Si bien estas escuelas son diferentes la escuela de la primer

infancia, la escuela de la infancia, la de la adolescencia y la

de la juventud , no queremos que se enseen cosas diferentes,
sino las mismas cosas de maneras distintas. Queremos decir las
cosas que pueden hacer al hombre verdaderamente hombre, a los
sabios verdaderamente sabios, acercarlos segn la edad y el
nivel de preparacin que debe siempre tender a elevarlos
ulteriormente
Jan Amos Komenski (Comenius) el Galileo de la Educacin











EDUCADORES MATEMTICOS

De Izquierda a derecha y de arriba hacia abajo:
Guy Brousseau (Teora de Situaciones Didcticas), George Polya (Problem Solving), Raymond
Duval (Teora de Representaciones Semiticas), Yves Chevallard (Transposicin Didctica),
Ubiriatn DAmbrosio (Etnomatemtica), Allan Schoenfeld (Problem Solving)









COMIT ORGANIZADOR


DR. CARLOS RONDERO GUERRERO

DRA. ANNA TARASENKO

DR. JUAN ALBERTO ACOSTA
HERNNDEZ

DR. OLEKSANDR KARELIN



Introduccin
Por qu insistir en la educacin matemtica? Por qu un coloquio de matemtica
educativa? Est justificado dedicarle tanto tiempo a este asunto, en lugar de dedicarlo a
otro tipo de investigacin?
La formacin de profesores es un mbito que ha sido descuidado por el sistema
educativo mexicano. Los profesores de matemticas demandan atencin respecto a sus
necesidades de formacin tanto en la disciplina de la propia matemtica como en los
que se refiere a su didctica especfica, la didctica de la matemtica.
Es de entenderse que la buena preparacin de un profesor de matemticas tiene una
incidencia directa en los aprendizajes de los estudiantes, de manera tal que se requiere
de un compromiso de cada uno de los profesores y de las diferentes instancias
institucionales para fomentar de manera decidida y permanentemente la formacin de
profesores en todas formas posibles. Cabe sealar que no es para nada recomendable
que los programas que se impulsen sobre formacin sean producto de la improvisacin
o bien de la opinin subjetiva del proponente. Por el contrario, desde nuestra
perspectiva, tales programas deben ser producto y debern ser el resultado de proyectos
de investigacin en didctica de la matemtica, precisamente en lo que corresponde a la
formacin de profesores.
Si reflexionamos sobre la importancia que tiene hoy una cultura matemtica,
entendindola como un hbito mental matemtico ms que una suma de
conocimientos, nos daremos cuenta de la responsabilidad que tienen el redactor
de programas, los profesores de matemticas a cualquier nivel, y la escuela
toda
1

Por lo regular los profesores de matemticas tratan de motivar a sus discpulos a que
estudien matemticas, en primera porque son necesarias; en segunda por que son tiles;
en tercera porque necesitan aprobar el curso y una cuarta razn porque cuando se
empiezan a entender pueden ser hasta divertidas. Las frases que los profesores utilizan
para tratar de motivar a sus estudiantes a estudiarlas sobran: las matemticas estn
desde que el hombre existe gracias a las matemticas puedes usar ese telfono
celular sin matemticas no habra tecnologa hasta la ropa que traes puesta tiene
que ver con matemticas y as se podran citar una cantidad enorme de ejemplos, que a
decir verdad no tienen eco entre los estudiantes, que con apata e indiferencia muchas
veces responden - y a m qu? total, alguien ya invent todo eso, yo nada ms lo uso,
adems por eso voy a estudiar Leyes, Ciencias de la Comunicacin, Mercadotecnia,
Psicologa, Msica, etc.-
Con una slida formacin en matemticas y en didctica, el profesor de matemticas
tendr ms elementos para contra argumentar este tipo de ideas.

Sobre la Cultura Matemtica

1
Castelnuovo Emma, Didctica de la matemtica moderna. Ed. Trillas, Mxico.

Parece natural que la mayora de la poblacin desconozca casi todo sobre las
matemticas y que su relacin con esta ciencia se limite a las cuatro
operaciones aritmticas bsicas. Este distanciamiento contrasta con la importancia
que las matemticas tienen hoy en la sociedad.

Las matemticas estn en el centro de nuestra cultura y su historia se confunde, a
menudo, con la de la filosofa. De igual modo que las teoras cosmolgicas y de la
evolucin han ejercido notable influencia en la concepcin que los humanos tenemos de
nosotros mismos, las geometras no eucldeas han permitido nuevas ideas sobre el
universo, por otro lado los teoremas de la lgica matemtica han puesto de manifiesto
las limitaciones del mtodo deductivo. Tambin en el arte hay matemticas. Desde que
Pitgoras, el matemtico ms clebre, descubriera razones numricas en la armona
musical hasta ahora la relacin de las matemticas con el arte ha sido permanente.

Las matemticas las utilizamos en la vida cotidiana y son necesarias para comprender y
analizar la abundante informacin que nos llega. Pero su uso va mucho ms all: en
prcticamente todas las ramas del saber humano se recurre a modelos matemticos, y no
slo en la fsica, sino que gracias a los avances tecnolgicos en computacin, las
matemticas se aplican a todas las disciplinas, de modo que estn en la base de las
ingenieras, de las tecnologas ms avanzadas, como las de los vuelos espaciales, de las
modernas tcnicas de diagnstico mdico, como la tomografa axial computadorizada,
de la meteorologa, de los estudios financieros, de la ingeniera gentica.

