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UM ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL DA CRIANA Rosemary Sartori Pottker Departamento de Pedagogia UNICENTRO, Irati, PR Resumo: Este artigo

aborda a questo do desenvolvimento moral, sob os enfoques filosfico, sociolgico e psicolgico. Nele so levantados alguns pontos para uma reflexo sobre a relao entre a Moral e a tica, a viso dos filsofos, ao longo do tempo, acerca da moral e a contribuio, ainda em construo, da Psicologia, para o enriquecimento do debate sobre o assunto. Finalmente, alguns conceitos da teoria Histrico-Cultural so apresentados para explicar o desenvolvimento da criana. Palavras-chave: moral, tica, desenvolvimento moral, criana. Abstract: This article approches the moral development under the philosophical, sociological, psychological and historical point of view. In this article will be studied some reflections between Moral and Ethics, the philosophers view through the time about moral and its contribuition in psycology. Finally, some concepts about Cultural-Historic theory will be presented to explain childrens development. Key-words: moral, ethics, moral development, child. Introduo As realizaes do homem no tm garantido a paz nas relaes sociais, a elevao nos ideais de moralidade, maior sensibilidade, humanidade e tolerncia nas relaes interpessoais e entre naes, nem tm assegurado a sobrevivncia do planeta, aceleradamente devastado; no meio de todas as contradies efervescendo na sociedade humana, a felicidade tornou-se uma meta individual cada vez mais difcil de ser alcanada; a imagem de um beb morrendo de fome pode a qualquer minuto invadir nossa sala, pela televiso, enquanto fazemos a digesto de nosso jantar. O temor de no conseguir deixar um planeta habitvel aos nossos descendentes, a impossibilidade de ignorar outros seres humanos que tm uma vida indigna de um ser humano, e, ao lado disso, contraditoriamente, o orgulho de fazermos parte de
ANALECTA Guarapuava, Paran v. 3 no 1 p.121-134 jan/jun. 2002

uma espcie cientificamente prdiga, so as constataes que nos levam a refletir sobre questes tais como: h evoluo moral? A evoluo cientfica do homem pode ser relacionada evoluo moral? A cincia tem podido corrigir os males sociais? Por que o homem provoca e incrementa as tragdias que no tm causa natural, quando ele as poderia evitar? Uma criana nasce moralmente determinada ou seu desenvolvimento moral se d pela interveno social? Como educar nossas crianas, de forma a ter, no futuro, adultos moralmente ntegros? As respostas e reflexes advindas dessas questes no so simples nem propem solues fceis. A filosofia dos gregos da Antigidade j se orientava para a questo moral e os filsofos de todos os tempos se ocuparam em algum momento dessa questo. Atualmente, com a desvinculao da Filosofia e Cincias Humanas, a questo moral passou a ser discutida principalmente no mbito da Psicologia. Diversas obras foram escritas; Jean Piaget foi um dos pioneiros, realizando uma pesquisa na dcada de 30 sobre o julgamento moral na criana. Lawrence Kohlberg, seu seguidor, fez um estudo transcultural e longitudinal para avaliar como se d o desenvolvimento moral. Em todos os estudos, a moral colocada ao lado da Educao, em virtude da relao inerente entre as duas reas. A inteno, ao escrever este artigo, levantar algumas questes acerca da moralidade e mostrar como a Psicologia tem estudado essa questo. Moral e tica Etimologicamente, o significado de moral e tica se confundem: moral = mos ou mores: costume (latim); tica = ethos: carter (grego). Para VZQUEZ (1969), o significado dos dois termos bem definido e distinto. Como no h consenso entre os pensadores, sobre os dois conceitos em questo, adotamos provisoriamente a distino de Vazquez. A moral uma forma especfica de comportamento humano, dos indivduos ou grupos sociais. Em inmeras situaes o sujeito tem que escolher entre vrias opes de conduta, e geralmente decide baseado em normas estabelecidas, que podem ser explicitadas ou no. A ao est sujeita a um juzo moral, e ambos, ao e juzo, pressupem normas orientadoras. O comportamento prtico- moral encontrado mesmo em comunidades primitivas; sobre o comportamento e o juzo moral, foi formulada e sistematizada a reflexo terica, chamada tica, que representa o plano terico da moral vivida e praticada. Os problemas ticos, diferentemente dos morais, so tericos e gerais, e definir o que certo ou errado no cabe aos indivduos em casos particulares; um problema terico, a ser estudado pelo investigador da moral, ou seja, do tico. A tica se relaciona com cincias como a Psicologia, a Sociologia, Antropologia, Histria, Economia Poltica, que contribuem, com seus estudos, para uma 122

