenten en houdt
rekening met de aanwezige normen, waarden en afspraken.

Kernvaardigheid: Evalueren en reflecteren.

De zelfverantwoordelijke leerling kan leren van zijn ervaringen door
de eigen resultaten en werkwijzen te evalueren. Hij maakt daarvoor
gebruik van het eigen oordeel als dat van anderen en doet dat op
een zodanige wijze dat hij in staat is te groeien in de aanpak van
opdrachten.

Kernvaardigheid: Informatie verwerven en verwerken incl.

onderzoeken en ontwerpen.
De zelfstandige en zelfverantwoordelijke leerling kan bij het
uitvoeren van een (onderzoeks) opdracht op systematische wijze
informatie verwerven en verwerken met behulp van ICT,
naslagwerken etc. Dit op een zodanige manier dat hiermee vragen
uit de (onderzoeks) opdracht doelgericht kunnen worden
beantwoord.

(Bovenstaande kernvaardigheden/competenties worden als lesmodel

voor leerling en docent aangeleverd. Komen op de site van de SLO).

2.10 Rubrics en Vaardigheden

Geregeld zitten leerkrachten in het vo met de moeilijkheid de

vaardigheden van leerlingen van een juiste beoordeling te voorzien.
Want wat beoordeel je precies, en hoe? Rubrics is een uiterst
bruikbare beoordelingstabel voor vaardigheden. Eerlijker en
duidelijker, zo oordelen gebruikers in het veld.

Een Rubric geeft de criteria waaraan specifieke vaardigheden moeten

voldoen. Daarnaast bevat hij beschrijvingen voor de mate waarin een
onderdeel wordt beheerst. Stapsgewijs wordt naar het einddoel
gewerkt. In een Rubric zijn vaardigheden onder te brengen als
bijvoorbeeld presenteren, ICT, lezen, onderzoek en samenwerken.
Het nieuwe instrument is van groot nut voor alle sectoren binnen vo.
De groei van leerlingen wordt zichtbaar gemaakt en met ieders
niveau kan rekening worden gehouden. Rubrics start het
beoordelingsproces niet, zoals vaak gebruikelijk, met het bepalen van

⏐ 65
de belangrijkste vaardigheden en het aanleren daarvan maar met het
formuleren van universele vaardigheden. Los van het vak. Zo
ontstaan formuleringen die op tal van leergebieden bruikbaar zijn.
Wat uitmondt in niet langer vanuit je vak denken maar vanuit een
team dat iets met vaardigheden wil.
Ook voor zelfevaluatie is Rubrics een geschikt instrument. De
verschillende stappen in de tabel zijn zo concreet omschreven dat
leerlingen ook zelf heel goed kunnen zien waarin zij goed zijn en
waaraan zij nog moeten werken of zich ontwikkelen. Zij kunnen er
zelfstandig mee controleren in hoeverre zij voldoen aan de
verwachtingen en eisen van de docent. Op die manier biedt Rubrics
duidelijkheid en structuur, wat leidt tot verbetering van de kwaliteit
van het leerling-werk en tot meer zelfstandigheid!

⏐ 66
 criteria Samenwerken Score

Actief luisteren Ik luister aandachtig naar de inbreng van Ik luister vaak naar de inbreng van de Ik luister soms naar de inbreng van de Ik hoor zelden waar de groep het over
de groepsgenoten en vat op een juiste groepsgenoten en vat samen wat gezegd groepsgenoten en vat onvoldoende heeft en kan dat niet samenvatten.
manier samen wat gezegd is. is. samen wat gezegd is.

Omgaan met kritiek Ik pas mijn gedrag of werk aan als kritiek Ik pas regelmatig mijn gedrag of werk Ik pas mijn gedrag of werk soms aan als Ik pas zelden mijn gedrag of werk aan als
terecht is. Ik voel me niet als persoon aan als kritiek hierop terecht is. Ik voel me vaak kritiek hierop terecht is. Ik word boos of
aangevallen. kritiek hierop terecht is. Ik voel me zo nu als persoon aangevallen. onverschillig.
en dan als persoon aangevallen.

Verschillende rollen en ik kan alle rollen en taken die bij Ik kan een beperkt aantal rollen en taken Ik kan een beperkt aantal rollen en taken Ik kan maar één taak of rol die bij
taken uitvoeren groepswerk horen goed uitvoeren. van groepswerk goed uitvoeren. die bij groepswerk horen uitvoeren. Dit groepswerk hoort uitvoeren. Dit lukt
lukt soms wel en soms niet. soms wel en soms niet..

Afspraken nakomen Ik kom alle gemaakte afspraken na. Ik kom meestal de gemaakte afspraken Ik noteer de gemaakte afspraken maar Ik noteer zelden een afspraak.
na. kom ze niet altijd na.

Voor jezelf opkomen Ik durf te zeggen wat ik vind en laat Ik durf regelmatig te zeggen wat ik vind. Ik kom soms op voor mijn eigen mening, Ik laat me sterk bepalen door wat
weten wat ik wil. maar pas me meestal aan de anderen zeggen.
groepsgenoten aan.

Teamwork Ik heb plezier in het werken met elkaar Ik heb regelmatig plezier in het werken Ik heb lang niet altijd plezier in het Ik vind groepswerk lastig en kan moeilijk
en stimuleer dat er goed wordt met elkaar en pas me aan aan de sfeer in werken met elkaar en pas me met moeite meedoen in de groep.
samengewerkt. de groep. aan aan de sfeer in de groep.

Verantwoordelijkheid Ik voel me zeer verantwoordelijk voor het Ik voel me vaak verantwoordelijk voor Ik voel me pas verantwoordelijk voor het Ik voel me zelden verantwoordelijk voor
nemen resultaat van de groep en lever daaraan het resultaat van de groep. Ik lever resultaat van de groep als ik daarop word het resultaat van de groep. Ik reageer
mijn bijdrage. hieraan mijn bijdrage. aangesproken. negatief als ik op mijn
verantwoordelijkheid word
aangesproken.

⏐ 67
 Criteria Plannen en organiseren Score

Werk plannen Ik begrijp de opdracht en weet wat Ik begrijp de opdracht en weet wat Ik heb intensieve hulp nodig bij het Ik ga gewoon aan de slag en zie wel waar ik
ongeveer het resultaat moet zijn. Ik kan ongeveer het resultaat moet zijn. Ik kan met begrijpen van de opdracht en bij het indelen uitkom.
zelfstandig mijn werk indelen. hulp mijn werk indelen. van mijn werk.

Initiatief tonen Ik toon duidelijk initiatief. Zie werk liggen Ik zie wat er moet gebeuren maar ik ga niet Ik zie vaak niet wat er moet gebeuren en ik Ik zie zelden wat er moet gebeuren en heb
en voer het uit zonder opdracht van een altijd over tot handelen. Ik heb wat heb veel aansturing nodig. bijna altijd aansturing nodig.
ander. aansturing nodig.

Organiseren van Ik weet welke gereedschappen en Ik weet meestal welke gereedschappen en Ik heb geen goed zicht op de Ik zoek mijn gereedschappen en materialen
benodigdheden materialen ik nodig heb om de opdracht uit materialen ik nodig heb om de opdracht uit gereedschappen en materialen die ik nodig bij elkaar op het moment dat het me
te voeren en zorg ervoor dat ik deze tijdig te voeren, maar ik heb moeite om deze heb om de opdracht uit te voeren en kan uitkomt. Ik grijp daardoor vaak mis.
tot mijn beschikking heb. tijdig te verzamelen. deze alleen met intensieve hulp tijdig
verzamelen.

Planning bewaken en Ik controleer of ik op schema lig en los een Ik controleer regelmatig of ik op schema lig Ik heb intensieve hulp nodig bij het Ik werk chaotisch en houd geen rekening
bijstellen eventueel planningsprobleem op. en heb moeite met het vinden van een controleren van de planning en bij het met de planning.
oplossing voor een planningsprobleem. vinden van een oplossing bij een plannings-
probleem.

Planning evalueren Ik kijk zelfstandig terug op de werkplanning Ik kijk terug op de werkplanning en kan Ik kijk terug op de werkplanning en kan Ik heb heel veel moeite om terug te kijken
en kan vaststellen of het resultaat voldoet vaststellen of het resultaat voldoet aan de vaststellen of het resultaat voldoet aan de op de werkplanning en om vast te stellen of
aan de planning. planning, als ik daar een beetje hulp bij planning, als ik daarbij intensief word het resultaat voldoet aan de planning, ook
krijg. begeleid. als ik daarbij intensief word begeleid.

⏐ 68
 Criteria Informatie verwerven, verwerken en verstrekken Score

Gericht zoeken Ik weet mijn vraag duidelijk te formuleren Ik heb een idee van de vraag, waarvoor ik Ik heb veel hulp nodig bij het formuleren Ik zoek op goed geluk en hoop dat ik iets
zodat ik gericht naar informatie kan zoeken. naar informatie wil zoeken. van een vraag voor de informatie die ik wil vind waar ik wat aan heb
zoeken

Bronnen raadplegen Ik weet goed waar ik informatie kan vinden Ik weet meestal aan de juiste informatie te Meestal heb ik hulp nodig om op een goede Wanneer ik informatie zoek heb ik altijd
en weet de juiste methode te gebruiken om komen. De manier van zoeken kan echter wijze aan de juiste informatie te komen. hulp nodig van anderen.
snel te zoeken. beter.

Informatie Ik kan goed beoordelen of de bron te Ik kan beoordelen of de bron te vertrouwen Ik heb veel hulp nodig bij het beoordelen Ik heb heel veel moeite met het beoordelen
beoordelen vertrouwen is en ik heb snel door of de is en ik heb meestal snel door of de van een bron en ik twijfel regelmatig of de van een bron en ik vind het lastig te
gevonden informatie een feit of een mening gevonden informatie een feit of een mening gevonden informatie een feit of een mening ontdekken of de gevonden informatie een
is. is. is. feit of een mening is.

Lezen van tabellen, Ik weet goed hoe ik tabellen, statistieken of Ik weet meestal hoe ik tabellen, statistieken Ik heb hulp nodig bij het lezen van tabellen, Bij het lezen van tabellen, statistieken of
statistieken of tekeningen moet lezen en kan hier op een of tekeningen moet lezen en kan hier statistieken of tekeningen en bij het eruit tekeningen heb ik altijd hulp nodig.
tekeningen goede wijze de juiste informatie uit halen. meestal op een goede wijze de juiste halen van de juiste informatie.
informatie uit halen.

Informatie gebruiken Ik kan goed de hoofdzaken en de bijzaken Ik kan meestal de hoofdzaken en de bijzaken Ik kan soms hoofdzaken en bijzaken Ik haal hoofdzaken en bijzaken door elkaar.
onderscheiden. onderscheiden. onderscheiden.

Informatie verwerken Ik kan een hoofdstukkenindeling maken, Ik kan een hoofdstukkenindeling maken Ik heb veel hulp nodig bij het maken van De hoofdstukkenindeling vergeet ik meestal.
tekst in mijn eigen woorden opschrijven en endetekst meestal in mijn eigen woorden een hoofdstukken-indeling en het trekken Aan een conclusie kom ik meestal niet toe Ik
conclusies trekken. opschrijven. Bij het trekken van conclusies van conclusies. . Ik stel mijn tekst samen stel mijn tekst samen door middel van
heb ik soms hulp nodig. door middel van knippen en plakken knippen en plakken

⏐ 69
Informatie bewaren Ik bewaar belangrijke informatie altijd in
mapjes en noteer alle bronnen die ik
gebruikt heb.
Doelgericht Ik weet goed wat ik naar anderen wil
presenteren overbrengen en houd bij mijn presentatie
volop rekening met de personen voor wie
mijn presentatie is bedoeld.
Boeiend presenteren Met mijn presentatie weet ik mensen altijd
te boeien. Mijn houding en stemgebruik zijn meestal te boeien. Mijn houding en
goed en de presentatie is afwisselend.
⏐ 70
Ik bewaar belangrijke informatie meestal in
mapjes en noteer vaak de bronnen die ik
gebruikt heb.
Ik weet meestal goed wat ik naar anderen
wil overbrengen en houd bij mijn
presentatie voldoende rekening met de
personen voor wie mijn presentatie is
bedoeld.
Met mijn presentatie weet ik mensen
stemgebruik zijn voldoende en de
presentatie is redelijk afwisselend.
Ik bewaar belangrijke informatie soms en
vergeet vaak de bronnen die ik gebruikt heb bronnen die ik gebruikt heb, vergeet ik bijna
te noteren.
Ik vind het lastig om te bepalen wat ik naar
anderen wil overbrengen en houd bij mijn
presentatie niet altijd rekening met de
personen voor wie mijn presentatie is
bedoeld.
Met mijn presentatie vind ik het lastig
mensen te boeien. Ik moet extra zorg
besteden aan mijn houding en /of mijn
stemgebruik. Ook moet ik letten op
voldoende afwisseling.
Ik raak mijn informatie vaak kwijt. De
altijd te noteren.
Ik heb altijd hulp nodig om te bepalen wat
ik naar anderen wil overbrengen en om mijn
presentatie te laten aansluiten bij de
personen voor wie hij bedoeld is.
Mijn presentaties verlopen bijna altijd
moeizaam.
 Criteria Communiceren Score

Omgangsvormen Ik weet hoe ik met mensen die ouder zijn
hanteren dan ik of een andere functie hebben, om
moet gaan. Ik ken de beleefdheidsregels en
pas deze altijd toe.
Ik denk te weten hoe ik met mensen die
ouder zijn dan ik of een andere functie
hebben, om moet gaan. Ik vergeet soms de
beleefd-heidsregels toe te passen.
Ik voel me in bepaalde situaties onzeker, ik Ik vergeet nogal eens dat ik met mensen die
twijfel of ik alle beleefd-heidsregels ken. Het ouder zijn dan ik of een andere functie
helpt mij wanneer ik de omgangsvormen hebben dan ik anders moet omgaan dan met
met anderen kan bespreken. leeftijdgenoten. Hierdoor beledig ik mensen
wel eens.