Sin embargo, no se debe olvidar que las matemticas son una ciencia pura, cuyos
problemas por s mismos suponen un apasionante reto para la inteligencia; Jacobi
pensaba que la finalidad nica de las matemticas era rendir honor al espritu humano.
Su lenguaje universal las convierte en herramienta eficaz para la cooperacin entre
pases ms y menos desarrollados, favorecer un mbito de colaboracin que mejore la
convivencia y fomentar la paz entre los pueblos.
No basta, en efecto con producir la riqueza; se necesita procurar tambin que
su distribucin llegue sin retardos ni dispersiones. Y no es la ciencia una
riqueza, la ms preciosa de las riquezas, aquella que forma nuestro orgullo y es
la fuente de las alegras ms puras? No debemos facilitar a nuestros
semejantes la adquisicin del saber que es, al mismo tiempo poder y felicidad?
2

Las matemticas son lgica, precisin, rigor, abstraccin, formalizacin y belleza, y se
espera que a travs de esas cualidades se alcancen la capacidad de discernir lo esencial
de lo superfluo, el aprecio por la obra intelectualmente bella y la valoracin del
potencial de la ciencia. Todas las materias escolares deben contribuir al cultivo y
desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y la personalidad, pero a las matemticas
corresponde un lugar destacado en la formacin de la inteligencia y por ende de mejores
ciudadanos.

2
dem

Las relaciones entre las competencias matemticas y las diferentes expresiones de
pensamiento matemtico
Por s mismas, las competencias matemticas dadas por PISA, no son necesariamente
las nicas, pero adems tampoco se puede asegurar que es suficiente ponerlas en el
escenario escolar, adems tampoco PISA nos dice cmo hacerlo ni los efectos que ello
tiene sobre los aprendizajes de los estudiantes. Desde nuestra perspectiva, no basta tener
identificadas a las competencias matemticas, se requiere tener ms elementos, que
marquen pautas acerca de cmo pueden ponerse en el escenario didctico, tomando en
consideracin tanto al medio educativo de que se trate, como a las caractersticas de de
los profesores de matemticas, en dos aspectos, lo que corresponde a su formacin
adquirida en una licenciatura, bien sea en normal superior o en universidad, considerada
como inicial y a la formacin que tiene que adquirir para mejorar y ampliar
considerablemente su desempeo profesional y por supuesto su prctica docente.
Las competencias matemticas en s mismas no resuelven la problemtica del
aprendizaje, se requiere por tanto tener identificados diferentes aspectos para intentar su
adecuada puesta en escena, empezando por el hecho mismo detectado en el proyecto de
investigacin que la gran mayora de los profesores no las conocen en trminos
generales, mucho menos en las particularidades que podran corresponder al mbito de
cmo emplearlas en una clase cualquiera de matemticas.
Por otra parte se ha logrado identificar que para posibilitar una mejor puesta en escena
de las competencias matemticas se requiere de ponerlas en concordancia con los
diferentes tipos de pensamiento matemtico que usualmente aparecen, muchas veces sin
darle la importancia debida por parte de los profesores, en las clases de matemticas de
secundaria o bachillerato. Los ms usuales son:
- Pensamiento numrico
- Pensamiento geomtrico
- Pensamiento algebraico
- Pensamiento lgico
- Pensamiento variacional
- Pensamiento promedial


Estos diferentes tipos de pensamiento conforman lo que en general se denomina el
pensamiento matemtico, aunque es importante aclarar que en la medida que estos
diferentes pensamientos se logren instalar y articular adecuadamente en la cognicin de
un estudiante, eso da ms posibilidades de ir conformando al pensamiento matemtico
avanzado, tan necesario sobre todo en el nivel superior para poder tener acceso a los
saberes que se trabajan en el preclculo, el clculo y asignaturas posteriores como las
Ecuaciones Diferenciales, Variable Compleja, Transformada de Fourier y lgebra
Lineal entre otras.





Sobre la importancia social de las matemticas
En cada edicin del ya tradicional Coloquio de Matemtica Educativa para
Profesores celebrado ao con ao en el Instituto de Ciencias Bsicas e Ingeniera de la
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, se persigue como uno de los objetivos
primordiales, el intercambio de opiniones y puntos de vista de directivos,
investigadores, educadores y profesores de los diferentes niveles educativos, en torno al
complejo problema del aprendizaje de las matemticas.
En cada una de las ediciones anteriores, se ha elegido un tema central para ser debatido
durante el evento; esta edicin no es la excepcin, para el V Coloquio de Matemtica
Educativa para Profesores, la discusin gira en torno a la importancia social de las
matemticas, en esta ocasin nos queremos centrar en los problemas de tipo social que
estn a nuestro alrededor y que gracias al desarrollo de competencias matemticas y de
otras perspectivas tericas, se pueden entender mejor. Un problema central es el que
corresponde a la formacin de profesores de matemticas como un objeto de
investigacin y su incidencia en las prcticas educativas.
Agradecemos la participacin de todos ustedes y su confianza, esperamos que este
nuestro evento acadmico sea fructfero para los profesores y los investigadores que
intervienen en el mismo.

