Inhalt

Einleitung Literaturzusammenfassung
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Lernen als Verhaltensnderung Lernen als Wissenserwerb kognitive Bedingungen des Lernens Psychologie des Lernens emotionale Bedingungen Lernmotivation soziale Kompetenz Wie kann das Lernen gelingen aus der Gehirnfoschung

Einleitungsbeispiel

An diesem Novembernachmittag wollte nichts gelingen ich hatte eine Doppellektion in Geschichte zu halten- aber die Schler wollten nicht mitmachen. Dabei hatte ich einen schnen Film gezeigt, einige Quellentexte vorbereitet (mit gengendem Bilderanteil) und fr die verschiedenen Gruppen eine Postenlauf an verschiedenen Stationen im Schulhaus mit spannenden Aufgaben installiert. War es wegen der Vorfreude auf das morgige Dorffest? Gab es verschwrerische Gerchte gegen die Schule und wie wenig wirkungsvoll sie die wilden Jugendlichen im Griff hatte? Oder waren es die vielen Prfungen der letzten Tage, die den zarten Gehirnzellen zugesetzt hatten. Irgendwie war alles verhext es gab einfach keine Dynamik in der Stunde, niemand meldete sich freiwillig. Wenn ich eine Frage stellte, blieb es immer stumm und wenn ich mich zur Tafel wendete begannen sofort Diskussionen ber alle mglichen Themen, aber keinen Satz ber das bestehende Thema Louis XIV. Nach einer kurzen Einfhrung zu den Partnerarbeiten und dem Start zum Postenlauf hatte ich ein paar Minuten um alles sorgfltig aufzuschreiben. Ich nahm mir vor, solche Probleme wissenschaftlich anzugehen und dazu musste zuerst einmal eine grndliche Analyse gemacht werden. Am meisten beschftigte mich das Lernen, ich wollte herausfinden, ob es da nicht Verbesserungs-mglichkeiten gab. Wie kann es zu einem Lernereignis kommen? Wie behalten wir Gelerntes, knnen wir es auf andere Probleme anwenden? Ein zweiter Punkt war die Motivation. Knnen wir sie mitsteuern? und drittens dachte ber die soziale Kompetenz nach welches sind hier die entscheidenden Aussagen?