Omgaan met Ik kan goed inschatten tegen wie ik wat kan Ik weet meestal goed in te schatten tegen Ik vind het lastig in te schatten tegen wie ik Ik flap er vaak van alles uit waardoor ik soms
verschillen tussen zeggen. wie ik wat kan zeggen. wat kan zeggen. mensen beledig.
mensen

Jezelf presenteren Ik let erop dat mijn uiterlijke verzorging en Ik weet wat er van mijn kleding en uiterlijke Ik weet vaak niet wat er in een bepaalde Ik sta er zelden bij stil dat ik me in een
kleding past bij de situaties waarin ik terecht verzorging in een bepaalde situatie wordt situatie van mijn kleding en uiterlijke bepaalde situatie anders zou moeten kleden
kom. verwacht, maar ben soms wat slordig. verzorging wordt verwacht. Het helpt mij of verzorgen.
wanneer anderen mij aanwijzingen geven.

Lichaamstaal Ik ben me goed bewust van wat mijn Ik ben me meestal bewust van wat mijn Ik ben me vaak niet bewust van wat mijn Ik sta niet stil bij wat mijn lichaamshouding
gebruiken lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij en gezichtsuitdrukking bij anderen
anderen oproepen. anderen oproepen. anderen oproepen. oproepen.

Gesprek voeren Ik laat anderen uitpraten, en kan mijn eigen Ik laat anderen meestal uitpraten; soms heb Ik laat anderen vaak niet uitpraten, reageer Ik ben veel aan het woord zonder naar
gedachten en ideeën goed onder woorden ik moeite met het onder woorden brengen vaak te snel en denk te weinig na over wat anderen te luisteren en na te denken over
brengen. van mijn eigen gedachten en ideeën. ik eigenlijk wil zeggen wat ik eigenlijk wil zeggen.

Reflecteren op Ik weet hoe ik overkom en ik kan aangeven Ik weet niet altijd hoe ik overkom, ik heb Ik vergis me nogal eens over hoe ik overkom Ik sta zelden stil bij de manier waarop ik
eigen gedrag op welke punten ik mijn communicatie kan aanwijzingen van anderen nodig om mijn en kan alleen met begeleiding mijn overkom.
verbeteren. communicatie te verbeteren. communicatie verbeteren.

⏐ 71
3. LOB

3.1 Inleiding

Na het behalen van hun diploma vmbo theoretische leerweg

vervolgen de meeste leerlingen hun leerloopbaan in het mbo. Hoewel
de laatste jaren de belangstelling voor doorstroming naar de havo
groeit5, verwacht het ministerie dat het percentage doorstromers
weer snel zal afnemen.
De voorbereiding op een beroepskeuze in de theoretische leerweg is
niet zo eenvoudig aangezien de leerlingen alleen onderwijs
aangeboden krijgen in de algemeen vormende vakken. Aan het eind
van de opleiding hebben veel leerlingen een onduidelijk
toekomstperspectief van de beroepsopleiding waarvoor zij kiezen.
Die onduidelijkheid openbaart zich in het mbo wanneer de
verwachtingen van de leerlingen en de werkelijkheid van de
beroepsopleiding niet met elkaar blijken te sporen. Het gevolg is een
afnemende motivatie die ertoe bijdraagt dat leerlingen hun
schoolloopbaan voortijdig afbreken.

Het netwerk van vmbo scholen met de theoretische leerweg heeft

aan de SLO de vraag voorgelegd hoe zij hun leerlingen een zo goed
mogelijke keuze kunnen laten maken voor een beroepsopleiding in
het mbo. Aan de beantwoording van de vraag heeft het netwerk de
voorwaarde verboden dat één en ander niet mag uitmonden in een
advies voor een nieuw beroepvoorbereidend vak.

De vraag van het netwerk sluit aan bij het beleid van de overheid
zoals dat is verwoord in de Doorstroomagenda beroepsonderwijs6 en
in de notitie vmbo: het betere werk7.

5
De laatste jaren groeit de belangstelling voor doorstroming van de theoretische
leerweg naar de havo: in 2000 minder dan 10 %, in 2003 12,7 %, in 2004 15,7 % en in
2005 16,5 %. vmbo'ers kiezen vaker voor havo. In: Volkskrant, 23 september 2006, p.3
6
Commissie Boekhoud, Doorstroomagenda beroepsonderwijs, Ministerie van OCenW,
Den Haag, juli 2002

⏐ 73
De Doorstroomagenda is gericht op een goede doorstroming in de
schoolloopbaan van de leerling. De centrale boodschap van de
Doorstroomagenda is meer leerlingen, deelnemers en studenten
beter op te leiden via de weg vmbo-mbo-hbo. Door verbeterd
rendement en een vergrote doorstroom wordt kwalificatiewinst
nagestreefd. Om dat te bereiken wordt de loopbaan van de leerling
centraal gesteld en wordt loopbaanontwikkeling en -begeleiding
vormgegeven. Daarbij wordt kwalificatiewinst gezien als de optelsom
van een verbeterd intern rendement en een toegenomen
doorstroming naar vervolgopleidingen.
In de notitie 'vmbo: het betere werk' geeft de overheid invulling aan
haar beleid hoe de scholen de leerlingen meer maatwerk kunnen
aanbieden: het onderwijsaanbod moet passen bij de wensen en
mogelijkheden van de leerling, van het bedrijfsleven en van het
vervolgonderwijs.

3.2 Oriëntatie op leren en werken/Loopbaanoriëntatie

en -begeleiding

In het curriculum van de voorgeschreven vakken van de theoretische

leerweg is 'oriëntatie op leren en werken' opgenomen. Voor elk
vakgebied zijn eindtermen geformuleerd voor een vakgerichte
oriëntatie op leren en werken.
In het algemeen is, in de theoretische leerweg de aandacht van de
vakken voor 'oriëntatie op leren en werken' gering. Voor zover de
vakken daar aandacht aan besteden komen ze veelal niet toe aan het
leggen van relaties tussen de verschillende brokjes informatie en het
verbinden van de informatie met ervaringen van de leerlingen.
Op veel scholen hebben de vakdocenten de verantwoordelijkheid
voor 'oriëntatie op leren en werken' onder de naam
'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' overgedragen aan de decaan of
mentor. Docenten hebben nauwelijks nog bemoeienis met 'oriëntatie
op leren en werken'. De wijze waarop de decaan loopbaanoriëntatie
aan de orde stelt is doorgaans klassikaal, aanbodgericht en

7
vmbo: het betere werk, brief Tweede Kamer, Ministerie van OCenW, Den Haag, 11 april
2005

⏐ 74
binnenschools. In de relatie tussen decaan en de leerlingen gaat de
sturing uit van de decaan waarbij vooral gebruik gemaakt wordt van
beroepskeuzetests, LOB-methoden en individuele gesprekken.

De vakgerichte benadering van 'oriëntatie op leren en werken' gaat

uit van de veronderstelling dat de leerlingen 'vooral gemotiveerd
worden in hun beroepskeuzen, door de wens hun eigen belang te
optimaliseren en dat zij bereid en in staat zijn relevante informatie
te zoeken, tot zich te nemen en op basis daarvan tot een keuze te
komen8'.
De objectieve informatie die leerlingen aangereikt krijgen heeft
doorgaans weinig invloed op de keuzes van de leerlingen. De
informatie heeft voor de leerlingen nog geen betekenis en nodigt
niet uit tot identificatie.

De meest voorkomende onderwijsvormen voor 'loopbaanoriëntatie

en -begeleiding' zijn klassikaal, aanbodgericht en binnenschools en
zijn gericht op informatieoverdracht. Deze benadering stelt de
leerlingen niet of in ontoereikende mate in de gelegenheid dat
referentiekader te verwerven dat zij nodig hebben voor het maken
van een beroepskeuze.

In de praktijk blijkt dat keuzeprocessen minder rationeel verlopen

dan wordt verondersteld. Om rationeel te kunnen handelen is het
van belang dat de leerlingen een betekenisvolle relatie kunnen
leggen tussen hun onderwijsinspanningen, hun beroepswensen en
levensloop. Het leggen van dergelijke relaties is een moeilijke. De
opleidingseisen zijn zo abstract geformuleerd dat de concrete
arbeidstaken die er achter schuil gaan, door de leerlingen niet
herkend worden. De opleidingseisen vertonen nog maar weinig
verwantschap met de concrete beroepssituaties9. Voor het maken

8
Meijers, F en Wardekker. W., Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit, p. 306, In: J. Kessels
en R. Poell (en dergelijke), Human Resource Development. Organiseren van het leren,
2001.
9
Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend
leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 3, p. 202; Meijers, F en Wardekker. W., Ontwikkelen
van een arbeidsidentiteit, p. 302, In: J. Kessels en R. Poell (ren dergelijke), Human
Resource Development. Organiseren van het leren, 2001.

⏐ 75
van beroepskeuzes hebben de leerlingen juist een referentiekader
nodig. Keuzes van leerlingen zijn in het algemeen ingegeven door
situatiegebonden ervaringen en zijn veelal situatiegestuurd.
Leerlingen moeten kunnen begrijpen waarvoor zij kiezen. Voor een
goed begrip hebben zij praktische ervaringen nodig die duidelijkheid
bieden over de consequenties van de beroepskeuze10.

Voor de beantwoording van de vraag van het netwerk theoretische

leerweg is niet de vakkengerichte leeromgeving als vertrekpunt
genomen. Aansluiting is gezocht bij de ideeën over een
loopbaangerichte leeromgeving11. De beschikbare informatie is
afkomstig van beroepsvoorbereidende afdelingen in het vmbo en op
het mbo. In de verkregen uitkomsten staat niet het beroepspecifieke
van de afdeling centraal. Maar plaatst de loopbaanoriëntatie en -
begeleiding in het perspectief van het creëren van een
aanmoedigende leeromgeving waarin het keuzeproces van leerlingen
gestimuleerd wordt. Dat maakt de opvattingen over de
loopbaangerichte leeromgeving ook waardevol voor de theoretische
leerweg.

10
Boer, P. den , Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Beter kiezen., Onderzoek naar
keuzeprocessen van jongeren in traditionele en herontwerpopleidingen Techniek in het
vmbo en mbo, Stoas Onderzoek, Wageningen, juli 2005, p. 18.
11
Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform
beroepsonderwijs, februari 2006;
Boer, P. den , Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Beter kiezen., Onderzoek naar keuzeprocessen
van jongeren in traditionele en herontwerpopleidingen Techniek in het vmbo en mbo,
Stoas Onderzoek, Wageningen, juli 2005.

⏐ 76
3.3 Kenmerken van een loopbaangerichte
leeromgeving

In het vorige paragraaf is uiteengezet dat de vakkengerichte

leeromgeving waarin de overdracht van informatie een centrale
plaats inneemt geen gelukkige voedingsbodem vormt voor
loopbaanoriëntatie en -begeleiding. De leerlingen beschikken nog
niet over een toereikend referentiekader waarin zij de
schoolgeoriënteerde informatie een plaats kunnen geven.
Voor het maken van een goede keuze voor een beroep of studie is
het van belang dat de leerlingen loopbaancompetenties en een
arbeidsidentiteit kunnen ontwikkelen12.
Loopbaancompetenties zijn vaardigheden van leerlingen om over de
eigen motieven en kwaliteiten na te denken, om via het verkennen
van mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van de eigen
leerprocessen aan die loopbaan vorm te geven en om te netwerken.
Bij arbeidsidentiteit gaat het om de zekerheid die leerlingen hebben
over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat zij
hieraan ontlenen.

Kenmerken leeromgeving
Uit het onderzoek naar succesfactoren in loopbaanoriëntatie en -
begeleiding van Meijers en andere13 komt naar voren dat veel vmbo
scholen over een matige tot zwakke leeromgeving beschikken voor
loopbaanontwikkeling. De meeste scholen voeren geen actief beleid
op het gebied van loopbaanoriëntatie en -begeleiding.
vmbo-leerlingen doen meestal alleen ervaringen op binnen de
school. Voor zover er sprake is van buitenschoolse stages betreft het
erg korte ‘snuffelstages’. De relatie tussen mentor en leerling (en ook
tussen docent en leerling) is vooral monologisch: de decaan stuurt.
In het vmbo valt een toenemende belangstelling te bespeuren voor
het gebruik van portfolio en het Persoonlijk OntwikkelingsPlan. Men

12
Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform
beroepsonderwijs, februari 2006, p. 25 e.v.
13
Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform
beroepsonderwijs p. 46, p. 59

⏐ 77
verwacht dat de inzet van deze instrumenten de aansluiting tussen
vmbo en mbo zal vergemakkelijken. Daarbij valt op dat weinig
aandacht is voor de communicatieve structuur waarbinnen deze
instrumenten moeten functioneren. Het lijkt erop dat men ervan
uitgaat dat de 'technische' inzet van portfolio en POP toereikend is
om de overgang te vergemakkelijken.

De ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit kan

eerst goed op gang komen in een loopbaangerichte leeromgeving.
Voor krachtige leeromgevingen geldt dat:
a. deze moeten overeenkomen met situaties en omstandigheden
waarin het geleerde later moet worden gebruikt14
b. deze levensecht moeten zijn: de over te dragen kennis moet
voor de leerling zichtbare gebruikswaarde hebben
c. de omgeving moeten uitnodigen tot activiteit, de leerling moet
in staat gesteld worden om op een interactieve en op integratie
gerichte wijze om te gaan met de leerstof
d. voorzien wordt in coaching15: er moet aandacht zijn voor zowel
cognitieve als affectieve leerprocessen en er moeten
gedragsmodellen worden aangeboden
e. het besef van eigen competentie wordt ontwikkeld via een
regelmatige feedback gericht op het leren nemen van
zelfstandige beslissingen (empowerment)
f. de leeromgeving de leerlingen in staat stelt tot leren leren via
een toenemende verantwoordelijkheid van de lerenden voor
hun eigen leerprocessen

Aan de hand van de genoemde punten is het mogelijk de kenmerken

voor een krachtige loopbaangerichte leeromgeving te benoemen:
a. de leerlingen komen veelvuldig in contact met de 'echte'
beroepspraktijk
b. het maatschappelijk belang of nut van de theoretische leerweg
wordt zichtbaar gemaakt

14
zie ook: Ameieke M.B. Janssen-Noordman, Jeroen J.G. Merriënboer, Innovatief
onderwijs Ontwerpen, Wolters-Noordhoff, Groningen 2002, p. 11 e.v.
15
zie ook: Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark, Why minimal guidance
during instruction does not work, In: Educational Psychologist, 41 (2), p. 75 - 86.

⏐ 78
c. de leerlingen worden in staat gesteld te communiceren over
zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde
beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan
d. de leerlingen worden goed gecoacht en krijgen gelijkertijd een
eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes;
e. de leerlingen kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars
die als mogelijk groepsmodel kunnen functioneren16

Hoe kan een loopbaangerichte leeromgeving eruit zien?

De keuze van leerlingen voor een beroep of een vervolgopleiding zal
vooral bepaald worden door hun ervaringen met de beroepsvelden
Economie, Groen, Techniek en Zorg en Welzijn en door het zich
aangetrokken voelen tot een bepaald beroepsveld. Om de leerlingen
in de gelegenheid te stellen de ervaringen daarvoor op te doen, is
het van belang dat school hen kennis laat maken met de
beroepspraktijk.
Het verblijf van de leerlingen in de praktijk heeft niet de bedoeling
dat zij werkzaamheden verrichten of imiteren. Het gaat er veel meer
om dat zij met een ervaring vakman meelopen, deelnemen aan de
sociaal-culturele praktijken van de beroepsgroep en kennis maken
met verschillende sociale relaties.

Leerjaar 3
In het derde leerjaar maken de leerlingen de kennis met de vier
beroepsvelden (Economie, Groen, Techniek en Zorg en Welzijn) door
in elk beroepsveld gedurende één week met een vakman mee te
lopen.
In de voorbereiding op de kennismaking met de beroepspraktijk
oefenen de leerlingen in de vaardigheden waar een beroep op wordt
gedaan in de praktijkweek, zoals in het schrijven van een
'sollicitatiebrief', het voeren van gesprekken waaronder een
'sollicitatiegesprek'.
Elke praktijkweek heeft een vergelijkbare opzet. Elke dag lopen de
leerlingen met hun vakman mee en maken zij kennis met
verschillende situaties. De eerste dag bestaat hoofdzakelijk uit de
kennismaking met de vakman, de rondleiding op het bedrijf of

16
Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform
beroepsonderwijs, p.26.

⏐ 79
instelling en introductie bij de mensen met wie de leerlingen
gesprekken hebben. Dag twee staat in het teken van het voeren van
gesprekken met beroepsbeoefenaren over de dilemma's die de
beroepsbeoefenaren tegen komen bij de uitoefening van hun beroep.
Wat dilemma's zijn komt op pagina 90 en 91 aan de orde. De derde
dag besteden de leerlingen aan het opschrijven van hun ideeën over
hoe zij zouden handelen bij de besproken dilemma's van de vorige
dag. De vierde dag bespreken de leerlingen hun oplossingen met de
beroepsbeoefenaren en vergelijken die met de wijze(n) waarop de
beroepsbeoefenaar met het dilemma omgaat. De gesprekken over de
beroepsdilemma's geven de leerlingen een goed beeld van de
beroepspraktijk en van de grenzen waarbinnen de
beroepsbeoefenaren hun werk doen. De gesprekken verlangen
daarnaast van de leerlingen dat zij nadenken over en antwoorden
geven op de vraag of zij met de dilemma's willen omgaan zoals dat
in de beroepspraktijk daarmee omgaat17. De antwoorden stellen de
leerlingen in staat een beter antwoord te geven of zij het
beroepsveld nog steeds aantrekkelijk vinden.
In het ochtenddeel van de vijfde dag staat het begeleidingsgesprek
met de vakman en het afscheid van het bedrijf of de instelling
gepland. In het middagdeel van dag vijf zijn de leerlingen op school
voor het uitwisselen van ervaringen en voor reflectie op de
afgelopen week.

Leerjaar 4
In het laatste leerjaar oriënteren de leerlingen zich in drie perioden
van een week op beroepsrollen in het beroepsveld van hun keuze.
Mocht de keuze nog niet vast staan kan een tweede beroepsveld
toegevoegd worden.
De ervaringen van de leerlingen met de beroepspraktijk zijn altijd
verbonden met de specifieke situatie waarin die is opgedaan. Daarom
is het goed dat leerlingen ervaringen op doen in verschillende
beroepssituaties en dat zij gelegenheid hebben hun persoonlijke
ervaringen uit te wisselen met klasgenoten18’.

17
Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend
leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001
18
zie ook: Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli
2005, p. 22

⏐ 80
Het derde leerjaar ligt de nadruk op een brede oriëntatie op de vier
beroepsvelden. Ook op die velden waar de belangstelling van de
leerling in eerste instantie niet naar uitgaat.
De brede oriëntatie kan in het vierde leerjaar voortgezet worden
voor leerlingen die nog geen keuze hebben kunnen maken.
Leerlingen die na het derde jaar wel weten tot welk beroepenveld zij
zich aangetrokken voelen, kunnen in het vierde jaar kennismaken
met specifieke beroepsrollen.

De uren
Het geschetste perspectief van loopbaanoriëntatie en -begeleiding
vraagt een andere benaderingswijze dan tot nu toe gebruikelijk is.
Een belangrijke voorwaarde voor het welslagen van een
loopbaangerichte benadering is de factor tijd. Anders gezegd: Zijn de
uren beschikbaar? Zonder volledig te zijn, worden enkele
mogelijkheden genoemd.
De huidige uren voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding leveren de
eerste bijdrage om te komen tot een loopbaangerichte leeromgeving.
De afzonderlijk vakken dragen zowel de beschikbare uren als de
inhouden van het programmaonderdeel 'oriëntatie op leren en
werken' over aan loopbaanoriëntatie en -begeleiding.
In het onderwijsprogramma van veel scholen zijn stageweken
opgenomen. Het karakter van deze weken wordt gewijzigd in
oriëntatieweken zoals bedoeld is in een loopbaangerichte
leeromgeving.
Te overwegen valt de uren voor het sectorwerkstuk (deels) te laten
samenvallen met die van loopbaanoriëntatie en - begeleiding. Door
het sectorwerkstuk te koppelen aan de opgedane ervaringen in de
beroepsvelden en aan de keuze voor toekomstig werk, wordt het
mogelijk het werkstuk meer diepgang mee te geven en een
onderdeel te laten worden van de 'loopbaan' van de leerlingen.
Ongetwijfeld de belangrijkste bron voor de benodigde uren vormt
het beleid van de school. Welke 'kijk' heeft de school met de
theoretische leerweg op de voorbereiding van de leerling op hun
loopbaan en wat is de school bereid te investeren in de realisatie van
die 'kijk'?

⏐ 81
3.4 Loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit

In het onderzoek Meijers en andere naar succesfactoren van

loopbaanoriëntatie en -begeleiding worden drie
loopbaancompetenties onderscheiden, t.w. loopbaanvorming,
loopbaanreflectie en netwerken19.

Loopbaanvorming
De competentie loopbaanvorming is een combinatie van
‘werkexploratie’ en ‘loopbaansturing’. Voor werkexploratie
onderzoeken de leerlingen de eisen en waarden in werk en de
mogelijkheden om te veranderen van werk. Werkexploitatie is voor
leerlingen een zoektocht naar werk(zaamheden) waarin persoonlijke
waarden overeenkomen met waarden die gelden in bepaald werk en
waarin persoonlijke kwaliteiten aansluiten bij de ontwikkelingen die
in dat werk voorkomen. Voor loopbaansturing houden leerlingen zich
bezig met planning en beïnvloeding van leren en werken. Het gaat
om het maken van weloverwogen keuzes, het onderzoeken van
consequenties van keuzes en daadwerkelijk acties ondernemen om
werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven
en uitdagingen in werk.

Loopbaanreflectie
De competentie loopbaanreflectie is een samenvoeging van
'kwaliteitenreflectie' en 'motievenreflectie'. Voor motievenreflectie
onderzoeken leerlingen wensen en waarden die van belang zijn voor
de loopbaan. Daarbij gaat het erom dat zij zich bewust worden van
wat werkelijk belangrijk is in het leven, wat voldoening geeft en wat
nodig is om prettig te kunnen werken. Voor kwaliteitenreflectie
onderzoeken de leerlingen wat zij (niet) kunnen en hoe dit gebruikt
kan worden voor de ontwikkeling in de loopbaan.
Het gaat erom dat leerlingen zich bewust worden van hun
vaardigheden en eigenschappen en dat zij deze vertalen naar
kwaliteiten en talenten die ingezet kunnen worden om doelen en
wensen in leren en werk te realiseren.

19
Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform
beroepsonderwijs, p. 47;
Kuijpers, M., Loopbaanontwikkeling, Universiteit Twente, Enschede, 2003, p. 27

⏐ 82
Netwerken
De competentie netwerken heeft betrekking op contacten opbouwen
en onderhouden op de arbeidsmarkt gericht op de
loopbaanontwikkeling. Netwerkcontacten kunnen worden gebruikt
om op de hoogte te blijven van ontwikkelingen, van
werkmogelijkheden en om feedback te krijgen op het eigen
functioneren.

Arbeidsidentiteit20
Een arbeidsidentiteit heeft betrekking op het vermogen om een
antwoord te geven op de vraag ‘Wat betekent arbeid voor en in mijn
leven?’. Daarnaast zal het individu een antwoord moeten
construeren op de vraag welke arbeidsrol het wil uitoefenen binnen
het geheel van in de samenleving aanwezige rollen. Het zal een
antwoord moeten construeren op de vraag ‘Wat wil ik via mijn
arbeid betekenen voor anderen?’ Als een leerling op beide vragen
een antwoord kan geven, voelt hij zich zeker over zichzelf in relatie
tot zijn opleiding en zijn toekomstige werk en ontleent hieraan
zelfvertrouwen.

Hoe ontstaan loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit?21

Loopbaancompetenties:
Als leerlingen meer stages volgen, blijken zij hun loopbaan meer in
banen te kunnen leiden (loopbaanvorming) en meer te kunnen
netwerken. Zij reflecteren niet vaker op hun loopbaan dan leerlingen
die geen stage lopen. Hiervoor moet de dialoog in de praktijk of op
school worden georganiseerd.
Uit het onderzoek blijkt dat loopbaanvorming een bijdrage levert aan
de leermotivatie van leerlingen. Deze samenhang kan op twee
manieren uitgelegd worden: Leerlingen die meer bezig zijn om hun
(leer)loopbaan richting te geven, blijken meer gemotiveerd voor
leren. Het is ook mogelijk dat als leerlingen meer gemotiveerd zijn
voor leren, ze actiever zijn in het beïnvloeden van hun loopbaan.

20
Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform
beroepsonderwijs, p. 51
21
Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform
beroepsonderwijs p.59 e.v.

⏐ 83
De inzet van een reflexieve, op de loopbaangerichte dialoog over
concrete ervaringen is van grote betekenis voor de leerling. Het
organiseren van klassikale gesprekken over studie- en beroepskeuze,
het afnemen van beroepskeuzetesten en het voeren van individuele
gesprekken met een decaan of mentor leveren geen aanwijsbare
bijdrage aan het ontstaan van loopbaancompetenties en een
arbeidsidentiteit. Naarmate op de stageplek en in de school (en in
deze volgorde) méér met de leerlingen wordt gesproken over de
betekenis van de praktijkervaringen voor hun loopbaan, des te meer
zullen leerlingen gaan nadenken over hun loopbaan.

Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving ontstaat niet alleen

door de leerlingen in de gelegenheid te stellen in de school en in de
praktijk een dialoog te voeren met hun begeleiders over de loopbaan,
maar ook wanneer de leeromgeving vraaggestuurd en praktijkgericht
is. Vraaggestuurd wil zeggen dat de leerling zeggenschap krijgt in
zijn leerproces, vooral doordat hem keuzemogelijkheden worden
geboden. Praktijkgericht wil zeggen dat de leerling de kans krijgt om
vele en verschillende stages te lopen in het bedrijfsleven.
Beide kenmerken zijn natuurlijk bevorderlijk voor het ontstaan van
een loopbaandialoog, maar blijken weinig direct effect op de
loopbaanontwikkeling van leerlingen te hebben.

Voor de leermotivatie van de leerling blijkt alleen de

loopbaandialoog op school een bijdrage te leveren.
Praktijkbegeleidingsgesprekken en ook het volgen van stages blijken,
in tegenstelling tot wat in het onderwijs veelal als vanzelfsprekend
wordt aangenomen, niet aantoonbaar bij te dragen aan het
verhogen van de leermotivatie. Het volgen van praktijkoriëntaties is
wel belangrijk voor de loopbaanvorming.

