Aprendizagem escolar e trabalho pedaggico Frum 1 Aps reunio com o grupo de professoras da escola Mizinha, foi consenso a escolha

do tema: recuperao paralela, como foco de um trabalho diferenciado e olaborativo, para melhorar essa ao sempre presente na escola sem, contudo, apresentar resultados satisfatrios. Outros temas de importncia tambm foram levantados: recreio compartilhado, infraestrutura da escola, horrio da merenda, lixo na escola, tumulto dos alunos na biblioteca, na hora do intervalo, horrio da sada tumultuada, para citar os mais importantes. FRUM 2 Preparei as duas sesses de estudo com alunos, professoras e ncleo gestor da escola, atrav de conversas informais e questionamentos sobre o tema: recuperao paralela. Os questionamentos me permitiram elaborar um questionrio que atendesse s colocaes feitas pelos pesquisados. Passo a pontuar essas questes abaixo: 1) Vocs concordam com a 2a. prova ou prova de recuperao paralela a cada bimestre? 2) Vocs esto de acordo que essa prova de recupero deixe de existir? 3) O ncleo gestor concorda com essa prova? 4) Professores, como vocs veem a prova de recupero paralela? 5) Vocs pais, preferem que essa prova continue? A partir das respostas a esses questionamentos passamos a elaborar um projeto de interveno em relao prova de recuperao dos alunos da escola Mizinha. FRUM 3 No frum anterior j citei a justificativa da temtica e as sesses de estudos com alunos, professores, ncleo gestor e pais, atravs da aplicao de questionrio; agora pretendo transcrever o resultado desses questionamentos, onde cada um apresentou respostas diversificadas para as minhas perguntas. Alunos, 1) Vocs concordam com a prova de recuperao paralela? A: Sim, porque d mais uma chance de recuperar a nota. B: Gostaria que esta prova fosse modificada e tivesse nota mxima valendo dez, assim no me preocuparia com outras provas.

C: Para mim no importante, pois no preciso desta nota acho perda de tempo. 2) Vocs concordam que esta recuperao deixasse de existir? A: No, deveria ser modificada; fariam a prova apenas aqueles alunos de baixo rendimento, embora tenham alunos que dependem dessa nota. Isso porque no estudam, confiam sempre na recuperao paralela por isso esta recuperao precisa de novos critrio. Ncleo gestor: 3) Vocs concordam com essa prova? A: Sim, de alguma forma ela esta ajudando ao aluno. Reconhecemos sim que precisa de novos critrios. Professores: 4) Como vocs veem a prova de recuperao paralela? A: Com muitas deficincias tanto por parte dos professores como dos alunos. Muitos deles no levam a srio, outros no querem mesmo estudar. B: Esta prova no deveria existir, uma semana de aula pedida.

C: Deveriam ter novos critrios para esta prova. D: Deveria ser feita apenas pelos alunos de baixo rendimento escolar. E: A prova deveria ser aplicada para os alunos que no conseguiram a mdia sem que os outros alunos tivessem perda de aula. Estes foram os resultados dos questionamentos que tivemos a partir de conversas em grupos; seguiremos agora com o desenvolvimento do trabalho buscando encontrar uma soluo para a temtica escolhida: RECUPERAO PARALELA BIMESTRAL - SOLUO PARA MELHORAR A APRENDISAGEM DOS ALUNOS OU PERDA DE TEMPO PARA OS PROFESSORES? FRUM 4 Aps a leitura do relato da professora Maria das Graas Dimas Cabral, contido no livro Seminrio (Re) Conhecendo a nossa escola: relatos de vivncias, publicao da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer do Recife (2008, p. 93-100), responda s seguintes questes: 1. Como esta professora situa a coordenao pedaggica enquanto instrumento de formao continuada? 2. Neste caso, como se articula a formao de coordenadores pedaggicos e a formao de professores? 3. Que tipo de atividades foram desenvolvidas pela coordenao pedaggica como estratgias de formao continuada dos docentes no mbito da escola?