Literaturzusammenfassung
1. Lernen als Verhaltensnderung
Lernen ist ein Prozess, der ein Individuum- aufgrund eigener, meist wiederholter Aktivitt- zu relativ berdauerter Verhaltensnderung fhrt - Steiner (2006) S.140 Was wrde das fr meine Klasse bedeuten: Jede Schlerin sollte tglich mit leichter Anstrengung ben Ziel wre aber hier nicht eine Verhaltensnderung ausser sie wrde den Unterricht stren, sondern der Wissenserwerb oder eine Strategie, sich selber einen Zugang zum Wissen zu erarbeiten. Komplexe Alltagsreize lsen Verhltensnderungen aus - Steiner (2006) S.141 Es msste mir also gelingen die Schler aus einer Welt sich widersprechender Wnsche1 herauszuholen und ihre Neugierde fr Louis XIV zu wecken. Wie das gelingen kann werde ich weiter unten noch ausfhren. Aber auf jeden Fall ist mir klar, dass ich Strefriede nicht in der Klasse gewhren lassen kann. Am besten gehe ich mit ihnen nach der von Ross Green (2001) vorgeschlagenen Methode der drei farbigen Krbe vor: im blauen Korb befinden sich bei mir Verhaltensweisen, die zwar stren, fr die sich aber eine Auseinandersetzung nicht lohnt, im gelben sind die Punkte, die immer wieder angesprochen und ausgehandelt werden mssen, und im roten Korb sind Verhaltensweisen, die ich auf keinen Fall toleriere. Bei den Fllen die ich diskutiere, aber auch bei den nicht tolerierbaren, gehe ich wenn immer mglich vom Schler aus, versuche also auf seine Einsicht aufzubauen und ihm die Konsequenz so zu schildern, dass er sie nachvollziehen kann (Strafe muss informativ und innerhalb eines alzeptierenden sozialen Interaktionsrahmens erfolgen- Steiner (2006) S.150). Ich reagiere sofort. Ich achte auf ungewollte Verstrkung (vielleicht will ja ein Schler mit mir nur eine Diskussion, um Aufmerksamkeit zu erlangen), aber auch auf positive Feedbacks bei sich besserndem Verhalten (wobei ich die Rckmeldungen mit der Zeit seltener mache, bis er sich sein Verhalten dauerhaft verbessert hat : negative Verstrkung). Sinngemss wird diese Vorgehensweise bei Steiner (2006) S.141-147 dargestellt. Aus dem Sport oder auch aus der Verhaltensforschung ist klar, dass es fr komplexe Bewegungsabfolgen eine Gewohnheitsbildung gibt- Steiner (2006) schildert diese etwa fr das Training eines Basketball-Korbwurfs. Lernen in Sinnzusammenhngen ist doch eigentlich ein geistiges Pendant: es gengt ja nicht ein Einzelwissen, sondern braucht viel mehr: eine Reprsentationskarte (analog der kognitiven Landkarte von Tolmann (1948)) um das Wissen entsprechend einzuordnen und abrufen zu knnen. Interessant ist hier, bleiben wir noch etwas beim Sport, dass neue Ablufe am besten in einer Variation gelernt werden: wir lernen den Korbeinwurf besser, wenn wir gleich zu Anfang die Einwurfdistanzen variieren. Unser Gehirn ist nmlich in dieser Anfangsphase besonders gefordert und merkt sich schon, dass es je nach Distanz ein anderes Wurfverhalten braucht diese Flexibilitt ist somit gleich von Anfang an angelegt und braucht spter nicht separat gebt zu werden. Steiner (2006) S.153 bezeichnet das als Kontext-Interferenz-Verfahren. Wre dieses Verfahren auf das kognitive Lernen anwendbar? Meiner Meinung nach braucht es hier ein gesundes Mass wenn ich nmlich zu schnell zu viele Variationen einbaue, kann es auch zu einer berforderung kommen. Ein zweiter interessanter Punkt ist, dass wir komplexe Ablufe vom Endergebnis her beurteilen lernen (Steiner(2006)S.150). Deshalb ist es so wichtig, den Schlern immer wieder, quasi unterrichtsbegleitend das Ziel vor Augen zu fhren. Sollen wir den Schlern viel Feedback und Lob geben? Spontan wrden wir das vielleicht bejahen, aber es gilt zu beachten, dass Schler einen inneren Beobachter haben, und den knnen wir durch Bemerkungen von aussen stren: das Entdecken der eigenen Fehler ist fr den Lernprozess wichtig. Bemerkungen von aussen verleiten auch zu raschen Korrekturen, damit kann es nicht zu einer stabilen Reprsentationkommen (Steiner (2006) S.154).

bei Zielkonflikten kann das Wohlbefinden leiden, kann es zu Lernhemmungen kommen v.a. wenn andere Ziele gleichhoch bewertet werden wie das Lernen (Wild (2006) S.219)