Comit Organizador




PROGRAMA GENERAL DEL QUINTO COLOQUIO DE MATEMTICA EDUCATIVA PARA PROFESORES

HORARIO MIRCOLES 7 DIC. 2011 JUEVES 8 DIC. 2011 VIERNES 10 DIC. 2011
8:00 9:00 REGISTRO
9:00 10:00 INAUGURACIN CONFERENCIA CONFERENCIA
10:00 10:30
10:30 11:00 CONFERENCIA MAGISTRAL TALLER I TALLER II
11:00 11:30
11:30 12:00 CAF Y GALLETAS
12:00 13:00 MESA TEMTICA III
13:00 14:00 CURSOS I CURSOS II CLAUSURA/BRINDIS
14:00 15:00 COMIDA COMIDA COMIDA/EVENTO CULTURAL
15:00 16:00 MESA TEMTICA I MESA TEMTICA II
16:00 18:00 CURSOS I (continuacin) CURSOS II (continuacin)
18:00 19:00 EVENTO CULTURAL/BRINDIS EVENTO CULTURAL

Todas las Mesas Temticas y Conferencias sern en el Auditorio Ing. Luis Espinosa Faras, Edif. A.




Mensaje de Bienvenida
Estimado Colega, la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH) a travs del
Instituto de Ciencias Bsicas e Ingenieras (ICBI) y el rea Acadmica de Matemticas
y Fsica (AAMF), le da la ms cordial Bienvenida a las actividades del Quinto
Coloquio de Matemtica Educativa para Profesores, le recordamos que el objetivo
de este evento es fomentar el desarrollo de una cultura matemtica a travs del
intercambio de experiencias entre los profesores e investigadores participantes.
Para lograr lo anterior se ha preparado un programa con actividades acadmico-
culturales que estamos convencidos sern de su agrado y en beneficio de su formacin
docente y personal.
Le recordamos que durante su estancia deber inscribirse y participar activamente en
dos cursos (mircoles y jueves), cada curso tiene una duracin de cuatro horas;
igualmente deber inscribirse y participar en dos talleres (jueves y viernes) cada uno
con duracin de dos horas; en el caso de que algn taller tenga cuatro horas de duracin,
deber asistir a la primera parte el jueves y a la segunda parte del mismo el viernes.
Igualmente le recordamos que como parte de las actividades, se tienen contempladas
tres conferencias y tres mesas temticas de debate, a las cuales deber asistir como parte
de las actividades que como asistente al coloquio deber cubrir para hacerse acreedor a
constancia de participacin.
Para su comodidad y como ayuda a decidir en qu cursos y talleres se inscribir, le
presentamos a continuacin los resmenes y extensos de cada uno; para la inscripcin y
para resolver cualquier duda que le pueda surgir, deber dirigirse a la mesa de registro;
le recordamos que estas actividades se dividen por nivel educativo al que van dirigidos;
en este caso al igual que en ediciones anteriores, contamos con dos categoras en cursos
y talleres:
i) Nivel Secundaria y Medio Superior
ii) Nivel Medio Superior y Superior.









Programa de Conferencias



Mircoles 7 de Diciembre de 2011 de 10:00 a 11:30 a.m.
- Dr. Carlos Rondero Guerrero.
Algunos elementos tericos sobre la formacin de
profesores de matemticas.

Jueves 8 de Diciembre de 2011 de 9:00 a 10:00 a.m.
- Dr. Crislogo Dolores Flores.
La educacin y la educacin matemtica en la
secundaria mexicana. Retos y desafos.


Viernes 9 de Diciembre de 2011 de 9:00 a 10:00 a.m.
- M. en C. Daniela Reyes Gasperini
Empoderamiento docente desde una visin
Socioepistemolgica: Estudio de los factores de
cambio en las prcticas del profesor de
matemticas.















Mesas de debate



Mesa Temtica I (Mircoles 7 de Diciembre de 15:00-16:00)
TEMA: La formacin de profesores como objeto de investigacin
- Moderador: Ing. Rubn Oscar Costiglia Garino.
- Dr. Carlos Rondero Guerrero
- Dra. Selene Rosamary Lara Villanueva
- Dr. Octaviano Garca Robelo


Mesa Temtica II (Jueves 8 de Diciembre de 15:00-16:00)
TEMA: La prctica educativa del profesor de matemticas
- Moderador: Dr. Aarn Reyes Rodrguez
- Dr. Ismael Arcos Quesada
- Dr. Orlando vila Pozos
- Dr. Fernando Barrera Mora


Mesa Temtica III (Viernes 9 de Diciembre de 12:00-13:00)
TEMA: La formacin del profesor de matemticas y de otras
ciencias
- Moderador: Dr. Juan Alberto Acosta Hernndez
- Dr. Ricardo Cantoral Uriza
- Dr. Carlos Arturo Soto Campos
- Ing. Rubn Oscar Costiglia Garino











Lista de Cursos
Cursos I (Da Mircoles de 12:00-14:00 y 16:00-18:00)

Nivel Secundaria y Medio Superior
- Regularidades numricas en el Tringulo Aritmtico
M. en C. Gabriela Medina Njera (Saln A)
- Fotnica
M. en C. Ignacio Urquijo Islas (Laboratorio de Fsica)