O COORDENADOR PEDAGGICO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE NO PAPEL DE FORMADOR: RELATOS DE EXPERINCIAS. Maria das Graas Dimas Cabral Coordenadora Pedaggica Escola Municipal Chico Mendes A educao, qualquer que seja ela, sempre uma teoria conhecimento posta em prtica (Paulo Freire) Introduo Diante da poltica educacional adotada pela Prefeitura da Cidade do Recife, a partir de 2001, em um novo modelo de organizao curricular, em que a qualidade na educao a principal meta, organizar o ensino e a aprendizagem de forma competente e eficaz vem sendo um dos objetivos dessa poltica educacional. A formao continuada se insere como desafio na superao da dicotomia entre saber e experincia, conhecimento e prtica, tendo como objetivo instrumentalizar o professor na perspectiva de que ele assuma sua prtica mediante a reflexo da experincia vivida (SAUL, 1993 apud FREITAS, 2005). Nesse processo de mudanas e reflexes, inicia-se uma poltica de formao continuada onde os coordenadores pedaggicos aparecem como importantes atores desempenhando um dos seus principais papis, o de formador. Assim, participam de encontros semanais com seus tutores, tambm coordenadores pedaggicos, e organizam momentos semanalmente e/ou quinzenalmente na escola em que trabalham junto aos professores, ou seja, so multiplicadores de conhecimentos, onde a articulao entre teoria e prtica passa a ser o eixo central da formao de professores como profissionais reflexivos. Organizar momentos de formao em servio, no horrio de trabalho pedaggico coletivo, com troca de experincias e reflexes sobre a prtica, passou a ser contnuo em nossa escola, pois percebemos e acreditamos que a formao de grupos de trabalho preocupados em melhorar as aes em sala de aula vivel e necessria. Com a idia de que, ao se colocar no papel de formador do corpo docente, o coordenador pedaggico estar assumindo a responsabilidade junto aos professores pela qualidade do ensino na escola (SCARPA, 2007), analisamos o processo de formao continuada ocorrido na Escola Municipal Chico Mendes, por meio de relatos das professoras. A partir de 2005, a Secretaria de Educao, Esporte e Lazer vem promovendo osencontros para estudo no cotidiano das escolas para professores do 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem, num processo de organizao e acompanhamento contnuo. Foi nesse contexto que participamos do curso de alfabetizao e apropriao do sistema de escrita alfabtica, da formao em arte durante o ano letivo 2006 e do curso do Pr-Letramento em Matemtica e Lngua Portuguesa, em 2007. Este ltimo curso, serviu de referncia para os relatos constantes neste trabalho. Nosso objetivo compartilhar com todos que fazem a Rede Municipal de Ensino do Recife o quanto nos importante a Formao Continuada como espao de reflexo, construo e desconstruo de caminhos que nos possibilita organizar a nossa prtica pedaggica em funo do desenvolvimento permanente de nossos alunos e do alcance das competncias ainda no atingidas. 1. Relato de experincias do curso de formao em Matemtica e Lngua Portuguesa Os encontros com os professores do turno da tarde iniciaram em maio de 2007, uma vez por semana, s segundas-feiras, dia em que as estagirias de apoio estavam presentes na escola. Essas estagirias so do