2. Lernen als Wissenserwerb Lernen im Sinne von Wissenserwerb kann als Aufbau und fortlaufende Modifikation der Wissensreprsentationen definiert werden- schreibt Steiner (2006) S.163. Wie knnen wir uns das erworbene Wissen vorstellen? Wissen baut sich in Schematas zu einem sematischen Netzwerk auf (Steiner (2006) S.165). Der Ausdruck Schema geht auf Piaget zurck, der ihn urprnglich fr Verhaltensplne verwendet hat. In der Kognitionspsychologie wird er heute aber auch als begriffliches Erkenntnisinstrument betrachtet um die Umwelt zu erfassen. Wie geht der Wissensaufbau vor sich? Unser Arbeitsgedchtnis kann nicht beliebig viel Wissen verarbeiten. Eine wichtige Erleichterung findet im Chunking statt: einzelnen Informationen werden zu Pakten hherer Ordnung zusammengefasst (Steiner (2006) S.166). Dieser Prozess ist aber auch reversibel die Pakete knnen wieder auseinandergefaltet werden. Wenn wir Lernen als Verknpfen und Zerlegen, Verdichten und Auseinanderfalten, Strukturieren und Restrukturieren anschauen sind wir mitten in der konstruktivistischen Sichtweise (Steiner (2006) S.167). Den Prozess muss jedes Individuum selbst leisten. Wir wollen den Wissenserwerb auf das Lernen eines Musikinstruments anwenden: zuerst erarbeiten wir uns das neue Musikstck, zum Beispiel ben wir in einem Satz einen Lauf an einer gewissen Stelle. Wenn wir den Lauf fliessend knnen brauchen wir die einzelnen Noten nicht mehr einzeln lesen, wir reduzieren also die Information, denn wir mssen uns ja sofort auf eine nchste Phrase einstellen. Zugleich begleiten wir uns stndig auf einer metakognitiven Ebene: was mssen wir noch besser ben, wie viel Zeit haben wir gebraucht, reicht es bis zum nchsten Konzert, soll ich die Technik variieren, wie lange soll ich ben, wann soll ich ben ? Zum berprfen, ob wir das Wissen auch wirklich gespeichert haben, mssen wir uns prfen (lassen), das Wissen abrufen, sei es durch freies Erinnern, oder gezieltes Anwenden. Dabei wird auch gleich der Abrufprozess gestkt, die Wissenswiedergabe wird beschleunigt (Steiner (2006) S.173). Es gibt verschiedene Lernhilfen und techniken auf diesem Gebiet: Krteikrtchenksten (oder elektronische Lernprogramme mit einer hnlichen Routine), Schnelllesetechniken, Markierungstechniken beim Lesen von Texten, Notiztechniken bei Vortrgen, wie soll ich mir rasch unbekannte Namen merken, die Liste liesse sich beliebig fortsetzen. Fast immer spielt es eine wichtige Rolle schon bekanntes Vorwissen zu aktivieren auch dann wird zum Beispiel ein neuer Text besser behalten. Zugleich knnen wir nach Anwendungsbeispielen suchen, Visualisierungen vornehmen oder auch einfach die Augen schliessen, wenn wir uns eine Melodie merken sollen. Ganz zentral ist die Einsicht wir sollen neuen Stoff inhaltlich gut verstehen- dann merken wir ihn uns auch ganz gut. Natrlich haben die verschiedenen Schulfcher auch Eigenheiten, die es zu beachten gilt. In der Mathematik ist zum Beispiel die Problemlsekompetenz zentral. Hier stellt sich denn auch die Frage vom Transfer des Wissens. Ist Wissen bertragbar? Transfer bedeutet Nutzung von frher erworbenem Wissen in Hinblick auf neue Inhalte oder Situationen. Steiner (2006) S.193 Es braucht hierzu mehrere Voraussetzungen und Prozesse (ich beziehe mich im Folgenden wieder auf Steiner (2006)): Eine erste Voraussetzung ist einmal, dass Wissen solide eingebt werden muss.