Het voeren van gesprekken met leerlingen, die in de problemen zijn

gekomen, heeft een positieve relatie met het ontstaan van
loopbaanreflectie. Dit verband gaat alleen op voor de
‘probleemgesprekken’ en niet voor de ‘gewone’ individuele
gesprekken met een decaan of mentor. En juist dat individuele
gesprek wordt, door de decaan vaak als het belangrijkste instrument
gebruikt bij loopbaanoriëntatie en -begeleiding.
Loopbaanreflectie blijkt geen invloed te hebben op de leermotivatie
van leerlingen.

⏐ 84
In klassen waarin een LOB-methode wordt gebruikt en in klassen die
een Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) gebruiken, blijken leerlingen
meer te reflecteren op hun loopbaan. Hierbij moet opgemerkt
worden dat het POP en ook het portfolio niet vaak worden ingezet.
Als ze worden ingezet, dan is dat veelal alleen in het kader van het
tot een goed einde brengen van de studie.
Het komt bijna niet voor dat portfolio en POP worden ingezet voor
de arbeidsloopbaan of levensloop.

Arbeidsidentiteit
Een arbeidsidentiteit blijkt vooral ontwikkeld te worden door het
verkennen van arbeidsmogelijkheden en door het op basis daarvan
maken van weloverwogen keuzes over de (studie)loopbaanvorming.
Arbeidsidentiteit blijkt de meeste invloed te hebben op de
leermotivatie van leerlingen. De combinatie vraagt niet alleen
zelfkennis, maar ook kennis over welk werk er zoal is. Daarom
moeten leerlingen ook in zoveel mogelijk verschillende
praktijksituaties leren, zodat de leerling die kennis kan integreren tot
een antwoord op de vraag: In welk type werk kan ik mijn
persoonlijke capaciteiten en ambities het best ontplooien?
Leerlingen die over een goed ontwikkelde arbeidsidentiteit
beschikken en die in staat worden gesteld om actief hun loopbaan
vorm te geven, zijn beter gemotiveerd om te leren dan leerlingen die
over een zwakke arbeidsidentiteit en weinig mogelijkheden tot
loopbaanvorming beschikken.
Hoe meer leerlingen in staat gesteld worden hun loopbaan concreet
te vormen, des te gemotiveerder zij worden. Het gaat om concreet
bezig zijn met de loopbaan; niet om loopbaanreflectie.

Tussen arbeidsidentiteit en loopbaanreflectie is sprake van een

negatieve samenhang. De meest waarschijnlijk verklaring is dat
zekerheid over leven en werk reflectie overbodig maakt. Op het
moment dat leerlingen onzeker zijn, zullen zij opnieuw gaan
reflecteren.
Leerlingen die in de gelegenheid zijn tot het voeren van een dialoog
op school en gedurende hun stage op de werkplek, beschikken over
een sterker ontwikkelde arbeidsidentiteit dan leerlingen die dit niet
kunnen.

⏐ 85
Het hebben van een goed ontwikkelde arbeidsidentiteit blijkt ook
sterk samen te hangen met uitvalsdreiging: hoe sterker de
arbeidsidentiteit, hoe minder het voornemen om te stoppen met de
opleiding. Met andere woorden: leerlingen die zich onzeker voelen
over zichzelf, hun opleiding en toekomst, zijn vaker van plan om te
stoppen met de opleiding.
De mogelijkheid om op school en tijdens de praktijkoriëntatie over
de eigen loopbaan te spreken versterkt de leermotivatie. De
gesprekken op school in combinatie met de begeleidingsgesprekken
met de praktijkbegeleider in het bedrijf verminderen de behoefte bij
de leerlingen met de opleiding te stoppen. Dat voorkomt voortijdige
uitval.

3.5 Suggestie voor een loopbaangerichte leeromgeving

De ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit

komen het best tot hun recht in een loopbaangerichte leeromgeving.
De in paragraaf 3 genoemde kenmerken voor een krachtige
loopbaangerichte leeromgeving zijn:
a. de leerlingen komen veelvuldig in contact met de 'echte'
beroepspraktijk
b. het maatschappelijk belang of nut van de theoretische wordt
zichtbaar gemaakt
c. de leerlingen worden in staat gesteld te communiceren over
zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde
beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan
d. de leerlingen worden goed gecoacht en krijgen gelijkertijd een
eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes
e. de leerlingen kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars
die als mogelijk groepsmodel kunnen functioneren

In deze paragraaf wordt nader ingegaan op elk van deze kenmerken.

Veelvuldig contact met de 'echte' beroepspraktijk

Leerlingen bepalen hun studie- en beroepskeuze vooral door
ervaringen die zij hebben opgedaan. Zij hebben een referentiekader
nodig om te weten waarvoor zij kiezen. Het is dan ook belangrijk dat
'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' de leerlingen laat kennismaken
met de 'echte' beroepspraktijk in elk van de sectoren: Economie,

⏐ 86
Groen, Techniek en Zorg en Welzijn. Dat stelt hen in de gelegenheid
ervaringen op te doen met verschillendsoortige beroepsgroepen. En
ook met die beroepsgroepen die misschien minder vanzelfsprekend
zijn. Zij doen zo meer ervaringen op en krijgen zij completer beeld
van hun wensen en behoeften.

In paragraaf 3.3 is een opzet beschreven waarin de oriëntatie in de

vier sectoren deel uitmaakt van het curriculum in leerjaar drie. In het
vierde leerjaar kunnen de leerlingen in die opzet, afhankelijk van hun
zekerheid over de wensen en behoeften, ervaringen opdoen met
verschillende beroepsrollen binnen het gekozen beroepsveld.
De leerlingen worden op deze wijze in staat gesteld deel te nemen
aan allerlei maatschappelijke verbanden zonder volledig competent
te zijn. 'Om de competentie van deelname te vergroten moet de
technische vaardigheid en achterliggende kennis worden vergroot.
De deelnemer dient in de eerste plaats betrokken te worden in de
gang van zaken in typerende situaties, om zo te kunnen ervaren dat
hij/zij wel graag zou willen meedoen, maar dat de juiste
competenties nog ontbreken. Wanneer de betrokkenheid van de
deelnemer op die manier tot een probleem voor hem/haar zelf
wordt, ontstaat de motivatie om kennis niet alleen te memoriseren
maar zich die ook eigen te maken en tot een deel te maken van de
wijze waarop men in de betrokken (beroeps)praktijk weet te
opereren – dus tot een deel van de arbeidsidentiteit-in-wording22.

Het verblijf in de beroepspraktijk zal in belangrijke mate bestaan uit

het meelopen met een vakman (shadowing) en zo kennis te maken
met de liefde die vakman voor zijn vak heeft23.
Bij de oriëntatie gaat het er niet alleen om dat de leerlingen
kennismaken met de kennis en vaardigheden die nodig zijn om het
beroep technisch competent te kunnen beoefenen. 'In ieder beroep
gaat het er evenzeer om dat je op een zodanige manier met
collega’s, cliënten, managers weet om te gaan dat die je accepteren

22
Beroepsonderwijs en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17
februari 2005, p. 4 - 5
23
Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli 2005,
p. 28

⏐ 87
als lid van de beroepsgroep en van hun arbeidsorganisatie. Dat heeft
dus niet alleen een technische, maar ook een menselijke kant24.'

Het maatschappelijk belang of nut van de theoretische leerweg.

Voor de leerlingen is het belangrijk dat wat zij op school leren
zichtbare gebruikswaarde hebben. Een belangrijke stap in die
richting kan gezet worden door het onderwijsprogramma samen te
stellen uit een opeenvolging van veel leertaken die een grote mate
van overeenkomst hebben met realistische taken zoals de leerlingen
die ook in de beroepspraktijk kunnen verwachten. Door in het
onderwijsaanbod de link in te bouwen met de praktische
gebruikswaarde van de vakinhouden worden voor de leerlingen de
verbanden duidelijk. In deze benadering zijn alle
onderwijsactiviteiten afgestemd op die leertaken en dragen ertoe bij
dat alle aspecten van de leertaken zoveel mogelijk op een
geïntegreerde wijze aan de orde komen. De leertaken worden
georganiseerd in de vorm van thematisch onderwijs, projecten,
casussen, probleemgestuurd onderwijs, enzovoort.25
Van de vier sectoren (Economie, Groen, Techniek en Zorg en Welzijn)
hebben meisjes vooral voor Techniek minder interesse dan jongens26.
Binnen Techniek is belangstelling van meisjes meer persoons- of
subjectgericht. De meisjes zijn gericht op onderwerpen die te maken
hebben met het menselijk lichaam en de samenleving en kiezen
meisjes vaker richtingen met sociaal-maatschappelijke aspecten.
Meisjes vinden het belangrijk dat de leerstof betrekking heeft op het
dagelijks leven en nuttig is voor de toekomst. Kortom de
gebruikswaarde van het geleerde is belangrijk. Bij loopbaanoriëntatie
en -begeleiding is het voor meisjes belangrijk dat deze toepassingen
benadrukt en het maatschappelijk belang naar voren gehaald
worden.

24
Beroepsonderwijs en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17
februari 2005, p. 4
25
Innovatief onderwijs ontwerpen, Janssen-Noordman, Ameiek M.B., Merriënboer Jeroen
J.G. van, Wolters-Noordhoff, Groningen/Houten, 2002
26
Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend
leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 201 - 202

⏐ 88
De belangstelling van jongens voor Techniek is meer objectgericht.
Hun interesse gaat meer uit naar ruimtelijke en technische
toepassingen.
Het toekomstperspectief van jongens is beroepsgericht en zij gaan in
het algemeen uit van de kostwinnaarsrol. Bij de meeste meisjes krijgt
de kijk op de toekomst een invulling vanuit twee gedachten, die van
een studie en carrière en die van het gezin en kinderen krijgen.

Leerlingen communiceren over de maatschappelijke betekenis van

bepaalde beroepsactiviteiten en de persoonlijke zin.
De betekenis voor een studie of een loopbaan krijgt voor leerlingen
betekenis als ze kunnen beschikken over relevante
praktijkervaringen. Deze ervaringen geven de leerlingen inzicht in de
eigen mogelijkheden en wensen. Aangezien ervaringen altijd worden
opgedaan binnen een specifieke situatie, heeft elke ervaring een
beperkte reikwijdte en is als smal te bestempelen. Om te voorkomen
dat leerlingen hun keuze voor een studie of opleiding baseren op een
enkele ervaring is het dan ook van belang dat zij ervaringen opdoen
in (veel) verschillende situaties en dat zij ervaringen uitwisselen met
elkaar.

De beschreven benadering van loopbaanoriëntatie en -begeleiding

vraagt niet alleen een verschuiving wat betreft de inhoud en de
didactiek (het wat en het hoe) maar vraagt vooral aandacht voor het
gebied van de zingeving, het waarom: wéten waarvoor je kiest en
wéten wat die keuze betekent27. Om leerling actief bezig te laten zijn
met de waarom-vraag vereist een curriculum dat de leerlingen met
de verschillende aspecten van het beroep confronteert en de
leerlingen naast de mooie kanten van het beroep ook de grenzen van
het beroep laten zien. Leerlingen komen met die grenzen in
aanraking door ze te confronteren met beroepsdilemma's.
Een beroepsdilemma is te omschrijven als een in de dagelijkse
praktijk voorkomend rolconflict. Voor deze conflicten zijn geen
pasklare oplossingen voorhanden. Die worden verkregen door in
overleg met 'collega's' in de praktijk of met klasgenoten oplossingen

27
Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli 2005,
p. 18

⏐ 89
te bedenken. Op pagina 90 en 91 zijn twee dilemma's als voorbeeld
opgenomen.
Beroepsdilemma's geven leerlingen een goed beeld van de
beroepspraktijk en de grenzen die zich daarin voordoen. De
leerlingen worden zo 'gedwongen' zich af te vragen hoe zij zelf met
het dilemma zouden omgaan. Voor de beantwoording is het
belangrijk dat de leerlingen enig zicht hebben op hun eigen
levenswaarden28.

Coachen en verantwoordelijkheid van leerlingen.

Het leren omgaan met beroepsdilemma’s hoeft zich niet toe te
spitsen op de stage. De school kan dat vanaf het allereerste moment
in een opleiding inbouwen. Bijvoorbeeld via het binnenhalen van
ervaren vaklieden als mentor of als spelers in een simulatie. Voor een
optimaal leerrendement is het belangrijk de kennismaking en het
leren omgaan met het beroepsdilemma voor te bereiden in en te zien
als een onderdeel van een bredere studieloopbaanbegeleiding29.

Bij loopbaanoriëntatie en -begeleiding gaat het er uiteindelijk om

leerlingen uit te dagen nieuwsgierig te zijn en ze een keuze te maken
voor een toekomstig beroep. Dat vraagt van de school en het
stagebedrijf een goede begeleiding. Leerlingen die niet of nog weinig
bekend zijn met een nieuw onderwerp, thema of vakgebied hebben
behoefte aan een intense en gestructureerde begeleiding. Belangrijk
daarbij is dat leerlingen voorgedaan krijgen wat zij moeten doen en
hoe zij dat moeten doen. De begeleiding en het voordoen stelt
leerlingen in de gelegenheid het nieuwe in verband te brengen met
eerder opgedane ervaringen en die op deze wijze uit te breiden en te
verdiepen30. Bij de aanbieding van nieuwe informatie mag het met
andere woorden nooit zo zijn dat de school het streven naar

28
Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend
leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 210
29
Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend
leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 209
30
vgl: Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark, Why minimal guidance during
instruction does not work, In: Educational Psychologist, 41 (2), p. 77 - 78;
Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform
beroepsonderwijs, februari 2006, p. 10

⏐ 90
'zelfsturing van de leerling' op een laisser fair wijze denkt te kunnen
benaderen.
De docent is niet iemand die toekijkt, maar neemt taken over die de
leerling nog niet aan kan en geeft zo het goede voorbeeld hoe je het
doet.
De school gebruikt haar niet-samenvallen met de echte
beroepspraktijk om de reflectie over de eigen positie bij de leerling
op gang te brengen, dat te stimuleren en daarvoor de concepten en
denkwijzen aan te reiken31.