curso de Pedagogia e fazem parte do Movimento de Aprendizagens Interativas, projeto criado para substituio dos professores do 1 e 2 Ciclos de Aprendizagem no momento em que participam da formao continuada. Participaram das discusses cinco professoras do 1 e 2 Ciclos e a coordenadora pedaggica, os encontros tinham durao de 4 horas e foram realizadas na sala da coordenao. No incio, fomos orientadas a fazer quinze encontros de Matemtica e quinze de Lngua Portuguesa, sendo cada encontro de duas horas; depois, houve um acrscimo de cinco encontros para cada componente curricular. No ms de dezembro de 2007 conseguimos concluir os encontros previstos. Para um melhor desenvolvimento do estudo, procuramos adotar diversas estratgias, entre elas, a de iniciar sempre com uma leitura deleite e/ou dinmica, algo que pudesse ser fonte de prazer coletivo. Realizamos estudos de textos da seguinte forma: ao recebermos o material, 7 fascculos de Lngua Portuguesa, ns, um grupo de coordenadores, nos reunamos e procurvamos fazer snteses de cada fascculo para serem lidas e discutidas com os professores. A cada encontro, pedamos que o professor fizesse uma leitura prvia dos fascculos para poder enriquecer as discusses. Em Matemtica, fizemos a leitura dos nove fascculos na ntegra. Foram leituras compartilhadas e, aps a realizao das mesmas, era proposta a socializao dos conhecimentos para o grande grupo, atravs de dilogo, discusso, debate, seminrio. Sempre procurvamos garantir a troca de saberes entre os professores de maneira a respeitar os diferentes pontos de vista. professores, em nossas discusses, se colocavam como sujeitos de uma experincia, mostrando a importncia de fazer uso consciente do saber, saber-fazer e do saber ser. Nosso desejo era o de poder articular a teoria e a prtica, ao complexa, considerando que esse dilogo passa muitas vezes por uma escolha intencional de ns mesmos, assumindo uma atitude investigativa de nossa prtica pedaggica no dia-a-dia. inteno articuladora se volta para uma ao pedaggica que, alm de identificar os conhecimentos prvios dos alunos, reconhece suas possibilidades e estabelece situaes que os faam ultrapassar seus limites, passando dos conceitos espontneos para os conceitos cientficos veiculados pela escola, numa perspectiva mais integradora, social e transformadora. Consequentemente, adotar uma ao pedaggica com esses princpios exige que o professor compreenda a necessidade de ter o suporte terico como orientador de sua prtica, saiba elaborar, de forma consistente, a transposio didtica de seu objeto de trabalho e estabelea uma constante articulao entre teoria e prtica, conhecimento e aprendizagem (Prefeitura do Recife, 2003). 2. A reflexo em foco Para todos ns, profissionais da docncia, um desafio desenvolver a prtica do refletir, do pensar, para no simplesmente dar aulas, mas, acima de tudo, construir conhecimentos. Em nossos estudos reflexivos sobre nossa prtica, procuramos levar em considerao as necessidades cotidianas de cada professor participante, proporcionando momentos de estudos compartilhados e trocas de experincias. Nosso grupo bastante diversificado, temos professores novos na educao e tambm professores mais antigos, ou seja, com mais experincia na docncia. Portanto, nossas discusses puderam ser bastante ricas, as prticas cotidianas so singulares, logo, cabe a cada professor e a cada realidade escolar o cuidado de discernir entre as prticas, as inovadoras ou no, adotando aquelas que possam caminhar para bons resultados com seus alunos. Tivemos como base a reflexo dos sujeitos sobre sua prtica docente, examinando nossas teorias implcitas, esquemas, funcionamentos. Realizamos tambm um processo constante de autoavaliao que pudesse orientar o nosso trabalho, provocando os participantes reflexo. Nesses momentos os professores levantavam problemas do seu cotidiano e correlacionavam o que estvamos trazendo de teoria, ou seja, era realizado um confronto entre a teoria e a prtica, possibilitando, assim, a construo de novos conhecimentos. Esses encontros semanais tinham este contexto como fundamento, uma formao continuada por meio de reflexo coletiva, mas tambm da prpria auto-reflexo em que o curso se desenvolvia. O material selecionado (os fascculos) buscava tratar de assuntos recorrentes ao cotidiano da sala de aula e levava a muitas discusses.