Hilfreich ist aber auch, wenn schon whrend dem ben an einem Grundproblem daran gedacht wird, wie das Wissen auf eine neue Aufgabe bertragen werden knnte. Wenn die bertragung gelungen ist gilt es herauszufinden, welches die Gemeinsamkeiten sind. Auf jeden Fall muss auch das Abrufen aus alten Aufgaben gebt werden. Hilfreich kann des weiteren ein Situationsmodell sein. Eine Parallele wre in der Physik zu finden: unser Denken ist effektiver, wenn wir hinter der Realitt das Modell sehen knnen wir brauchen uns dann nicht jede Realitt einzuprgen. Aber auch wenn alle Voraussetzungen erfllt sind, heisst das noch nicht das der Transfer gelingt: oft brauchen wir noch einen Tutor, oder einen Hinweis. Wir sehen, dass alles ein hohes persnliches Engagement braucht, um zu gelingen. Im Zusammenhang mit Wissenstransfer taucht auch das Wort Lernstrategie auf, deren Ziel es ist den Lernprozess zu optimieren. Es ist nach wie vor umstritten, wie weit es mglich ist, sich Lernstrategien zu erarbeiten: sind diese nmlich eher fachunabhngig, ist es schwierig sie anzuwenden, sind sie eher fachspezifisch, lassen sie sich nicht universell genug einsetzen (zusammenfassend aus Steiner (2006) S.199).

3. kognitive Bedingungen des Lernens Nach Wild (2006) gibt es keine Verbindliche Definition von Intelligenz. Viele Autoren definieren Intelligenz als zusammengesetzte Fhigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernnftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen. Der heutigen Forschung kommt am besten ein hierarchisches Strukturmodell der Intelligenz entgegen, wie es etwa das Berliner Intelligenzstrukturmodell beschreibt. Es baut auf inhaltlicher (sprachgebundenes, numerisches und figrlich-bildhaftes Denken) und operationaler Modalitt (Verarbeitungskapazitt, Einfallsreichtum, Merkfhigkeit, Bearbeitungsgeschwindigkeit) auf. Damit gbe es 12 Teilfhigkeiten mit denen die Intelligenzleistung einer Person beschrieben werden knnte. (Jger (1984). Die Korrelation mit dem Schulerfolg ist recht hoch (0.5). Vermutlich ist aber die Intelligenz vor allem eine Starthilfe fr kumulatives Wissen. Beim dynamischen Problemlsen sind intelligente Personen aber nicht im Vorteil (Wild (2006) S.241). Auch fr den beruflichen Erfolg ist die Intelligenz ein guter Prdikator. Hochbegabte verhalten sich durchweg normal, sie zeichnen sich aber mit einem hherem schulischem Ehrgeiz und positiverem Selbstkonzept aus. Interessant ist, dass die Intelligenz im Verlauf der Schulzeit zunimmt (nicht aber bei Sonderschulen) und in den Ferien abnimmt. Frs Problemlsen braucht es vor allem bereichsspezifisches Wissen (wozu wiederum die Intelligenz einen guten Startbeitrag leistet)

Kommen wir hier nochmals auf die Lernstrategien zurck: wir knnen sie als mental reprsentierte Schemata zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens betrachten. Friedrich (1997) geht von 3 Hauptkomponenten aus: Informationsverarbeitungs-, Kontrollund Sttzstrategien. Die Informationsverarbeitung gelingt am besten und nachhaltigsten mit Organisation, Elaboration (Herstellen von Querverbindungen) und kritischer Analyse, am wenigsten erfolgreich ist reine Wiederholung. Auch Personen mit starker intrinsischer Motivation gehen auf diese Weise vor, extrinsisch motivierte benutzen eher das Widerholen. Mit Hilfe der Kontrollstrategien wird die Planung, berwachung und Regulierung geleistet. Die Sttzstrategien helfen die Anstrengungsbereitschaft und Aufmerksamkeit hoch zu halten, das Zeitmanagement einzuhalten, die Lernumgebung zu pflegen und bei der Nutzung zustzlicher Informationsquellen. Interessant ist hier noch, dass bessere Schler oft weniger Strategien brauchen. Strategiedenken entwickelt sich erst im Laufe der Kindheit und des Jugendalters. Lernstrategien sind insbesondere bei selbstndigem Lernen bedeutsam (Wild (2006) S.247). Ihr Entstehen kann vom Lehrer gefrdert und gesteuert werden, kann aber auch aufgrund der Schulkultur (Gruppenarbeit) und der Art der Arbeit gefrdert werden. Frderung der kognitiven Fhigkeiten: induktives Denken - als das was du tust, wenn du aufgrund von Indizien zu einer Schlussfolgerung gelangst- kann z.B. mit dem Klauerschen Training2 gefrdert werden. Eine weiter Methode ist die Tagebuchmethode: Lernende sollen ihr Lernverhalten kontinuierlich beobachten und daraus Konsequenzen ziehen. Bruder (2001) lsst SuS ein Tagebuch vor den Hausaufgaben (Lernziele formulieren; was knnte vom Lernen abhalten?; wie plane ich mein Vorgehen?; verwende ich Lernstrategien?)