Leerlingen en ervaren beroepsbeoefenaars

De oriëntaties van de leerlingen op verschillende beroepen zijn
vooral kennismakingen met sociaal-culturele praktijken van een
beroepsgroep32. Door met de vakman mee te lopen en met de
vakman in gesprek te raken komen de leerling in aanraking met de
technische en sociale kanten van het beroep.
De leerlingen krijgen zicht op de kern van het vak en op de liefde
van de vakman voor zijn vak door beroepsdilemma's met de vakman
te bespreken. Aan de hand van drie vragen33 kunnen de leerlingen
hun gesprekken over beroepsdilemma's structuur geven.
De leerling vraagt allereerst aan de beroepsbeoefenaar welke
beroepsdilemma's hij in de uitoefening van zijn beroep zoal
tegenkomt. Met andere woorden welke keuzes moeten tijdens het
werk gemaakt worden. Vaak hangen de keuzes samen met: tijd,
kwaliteit en geld; mag wat kan?; kan wat eigenlijk zou moeten? Bij
de eerste vraag gaat het om het boven tafel krijgen van de
beroepsdilemma's waarmee de vakman te maken heeft. In dit
stadium gaat het nog niet om welke oplossingen de
beroepsbeoefenaar heeft bedacht.
Vervolgens geven de leerlingen antwoord op de vraag: Welke keuzes
zou ik bij deze dilemma's gemaakt hebben? De antwoorden op deze
vraag noteren zij bij de opgeschreven dilemma's.

31
Beroepsonderwijs en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17
februari 2005, p. 5
32
Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend
leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 207
33
Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli 2005, p.
24 - 25

⏐ 91
Voor de laatste vraag gaan de leerlingen terug naar de
beroepsbeoefenaar. De leerlingen vragen naar welke oplossingen de
beroepsbeoefenaar heeft voor de dilemma's en bespreken die.
Daarna bespreken zij de oplossingen die de leerlingen hebben
bedacht en in hoeverre die stroken met wat in de praktijk mogelijk is.

De bespreking van deze drie vragen met een beroepsbeoefenaar

brengt de leerling bij de waarom-vraag: Waarom doe ik dit? Waarom
doe ik dit op deze manier?
De antwoorden op de waarom-vragen leiden de leerlingen naar de
vragen: Is dit wat ik wil met mijn arbeidsleven? Is dit wat ik met mijn
arbeid wil doen voor anderen? Als de leerlingen op beide vragen een
antwoord kunnen geven, voelen zij zich zekerder over zichzelf in
relatie tot hun opleiding en hun toekomstige werk en ontlenen
daaraan zelfvertrouwen.

Een dilemma
Het nadenken en praten over beroepsdilemma's nemen een centrale
plaats in tijdens de oriëntatie van de leerlingen op de
beroepspraktijk. Eerder is al opgemerkt dat bij het verblijf van de
leerlingen in de praktijk niet de bedoeling heeft dat zij
werkzaamheden verrichten of imiteren. Het gaat er veel meer om dat
zij met een ervaring vakman meelopen, deelnemen aan de sociaal-
culturele praktijken van de beroepsgroep en kennis maken met
verschillende sociale relaties.

De onderstaande twee dilemma's34 (kritische beroepssituatie) zijn

afkomstig uit het beroepsveld 'kinderopvang'. De kinderopvang is
één van de beroepsvelden van de opleiding Sociaal Pedagogisch
Werker in het mbo.

34
Wat doe jij? Kritische beroepssituaties in de praktijk van Sociaal Pedagogisch Werkers.
Red: Ans Grotendorst, Mariël Rondeel, Pieterjan van Wijngaarden, Gusta van der Zanden,
Hengelo, 2006, p. 36 en 38

⏐ 92
De dilemma's over collega's in het beroepsveld kinderopvang hebben
betrekking op:
• werken als autonome professional versus het samenwerken met
(en hulp inroepen van) collega's
• collega's aanspreken op hun werk en verantwoordelijkheden
versus overnemen van het werk collega's of afwachten

Kinderen verleiden om mee te doen met een activiteit:

De leidster en stagiaire van de peuterspeelzaal gaan knutselen met
de kinderen. Twee kinderen rijden nog rond op hun fiets en de
stagiaire haalt ze op om mee te gaan doen. Ze vraagt beide kinderen
of ze mee willen knutselen, maar deze weigeren. De leidster geeft de
tip om de kinderen niet te vragen maar vast te beginnen met
knutselen. Ze zien dan dat het leuk is en zullen vanzelf komen. Ook
dat werkt niet. De stagiaire staat voor de keuze:
• Nogmaals de kinderen proberen over te halen om mee te doen.
maar de kans is groot dat dat niet lukt.
• De leidster erbij halen en vragen of zij de kwestie wil oplossen.
De stagiaire wil ook zelf in staat zijn om de kinderen bij het
knutselen te betrekken.

Aanspreken van collega die afspraak niet nakomt:

De afspraak op een groep is dat er niet gebeld wordt. Dus ook niet
mobiel. Een invalster op de groep is op een gegeven moment wel
mobiel aan het bellen, in aanwezigheid van andere groepsleidsters en
een stagiaire. De stagiaire die dit signaleert staat voor de keuze:
• De collega aanspreken op haar gedrag. De vraag is wel hoe je
dat op een zodanige manier doet, dat zij zich niet aangevallen
voelt.
• De kwestie aankaarten bij een collega of de coördinator. Maar
misschien is dat wel overdreven; blaast ze daarmee de zaak
teveel op.

⏐ 93
4. Good Practices

4.1 Inleiding

In eerste instantie geven we de doelen en uitgangspunten weer van

praktisch gerichte loopbaanoriëntatie en de belangrijkste vragen
daarbij. Bij de uitwerking van loopbaanoriëntatie is gebruik gemaakt
van de plannen van het Martinuscollege te Grootebroek. Deze school
heeft in het kader van het project Verbindend leren van de SLO een
opzet gemaakt voor hun aanpak van loopbaanoriëntatie.
Tips voor de stageperiode in de vorm van opdrachten voor leerlingen
zijn afkomstig vanuit lesmateriaal van het Jac. P. Thijsse College te
Castricum.

Wat zijn de doelen en uitgangspunten van deze praktische

loopbaanoriëntatie en welke vragen spelen daarbij een rol.
Het doel van de loopbaanoriëntatie, zoals hierna beschreven wordt,
is dat leerlingen op basis van concrete beroeps- en opleidingsbeelden
een weloverwogen keuze kunnen maken voor een vervolgopleiding
in het mbo of voor één van de profielen in de havo. Het middel om
dit doel te bereiken is een begeleid zoek- en oriëntatieproces te
beginnen bij de interesse en de capaciteiten van de leerling.
Leerlingen doen ervaringen op buiten school en ontdekken door de
dialoog met ervaren beroepsbeoefenaren wat het werk inhoudt,
welke kernactiviteiten er bij de werkzaamheden horen en welke
dilemma's er in een bepaald beroepsveld aan de orde komen. Hij/zij
ontdekt: Kan ik dit? en, Wil ik dit? De leerlingen oriënteren zich op
gekozen vervolgopleiding mbo en/of havo.
Bij de planning van de leerroute voor loopbaanoriëntatie spelen
onder andere de volgende vragen een belangrijke rol:

• Hoeveel tijd is per week beschikbaar voor de leerroute

loopbaanoriëntatie
• Wanneer vindt de definitieve sectorkeuze plaats?
• Wanneer maken leerlingen hun sectorwerkstuk?
• Wanneer moeten leerlingen zich aanmelden voor een
vervolgopleiding?

⏐ 95
• Hebben de leerlingen de mogelijkheid zich te oriënteren op de
havo?
• Wanneer moeten leerlingen dan een profielkeuze maken?
• Welke contacten en afspraken zijn er of moeten worden
gemaakt met het vervolgonderwijs in het kader van onder
andere mogelijke oriëntatie opdrachten al dan niet samen met
leerlingen mbo of havo.
• Welke contacten zijn er of moeten worden gelegd met
bedrijven en instellingen in de regio voor stagemogelijkheden.

Voor deze uitwerking van loopbaanoriëntatie is uitgegaan van een

aantal bouwstenen die elkaar logisch en stapsgewijs opvolgen.
Scholen kunnen afhankelijk van hun visie en hun wensen hierin ook
eigen keuzes maken en accenten leggen. De leerroute kenmerkt zich
door een stapsgewijze, gefaseerde, opbouw van arbeidsgebieden via
branches en functies naar beroepen en opleidingen. Per fase
oriënteren leerlingen zich op actieve wijze en maken indien de wens
en de tijd aanwezig is ofwel verdiepende ofwel verbredende
opdrachten, waardoor een intensievere kennismaking met werk,
werken en opleidingen mogelijk is. Gedurende het traject zullen
sommige leerlingen tot de conclusie komen dat zij zich moeten
heroriënteren en herhalen in overleg met hun mentor één of zelfs
meer fases. Andere leerlingen zullen mogelijk behoefte hebben aan
een verdieping en maken een pas op de plaats, terwijl weer andere
de route lineair doorlopen.

⏐ 96
Schoolbeschrijving Martinuscollege te Grootebroek
Naam school Martinuscollege
Website http://info.martinuscollege.nl
Contactpersonen Gerard Lakeman,
onderwijsbeleidsmedewerker
Henk van der Veen, decaan
Hennie Essink, afdelingsleider
Adres De Aanloop 6
1613 KW Grootebroek
Locaties Twee scholen onder één dak. Beide
scholen hebben een eigen ingang en
eigen voorzieningen
Leerlingen 2500
Schoolsoort vmbo, havo, vwo
Leerwegen Basis, kader, gemengde en
theoretische leerweg
Sectoren Zorg en Welzijn, Economie en
Techniek

Situatieschets
Een grote plattelandsschool met stedelijke trekken noemt Gerard
Lakeman de school waar hij als docent en
onderwijsbeleidsmedewerker werkt voor de afdeling theoretische
leerweg (TL). Er huizen twee scholen onder één dak. Aan de zuidkant
van de school is de ingang voor het vmbo. havo en vwo hebben hun
ingang aan de noordzijde. Beide scholen hebben een eigen
schoolleiding, docententeam en eigen voorzieningen. Elke school is
ingedeeld in afdelingen. De afdeling TL is vanaf augustus 2006
gehuisvest in een nieuw aangebouwde vleugel. Binnen deze
nieuwbouw zijn voor de Mavo Nieuwe Stijl, zoals de afdeling TL gaat
heten, voorzieningen getroffen die passen bij de jongste eisen op
onderwijskundig gebien dergelijke
"Je wilt ook dat leerlingen over hun grenzen heen leren kijken, op
andere ideeën komen, ze zijn zo weinig avontuurlijk".

Aanleiding
Henk van der Veen, één van de decanen op het Martinuscollege,
herkent het probleem dat TL-leerlingen slecht en ongemotiveerd

⏐ 97
kiezen voor een vervolgopleiding. "Leerlingen van de TL maken soms
rare bewegingen, terwijl hun leeftijdsgenoten in de
kaderberoepsgerichte leerweg vaak wel een gerichte keuze kunnen
maken", aldus Henk van der Veen. Meermaals heeft hij het
meegemaakt dat leerlingen eerst voor Zorg en Welzijn kiezen, dan op
basis van een bezoek aan een ROC besluiten naar Economie te gaan
om plotseling dan toch maar Bouwtechniek te kiezen. "Helaas de
praktijk van alle dag".
De afdeling TL van het Martinuscollege heeft zich ten doel gesteld
leerlingen in de theoretische leerweg middels een verrijkte
beroepsoriëntatie een beter zicht te geven op arbeid, werk en
opleiding. "Wat moet je leerlingen in de bovenbouw van de TL bieden
zodat zij een bewuste opleidingskeuze kunnen maken?".

"Vanaf komend schooljaar hebben de meeste vakken op weekbasis

één contactuur minder", vertelt Gerard Lakeman. "Deze uren worden
verspreid over vier dagen, geclusterd tot vier blokken van twee uur.
Dit levert keuzewerktijd op waarin leerlingen in het open
leercentrum volgens hun eigen planning aan opdrachten werken. De
meerwaarde van de clustering van uren is dat deze gebruikt kunnen
worden voor projecten en voor een verrijkte vorm van
beroepsoriëntatie".