anlise mais abrangente do comportamento moral. Entretanto, a tica tem uma personalidade prpria; no pode ser reduzida a nenhuma dessas cincias. Um breve histrico da moralidade A moral histrica. Diferentes sociedades, em diferentes perodos, apresentaram comportamento moral diverso. O conjunto de regras e normas reguladoras das relaes dos indivduos em um dado grupo social - a moral, assim como seu significado, funo e validade, variam historicamente. Sendo a moral um fato histrico, a tica, conjunto de teorias explicativas da moral no pode pens-la como dada, imutvel e definitiva, mas sim como um fato humano sujeito s transformaes sociais. Segundo Vazquez, a tendncia a-historicista de uma tica absolutista e apriorista coloca a origem da moral fora da histria e fora do homem real. A primeira direo seguida a de Deus como fonte da moral. Todas as normas derivam dos mandamentos sobrehumanos, constituintes dos princpios e normas morais. Nesta primeira direo, a fonte da moral est fora e acima do homem. Uma segunda direo, explica Vazquez, privilegia a natureza como origem da moral. O homem natural e biologicamente programado para a solidariedade, disciplina, amor, lealdade. Tambm neste caso, a origem da moral no est no homem concreto e real, mas no instinto presente em todos os homens e animais. A terceira explicao coloca no Homem eterno, abstrato, ideal, de essncia imutvel que est presente em todos os indivduos, a fonte da moral. A moral faz parte dessa essncia e ultrapassa, inalterada, mudanas histricas e sociais. As trs concepes apresentadas procuram a origem da moral fora do homem concreto e real, o que impossibilita a percepo do carter histrico - social dela. Reconhecer suas alteraes histricas suscita a questo das causas ou fatores determinantes dessas alteraes e da direo seguida por elas. Assim, Vazquez se prope o desafio de constatar se houve progresso moral atravs dos tempos e a refletir sobre isso olhando retrospectivamente as origens histricas da moral e procurando a relao entre mudana histrico-social e mudana moral. Os mitos Presume-se que a Filosofia tenha surgido na Grcia, em torno de 600 a.C. Antes dela, as perguntas do homem eram respondidas atravs das religies e de seus mitos. Durante milnios, predominou a explicao mitolgica para questes tais como: de onde viemos, como as plantas nascem, o que tem depois da morte, etc. A luta entre o Bem e o Mal e o precrio equilbrio entre essas duas foras sempre esteve no centro da preocupao e da explicao mitolgica. Alm de preocupar-se com essas questes, o homem queria participar delas, atravs de cerimnias ou rituais religiosos, que incluiam o 123