Nivel Medio Superior y Superior
- Aproximaciones numricas y visuales a problemas de
optimizacin con el uso de un software dinmico
Dr. Aarn Reyes Rodrguez (Laboratorio de cmputo, CIMA)

- Una propuesta para el empleo de un blog en la clase de
matemticas en nivel licenciatura
M. en C. Agustn Torres Rodrguez y M. en C. Marcos
Campos Nava (Laboratorio de cmputo, CITIS)


Cursos II (Da Jueves de 12:00-14:00 y 16:00-18:00)

Nivel Secundaria y Medio Superior
- La Linealidad como nocin matemtica
Dr. Juan Alberto Acosta Hernndez (Saln A)

- Los promedios como elementos de clculo
Dr. Carlos Rondero Guerrero (Saln B)
Nivel Medio Superior y Superior
- Un ambiente de aprendizaje con nfasis en los registros de
representacin
Dr. Eugenio Daz-Barriga Arceo (Laboratorio de cmputo,
CIMA)
- Sobre los axiomas de la linealidad
Dr. Oleksandr Karelin (Saln C)

- Modelado, simulacin y control de robots.
Dr. Omar Arturo Domnguez Ramrez (Saln de usos mltiples
del CITIS)










Lista de Talleres


Taller I (Jueves 8 de Diciembre de 10:00-12:00)

Secundaria y Medio Superior
- Calculando Races n-simas
Dr. Roberto vila Pozos (Saln A)
- Anlisis dimensional en fsica.
Dr. Roberto Noriega Papaqui (Saln B)

Medio Superior y Superior
- Didctica Cuevas-Pluvinage
M. en C. Jos Dionicio Zacaras Flores (Saln C)
- Exponencial y logaritmo. De operaciones bsicas o
funciones inversas
Dra. Anna Tarasenko y M. en C. Mara del Lourdes Prez
Ruz (Saln D) (Taller de 4 horas)
- La ecuacin cbica en el lgebra rabe del Medievo y la
matemtica escolar actual en el bachillerato
Dr. Ismael Arcos Quesada (Saln E) (Taller de 4 horas)


Taller II (Viernes 9 de Diciembre de 10:00-12:00)


Medio Superior y Superior
- Matemticas y la Modelacin de Fenmenos Fsicos
Dr. Fernando Donado Prez (Saln A)

- Exponencial y logaritmo. De operaciones bsicas o
funciones inversas
Dra. Anna Tarasenko y M. en C. Mara del Lourdes Prez
Ruz (Saln B) (Taller de 4 horas)

- La ecuacin cbica en el lgebra rabe del Medievo y la
matemtica escolar actual en el bachillerato
Dr. Ismael Arcos Quesada (Saln C) (Taller de 4 horas)

- Las familias de curvas un saber de articulacin.
Dr. Arturo Criollo Prez (Saln D)




















Aproximaciones numricas y visuales a problemas de optimizacin con
el uso de un software dinmico

Aarn Reyes Rodrguez
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo

Algunas propuestas didcticas como la de los Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000) establecen
que ideas como funcin y el anlisis del cambio deben tener un lugar prominente en el
currculo de matemticas porque permiten a los estudiantes entender otras ideas y
conectar conceptos de diferentes reas de las matemticas. Sin embargo, la
investigacin en educacin matemtica ha documentado que, incluso estudiantes de los
primeros aos del nivel universitario que han aprobado diferentes cursos de
matemticas no entienden el concepto de funcin (Breindenbach et al., 1992). En
dnde radican esas dificultades de entendimiento?



LA ECUACIN CBICA EN EL LGEBRA RABE DEL MEDIEVO Y LA
MATEMTICA ESCOLAR ACTUAL EN EL BACHILLERATO

Ismael Arcos Quezada
Facultad de Ingeniera, UAEMx
ismael_arcos@msn.com

La geometra de la Grecia antigua brill enormemente, pero los matemticos griegos no
abordaron la solucin sistemtica de ecuaciones algebraicas. Esto fue una aportacin de los
matemticos rabes quienes desarrollaron sus ideas mientras en Europa transcurra la Edad
Media. As, en el siglo IX de nuestra era, Al Jwarizmi, basndose en ideas geomtricas,
estableci en El libro del lgebra algoritmos para la solucin de los distintos casos de la
ecuacin cuadrtica.

Unos dos siglos despus, pero tambin durante la poca en la que la cultura rabe era
protagonista en el mbito cientfico, Omar Jayyam, el poeta matemtico, escribi su lgebra, en
la que se dedic principalmente a resolver geomtricamente la ecuacin cbica mediante
secciones cnicas, especficamente mediante circunferencias, parbolas e hiprbolas equilteras,
con lo que se violaba la norma introducida por los matemticos griegos, en cuanto a utilizar slo
regla y comps, de manera que se admitan slo rectas y circunferencias.

En este documento se describe la solucin de algunos casos de la ecuacin cbica, con base en
el trabajo de Moreno Castillo sobre la obra matemtica de Omar Jayyam.


La linealidad una nocin metamatemtica

Juan Alberto Acosta Hernndez

En este curso corto se plantea una aproximacin de una propuesta didctica de
naturaleza transversal, la cual permite estudiar a la nocin de linealidad desde varios
objetos matemticos, donde se manifiestan sus diversos significados.