Aps cada encontro, era solicitado s professoras que produzissem um pequeno relatrio, no s sobre o que ocorreu naquele dia, mas tambm que pudessem deixar em poucas linhas o que tinham aprendido e qual a importncia do que foi trabalhado. Vejamos alguns relatos dos professores, bastante significativos, onde falam da importncia da formao continuada: Para mim o curso de Pr-Letramento foi muito rico e de grande aproveitamento. Muito contribuiu para o processo ensino aprendizado, uma vez que ajuda o educador a entender e fazer virem tona os conhecimentos adquiridos no dia-a-dia do educando. Cria oportunidades para que o educador tenha uma observao mais atenta sobre as atitudes do aluno durante as aquisies destes conhecimentos. Permite aos professores uma compreenso e uma anlise crtica da prtica pedaggica realizada hoje nas salas de aula. O curso nos ajuda nas buscas, questionamentos, atitudes e solues em respostas aos desafios do diaadia escolar, relembrando que esta a tarefa do educador, ajudar a criana a progredir (Edilza Sotero. Professora do ciclo I, ano II) O fascculo 4 de Lngua Portuguesa, Possveis contribuies ao desenvolvimento lingstico, afetivo e social do aluno, foi o que mais gostei e o que trouxe maior contribuio ao meu desempenho em sala de aula, pois conhecendo o pensamento do meu aluno sobre a escrita me facilita escolher os textos que mais o envolvem no processo ensino aprendizagem (Edilza Sotero. Professora do ciclo I, ano II) O processo de formao continuada dos professores proporcionada pela Secretaria possibilita aos educadores ampliar e atualizar seus conhecimentos. Na Rede Municipal do Recife temos observado grande empenho da Secretaria de Educao em diversificar os temas abordados durante o perodo destas formaes. A atual proposta contempla e direciona o trabalho para a modalidade de ensino na qual o docente se encontra. Desta forma, contribui nas aes pedaggicas, proporcionando momentos de reflexes, constatao de informaes, ou seja, contribui para uma avaliao e possvel reorganizao da prtica. O curso do Pr-Letramento foi pautado em momentos de leitura, onde cada fascculo abordava temas que permitiam reflexes, troca de experincias, produo e aplicao de atividades. Acreditamos que dentro de um processo de formao continuada o curso nos trouxe contribuies significativas. Aguardamos a continuidade desses encontros e sugerimos a elaborao de um material to rico quanto o que nos foi entregue (Ftima Paixo. Professora do ciclo II, ano I e Patrcia Torres. Professora do ciclo II, ano II.). Esta mesma professora faz ainda algumas consideraes importantes sobre o fascculo que mais gostou, estabelecendo o dilogo com o objeto de estudo da formao: As professoras analisam a formao continuada no cotidiano da escola e sua contribuio para a prtica pedaggica : Formao e conhecimento didtico so dois elementos importantes, fundamentais na construo de uma escola competente. Um professor atualizado deixa de ser mero executor de planos de aulas elaborados por outros e passa a planejar um ensino coerente com as necessidades dos alunos. Para isso ser possvel, tem que haver uma relao entre o ensino e a aprendizagem, reflexo, metas e, acima de tudo, avaliao de resultados, compreendendo que medida que acompanha a construo de seus alunos, o professor tem a oportunidade de refletir sobre sua prtica, repensando-a, numa dinmica ao/reflexo/ ao (Prefeitura do Recife, 2003) . No cotidiano da sala de aula, aprendemos a importncia de compreender sua situao real, observando a dinmica da relao entre os alunos, a nossa postura, o confronto da criana com os contedos trabalhados, a importncia da informao oferecida pelo professor. A partir da criamos hipteses, situaes de intervenes, confrontamos a teoria com a prtica.