sacrifcio de animais ou pessoas, em oferecimento aos deuses - para que estes se tornassem fortes o suficiente para combater o mal. Homero e Hesodo, em torno do ano 700 a.C. escreveram sobre a mitologia grega. O fato de se escrever sobre os mitos, fez com que se pudesse discutir sobre eles, e os primeiros filsofos gregos sinalizam a semelhana entre os mitos e os homens. Pela primeira vez na histria da humanidade foi dito claramente que os mitos talvez no passassem de frutos da imaginao do homem.(GAARDER, 1995, p.30). Em seguida, com o advento da filosofia, na Grcia, o pensamento humano avanou, deixando as explicaes mitolgicas e passando a usar a experincia e a razo ao buscar explicaes naturais para os processos da natureza. O homem primitivo, ao tentar dominar a natureza para subsistir e defenderse, percebeu que, isoladamente, pouco resultado conseguiria. A natureza, muito mais forte que ele, lhe parecia hostil e incontrolvel. Seu trabalho adquire necessariamente um carter coletivo e o fortalecimento da coletividade se transforma numa necessidade vital. (VZQUEZ, 1969, p.28). A vida em coletividade imps limites e obrigaes, e assim surgiu a moral, para assegurar que o comportamento de cada um estivesse sintonizado com os interesses coletivos. Bom era tudo o que mantivesse ou fortalecesse a vida coletiva e as atividades tribais; era considerado mau tudo o que enfraquecesse a unio. O que intensificava essa unio era a partilha dos vveres ou presas de guerra de maneira igualitria, e ainda, a vingana coletiva de um agravo contra um membro da tribo. A moral era coletivista, vlida para todo e qualquer participante da comunidade, mas no se estendia alm dos limites da tribo; os princpios e normas eram exclusivos dela. O comportamento individual era regulado pela comunidade, e isto significa que o indivduo no tinha que fazer escolhas pessoais; no assumia responsabilidade por elas - j estava tudo determinado comunitariamente. Essa uma moral pouco desenvolvida - a fora da tradio que faz as normas serem aceitas e observadas. A responsabilidade pessoal, fundamentadora de uma moral mais sofisticada, apareceu quando as condies scio-econmicas se transformaram e quando surgiu a propriedade privada e a diviso da sociedade em classes, criando uma nova forma de relao entre o indivduo e a comunidade. A preocupao dos primeiros filsofos era a explicao da natureza: sua constituio, sua transformao, as suas substncias primordiais. Na Grcia, Herclito (540-480 a.C.), alm das questes naturais, falava de uma razo universal, ou lei universal, que seria a mesma para todos: a partir dela, todos se orientariam. Esses todos, entretanto, referia-se aos homens livres; a moral, com a diviso dos homens em livres e escravos, tambm foi dividida. O prprio tratamento desumano e cruel dado aos escravos, no era considerado imoral pelos grandes filsofos daquele tempo.

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Quando Atenas se tornou o centro cultural do mundo grego, em torno de 450 a.C., os sofistas - filsofos e mestres itinerantes provindos de colnias gregas, para l convergiram, ensinando os cidados, para ganhar seu sustento. O sofista Protgoras (487 - 420 a.C.) disse que o homem a medida de todas as coisas. Isto significa que, para se avaliar o certo e o errado, o bem e o mal, deveriam ser consideradas as necessidades do homem. Em virtude das numerosas viagens que os sofistas faziam, levando o conhecimento aos cidados de variadas paragens, puderam comparar os diversos sistemas de governo, os diferentes costumes e tradies das cidades-Estado. O contato com as vrias comunidades possibilitou o surgimento da reflexo e discusso sobre o que natural e o que criado pela sociedade. Ilustrando: eles puderam argumentar que no h sentimento natural de pudor. A vergonha da nudez, por exemplo, est ligada aos usos e costumes de determinada sociedade. Os sofistas afirmaram que no havia normas absolutas determinantes do que certo e do que errado; esta afirmao gerou inflamadas polmicas na sociedade de Atenas. Scrates (470-399 a.C.) pensava que se poderia encontrar definies claras e vlidas universalmente para o que certo e o que errado. Contrariamente aos sofistas, ele acreditava que a capacidade de distinguir entre o certo e o errado estava na razo, e no na sociedade.(GAARDER, 1995, p.84). poca do nascimento e morte de Jesus, os dois crculos culturais - o semita e o indo-europeu, se mesclaram e confundiram. O cristianismo entrou no mundo grecoromano, e esse encontro dramtico dos dois universos culturais representou grande transformao histrico-cultural. O mundo antigo, assentado sobre a instituio da escravido, desapareceu. Em seu lugar, desde os sculos V e VI de nossa era, at aproximadamente o sculo XVI, predominou a sociedade feudal, dividida em senhores feudais e camponeses servos. No incio da Idade Mdia, foi Agostinho, bispo da Igreja Catlica, o pensador mais importante a tratar da questo do bem e do mal. Antes de sua converso ao cristianismo, ele foi, por um perodo, maniqueu. Os maniqueus dividiam tudo em bem e mal, claro e escuro, corpo e alma. A ciso radical entre Bem e Mal no satisfazia o jovem Agostinho, que comeou a procurar a origem do mal. Seus estudos filosficos o levaram a conhecer e admirar Plato e a compartilhar de seu pensamento. Para Agostinho, o Mal era a ausncia de Deus; o Mal no existiria autonomamente, seria algo que no . Deus s criou o Bem, e, segundo Agostinho, a desobedincia do homem a Deus que faz surgir o Mal. A humanidade foi dividida entre aqueles que sero salvos, pela graa divina, e os amaldioados. Para Agostinho, porm, esse fato no significa que o homem no deva assumir a responsabilidade por sua vida e por sua salvao. Ao final da Idade Mdia, foi outro padre que preocupou-se em refletir sobre essas questes: Toms de Aquino. 125