Klas drie-TL is een samengestelde klas. Het grootste deel bestaat uit
leerlingen die regulier doorstromen van twee-TL naar drie. Daarnaast
zitten er leerlingen in die meer blijken aan te kunnen dan het basis-
of kaderniveau en 'opstromen'. Er zijn ook leerlingen voor wie het
havo-niveau te hoog gegrepen blijkt en die daarom instromen in
drie-TL. Voor alle leerlingen geldt dat zij ten aanzien van
beroepsoriëntatie helemaal blanco zijn. In de tweede klas beperkt
oriëntatie op studie en beroep zich tot voorlichting over de vakken
en de werkwijze in drie-TL. Op de vraag hoe leerlingen tot hun keuze
voor een vervolgopleiding komen, antwoordt Henk van der Veen dat
pakketkeuze plaatsvindt op basis van belangstellingstests en naar
aanleiding van individuele gesprekken. Ook rapportcijfers spelen mee
bij de keuze voor een pakket. Rond mei in leerjaar 2 moet de
definitieve pakketkeuze gemaakt zijn, omdat dan de eerste
prognoses voor lessenverdeling en uren gesteld worden. "De sector
komt pas in beeld wanneer leerlingen in de vierde klas het
sectorwerkstuk maken. Dan pas start bij leerlingen een denkproces

⏐ 98
dat veel beter eerder zou kunnen beginnen", aldus Henk van der
Veen. In de maand mei van het vierde jaar moeten leerlingen zich
inschrijven bij het ROC. "Op amper 16-jarige leeftijd moeten zij een
keuze maken die bepalend is voor hun toekomst". Ook Hennie Essink,
afdelingsleider TL, erkent het belang van een goede
beroepsoriëntatie en een goede keuze. "Het is niet altijd te wijten
aan een slecht beroeps- en opleidingsbeeld dat leerlingen een
verkeerde of zelfs helemaal geen keuze maken", vertelt zij. "Voor
sommigen is de afstand van Grootebroek naar het ROC van Hoorn,
vijftien minuten met openbaar vervoer, op 16-jarige leeftijd een
onoverwinnelijke afstand. Ze kiezen ervoor om in Grootebroek te
blijven, waar een beperkt aantal mbo-opleidingen wordt gegeven. In
Hoorn worden iets meer opleidingen aangeboden, maar ook daar
gaat het om een beperkt aantal opleidingen. Voor de andere
opleidingen moeten leerlingen naar Heerhugowaard of Alkmaar en
dat is weer een stuk verder. De hoge reiskosten zijn voor veel ouders
een dilemma. Dit is de reden voor sommige leerlingen om het dichter
bij huis te zoeken. Zij moeten het dan met een beperkt aanbod doen
en maken een negatieve keuze met alle gevolgen van dien". Zij
vervolgt: "Ongeveer twintig procent van onze leerlingen stroomt
door naar de havo. Meestal gaat dat goed dergelijke Bij een enkeling
is er sprake van een uitgestelde keuze. Zij willen nog niet uit de
veilige omgeving van Grootebroek weg".

Het Markermeer en het IJsselmeer liggen dichtbij school. Dat beperkt

de werkgelegenheid in de directe omgeving. "Het Martinuscollege is
de grootste werkgever van de regio", zegt Gerard Lakeman. In de
omgeving van de school zijn niet veel mogelijkheden voor stage en
bedrijfsbezoek: er is een industrieterrein, een klein aantal
instellingen en er zijn enkele winkelcentra. Hoorn ligt circa vijftien
kilometer verderop. Het is weliswaar niet onmogelijk om daar
naartoe te reizen, maar wel lastig. Een ander herkenbaar knelpunt bij
het vinden van stageplekken is dat veel leerlingen en scholen op
zoek zijn naar bedrijven. De bedrijven worden overstelpt met
verzoeken en haken af.

Martinuscollege en de praktisch gerichte beroepsoriëntatie

De drie vertegenwoordigers van de afdeling TL van het
Martinuscollege willen dat leerlingen beelden krijgen bij beroepen,
weten wat een beroep inhoudt, interesse krijgen voor een bepaalde

⏐ 99
richting en een gemotiveerde opleidingskeuze maken. Zij kiezen
ervoor om met de verrijkte vorm van beroepsoriëntatie te starten in
periode twee van het derde leerjaar door een oriëntatie op
arbeidsgebieden als voeding, gebruiksvoorwerpen & apparaten,
informatie en communicatie. De veertien arbeidsgebieden zijn
noodzakelijke voorwaarden om de maatschappij draaiende te
houden. De veertien die er zijn maken het mogelijk om op een
overzichtelijke manier te kijken naar de wereld van arbeid, beroep en
opleiding. Mooi aan de arbeidsgebieden is dat ze onderling
verbonden zijn en samenhang vertonen met de maatschappij. Iedere
burger heeft primair belang bij voeding, kleding en huisvesting.
Iedereen maakt gebruik van apparaten en communicatie is een
belangrijke randvoorwaarde. De oriëntatie op de arbeidsgebieden
bestaat uit het verzamelen van (beeld)materiaal en dit te koppelen
aan concrete voorbeelden - waar werken je ouders? - en aan eigen
interesse.
Na de oriëntatie op de arbeidsgebieden gaan leerlingen onderzoeken
welke bedrijven uit de regio onder een bepaald arbeidsgebied vallen.
Vervolgens vergelijken zij twee bedrijven of instellingen met elkaar,
bijvoorbeeld op karakteristieken en welke bijdrage het bedrijf levert
aan de samenleving. Dan volgt een bedrijfsbezoek waarbij leerlingen
een aantal functies en beroepen inventariseren en vergelijken.
In klas vier gaan leerlingen beroepen vergelijken: wat houdt
bijvoorbeeld een verplegende functie in op een willekeurige afdeling
van een ziekenhuis, in het verpleeghuis of bij een psychiatrische
inrichting? Leerlingen komen aan hun informatie door bronnen
binnen en buiten school te raadplegen. Beroepsbeoefenaren en mbo-
leerlingen die de opleiding volgen, zijn van belang om leerlingen een
beeld te geven van de opleidings- en beroepspraktijk. Steeds worden
ervaringen klassikaal of in groepen uitgewisseld middels diverse
presentatietechnieken. Reflectie loopt als een rode draad door het
programma. In hun eigen tijd bezoeken leerlingen in de vierde klas
de open dagen van het ROC. Via de sectorverplichte vakken wil het
Martinuscollege in periode twee van het vierde leerjaar leerlingen op
substantiële wijze kennis laten maken met de werkwijze en de
aanpak van het ROC. "Veel leerlingen schrikken van de grote mate
van zelfstandigheid op het ROC. We willen ze een beeld geven van
de aard van de opdrachten".

⏐ 100
Leerroute praktijknabije beroepsoriëntatie voor de bovenbouw van TL
Naam school Martinuscollege, Grootebroek
Gemaakt door Decaan, onderwijsbeleidsmedewerker en afdelingsleider van de afdeling
theoretische leerweg
Werkvorm Kompas Praktijknabije Beroepsoriëntatie
Datum 4 juli 2006
Uitgangspunten
Vanaf augustus 2007 gaat de theoretische leerweg op het Martinuscollege Mavo Nieuwe Stijl heten en op een andere
manier werken. Vrijwel alle vakken hebben op weekbasis één contactuur ingeleverd. Deze uren worden verspreid over vier
dagen, geclusterd tot keuzewerktijd in vier blokken van twee uur. De keuzewerktijd wordt onder meer gebruikt om op
projectmatige wijze beroepsoriëntatie structureel te programmeren.

Wat is het doel?

Het doel is het ontwikkelen van beroepsbeelden zodat leerlingen een bewuste opleidingskeuze kunnen maken.

Wat is de doelgroep
Klas drie en vier theoretische leerweg.

Wat wordt er aan beroepsoriëntatie in de onderbouw gedaan?

De oriëntatie in de onderbouw is beperkt gebleven tot voorlichting over de vakken en voorlichting over de werkwijze in
3-TL.

Hoeveel tijd is er beschikbaar?

Geconcentreerd rondom bepaalde aaneengesloten periodes. Maximaal acht uur per week. Wenselijk: vier uur per week.

Wie is verantwoordelijk voor de uitvoering?

Het hele team van de afdeling theoretische leerweg.

In hoeveel periodes wordt het jaar verdeeld?

Drie.

Is integratie van vakken mogelijk?

Een mogelijke optie in de toekomst.

Wat zijn de mogelijkheden voor bedrijvenbezoek en stage in de omgeving?

Beperkt. De school is de grootste werkgever in de regio. In de omgeving is een beperkt aantal bedrijven en instellingen,
een industrieterrein en enkele winkelcentra. Leerlingen kunnen eventueel naar Hoorn, de eerste grote plaats in de
omgeving. Veel leerlingen en scholen zijn op zoek naar stageadressen en dat maakt het erg lastig.

⏐ 101
 Leerjaar 3 theoretische leerweg
Periode 1
Wat kan ik? Wie ben ik? Wat wil ik?
mgv bestaand materiaal

Periode 2 Start Oriëntatie op Binnenschoolse 1 week

vraaggestuurd arbeidsgebieden act muurkrant
LOB
Verdiepen/verbreden 1 week
of heroriënteren

Welke Binnenschoolse 2
bedrijven/instellingen act internet, blokuren
vallen binnen de gouden gids 4 x 50
arbeidsgebieden etc. minuten
Vergelijk twee
bedrijven
/instellingen

Voorlopige
pakket-
sectorkeuze
Periode 3 Oriëntatie op Buitenschoolse 2
beroepen binnen een act dagdelen
bedrijf bedrijvenbezoek

Definitieve
pakket-
sectorkeuze

Het Martinuscollege volgt voor een deel de lesvoorbeelden zoals die

te vinden zijn in de klapper voor Verbindend leren van de SLO. Daar
is meer informatie te vinden over onder andere de
reflectiemomenten. Op de volgend pagina zijn tips te vinden voor
opdrachten voor de leerlingen.

⏐ 102
Oriëntatie op arbeidsgebieden
Een belangrijk uitgangspunt is dat leerlingen kennismaken met de
veertien arbeidsgebieden35. Dat gebeurt doordat ze zich op één van
de arbeidsgebieden oriënteren en er informatie over verzamelen. Die
informatie wordt vervolgens uitgewisseld. De indeling van de
maatschappij in arbeidsgebieden maakt het mogelijk op een
overzichtelijke manier te kijken naar de wereld van arbeid, beroep en
opleiding. Alle arbeidsgebieden samen kunnen worden weergegeven
in een concentrisch model: in de binnenste cirkel staan
arbeidsgebieden die gericht zijn op bevrediging van primaire
behoeften, in de cirkel daaromheen arbeidsgebieden waarin
middelen worden geleverd die het mogelijk maken om primaire
behoeften te bevredigen, en in de buitenste cirkel arbeidsgebieden
waarin aan algemene randvoorwaarden tegemoet wordt gekomen.
Arbeidsgebieden zijn noodzakelijke voorwaarden om een
maatschappij draaiende te houden. Ze zijn universeel en herkenbaar
voor iedereen.

Welke arbeidsgebieden zijn er? Binnen welk arbeidsgebied voel ik me

thuis? Waar ga ik me in verdiepen?

Veertien arbeidsgebieden
Primaire Middelen Randvoorwaarden
levensbehoeften
• Voeding • Natuurlijke Omgeving • Informatie &
• Gebouwen • Energie & Communicatie
• Kleding Grondstoffen • Opvoeding &
• Gezondheid & • Gebruiksvoorwerpen & Onderwijs
zorg Apparaten • Staat &
• Infrastructuur & Veiligheid
Transport • Kunst, cultuur
en wetenschap
• Arbeid &
Economie
• Recreatie

35
Bron: LDC (1997) Zicht op arbeid, Leeuwarden: LDC

⏐ 103
Gezamenlijke activiteit
Een (muur)krant maken over de veertien arbeidsgebieden. Door een
visuele weergave van de arbeidsgebieden als een soort landkaart op
de wand is het voor leerlingen gemakkelijker om een breed overzicht
te krijgen van de diversiteit van de arbeidswereld.

Opdrachten voor de leerlingen

• Kies één van de arbeidsgebieden en verzamel beeldmateriaal
over dat arbeidsgebien dergelijke Dat kunnen plaatjes, foto's,
artikelen in de krant, een interview met iemand die werkt op
het terrein van dat arbeidsgebied, foto's van werkplekken, dit
materiaal op de muurkrant laten plakken en verwerken zodat
het een bont geheel wordt.
• Eventueel een extra arbeidsgebied kiezen uit die gebieden die
nog niet gekozen zijn.

Alternatieve opdrachten voor leerlingen

• een powerpointpresentatie maken over een arbeidsgebied
• een kwartetspel maken over arbeidsgebieden
• geluiden opnemen en verwerken in een digitale foto van de
landkaart van de arbeidsgebieden (kan in powerpoint door de
geluidsbestanden te linken aan een van de arbeidsgebieden)

Oriëntatie op branches
In deze fase krijgen leerlingen een goed beeld van de verschillende
branches. Het doel is het in kaart brengen van de diversiteit en de
eigen interesse te ontdekken.

Welke branches ken en herken ik? Welke branches zijn er nog meer?
Wat spreekt mij aan? Over welke branche wil ik meer weten?

Oriëntatie op functies
Hier krijgen leerlingen de kans een branche verder te verkennen,
bijvoorbeeld de autobranche of de reisbranche. Ze winnen informatie
in over bepaalde bedrijven en/of bezoeken deze. Het doel is
leerlingen kennis te laten maken met de aard van de werkzaamheden
en de diversiteit aan functies. Ook deze stap is gericht op een brede
oriëntatie. Van belang is dat leerlingen kunnen benoemen waarnaar
hun interesse uitgaat en waarom.

⏐ 104
Gezamenlijke activiteit:
Presentaties van producten in de vorm van een tentoonstelling en
aanvullingen op de muurkrant als onderdeel van de tentoonstelling.
Bij de tentoonstelling ouders uitnodigen die daar vragen kunnen
stellen aan leerlingen en eventueel zelf iets vertellen over hun werk
in een bepaalde branche...