EXPONECIAL Y LOGARITMO.
DE OPERACIONES BSICAS O FUNCIONES INVERSAS

Mara de Lourdes Prez Ruiz, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko


En este curso se discute una investigacin hecha acerca de la problemtica educativa en
Mxico, y trata sobre los estudiantes de los niveles educativos, nivel medio bsico, nivel
medio superior y superior, en relacin a la disminucin de conocimientos sobre
logaritmos y exponentes. Se realiz un anlisis de las condiciones sociohistricas en las
que se origina y desarrolla la educacin en Mxico. Se muestra la elaboracin,
aplicacin y anlisis de exmenes sobre los saberes previos a la nocin logaritmo y
exponencial con la finalidad de establecer el conocimiento real que los estudiantes
tienen sobre dichos nociones en los diversos niveles educativos.

Regularidades numricas en el Tringulo Aritmtico
M. en C. Gabriela Medina Njera
gmedina@uaeh.edu.mx

El tringulo aritmtico tambin conocido como Tringulo de Pascal o Tringulo de
Tartaglia, es un modelo matemtico de interesantes regularidades y relaciones
numricas, as como, geomtricas. La mayora de las veces se le relaciona con los
coeficientes binomiales de Newton pero existen otros elementos que tomar en cuenta,
como lo son sucesiones de algunos nmeros figurados (Nmeros Triangulares, Nmeros
Cuadrados), la popular sucesin de Fibonacci y la sucesin del Sistema Binario ( )
n
2
que utilizan las computadoras digitales por slo mencionar algunos ejemplos; lo anterior
con la finalidad de identificar las regularidades numricas y generar su trmino general
con la manipulacin de las filas y diagonales de el tringulo aritmtico.


Un ambiente de aprendizaje con nfasis en los registros de
representacin.

Eugenio Daz Barriga Arceo.
Facultad de Ingeniera,
Universidad Autnoma del Estado de Mxico.

e-mail: eugeniux@fi.uaemex.mx


ste curso se dedicar a la construccin de diversas actividades de aprendizaje y de
evaluacin que girarn alrededor del tratamiento de los distintos registros semiticos de
representacin. El conjunto de ejercicios por desarrollar abarcan temas desde educacin
elemental hasta matemticas avanzadas, entre otros: reconocimiento de figuras y
cuerpos geomtricos, trucos aritmticos, tablas con problemas algebraicos,
complementacin de textos, ejercicios de asociacin entre descripciones de figuras y sus
ecuaciones, etc.



Los promedios como elementos de clculo
Dr. Carlos Rondero Guerrrero

Los diferentes tipos de promedios como son la media aritmtica, media geomtrica y
media armnica, entre otros, son poco reconocidos respecto a su amplia capacidad de
clculo. A travs de los promedios es posible calcular reas de figuras regulares, sumas
de progresiones aritmticas, races cuadradas de nmeros enteros positivos e integrales
definidas, entre una gran diversidad de aspectos.

En este curso se mostrar cmo es posible ocupar particularmente los tres tipos de
promedios mencionados para realizar diferentes tipos de clculo en los cuales se ven
involucrados al mismo tiempo uno o dos de ellos, todo lo cual resulta revelador desde
una perspectiva matemtica y que a su vez se puede ocupar en la didctica relacionada
con la nocin de promediacin.

FOTONICA
M. en C. Ignacio Urquijo Islas

En nuestro curso veremos temas como:
Naturaleza de la luz, reflexin y refraccin, interferencia, difraccin, polarizacin, laser,
holografa, fibras pticas, CCD y el efecto fotoelctrico, efecto Speckle, haciendo
nfasis en las aplicaciones.


UNA PROPUESTA PARA EL EMPLEO DE UN BLOG EN LA CLASE DE
MATEMTICAS EN NIVEL LICENCIATURA
Campos Nava, Marcos; Torres Rodrguez, Agustn Alfredo.
Instituto Tecnolgico de Atitalaquia.
Mkcampos77@yahoo.com.mx; angust68@yahoo.com.mx

En este trabajo presentamos una propuesta para abordar algunos contenidos y actividades en
la clase de lgebra lineal, para estudiantes de ingeniera, a travs de una experiencia
documentada con dos grupos de estudiantes y un profesor de una institucin de educacin
superior, a travs del empleo de un blog construido por el propio docente. El propsito de
crear ambientes de esta naturaleza es apoyar la comprensin y profundizacin requeridos en
algunos tpicos, mediante la presentacin de materiales didcticos diversos, tales como videos
y documentos con lecturas y/o ejercicios, adems de poder compartir algunas herramientas
que proporciona el blog, como son la discusin, el trabajo colaborativo y su funcin como un
canal adicional de comunicacin entre el docente y sus estudiantes. La hiptesis de trabajo es
que la participacin de los estudiantes en este blog coadyuva a una mejora en su desempeo
general en la clase, mediante un cambio en su actitud hacia la misma.
En este curso, se presentarn los resultados observados al implementar en clase dicho blog
como parte de las actividades a trabajar por los estudiantes, se espera guiar a los profesores
participantes para que puedan generar espacios de aprendizaje virtuales en tpicos de
matemticas para futuros cursos que vayan a impartir, por medio de recursos tales como
youtube o wordpress.




