Para So Toms de Aquino, Deus havia se revelado aos homens atravs da Bblia e da razo. Existe, portanto, uma teologia revelada e uma teologia natural. O mesmo vale para o campo da moral. Podemos ler na Bblia como devemos viver segundo a vontade de Deus. Mas Deus tambm nos dotou de uma conscincia, que nos habilita a distinguir naturalmente o certo do errado. Assim, dois caminhos levam tambm vida moral. (GAARDER, 1995, p.201).

A Igreja Catlica predominava sobre a vida espiritual e moral da sociedade, o que garantia uma certa unidade entre os vrios segmentos. Ao mesmo tempo, havia uma multiplicidade de cdigos morais, segundo as classes, e entre eles, o mais contraditrio era a moral cavalheiresca da aristocracia feudal: valentia e crueldade, considerao e hipocrisia, amor e promiscuidade se confundiam e eram aceitos como valores morais. O nobre feudal possua nobreza moral natural, porque seu sangue j era nobre, e entre os servos ia se construindo e difundindo um outro cdigo de tica, que incluia a liberdade pessoal, o amor ao trabalho cujo produto era partilhado, a ajuda mtua e a solidariedade. A Igreja oferecia a idia de igualdade e liberdade no plano espiritual, a felicidade aps a morte, o reconhecimento da dignidade pessoal em vida - o que garantia a possibilidade de uma vida moral, que lhes era negada, por sua condio de servos. Uma nova maneira de regular as relaes entre os indivduos e a comunidade comeou a ser gerada. Era a velha sociedade feudal desmoronando e dando lugar a novas relaes sociais, s quais correspondiam uma nova moral. De um lado, os burgueses donos dos meios de produo; de outro, os proletrios - vendedores de sua fora de trabalho. Os burgueses tinham como meta o desenvolvimento da produo e a expanso do comrcio, o que seria conseguido com a libertao dos servos para garantir mo de obra livre e com a criao de um mercado nacional nico, alm de um Estado forte e centralizado que acabaria com a fragmentao econmica e poltica. As revolues na Inglaterra, Frana e Pases Baixos consolidaram a nova classe dominante emergente; desapareceu a aristocracia feudal-latifundiria. O homem passou a ser considerado como um meio de produo, e a economia, com sua lei do mximo lucro, despertou e fez florescer o esprito de posse, o egosmo, a hipocrisia e o individualismo exacerbado.
O proletrio no tem propriedade; sua relao com a esposa e filhos j no tem coisa alguma em comum com as relaes da famlia burguesa; o trabalho moderno industrial, a sujeio moderna ao capital, iguais na Inglaterra como na Frana, nos Estados Unidos como na Alemanha, desnudou-o de todos os traos de carter nacional. Lei, moralidade, religio so para ele tantos preconceitos burgueses, atrs dos quais, furtivamente emboscados, esto os interesses burgueses. (MARX; ENGELS, 1996, p.26).