fr den Erfolg siehe Anhang 1: Schellack (2007)

und nach den Hausaufgaben (wie lange brauchte ich?; wie bin ich vorgegangen?; welche Lernstrategien habe ich eingesetzt?) ausfllen was bei 8.Klsslern sehr erfolgreich war.

4. Psychologie des Lernens Lernende greifen auf allen Entwicklungsstufen in ihren eigenen Erziehungs- und Bildungsprozess ein, setzen sich aktiv mit der Umwelt auseinander und gestalten diese mit normativ: langfristige erwnschte Personenmerkmale, Abbau unerwnschter Einstellungsweisen pd. Psychologie: konkretisiert Erziehungsziele zeigt Zwischenziele o Aufbau von Motiven und Interessen und Vertrglichkeit von Erziehungszielen o z.B. Studien zu Koedukation (Mdchen lernen in monoedukativen Gruppen besser naturwissenschaftliche Fcher) Realisierbarkeit von Zielen allgemeine und differenzielle Forschungsperspektive

5. emotionale Bedingungen Wohlbefinden mit zunehmenden Alter eher negativ an erster Stelle Freizeitaktivitten mit Gleichaltrigen Hausaufgaben als Stressoren v.a. in Familien mit lernschwachen oder verhaltensaufflligen Schlern emotional belastend, bis zu Aversionen gegen Schule und Beeintrchtigung der eigenen Gesundheit situative Emotionen und dispositionelle Reaktionstendenzen problemzentrierte Emotionsregulation oder emotionszentriertes Vorgehen Prfungsangst, Angst, Scham, rger beeintrchtigen die Freude am Lernen, kann aber auch Energie zur Bewltigung freisetzen, intrinsische Motivation herabsetzen, aber Wunsch zur Vermeidung des Misserfolgs erhhen Der Lernprozess wird in erster Linie durch sorgenvolle Gedanken beeintrchtigt positive Emotionen fhren zu flexiblem Einsatz von Lernstrategien, Angst und Langeweile zu oberflchlichen Informationsverarbeitungen positive Stimmungen fhren zu kreativen und ganzheitlichen Formen des Denkens Emotionen haben Einfluss auf Motivation, Aufmerksamkeit, Lernverhalten und Leistungsentwicklung Entwicklung von Emotionen bei Stress Einschtzung Bewltigungsmglichkeiten bermssiger familirer und schulischer Druck fhrt zu starkem Konflikt und eventuell psychomotorischen Strungen bei Nichterfllen von Leistungsanforderungen und kann durch unberechenbares und autoritres Elternverhalten verstrkt werden, aber auch durch entsprechendes Lehrerverhalten oder Klassenklima eine effiziente Unterrichtsfhrung frdert das Wohlbefinden der Schler, weil es wesentlich dazu beitrgt, Desorientierung und Langeweile zu vermeiden

6. Lernmotivation aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zustand Motive Anspruchsniveau Motivation ist mit Schulleistung korreliert erfolgszuversichtliche Personen bevorzugen mittelschwere Aufgaben und erkennen eher den Zusammenhang zu eigenen Anstrengungen, haben eine positive Selbstwertbilanz Zielorientierung Lernzielorientierung bessere Leistungen und hhere Wissenszuwachs als Leistungszielorientierung soziale Ziele knnen sich gnstig auf Laufbahnziele auswirken aber auch konfligieren Interesse stets gegenstandsspezifisch besondere Beziehung zu einem Lerngegenstand hohe subjektive Bedeutung (Selbstdefinition) mit positiven Gefhlen assoziiert epistemische Orientierung: mehr darber erfahren fr die Identittsentwicklung bedeutsam mittlere Korrelation zu Leistung (0.3 von 1)