O professor que precisamos na atualidade aquele que reflita enquanto age, que tome decises e mude rapidamente o caminho de suas aes, um professor sujeito de suas aes. 3. O papel do educador no processo da formao continuada A valorizao dos profissionais do ensino, planos de cargos e carreira, piso salarial, gesto democrtica do ensino pblico e formao para o trabalho, so tratados comomatria de Lei (LDB 9394/96) e a formao continuada de profissionais da rea da educao vem ocupando grande espao nas polticas de governo. Na LDB 9394/96 consta, em seu Artigo 61, que diz respeito formao de profissionais da Educao, a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio.Independente das modalidades que caracterizem a formao continuada, esta deve ser entendida como um modo de reconstruo coletiva do saber. Ela no s uma necessidade formal do ponto de vista da carreira profissional, mas uma oportunidade de se recriar a prtica, da ser to importante essa formao em exerccio. Nesse sentido, concordamos com a definio de Weisz, quanto ao papel do professor ao afirmar que: A viso que se tem do professor hoje a de algum que desenvolve uma prtica complexa, para a qual contribuem muitos conhecimentos de diferentes naturezas. Ele mais do que uma correia de transmisso, algum que simplesmente serviria de ligao entre o saber constitudo e os alunos. Seu papel agora tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequar a seus alunos reais, cujo precursor de aprendizagem ele precisa saber reconhecer. (Weisz 2000: 118). Os encontros do Pr-Letramento foram de grande importncia para ns, professores da Rede Municipal de Ensino, pois sempre nos oferecem oportunidades de rever nossa prtica pedaggica no cotidiano escolar. Nos encontros realizamos leituras compartilhadas, como tambm atividades e relatos e, no final de cada fascculo, o relatrio coletivo do grupo. O que tambm nos deu a oportunidade de socializarmos nossas experincias vivenciadas em sala de aula. Parabenizamos a Secretaria de Educao, Esporte e Lazer por oferecer formaes continuada de alto nvel que nos fornecem subsdios para a nossa prtica no processo de ensino-aprendizagem. (Zlia Carneiro Leo. Professora do ciclo I ano III). Nesse contexto, importante analisarmos como os sujeitos vo constituindo-se profissionais da educao ao longo de sua vida e, como compreendem o seu real papel de educadores no processo contnuo de redefinio da prtica pedaggica. Identificamos na fala das professoras o reconhecimento do espao da formao continuada na escola como momento de socializao das prticas: 4. Consideraes finais Acreditamos que as aes desenvolvidas no referido curso de pr-letramento contribuiro para qualificar as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores e que os conhecimentos estudados passaro a ser matria-prima de todos os educadores junto aos estudantes, re-significando o ensino-aprendizagem em Matemtica, Lngua Portuguesa e demais reas do conhecimento. importante que nossos encontros possam contribuir, renovando as prticas pedaggicas, as atitudes cotidianas da organizao escolar em seu acompanhamento e avaliao do trabalho pedaggico, numa permanente vinculao da formao dos professores com a melhoria das aprendizagens dos estudantes. Cabe-nos, pois, afirmar que o principal objetivo da formao necessita ser o de construir e consolidar caminhos que permitam a conquista, pelo professor, de sua autonomia nas dimenses intelectual e pedaggica em direo promoo da escola pblica de qualidade.

O nosso maior desejo, e o que acreditamos ser mais urgente e necessrio, que professores e equipe tcnica se tornem cada vez mais responsveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola. Referncias Bibliogrficas BRASIL. Lei Federal n 9394/96. Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996. FREITAS, A. S. A questo da experincia na formao profissional dos professores. In: FERREIRA, Andrea Tereza Brito; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz (Org.). Formao continuada de professores: questes para reflexo. Belo Horizonte: Autntica, 2005. RECIFE, Prefeitura do. Secretaria de Educao. Tempos de Aprendizagem, identidade cidad e organizao da educao escolar em ciclos. Recife: Editora Universitria da UFPE, 2003. SCARPA, Regina. A formao em primeiro lugar. Revista Nova Escola. So Paulo. Ano XXII, n 199, janeiro/fevereiro 2007, pgs. 44-45. WEISZ, Telma e SANCHEZ, Ana. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed. So Paulo: tica, 2000.