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Nas passagens da sociedade escravista feudal, e depois burguesa, houve mudanas decisivas na moral vivida, demonstrando assim que as transformaes ocorridas na sociedade interferem e provocam mudanas na moral. A realizao da liberdade do homem no capitalismo, segundo CHAU (1994), se d com o mercado como centro organizador: ele precisa do conceito de homens livres e iguais, que se relacionam atravs de contrato - vlidos apenas se cumpridos os requisitos de liberdade e igualdade. A histria da moral no acabou. Com nossas aes e julgamentos continuamos a escrev-la, e sua seqncia poder ser, no mnimo, previsvel, se conhecermos e compreendermos as fases histricas desde a origem da socialidade do homem. A psicologia e a questo da moral A Psicologia, como outras cincias humanas e a Filosofia, interessou-se pelo problema da moral. Henri Wallon, psiclogo voltado para o desenvolvimento na infncia, adotando a concepo do materialismo dialtico, procura mostrar os vnculos entre os domnios afetivo, cognitivo e motor, e as implicaes destes domnios no todo que a personalidade. A teoria de Wallon supera tanto a psicologia introspectiva da concepo idealista quanto o materialismo mecanicista, que situa os fenmenos psicolgicos exclusivamente na matria e no organismo. O organismo, para Wallon, condio primordial da vida psquica, mas no condio suficiente; o objeto do pensamento externo, provm do grupo social no qual o sujeito est inserido. O homem tem dupla histria: sua determinao fisiolgica e social. A existncia do homem, ser indissociavelmente biolgico e social, se d entre as exigncias do organismo e as da sociedade, entre os mundos contraditrios da matria viva e da conscincia. (GALVO, 1995, p.30). Segundo Wallon, o indivduo passa por vrios estgios de desenvolvimento, definidos principalmente pela predominncia ou da afetividade ou dos aspectos cognitivos. Nas etapas caracteristicamente cognitivas, a elaborao do real e o conhecimento do mundo fsico que se apresentam como principais ocorrncias. Nas etapas afetivas, h a construo do eu e as relaes com os outros absorvendo a energia psquica. Basicamente, at o terceiro ano de vida, a personalidade da criana como que est fundida s dos outros seres, objetos e situaes vividas. A partir desse perodo, a criana passa a assumir seu prprio ponto de vista, empregando com mais freqncia o pronome eu. a construo do eu psquico acontecendo. Para Wallon, a principal caracterstica do pensamento infantil o sincretismo.
Essa ausncia de partes distintas no conjunto constitui o estado denominado sincrtico. A percepo, como o pensamento, pode ser sincrtica. Trata-se, em ambos os casos, de um estgio primitivo no qual esto sempre juntos: ausncia

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de elementos decomponveis entre si e a subjetividade, e ausncia de imagens e de circunstncias confrontveis e a afetividade. (GALVO, 1971, p.83)

A dinmica do sincretismo parece mais com associaes livres da poesia do que com a lgica formal. A lgica e a objetividade so substitudas pelos critrios afetivos na atividade mental, porque a origem desta a afetividade. Enquanto a inteligncia no se diferencia da afetividade, objetos e situaes se misturam, confundindo motivos afetivos e objetivos, numa relao que faz sentido apenas para a criana. A evoluo do indivduo marcada por perodos de antagonismo entre duas foras psquicas, como por exemplo, a emoo e a representao. Quando a criana (ou adulto) se empenha em observar, refletir ou imaginar, como que anula o poder da emoo; no esforo de represent-la, a emoo reduzida a menores propores. O que importante na densa teoria walloniana, e que precisa ser recuperado pela Educao, sua orientao em no fragmentar o homem em vrios aspectos; a prtica pedaggica, utilizando as reflexes de Wallon, pode se tornar mais adequada s necessidades e potencialidades da criana, e pode adotar como meta educacional no apenas o desenvolvimento intelectual, mas o da pessoa em sua totalidade. Piaget, em sua obra O julgamento moral na criana, realiza um extenso estudo sobre o desenvolvimento moral, desde a heteronomia, quando o controle e o julgamento das aes est no outro, at a autonomia moral, condio em que o sujeito j internalizou as regras morais e age de acordo com elas, independente de um controle externo. A heteronomia acompanhada pela responsabilidade objetiva e do realismo moral.
A criana em idade escolar (6 a 7 anos), apresenta, segundo Piaget, determinadas caractersticas especficas em seu desenvolvimento moral. Uma delas a responsabilidade objetiva, que a leva a fazer seu julgamento moral baseada nas conseqncias materiais da ao praticada, sem levar em conta as intenes de quem a praticou.(...) Ele chama de realismo moral a tendncia da criana em acreditar que os deveres existem em si, numa imposio obrigatria, independente das circunstncias nas quais o indivduo est inserido. O dever essencialmente heternomo e o bem se define exclusivamente pela obedincia. (PTTKER, 1995, p.18).