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Flow

Schwierigkeiten dem eigen Fhigkeitsniveau entsprechend klare Ziele kontinuierliche Rckmeldung

intrinsische Motivation: Lernbereitschaft von der positiven Erlebnisqualitt her fhrt zu tiefer gehenden Lernstrategien extrinsische Motivation: wegen erstrebenswerter Folgen motivationale Theorie der Selbstbestimmung autonom kompetent sozial eingebunden als Voraussetzung sonst Stagnation oder sogar psychische Strung persnliche Ziele Familie grnden Berufs- und Arbeitsziele selbstbezogene bei Zielkonflikten kann Wohlbefinden leiden, kann es zu Lernhemmungen kommen v.a. wenn gleichhoch bewertet wie Lernen Volation: Umsetzung von Absichten Intentionen ausbilden Realisierungsorientierung Planungsphase gnstige Gelegenheit Abschirmen von konkurrierenden Zielen Handlungsablauf rckblickend berprfen Motivationsentstehung Anreize

o o o o o

Folgen der Handlung Vollzug von mir erwartet? viel Verzicht (aversiv)? habe ich gengend Selbstregulationskompetenz?

Disposition Selbstkonzept: Gedchtnisstruktur, die auf die eigene Person bezogene Informationen enthlt akademisches soziales Selbstkonzept des Aussehens Selbstwertgefhl Selbstvertrauen soziale Bezugsnorm Bezugsgruppe Vergleich mit Besseren und Schlechteren individuelle Bezugsnorm Vergleich mit eigenen frheren Leistungen kann Lernmotivation steigern gute Leistungen strken das Selbstvertrauen positives Selbstkonzept erhht Unterrichtsbeteiligung bereits im Kleinkindalter herausgebildet familirer Einfluss generelle Erwartung Kontrolle Belohnung und Bestrafung Attribution bezeichnet sowohl die Zuschreibung von Ursache und Wirkung von Handlungen und Vorgngen als auch die daraus resultierenden Konsequenzen fr das Erleben und Verhalten von Menschen. Rckmeldeverhalten des Lehrers bei individueller Bezugsnorm: hhere Lernbereitschaft bei sozialer Bezugsnorm tiefer schon bei reiner Erwartungshaltung erhht sich die Leistungsbereitschaft Stufen der Selbstbestimmung externale Handlungsregulation: von aussen vorgegebene Ziele und externe Kontrollen bei Vernachlssigung: Schuldgefhle eigene Sache ins Selbstkonzept aufgenommen Korrumpierung ussere Verstrkungen knnen die intrinsische Motivation stren weniger bei stark mit der Ttigkeit identifizierten Personen weniger bei Akzeptanz durch Lehrpersonen weniger bei Selbsterkenntnis strker bei stark kontrollierenden Lehrern und bei geringer Selbstbestimmung Elternhaus positiv bei autonomieuntersttzende Hilfe strukturgebende Aktivitten wenig Kontrolle sparsam loben und tadeln

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grundstzliches Interesse an schulischen Belangen

Interesse situativ entstehend wiederholt: Arbeitsinteresse persnliches Interesse Selbstbild Absinken der Lernmotivation im Laufe der Schulzeit v.a. bei bergang vom 6. zu 7. Schuljahr bilden sich persnliche Interessen heraus Divergenz der Schlerinteressen und des Schulkontextes knappere Zeit der Lehrpersonen in hheren Klassen (Stofforientierung), trotz Frhadoleszenz strengere Notenpraxis strker lehrerdominierter Unterricht entgegen dem grsser werdenden Autonomiebedrfnisses der Jugendlichen Motivationsfrderung kurativ prventiv Trainingsprogramme fr Schler, Lehrer, Eltern Lit. Rheinberg und Krug 2005