Calculando Races n-simas
Roberto vila Pozos

Uno de los problemas interesantes del lgebra consiste en encontrar races de
ecuaciones. El teorema fundamental del lgebra nos proporciona una idea clara de la
forma de las races de una ecuacin con coeficientes reales o imaginarios. La
demostracin de ste teorema fue propuesta por DAlembert, por Weierstrass y por
Gauss.

Pensemos en el caso particular de la ecuacin

. La solucin de sta
ecuacin es equivalente a obtener la raz n-sima de C. En este taller revisaremos dos
mtodos para obtener la raz n-sima de un nmero real.



Anlisis Dimensional en Fsica
Dr. Roberto Noriega Papaqui
rea Acadmica de Matemticas y Fsica.

El anlisis dimensional es una herramienta en fsica que nos permite simplificar el
estudio de fenmenos que involucren diversas magnitudes fsicas a travs de relacionar
las magnitudes derivadas en trminos de las magnitudes bsicas.
Todos los procesos en fsica son descritos por frmulas matemticas, estas expresiones
son relaciones entre los diferentes tipos de magnitudes bsicas y/o derivadas.
El objetivo del anlisis dimensional se basa en pedir que en ambos lados de la igualdad
se tenga el mismo tipo de unidades, esta idea sencilla permite conocer cantidades
desconocidas.
En este taller se realizar lo siguiente:
1) Se describir que se entiende por una magnitud bsica y una magnitud derivada.
2) Se describir el Sistema Internacional de unidades.
3) Se aplicar el anlisis dimensional para describir el movimiento uniformemente
acelerado.


Didctica Cuevas-Pluvinage

M. en C. Jos Dinicio Zacaras Flores
C. Gladys Denisse Salgado Surez



De manera reciente ha nacido bajo el cobijo de la escuela activa, una didctica muy
especializada, que tiene como propsito el promover el aprendizaje de las matemticas,
la cual aunque en un inicio ha sido utilizada para los niveles Media Superior y Superior,
sus principios pueden ser aplicados en los diferentes niveles educativos.






Las familias de curvas, un saber de articulacin

Arturo Criollo
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo


Una de las razones que hacen que la matemtica resulte complicada es que muchas
veces se estudian sus diversas ramas desarticuladamente, olvidando que la matemtica
se construye a manera de edificio, donde todas sus partes se encuentran fuertemente
interrelacionadas, la parte que corresponde a los cimientos es la teora de conjuntos,
sobre ella descansan la geometra y la aritmtica como un primer piso, enseguida
aparecen el lgebra y la trigonometra, sobre estas la geometra analtica, despus
emerge el clculo, finalmente hacen su aparicin el anlisis y las ecuaciones
diferenciales.

Uno de los puntos centrales en la comprensin de la geometra analtica se centra en entender el
vnculo que existe entre objetos geomtricos y ecuaciones algebraicas, cuando trabajamos con
familias de curvas fortalecemos la articulacin conceptual entre cada uno de los siguientes
aspectos:

1. Aspectos variacionales.
2. Conjuntos discretos (finitos o infinitos) y conjuntos continuos (acotados o no acotados) .
3. Solucin de ecuaciones y desigualdades de primero y segundo grados.
4. Regiones en el plano.
5. Uso de Software.



Matemticas y la Modelacin de Fenmenos Fsicos

Dr. Fernando Donado Prez


La descripcin de los fenmenos fsicos precisa de relacionar matemticamente
cantidades asociadas propiedades fsicas. Estas relaciones frecuentemente son entidades
matemticas que se ensean comnmente en los cursos elementales de matemticas. Por
ejemplo, una ecuacin de primer grado modela el movimiento uniforme y una ecuacin
general de segundo grado modela el tiro parablico, entre muchas otras relaciones. En el
presente taller presentamos diversos comportamientos generales tomados de diferentes
temas de fsica y los relacionamos con los objetos matemticos de los cursos bsicos de
matemticas. Con base en nuestros conocimientos del comportamiento de los entes
matemticos predeciremos comportamientos fsicos.






























Nivel secundaria y medio superior:
Regularidades numricas en el Tringulo Aritmtico
M. en C. Gabriela Medina Njera
gmedina@uaeh.edu.mx

Introduccin

El Tringulo de Pascal debe su nombre al filsofo y matemtico Blaise Pascal (1623-
1662). Sin embargo, como en muchos casos matemticos, su origen es muy anterior. Se
tienen referencias que datan del siglo XII en China. De hecho, algunas de sus
propiedades ya fueron estudiadas por el matemtico chino Yang Hui (siglo XIII), as
como el persa Omar Khayyam (siglo XII).

Recordemos brevemente su construccin. El tringulo se construye desde la cspide
hacia abajo. El primer elemento es el nmero 1, formando la fila 0. La fila 1 est
formada por dos elementos, ambos tambin el nmero 1. A partir de aqu, la
construccin es como sigue: cada fila est formada por un elemento ms que la anterior.

El elemento primero y ltimo de cada una siempre ser el nmero 1, y cada elemento
interior ser el nmero resultado de sumar los dos elementos que se sitan encima de l
y adyacentes en la fila superior.

En la siguiente figura se muestra una de las representaciones del Tringulo Aritmtico
con celdas de un panal de abejas.