A ao educativa adequada e a insero da criana num meio de iguais, onde ocorre a cooperao, a reciprocidade, mais do que a coero e o respeito unilateral, promovem a passagem da heteronomia autonomia moral. Piaget critica vigorosamente os educadores que tm prazer em punir e em usar sua autoridade para quebrar a vontade da criana, pretendendo, com isso, ensinar comportamentos morais. Ele reafirma que nas interaes sociais onde predomina o respeito unilateral, haver a heteronomia, e que a autonomia s aparece com a reciprocidade, 128

quando o respeito mtuo bastante forte, para que o indivduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado. (PIAGET, 1977, p.172). Kohlberg subsidia consistentemente o estudo da moral atravs de seu trabalho sobre como se processa o desenvolvimento deste aspecto na pessoa. Ele afirma que os indivduos que alcanaram os ltimos nveis no desenvolvimento moral, atravs da aprendizagem, necessariamente passaram pelos estgios: Nvel pr-convencional Estgio 1: direito no infringir normas, obedecer e no causar danos fsicos, evitando o castigo. Estgio 2: direito seguir as regras que lhe interesse de imediato, satisfazendo seus prprios interesses e necessidades, mas reconhecendo que os outros tambm tm interesses e necessidades; sero respeitados para que os seus tambm o sejam. Nvel convencional Estgio 3: importante ser bom, amvel, preocupar-se com os outros, ser leal, confivel, para parecer bom aos seus olhos e aos dos outros. Estgio 4: As leis devem ser observadas e apoiadas, sem se desconsiderar deveres e direitos sociais estabelecidos, para que as instituies sejam preservadas e ao mesmo tempo o auto respeito e a conscincia sejam orientadas pelas obrigaes definidas autonomamente. Nvel ps-convencional Estgio 5: Os valores e opinies so variados e relativos ao seu grupo, mas determinados valores como a vida e a liberdade devem ser cultuados, para o bem de todos, para proteger seus prprios direitos e os dos outros. Estgio 6: Leis ou acordos sociais particulares so vlidos porque se sustentam sobre princpios ticos universais. Se uma Lei particular violar um princpio universal, direito violar esta Lei porque a pessoa percebeu a validade dos princpios e comprometeu-se com eles. Educao moral: tendncia romntica e histrico-cultural O primeiro ambiente social da criana a famlia; na escola, submete-se educao formal. O contedo dos dois grupos sociais est freqentemente vinculado questo moral: os valores, os princpios e normas morais encontram-se nas falas dos adultos em sua lida com as crianas. H diferenas na maneira como os educadores percebem e fazem a educao moral, que podem ser resumidas em dois conjuntos de pensamentos opostos: o Romantismo e a abordagem Histrico Cultural. Os romnticos e as escolas-livres: Rousseau pode ser considerado o principal mentor intelectual do Romantismo, com sua enftica exaltao liberdade humana, democracia, e sua crena absoluta na bondade natural do homem. 129

Mesmo quando cada um pudesse alienar-se a si mesmo, no poderia alienar seus filhos, pois estes nascem homens e livres, sua liberdade pertence-lhes e ningum, seno eles, goza do direito de dispor dela. (...) Renunciar liberdade renunciar qualidade de homem, aos direitos da humanidade, at aos prprios deveres.(...) e destituir-se voluntariamente de toda e qualquer liberdade equivale a excluir a moralidade de suas aes. (ROUSSEAU, 1997, p.62).