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7. soziale Kompetenz: eigene Bedrfnisse und die der anderen sowie Normen der Gesellschaft bercksichtigen Teamfhigkeit Gewalt Aggressivitt schchtern-ngstliches Verhalten emotionale Kompetenz entwickelt sich erst ab dem Jugendalter

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Meinungsfhrer und gut integrierte Kinder haben bessere Noten sozial Auffllige haben schlechter Schulleistungen, spter oft Schulversagen, Partnerschaftsschwierigkeiten, und Erziehungsschwierigkeiten jngere Kinder orientieren sich eher an sozial erfahrenen Erwachsenen, ltere mehr an Gleichaltrigen Gewalt Tter, Assistenten des Tters, Verstrker des Tters, Aussenstehende, Verteidiger, Opfer als Mglichkeit sich gegen Erniedrigung zu wehren, gegen Ungerechtigkeit aufgehen, Territorium zu verteidigen von Lehrern: Abwertung, blossstellen, anschreien, dumm hinstellen seltener bei Lehrern mit hoher didaktischer Kompetenz, die gerecht, diskursorientiert, untersttzend sind herabspielen von Konflikten Lehrer verstehen sich als Fachvermittler, fhlen sich nicht verantwortlich Mobbing: gezielt, wiederholt und ber lngere Zeit negative Handlungen einer oder mehrere Personen gezielt Tter schwchen und Verteidiger strken Training soziale Konflikte differenziert wahrnehmen Handlungsalternativen vorstellen Handlungsimpulse bremsen sensibler fr eigene Gefhle, und Empfindungen anderer Diskutieren von alltglichen Konflikten Intervention auf systemischer Ebene Projektgruppe aus allen Teilnehmern (einer Schule) Probleme erfassen Ansatzpunkte fr Initiativen Ziele fr alle Teilnehmer konkrete Massnahmen formative Evaluation Rckgang der Gewalt bis 50%

8. Wie kann das Lernen gelingen? aus der Gehirnforschung Zusammenfassung der Kontext Sendung im Radio DRS vom 11.Aprilk 2011 mit Gerhard Roth, Gehirnforscher Uni Bremen Was geht im Kopf vor, wenn neues Wissen gelernt wird? Neues auswendig lernen ist ohne Bezug ganz schwierig - muss also unbedingt mit Sinn gefllt werden, - in Zusammenhnge gestellt werden, - auch auf einfachem Niveau klar machen, was da gerade gelernt wird Bp. Deklination: das Haus, des Hauses, dem Haus, das Haus - haben alle Sprachen solche Deklinationen? - wenn ja, was verbirgt sich dahinter? - Wenn es Sprachen gibt, die nicht deklinieren, wie machen die das? Lernen ist anstrengend und schwierig, verbraucht Zucker und Sauerstoff deshalb fragt sich das Gehirn unbewusst: lohnt sich der Einsatz? Das lernende Gehirn fragt sich immer: warum soll ich mich damit befassen? Wenn ich etwas tun muss, dessen Sinn ich nicht erfasse, dann habe ich mit meiner Aufmerksamkeit hchste Schwierigkeiten.

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Motivation Das Gehirn will jeden Moment wissen: was tue ich als nchstes? Bei den vielen Mglichkeiten entscheidet es sich immer dahingehend: - was ist am sinnvollsten? - am belohnungsvollsten? - was bringt am meisten Gewinn?