La moderna conceptualizacin de los nmeros est basada en la nocin de sistema,
hablando con cierta precisin no nos referiremos a conceptos numricos simplemente,
sino a sistemas o estructuras numricas. Una estructura numrica consiste en un
conjunto de entes abstractos expresados simblicamente, dotados de unas operaciones o
modos de componer esos nmeros y de unas relaciones, mediante las que se comparan
dichos entes. La consideracin conjunta de los entes, sus operaciones y sus relaciones es
lo que caracteriza una estructura numrica. La estructura de cada sistema viene
determinada por un grupo reducido de grande y potentes ideas. (Castro, Exploracin de
patrones numricos mediante configuraciones puntuales, 1995)


Las regularidades numricas llevan consigo un tipo de representacin
3
aunque no sea la
nica, debido a que se les puede relacionar ya sea con una representacin geomtrica o
con una representacin algebraica. (Duval, 1999) Establece que una representacin es
un medio de exteriorizar las representaciones mentales, para hacerlas visibles y
accesibles a otros y que un registro de representacin se entiende como un sistema de
signos utilizados para representar una idea u objeto matemtico y que adems cumple
con las caractersticas de ser identificable, posibilita el tratamiento (es decir, la
manipulacin y transformacin dentro del mismo registro) y por ltimo, permite la
conversin consistente en la transformacin total o parcial en otro registro.

Nmeros Figurados

La historia nos informa de otro sistema grfico de representacin para los naturales,
descuidado por el currculo escolar de matemticas. Nos referimos a las configuraciones
puntuales, utilizadas para representar nmeros figurados y que tuvieron su origen y
desarrollo en el concepto de nmero de la escuela pitagrica. Para los pitagricos, el
nmero no era simplemente una etiqueta para una coleccin, el smbolo de una cantidad
o una construccin intelectual, sino algo que tena consistencia en s mismo; los
nmeros eran como una suerte de tomos que, en sus diversas composiciones y
relaciones, daban la esencia misma de lo que es la variedad del mundo existente.
(Castro, Exploracin de patrones numricos mediante configuraciones puntuales, 1995)



Utilizando las configuraciones puntuales que realizaron los pitagricos, se puede
disponer de los nmeros enteros formando figuras geomtricas, por ejemplo 3 guijarros
(piedritas) se pueden disponer para formar un tringulo, 4 forman un cuadrado, 5
forman un pentgono y as sucesivamente. As los pitagricos construyeron:




3
Representacin es un trmino que se ha empleado frecuentemente en Psicologa y Didctica de la
Matemtica para describir, tanto la actividad cognitiva, como algunas formas de expresin de los
sujetos. Lo caracterstico de la representacin es rebasar lo inmediato, aumentando las dimensiones en
el espacio y en el tiempo del campo de la adaptacin, o sea evocar lo que sobrepasa al terreno
perceptivo y motor. Quien dice representacin, dice por consiguiente reunin de un significador que
permite la evocacin de un significado procurado por el pensamiento.
http://www.imced.edu.mx/Ethos/Archivo/44/44-93.pdf

Nmeros Triangulares

Los nmeros triangulares tienen la representacin numrica: 1, 3, 6, 10, 15,... y son
nmeros enteros de la forma:
n N + + + + = ... 3 2 1

Los nmeros triangulares estn presentes en el tringulo aritmtico tal cual se puede
notar en la siguiente figura:


En el triangulo se visualizan 12 elementos de la sucesin numrica de los triangulares,
para lo cual es indispensable utilizar el principio de induccin matemtica para la
generacin de sta secuencia numrica y de esta manera llegar al ncleo generador de
stos primeros nmeros figurados.

n a a
a a
a a
a a
a a
a a
a
n n
+ =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
=
1
6 6
4 5
3 4
2 3
1 2
1
...
21 6 15 6
15 5 10 5
10 4 6 4
6 3 3 3
3 2 1 2
1




Los nmeros triangulares en su forma geomtrica son representados en la siguiente
figura:





Nmeros Cuadrados

Los nmeros cuadrados (1, 4, 9, 16, 25,...) son enteros del tipo
( ) 1 2 ... 5 3 1 + + + + = n N



Revisando la diagonal en donde se encuentran los nmeros triangulares, es posible
detectar los nmeros cuadrados, ms an, por la operacin de suma entre ellos es
posible generar estos nmeros. Realicemos el desarrollo matemtico para dar cuenta de
ello:

( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) 1 2
...
36 1 6 2 25 1 2
25 1 5 2 16 1 2
16 1 4 2 9 1 2
9 1 3 2 4 1 2
4 1 2 2 1 1 2
1
1
6 6
4 5
3 4
2 3
1 2
1
+ =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
=

n a a
n a a
n a a
n a a
n a a
n a a
a
n n



El desarrollo anterior es un ncleo generador recursivo, lo cual nos indica que existen
otros ncleos para producir los nmeros cuadrados. Mostraremos a continuacin la
representacin geomtrica.





Sucesin de Fibonacci

La serie de Fibonacci puede ser encontrada tambin en el tringulo de Pascal.
Dividiendo al mismo segn las lneas que mostramos en el diagrama, los nmeros
atrapados entre ellas suman cada uno de los elementos de esta sucesin. Recordemos
que esta sucesin (que, por cierto, se construye de manera similar al tringulo de
Pascal), es: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,...