Com esse princpio, Rousseau conseguiu superar seus contemporneos, afirmando, como ningum fez antes, que a liberdade direito inalienvel e exigncia do esprito humano. No sculo XX, a idia de escola livre se expandiu. Vrias escolas experimentais foram fundadas e uma das mais slidas, sobrevivendo at nossos dias, foi Summerhill, fundada em 1921, na Inglaterra. Na dcada de 60, provavelmente em virtude das inmeras transformaes sociais, aconteceu nos Estados Unidos, principalmente, uma exploso em termos de idias de reforma e de criao de escolas abertas. As mudanas propostas enfatizavam principalmente o processo de socializao e os traos de personalidade e valores a serem incentivados, e destacavam os efeitos nocivos do autoritarismo da escola sobre qualidades tais como a curiosidade. A idia geral que perpassava o movimento da escola livre a de que a criana fundamentalmente boa, curiosa, ativa, interessada. Num ambiente sem coero, todas as capacidades da criana se desenvolvem naturalmente. No se deve e nem preciso dirigir a criana atravs de ordens, crticas, aprovaes e desaprovaes. Em sua obra Liberdade para as crianas, Graubard aponta os aspectos positivos da escola livre, ao mesmo tempo em que mostra os radicalismos nos quais se pode cair. Citando Dewey, enfatiza o papel de lder do grupo que o professor deve assumir, e afirma que a idia de neutralidade enganosa; os jovens chegam escola afetados por todos os tipos de presses. Para Graubard, importante reagir contra o autoritarismo que permeia as relaes nas escolas, se opondo figura onipotente do professor, mas a atitude radical de no impor nada s crianas tambm inaceitvel. A criana natural pura apenas um conceito; a criana real uma associao de natureza e de mundo social complexo. A abordagem histrico- cultural A abordagem psicolgica Histrico-Cultural resultado de vrias transformaes sociais e cientficas. O seu principal representante Vygotsky, que juntamente com Luria, Leontiev e outros pesquisadores soviticos, desenvolveu uma teoria diferente do que vinha sendo feito na poca. No incio do sculo vinte, as cincias buscavam a independncia, lutando para serem reconhecidas como vlidas e definitivas. De um lado, se arvorando em norteador universal, estava o positivismo racionalista emergente, se atribuindo o papel de nica forma 130

de fazer cincia. De outro, o idealismo metafsico, descartando objetos cientficos que pertenceriam a outros mbitos do conhecimento. O estudo do homem enquanto ser psicolgico e diferente dos outros animais ou estava ligado alma ou se reduzia anlise de reflexos e condicionamentos. Os aspectos exclusivos do ser humano, como a conscincia, a fala e o psiquismo sofisticado, no eram considerados nem postos como objetos da cincia. Recorria-se a outras explicaes ou no se explicava esses aspectos. Vygotsky estudou os trabalhos realizados em diversas partes do mundo, na rea de Psicologia. E iniciou a formulao de sua teoria, fundamentado nos princpios de Marx. Uma de suas principais teses, formulada para escapar s duas tendncias que tratavam insatisfatoriamente a psicologia do homem, prescreve que se explique a atividade humana consciente buscando sua origem no no organismo, no no crebro nem na alma, mas nas condies externas concretas, na vida social, nas formas sociais de existncia humana histrica. A criana e seu desenvolvimento Durante muito tempo a criana foi vista como um adulto em tamanho reduzido. Ela teria as mesmas habilidades e caractersticas do adulto, mas limitadas e deficitrias. Essa percepo, profundamente difundida em pocas passadas e ainda hoje com alguma aceitao, deve-se tendncia do homem de atribuir os prprios traos a outros seres. Para o homem primitivo at as plantas e animais tinham mente, sentimentos, desejos.
De fato, no s a criana pensa de modo diferente, percebendo o mundo de maneira diversa da do adulto, no s a lgica da criana se baseia em princpios qualitativamente diferentes, que se caracterizam por grande especificidade, como ainda, sob muitos aspectos, a estrutura e as funes de seu corpo diferem grandemente das do organismo adulto. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p.153).

Para esses autores, a diferena entre a criana e o adulto comea na percepo desorganizada do recm-nascido: no h percepes isoladas e o mundo dos objetos sensveis catico para ela. Provavelmente as primeiras coisas que a criana comea a perceber mais isoladamente e a destacar sejam a posio de seu corpo, os estmulos internos (como a fome), e o bem estar fsico. As habilidades para relacionar e compreender o mundo que a rodeia vo sendo progressivamente construdas pela criana, atravs da interao social e conseqente amadurecimento das funes psicolgicas.
Assim comea a criana a ingressar na vida. Contudo, seria espantoso que esse ser, ao estabelecer suas primeiras relaes com o mundo, tivesse, no grau mais insignificante, os mesmos atributos que tem o adulto, isto , que possusse

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as caractersticas que s surgem no processo de prolongada adaptao. Por outro lado, seria errado pensar que a criana, tendo j coberto uma certa distncia no caminho do desenvolvimento (caminho muito especfico, diverso do do adulto), no possui forma alguma de atividade neuropsicolgica, por mais primitiva que seja.(op.cit:156).