Opdrachten voor leerlingen

• kies een of twee branches die jou het meest aanspreekt of
aanspreken
• maak een werkplan waarbij de volgende acties meegenomen
worden
• oriëntatie op gekozen branche(s) door iemand te interviewen
die werkt binnen een bepaalde branche en/of
• via internet informatie zoeken over een bepaalde branche,
• in de regio bedrijven zoeken en daarna
• met het gevonden materiaal een collage maken over een
branche
• materiaal ordenen per arbeidsgebied/branche en verwerken in
de tentoonstelling en de muurkrant

Branches
• Mode en textiel
• Uiterlijke verzorging
• Gezondheidszorg,
• Dienstverlening, welzijn & sport
• Verssector/Foodsector
• Detail-, groothandel, Internationale handel
• Economisch-administratieve, ICT en veiligheids-beroepen
• Horeca, toerisme & voeding
• Grafisch & nieuwe media
• Houtverwerkende industrie & woninginrichting
• Transport en logistiek
• Bouw
• Motorvoertuigen, carrosserie- en tweewieler-
• Techniek
• Afbouw en onderhoud, presentatie en communicatie
• Electrotechniek, Installatie-techniek, metaal
werktuigbouwkunde

⏐ 105
• Grond-, water-, en wegenbouw
• Groene sectoren
• Wetenschap & techniek

Alternatieve opdrachten
• een poster ontwerpen met een wervende tekst voor werken in
een bepaalde branche
• kijken welke functies er zijn binnen een bepaalde branche en
uitzoeken wat zo'n functie inhoudt en dat verwerken in een
verslag
• reclame folders verzamelen betreffende een branche en
advertenties

Oriëntatie op bedrijven en functies

Welke bedrijven zijn er (in de regio)? Wat is de aard van de
werkzaamheden? Welke functies zijn er zoal? Welke ambities heb ik?
Op welke wijze zou ik (in de toekomst) een bijdrage willen en kunnen
leveren? Over welke functie of beroep zou ik meer willen weten?

Gezamenlijk product
Een krant over functies gekoppeld aan branches en arbeidsgebieden
(kan ook een digitale krant zijn) samengesteld aan de hand van de
verslagen en verhalen van de leerlingen.

Opdrachten voor leerlingen

• functiebeschrijvingen opvragen en bekijken
• werknemers vragen wat die functiebeschrijving inhoudt
• advertenties bekijken voor functies in bepaalde sector en/of
branche
• op de werkvloer observaties verrichten en vergelijken met de
functiebeschrijvingen
• archieven onderzoeken op materiaal /filmpjes over bepaalde
beroepen of werkomgevingen bijvoorbeeld klokhuis, kennisnet,
traject, internetsites van branches
• meelopen met iemand die een door jouw gekozen functie
uitoefent, interview afnemen, fotoverslag

⏐ 106
Oriëntatie op beroepen
Kenmerkend voor deze fase is dat leerlingen nader kennismaken met
beroepen en beroepsbeoefenaren. Door bijvoorbeeld observaties,
onderzoeken of interviews ontdekken zij de aard van de
werkzaamheden: de leuke en de minder leuke kanten, wat je moet
kennen en wat je moet kunnen. Als uitbreidingsvariant kunnen
leerlingen door het bezoeken van verwante bedrijven hun ervaringen
verrijken: is het werk van een doktersassistente in een kleine
huisartsenpraktijk te vergelijken met het werk van een
doktersassistente in een polikliniek? De beleving van de praktijk moet
leerlingen helpen een beroepsidentiteit te ontwikkelen.

Wil ik dit? Kan ik dit? Past dit bij mij?

Gezamenlijke activiteit:
Presentaties van een gevarieerde output van leerlingen. Ze kiezen in
hun werkplan nu zelf de vorm waarin ze hun ervaringen verwerken.
In het format van het werkplan zit als bijlage een uitgebreide lijst
met allerlei mogelijke presentatievormen.

Alternatief gezamenlijk product:

Een extra gezamenlijk product kan zijn een beroepen bingospel. Per
beroep één kaart met daarop twee beschrijvingen van benodigde
kennis voor dit beroep, twee algemene vaardigheden die voor dit
beroep van groot belang zijn, twee beroepsgerichte vaardigheden en
twee werkplekken waar dit beroep wordt uitgeoefend. Dus per kaart
acht beschrijvingen.
Bij het invullen van het werkplan kan dit als extra vraag meegegeven
worden om deze acht zaken te verzamelen en op de kaart te
verwerken en op acht losse kaarten.

⏐ 107
Beroep
Kennis Algemene Beroepsgerichte Werkplekken
vaardigheden vaardigheden

Het spel wordt natuurlijk leuk als er voor verschillende beroepen

kaarten worden gemaakt.
Het doel is dat leerlingen zich realiseren dat kennis en vaardigheden
een belangrijke rol spelen en dat ze spelenderwijs een idee krijgen
wat er nodig is voor verschillende beroepen.

Opdrachten voor de leerlingen:

• Aan de hand van het werkplanformulier het eigen onderzoek
plannen.
• Door bijvoorbeeld observaties, onderzoeken, interviews de aard
van de werkzaamheden ontdekken - de leuke en de minder
leuke kanten - wat je moet kennen en wat je moet kunnen.
• Als uitbreidingsvariant kunnen leerlingen door het bezoeken
van verwante bedrijven hun ervaringen verrijken: is het werk
van een doktersassistente in een kleine huisartsenpraktijk te
vergelijken met het werk van een doktersassistente in een
polikliniek? De praktijk, de beleving, moet leerlingen helpen een
beroepsidentiteit te ontwikkelen.
• De kaarten maken voor het beroepen-bingospel.

Oriëntatie op mbo
Voordat leerlingen zich kunnen oriënteren op opleidingen vindt er
een algemene voorlichting over het mbo plaats. Worden er
voorlichtingsbijeenkomsten op school georganiseerd? Worden de
leerlingen gestimuleerd om (open dagen van) het mbo te bezoeken?
Geven deze activiteiten een reëel beeld van het mbo? Ook voor
leerlingen die interesse en capaciteiten hebben om door te stromen
naar de havo is oriëntatie op het mbo een 'must'. Zij zullen een mbo-

⏐ 108
opleiding achter de hand moeten hebben voor het geval zij toch niet
door kunnen stromen naar de havo.

Wat heeft een mbo te bieden? Hoe wordt er gewerkt op het mbo?

Oriëntatie op opleiding(en) op het mbo

Leerlingen verkennen enkele opleidingen op het mbo en komen in
contact met mbo-deelnemers. Daarna kunnen leerlingen bij hun
voorkeursopleiding één of meer mbo-praktijkopdrachten uitvoeren
waarmee mogelijk vrijstellingen te verdienen zijn. Op deze wijze
kunnen leerlingen kennismaken met de inhoud van de opleiding en
het pedagogisch-didactisch klimaat op het mbo.

Wat houdt een opleiding in? Wat wordt er van mij verwacht? Welke
eisen worden er aan mij gesteld? Is dit wat ik wil? Is dit wat ik kan?

Oriëntatie op de havo
In 2005 stroomden circa zestien procent van de vmbo-leerlingen
door naar de havo. Voor leerlingen die de capaciteiten hebben en die
willen doorstromen naar deze opleiding zijn praktische en
oriënterende opdrachten een middel om kennis te maken met de
karakteristieken van de profielen en de werkwijze in de tweede fase.

Wat houdt een profiel in? Wat wordt er van mij verwacht? Welke
eisen worden er aan mij gesteld? Is dit wat ik wil? Is dit wat ik kan?

⏐ 109
Gezamenlijke activiteit:
Verzamelen materiaal voor een uitstalling van
voorlichtingsmateriaal. Uitwisselen van ervaringen tussendoor en
aan het einde van deze fase.

Opdrachten voor leerlingen

Oriëntatie op een opleiding/profiel en een verbindende opdracht
richting vakken

• Kijk welke opleidingen er zijn in de door jou gekozen sector.

Verzamel voorlichtingsmateriaal. Gebruik daarbij eventueel:
overzicht van opleidingen verbonden met een gekozen
beroep/functie in traject (methode met cd-rom is meestal bij
decaan aanwezig), internet, gidsen van ROC
• Volg voorlichting op mbo/havo door docenten en oud-
leerlingen, open dagen. Maak van te voren een lijst met vragen.
• Loop mee met mbo-student en/of havo-leerling en maak een
verslag.
• Geef antwoord op de volgende vragen: welke vakken en welke
vakonderdelen spelen een belangrijke rol bij de door jou
gekozen beroep(en) en opleiding.

Verdiepende opdracht voor een mbo-opleiding.

Maken van een werkplan voor een buddy-stage. Stage volgens
'buddy'-systeem: Mbo-deelnemers nemen als buddy leerlingen in het
vmbo tijdens een stage onder hun hoede. Het voordeel is dat er
minder stageplaatsen nodig zijn, dat vmbo-leerlingen via hun buddy
kennis kunnen maken met het mbo en dat mbo-deelnemers kunnen
oefenen met het geven van instructie.
Mogelijke vragen: wat zijn mijn verwachtingen, hoe vind ik het
werken in deze werkomgeving, wat is mijn opdracht, welke
activiteiten heb ik verricht, wat heb ik er geleerd?

Verdiepende opdracht voor een havo-profiel

Leerlingen krijgen gelegenheid een opdracht uit te voeren op 'havo-
manier', onder leiding van een leerling van de havo. Daarbij wordt
aandacht geschonken aan de manier waarop inhouden en

⏐ 110
vaardigheden doorgaans aan bod komen (waaronder formeel en
abstract denken, onderzoeken).

Gezamenlijke activiteit
Uitwisselen van ervaringen aan de hand van de gekozen
presentatievorm. Daarbij kunnen ook mbo leerlingen, ouders en
bekenden worden uitgenodigd. Aan deze de laatste gezamenlijke
activiteit kan een feestelijk tintje gegeven worden.

Binnen- en buitenschoolse activiteiten

De bedoeling is dat er veel van de geplande activiteiten
buitenschools plaats vinden, op de werkvloer bij een bedrijf, of het
afnemen van interviews bij een beroepsbeoefenaar of gedurende het
meedraaien met een mbo leerling op school en eventueel als
schaduwstage. Doordat leerlingen ervaringen buitenschools opdoen
krijgen ze een realistischer beeld van werk en werken. Voordat
leerlingen buitenschools aan het werk gaan is het noodzakelijk dat
de mentor door bespreking van het plan met de leerling weet waar
de leerling is en wat er gedaan wordt.
Voor het organiseren van activiteiten van leerlingen bij instellingen
en bedrijven en bij vervolgopleidingen is het raadzaam gebruik te
maken van al bestaande contacten vanuit de vmbo sectoren. Vaak is
er sprake van een samenwerkingsconvenant in de regio waarbij
bijvoorbeeld afspraken zijn gemaakt over het lopen van stages en het
geven van voorlichting.

4.2 Onderstaand lesmateriaal is afkomstig van het

Jac. P. Thijsse College te Castricum.

Inleiding
Dit jaar ga je voor het eerst beginnen aan een stage. Dit is best
spannend, daarom is dit werkboek samengesteld. In dit werkboek is
een aantal opdrachten en hulpmiddelen opgenomen, die je kunnen
ondersteunen tijdens je stage.

Het is de bedoeling dat je tijdens de stage elke dag ongeveer een uur
besteedt aan de opdrachten. Zorg ervoor dat je de ruimte krijgt om
aan de opdrachten te werken.

⏐ 111
Het doel van de stage is om alvast een beeld te krijgen van een
beroep. Het is natuurlijk leuk als je er door deze stage achter komt,
dat je het beroep later wilt gaan uitoefenen. Het kan natuurlijk ook
zo zijn dat het beroep je helemaal niet aanspreekt. Dat is ook niet
erg, dan weet je nu in ieder geval wat je niet wilt! Vervolgens kun je
je dan gaan oriënteren op andere beroepen.

Het eerste deel van dit boekje gaat over het verkrijgen van een
stageplaats. Ook is er een stagecontract opgenomen. Het is
belangrijk dat dit contract is getekend door; je stagebegeleider van
het bedrijf, je mentor en de decaan. Pas als dit in orde is kun je gaan
starten met je stage.

De rest van het boekje bestaat uit opdrachten die je gaan helpen bij
het onderzoeken van het bedrijf/beroep.

Heb je vragen over het vinden van de stageplaats, ga langs bij je

mentor of bij de decaan. Als je vragen hebt tijdens je stage, probeer
het dan eerst op te lossen met je stagebegeleider op het werk. Als dit
niet lukt kun je contact opnemen met je decaan.

Veel plezier met de stage,

Miranda Bult
Decaan Mavo

Het zoeken van je stageplaats

Er is een aantal mogelijkheden om aan een stageplaats te komen.
Bijvoorbeeld:
• via vrienden, familie, et cetera
• je belt een bedrijf op
• je schrijft een bedrijf aan

Het is altijd netjes om eerst een bedrijf op te bellen met het verzoek
voor een stageplaats. Zo weet je meteen of de mogelijkheid bestaat.
Vaak is het zo dat bedrijven aan je vragen of je alsnog een brief wilt
schrijven.

⏐ 112
Wanneer je een bedrijf opbelt, is het belangrijk om al iets meer te
weten over de organisatie. Zaken als;
• Is het een grote organisatie (meerdere vestigingen)?
• Wat maakt het bedrijf (wat is het product)/welke diensten
worden aangeboden?
• Et cetera.

Om meer te weten te komen over het bedrijf, kun je op internet

kijken of een folder aanvragen van de organisatie.

Vervolgens zul je in de meeste gevallen een brief moeten schrijven.

Om je een beetje op weg te helpen, is er een voorbeeld brief
opgenomen op de volgende bladzijde. Zorg ervoor dat de brief
getypt is in lettertype 11 of 12, Times new Roman. Laat de brief ook
nog een keer lezen aan bijvoorbeeld je ouders.

Een sollicitatiebrief is opgebouwd uit verschillend alinea’s. In de

openingsalinea(’s):
• verwijs je naar het eventuele telefoongesprek
• noem je het onderwerp (de stage)
• geef je wat informatie over jezelf en welke school je volgt

De kern van de brief bestaat uit:

• je motivatie voor het werk
• het doel van de stage
In het slot van de brief verzoek je nog eens om een stageplaats.