Motivationsunterschiede in einer Klasse mit 20-25 Schlern? 2/3 der SuS sind sehr hnlich intelligent, begabt und interessiert, einzelne sind hochbegabt und 2-3 haben grssere Lernschwierigkeiten. - der Beginn soll langsam sein - abfragen welche Erfahrung haben die SuS - welche Interessen haben sie? dann machen viel mit. Emotionen o emotionsloses lernen ist etwa das auswendig lernen Bp. Schillers Glocke: auswendig lernen und herunterleiern o traumatisches, schockhaftes Lernen ist biologisch wichtig, in der Schule geht es aber um o positives Lernen Begeisterung fr den Lehrer/die Lehrerin fr den Stoff fr die Art, wie es mir beigebracht wird

ich lerne etwas, womit ich etwas anfangen kann, was spannend ist

o Der Lehrer muss Wissbegierde und Begeisterung wecken knnen dann gelangt das Wissen wie von selbst in das Langzeitgedchtnis. o den Lehrer als Vorbild sehen, von ihm lernen wollen ist zentral Intelligenz o Intelligenz ist die Fhigkeit zum Problemlsen unter Zeitdruck o ist zum grossen Teil angeboren o stark abhngig von den frhkindlichen Entwicklungsbedingungen Motivation o geht ganz stark auf die familiren, frhkindlichen Entwicklungen zurck Fleiss o ist mit Motivation korreliert o mit erhhtem Fleiss lsst sich eine geringere Begabung kompensieren Fleiss besteht in der Einprgung und ganz stark in der Wiederholung

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o Sieger aus Mathematikwettbewerben oder Physik-Jugendolympiaden trainieren ihr Fach jeden Tag 4-5 Stunden o wird in unserer Schule ganz stark vernachlssigt Frhfrderung o Nicht vor dem Ende des dritten Lebensjahres o vorher ist die Begabung nicht eindeutig feststellbar und o wrde in einer Frhestfrderung die Kinder nur einem unntigen Stress aussetzen und sehr kontraproduktiv sein o ein tolerantes, spielerisches breites, allgemeines bildungs- und emotionalfrderndes Angebot ist sinnvoll o wichtig ist eine gute Bindungserfahrung an die Primrbezugsperson (meist die Mutter) o das erste halbe Jahr sollte die Mutter beim Kind unbedingt bleiben knnen wie gelingt lernen? Der Rahmen ist o die Persnlichkeit des Lehrenden o die Persnlichkeit des Lernenden wie funktioniert lehren und lernen? weniger Stoff soll sehr viel besser vermittelt werden o neues Wissen wird mit dem Arbeitsgedchtnis aufgenommen: ich hre zu versuche zu verstehen mglichst schnell mit Bekanntem verbinden o wie kann dieser Engpass gemeistert werden:

neuen wenigen Stoff in kleinen Portionen von 3-5 Minuten prsentieren gut verpackt mit einer Pause mit Wiederholung in einer Gruppenarbeit konsolidieren lassen am Ende der Lektion zusammenfassen nur so kommt am meisten im Langzeitgedchtnis an Stoff muss o anschlussfhig sein an die Welt der SuS o bildlich vorstellungsfhig sein o mit der Lebensrealitt bereinstimmen o emotional ansprechend sein o mit der Hand nachvollziehbar (ausschneiden, zusammensetzen) o Kinder mssen damit etwas anfangen knnen o auf keine Fall ohne Umfeld prsentieren Lehrer o kann nicht durch Online-learning ersetzt werden, o muss emotional ausgeglichen sein o soll vertrauenswrdig sein o muss kompetent wirken Ausbildung o Unterricht sollte praxisbezogen sein o nicht wissenschaftliche abgehoben o Persnlichkeitspsychologie ist zentral kann man Vertrauenswrdigkeit und Kompetenz lernen? - muss man das lernen? - ist das angeboren? - was kann man tun? - warum ist die Vertrauenswrdigkeit so wichtig? o Wie bringe ich den Stoff rber? o Wie stelle ich die Begabung der Schler fest? - Wie Hochbegabung ? - Wie Minderbegabung?

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Zusammenarbeit o Sehr viele Lehrer arbeiten als Einzelkmpfer, sehr geringe Zusammenarbeit o Zusammenarbeit der Lehrer mit Psychologen, Neurobiologen und mit Didaktikern, Pdagogen mssen an den konkreten Schulpraxisproblemen erfolgen