H leis especficas regendo o pensamento da criana: a lgica primitiva, assim como o comportamento. No houve ainda cotejos graves com a realidade. O pensamento da criana, quando verificado, testado, confrontado com a realidade, no preciso nem eficiente; sua funo no , como no caso do pensamento do adulto, a de organizar as aes no mundo, e no necessariamente fiel realidade, confundindo-se com os contedos fantasiosos. Segundo Piaget, o pensamento infantil caracteriza-se pelo egocentrismo e primitivismo. Isso pode ser observado nas falas das crianas de 3 a 7 anos: a chamada fala egocntrica, que no exige um interlocutor. A funo desse tipo de linguagem no a de comunicao: , principalmente, o planejamento de determinadas aes de iniciativa prpria. (VYGOTSKY; LURIA, p.164). Diferente do adulto, que em geral tem seu pensamento vinculado e orientado para a realidade, servindo-o na organizao das atividades no mundo exterior para atingir determinada meta, o pensamento da criana a ajuda a criar um mundo no qual todas as necessidades so satisfeitas. O desenvolvimento da conscincia e do pensamento abstrato depende do desenvolvimento da linguagem, s possvel se a criana interage com os membros mais capazes de seu grupo cultural. A linguagem, sistema simblico por excelncia, contm todos os conceitos, idias e pensamentos; pode representar todo o universo, e as representaes de uma cultura podem estar contidas na vida psquica dos membros desta cultura. Nessas representaes esto includos os princpios e as normas que orientam a moral vivida. A criana, medida em que cresce fsica e intelectualmente, desenvolve-se moral e emocionalmente. Na medida em que seu meio social apresentar aes instrutivas com relao regras e preceitos, a criana internalizar o seu significado. Segundo os socilogos BERGER e LUCKMANN (1994), a aprendizagem dos modos da cultura da qual a criana faz parte, incluindo as normas, valores e princpios, um processo que no se restringe capacidade intelectual, mas exige a participao da emoo.
De fato, h boas razes para se acreditar que sem essa ligao emocional com os outros significativos o processo de aprendizado seria difcil, quando no de todo impossvel. A criana identifica-se com os outros significativos por uma multiplicidade de modos emocionais. Quaisquer que sejam, a interiorizao s se realiza quando h identificao. A criana absorve os papis e as atitudes dos outros significativos, isto , interioriza-os, tornando-os seus. (BERGER; LUCKMANN, 1994, p.176).

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RATNER (1995), terico adepto da abordagem vigotskiana, distingue as emoes primitivas, naturais e involuntrias do beb, das emoces socialmente construdas de um indivduo participante de um grupo cultural; para ele, as reaes emocionais maduras dependem de significados sociais atribudos s coisas. (RATNER, 1995, p.143). As emoes refinadas, denominadas e passveis de controle se desenvolvem a partir da construo da conscincia, atravs do trabalho, da linguagem e das interaes sociais. Para Vygotsky, citado em Piaget, Vygotsky e Wallon, a conscincia organizase dinamicamente, envolvendo o afeto e o intelecto. A teoria vigotskiana assume uma perspectiva monista, oposta qualquer espcie de diviso entre as dimenses humanas: corpo/alma, pensamento/linguagem, material/no-material; e uma perspectiva holstica, oposta ao atomismo, contrria a estudar elementos isolados, destacados do todo. A personalidade no pode ser, portanto, dissecada e confinada em recipientes com as etiquetas: intelecto, afeto, comportamento motor, etc.
...o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva. (OLIVEIRA, 1992, p.76).

O adulto atual o produto das interaes da criana de ontem com seu meio; todos os aspectos deste adulto so construdos gradualmente, em sociedade, e o desenvolvimento moral no deve ser deixado ao acaso, como se dependesse do destino ou de desgnios divinos. papel do adulto educador intervir neste aspecto do desenvolvimento, orientando, ilustrando, mostrando conseqncias, colocando limites ajudando a construir, na criana e adolescente, um sistema de valores socialmente desejveis. Referncias BERGER, P. L. e LUCKMANN, T. A construo social da realidade. Petrpolis: Vozes, 1994. GALVO, I. Henri Wallon: Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis: Vozes, 1995. GAARDER, J. O mundo de Sofia. So Paulo: Cia das Letras, 1995. GRAUBARD, A. Liberdade para as crianas. So Paulo: Brasiliense, 1976. KOHLBERG, L. Essays on moral development. San Francisco: Harper and Row, v. I, 1981. 133

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