⏐ 113
Naam van jezelf
Adres
Postcode/woonplaats
Telefoonnummer

Verzorgingstehuis Lief & Leed

T.a.v. mw. De Weerd
De Dreef 16
1840 AH Heemstede

Castricum, 15 oktober 2006

Betreft: Stage

Geachte mevrouw de Weerd,

Naar aanleiding van het telefoongesprek van 1 oktober jl., wil ik graag solliciteren
naar een oriënterende stage bij het verzorgingstehuis.

Mijn naam is Liselotte de Koning en ik ben 14 jaar. Op dit moment zit ik in de

derde klas van de theoretische leerweg van het vmbo. Ik volg naast de verplichte
vakken, de keuzevakken: frans, geschiedenis en tekenen.

Alle vmbo 3 leerlingen van onze school, het Jac. P. Thijsse College te Castricum,
gaan van 21 t/m 23 februari 2007 een oriënterende stage volgen. Ik wil in deze
periode te weten komen of ik later met oudere mensen wil werken en of ik ook
voor deze mensen kan zorgen.

Ik vind het nu ook al leuk om voor oudere mensen te zorgen. Ik help mijn oma
regelmatig met boodschappen doen en ik wandel ook graag met haar. Omdat mijn
oma dit zo gezellig vindt, geeft mij dat een goed gevoel. Dit gevoel hoop ik later in
mijn werk ook te krijgen!

Ik hoop dat uw organisatie mij een stageplaats kan aanbieden. Meer informatie
over onze school, kunt u verkrijgen via mijn decaan mw. M. Bult onder
telefoonnummer 0251- 652571.
Met vriendelijke groet,
Liselotte de Koning

⏐ 114
Je hebt een plaats gevonden!

Tijdens je stage moet je je aan allerlei afspraken houden. Je houdt je

aan de regels van het bedrijf. Om er zeker van te zijn dat iedereen
zich aan deze regels houdt, laat je een stageovereenkomst tekenen
door de verschillende betrokken partijen.

Stageovereenkomst
Naam bedrijf/instelling:
Naam begeleider van het bedrijf/instelling:
Adres:
Telefoon: Fax:
E-mail:

Naam school: Jac.P.Thijsse College

Naam contactpersoon school: Mw. M. P. Bult, schooldecaan
Naam leerling:
Periode van de stage: woensdag 21 februari t/m vrijdag 23 februari
2007

Verklaren de volgende overeenkomst voor de arbeidsoriëntatieweek

te hebben gesloten.
• De stageverlener zorgt ervoor dat de stagiair(e) zich een goed
beeld kan vormen van het bedrijf.
• De stageverlener stelt in het bedrijf een stagebegeleider aan.
• De stageverlener evalueert na afloop de stage met de leerling.
• De stagiair(e) blijft tijdens de stage volledig leerling van de
school. Er is geen sprake van een arbeidscontract.
• De stagiair(e) houdt zich aan de bepalingen en de regels die op
de stageplaats gelden.
• In geval van ziekte of verhindering meldt de stagiair(e) dit bij
de school en bij het bedrijf /de instelling.
• De stagiair(e) volgt op de stageplaats de aanwijzingen van de
stagebegeleider op.
• De stagiair(e) verricht geen gevaarlijke/zware arbeid.
• De werktijden van stagiair(e) liggen tussen 8.30 en 16.00.

⏐ 115
Geen van de partijen zal zonder overleg een stage voortijdig
afbreken.

Begeleider De leerling Begeleider

school/instelling
Datum ............................ ............................ ............................
Handtekening ............................ ............................ ............................

Dag 1: De rondleiding
Vandaag is de eerste dag van je stage, best wel spannend hoor!
Vandaag zul je waarschijnlijk nog niet veel kunnen doen. Zo’n eerste
dag bestaat meestal uit een rondleiding en uit een kennismaking. Je
kunt ook gaan bespreken met je stagebegeleider hoe jullie deze drie
dagen gaan indelen. Hieronder staat aangegeven welke opdrachten
in ieder geval behandeld moeten worden.

Dag 1 Rondleiding

Dag 2 Interviews met medewerkers

Dag 3 Maken van een personeelsadvertentie

Evaluatie

Elke dag Dagboek

Tijdens deze stage ga je een dossier vormen. Het is de bedoeling dat

je al je opdrachten die je voorafgaand en tijdens je stage maakt
opneemt in een map. Deze map noemen we vanaf nu ‘ het
stagedossier ’.

Inhoud map:
• sollicitatiebrief
• stagecontract
• 2 interviews
• de personeelsadvertentie
• evaluatie
• 3 dagverslagen (Dagboek)

⏐ 116
Het dagboek
Aan het eind van iedere dag is het de bedoeling dat je een kort
verslag maakt van de gebeurtenissen van die dag. Beschrijf wat je
hebt gedaan en wat je ervan vond. Het is erg belangrijk dat je je
eigen mening geeft over deze drie dagen. Waar zag je tegen op, wat
vond je leuk om te doen, etc.

Dag 2: Het interview

Om te weten te komen wat de taken van iemand zijn en of hij of zij
deze leuk vindt, kun je iemand interviewen. Het is leuk om iemand te
interviewen die volgens jou een leuke baan heeft. Overleg met je
stagebegeleider wie je het beste kan vragen. Je gaat een medewerker
interviewen en iemand met een leidinggevende functie (een
afdelingshoofd, chef werkplaats, etc). Hoe voer je een interview uit?
• Bereid je vragen goed voor.
• Neem de tijd om de antwoorden kort op te schrijven.
• Vraag door als een antwoord niet volledig of onduidelijk is.
• Bedank degene die je geïnterviewd hebt.
• Werk direct na het interview de vragen uit.

Interview 1: Een medewerker

Naam geïnterviewde:
Functie:

Wat voor werk doet u?

Kunt u een omschrijving geven van een normale werkdag?
Waarom bent u dit werk gaan doen?
Welke opleiding heeft u gevolgd voor deze functie?
Vindt u dat deze opleiding goed aansluit bij de praktijk?
Wat zijn de leuke kanten van het werk?
Wat vindt u de minder leuke kanten van het werk?
Vindt u uw werk:
• Zwaar?
• Vermoeiend?
• Afwisselend?
Wat zijn uw werktijden?
Zijn er doorgroeimogelijkheden?

⏐ 117
Interview 2: Een leidinggevende

Naam geïnterviewde
Functie:

Wat voor werk doet u?

Kunt u een omschrijving geven van een normale werkdag?
Waarom bent u dit werk gaan doen?
Hoe bent u in deze functie terechtgekomen?
Welke opleiding heeft u gevolgd?
Vindt u dat deze opleiding goed aansluit bij de praktijk?
Aan hoeveel mensen geeft u leiding?
Door wie wordt u aangestuurd (wie is uw baas?)?
Wat zijn de leuke kanten aan uw werk?
Wat zijn de minder leuke kanten van het werk?
Zijn er mogelijkheden binnen dit bedrijf voor iemand met een
mbo-diploma? Zo ja, in welke functies?
Met welke diploma heb je de meeste kans op een baan binnen dit
bedrijf?
Wat vindt u belangrijke eigenschappen/vaardigheden die u graag
zou zien bij uw medewerkers?

Dag 3: De personeelsadvertentie
In elke organisatie wordt personeel gevraagd. Dit personeel wordt
onder andere gevraagd (wordt ook wel genoemd: geworven) door
het plaatsen van personeelsadvertenties in kranten, op internet, etc.
Jij gaat in deze opdracht een personeelsadvertentie maken!

Zoek een functie uit binnen het bedrijf die jou aanspreekt
(bijvoorbeeld de functie van de geïnterviewde). Het is belangrijk dat
je precies weet wat deze functie inhoudt en wat de eisen zijn aan
deze functie. Ook moet je in de personeelsadvertentie iets vertellen
over de organisatie (hoeveel mensen werken er, zijn er meer
vestigingen, wat zijn de producten/diensten, wat is de geschiedenis,
etc.). Het is ook erg belangrijk dat de advertentie opvalt in
bijvoorbeeld de krant. Hiervoor kun je een leuk logo verzinnen voor
het bedrijf of werken met een opvallend lettertype.

Je moet er natuurlijk voor zorgen dat de advertentie opvalt, zodat

veel mensen de advertentie gaan lezen!

⏐ 118
De evaluatie
De stage zit er al weer op! Het is belangrijk om nog even met je
stagebegeleider het verloop van deze 3 dagen te bespreken.

Iedereen heeft wel bepaalde verwachtingen als ze aan iets nieuws

beginnen. Welke verwachtingen had jij en zijn deze ook uitgekomen?
Hoe vond jou stagebegeleider dat jij functioneerde deze drie dagen?
Ziet hij/zij jou later dit beroep ook uitoefenen? Dit alles zal
ongetwijfeld besproken worden tijdens de evaluatie!

LET OP!
Maak van dit gesprek een verslag en voeg dit toe aan je stagedossier.

⏐ 119
Bijlage Sectorwerkstuk

Een leerlijn informatieverwerving en -verwerking

Activiteiten Leerjaar 1 Leerjaar 2 Leerjaar 3 Leerjaar 4

de voorbereidingsfase
keuze leren leren kunnen kunnen
samenwerkingspartner samenwerken samenwerken samenwerken samenwerken
onderwerp bepalen onderwerp keuze uit aantal, zelf leren bepalen zelf bepalen
vastgesteld, zelf leren (n.a.v. criteria) (n.a.v. criteria)
keuze uit aantal bepalen
doel en publiek doel en publiek doel en publiek doel en publiek doel en publiek
bepalen leren herkennen herkennen en leren kiezen kiezen
leren kiezen
presentatievorm verschillende verschillende presentatievorm presentatievorm
kiezen vormen leren vormen leren leren kiezen kunnen kiezen
relevante vragen hoofd- en hoofd- en verschillende verschillende
formuleren deelvragen leren deelvragen leren soorten soorten hoofd-
herkennen. herkennen. hoofdvragen en en deelvragen
vragen leren verschillende deelvragen leren kunnen
formuleren soorten formuleren formuleren
hoofdvragen
leren
herkennen.
vragen leren
formuleren
plan van aanpak activiteitenlijstje activiteitenlijstje activiteitenlijstje, activiteitenlijstje,
maken en planning en planning planning en planning en
leren maken leren maken logboek leren logboek kunnen
maken maken

⏐ 121
de uitvoeringsfase
informatie verzamelen bronnen leren bronnen leren bronnen kunnen bronnen kunnen
uit schriftelijke, zoeken in zoeken in zoeken in zoeken in
mondelinge en bibliotheek, bibliotheek, bibliotheek, bibliotheek,
audiovisuele bronnen internet, internet, e.d. internet, e.d. internet, e.d.
interviews, e.d.
bronvermelding bronvermelding bronvermelding bronvermelding
(auteur, jaar, (auteur, jaar, (auteur, jaar, titel, (auteur, jaar,
titel) titel) uitgever, druk) titel, uitgever,
druk, plaats)
informatie verwerken leren leren leren kunnen
en deelvragen samenvatten, samenvatten, samenvatten, samenvatten,
beantwoorden schematiseren, schematiseren, schematiseren, schematiseren,
verslag van verslag van verslag van verslag van
proefjes, proefjes, proefjes, proefjes,
interviews interviews interviews interviews
enzovoort enzovoort enzovoort enzovoort
--> gerelateerd --> gerelateerd --> gerelateerd --> gerelateerd
aan deelvragen aan deelvragen aan deelvragen aan deelvragen
samenwerken met leren leren kunnen kunnen
partner(s) samenwerken samenwerken samenwerken samenwerken
presentatie presentievormen presentievormen presentievormen presentievormen
voorbereiden leren kennen, leren kennen, leren kennen, kunnen kiezen
vastgestelde vastgestelde keuze uit en uitvoeren
presentatievorm presentatievorm presentatievormen
leren uitvoeren leren uitvoeren en uitvoeren

⏐ 122
de presentatiefase
eindproduct op doel- leren doel- en leren doel- en leren doel- en doel- en
en publieksgerichte publieksgerichte publieksgerichte publieksgerichte publieksgericht
wijze presenteren presentaties presentaties presentaties kunnen
herkennen. Voor herkennen. Voor herkennen. Keuze presenteren
vastgesteld doel vastgesteld doel uit doel en
en publiek en publiek publiek,
leren leren leren presenteren,
presenteren presenteren voor zelfgekozen
doel en publiek
leren presenteren
samenwerken met leren leren kunnen kunnen
partner(s) samenwerken samenwerken samenwerken samenwerken

de evaluatiefase
beoordeling van de leren leren leren beoordelen kunnen
presentatie/product beoordelen van beoordelen van van producten beoordelen van
producten van producten van van anderen. producten van
anderen. anderen. Eigen product anderen.
Eigen product Eigen product leren beoordelen Eigen product
leren leren leren beoordelen
beoordelen beoordelen (motivatie en (motivatie en
(bijvoorbeeld suggesties voor suggesties voor
goed-matig- (met motivatie anderen en zichzelf en
slecht met en suggesties zichzelf) anderen)
suggesties, voor voor anderen en
anderen) zichzelf)
beoordeling van het leren reflecteren leren reflecteren leren reflecteren kunnen
proces op eigen proces op eigen proces op eigen proces reflecteren op
(goed-matig- (motivatie en (motivatie en eigen proces
slecht en suggesties voor suggesties voor (motivatie en
suggesties voor zichzelf en zichzelf en suggesties voor
zichzelf en anderen) anderen) zichzelf en
anderen) anderen)
reflectie op beroep en oriënteren op de oriënteren op de leren bepalen wat kunnen bepalen
leren relatie van leren relatie van leren relatie is met wat relatie is
en beroep en beroep beroep en leren met beroep en
leren

⏐ 123
⏐ 124