1 , 1 con
1 0 1 1
= = + =
+
a a a a a
n n n


La sucesin se puede generar con el trmino general recursivo que se mostr con
anterioridad junto con las condiciones iniciales, el cual desarrollaremos en este curso y
conoceremos que no es la nica forma de generar stos nmeros.

Ejemplos de en donde podemos visualizar sta sucesin, es la mayora de las veces en la
naturaleza y en el arte



Como se puede visualizar en el logo de Apple Inc., el diseo de su imagen conserva los
valores de la sucesin de Fibonacci en los dimetros de las circunferencias que generan
a la manzanita.



Sucesin de Fibonacci en la naturaleza.

El caracol Nautilus es un claro ejemplo de la sucesin de Fibonacci vista desde un punto
vista grfico.





Suma de las filas en el tringulo aritmtico

La suma de los elementos de cualquier fila genera una sucesin muy conocida en el
mundo de la computacin.
,... 32 , 16 , 8 , 4 , 2 , 1


Estos nmeros son utilizados en las capacidades de memorias EEPROM
4
que se
encuentran en presentaciones porttiles con conexin a puertos USB
5
y se manifiestan
en unidades de almacenamiento de GigaBytes
6
(GB).


a
1
a
2
a
3
a
4
a
n

1 2 4 8 ?

Por el comportamiento de la sucesin numrica tiene una fuerte relacin con la
naturaleza de una progresin geomtrica. Cada trmino en una sucesin geomtrica
puede obtenerse de forma recursiva a partir del trmino que le precede multiplicndolo
por r: (Demana, Waits, & Foley, 2007)

( ) 2 n toda para *
1
> =

r a a
n n


4
EEPROM: Electrically Erasable Programmable Read Only Memory. Memoria de Solo Lectura
Programable y Borrable Elctricamente.
5
USB: Universal Serial Bus. Canal o medio Serial Universal.
6
Gigabytes (GB): Representa 1*10
9
bytes




Realizaremos el desarrollo matemtico con la frmula de la progresin geomtrica para
generar los elementos de la sucesin.

=
=
=
=
=
5
4
3
2
1
1
a
a
a
a
a




Actividades

De acuerdo a los desarrollos anteriores en los cuales utilizamos casos especficos para
conocer elemento siguiente de la sucesin y llegar a un trmino general ya sea
recursivo o una frmula general, realice lo siguiente:


Actividad No. 1.
Identifique en el tringulo aritmtico a los nmeros Tetradricos y realice la
representacin numrica.





Actividad No. 2.
Identifique la sucesin numrica de la siguiente representacin geomtrica y localice
sta sucesin en el tringulo aritmtico.






Actividad No. 3.
De acuerdo a la siguiente representacin geomtrica, identifique la sucesin numrica y
determine el trmino general a travs del principio de induccin matemtica.





Actividad No. 4
De acuerdo a la siguiente sucesin numrica:
a
1
a
2
a
3
a
4
a
10

1 6 15 28 ?

Encontrar el dcimo elemento de sta sucesin y cul sera su trmino general recursivo.





Actividad No. 5
Realice la sucesin numrica y la representacin geomtrica de los nmeros triangulares
tambin llamados Oblongos









Actividad No. 6
De la siguiente representacin geomtrica, identificar la representacin numrica de los
siguientes 3 elementos y cul sera su ncleo recursivo o trmino general que puede
generar a los nmeros piramidales cuadrados.



Bibliografa

Castro, E. (1995). Exploracin de patrones numricos mediante configuraciones
puntuales. Buenos Aires: Comares Coleccin MATHEMA.
Castro, E., Rico, L., & Romero, I. (1997). Sistemas de representacin y aprendizaje de
estructuras numricas. Enseanza de las ciencias, DEBATES , Vol. 15 (3), 361-371.
Demana, F., Waits, B., & Foley, G. (2007). Preclculo. Mxico: Pearson Addison
Wesley.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano (Registros semiticos y Aprendizajes
Intelectuales). Cali: Artes Grficas Univalle.
kaput, J. (1987). Representation Systems and Mathematics. New Jersey: En Janvier.
Santos Trigo, L. M. (1997). Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el
aprendizaje de las matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana S.A. de C.V.
Velasco, F. (1999). Sugerencias para resolver problemas (Vol. 17). (N. C.
Methematics, Ed., & F. V. Coba, Trad.) Mxico: Trillas.

Universidad de los Andes. Repositorio digital de documentos en Educacin
Matemtica. Ministerio de Educacin Nacional, Repblica de Colombia.
http://funes.uniandes.edu.co/1451/





FOTNICA.
M. en C. Ignacio Urquijo Islas
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo

Definiciones
Fotnica es la ciencia del apoderamiento de la luz. Fotnica engloba la generacin de la
luz, la deteccin de la luz, la gestin de la luz mediante el guiado, manipulado y
amplificacin, y lo ms importante, su utilizacin para el beneficio de la humanidad'
El sector tecnolgico de fotnica y la ptica es de mxima relevancia para los grandes
retos del siglo XXI. La Unin Europea declar la fotnica como una tecnologa
habilitadora clave (KET), reconociendo as la importancia del sector en los desafos que
afronta la sociedad actualmente y en el futuro.

La ptica es la vieja y venerable rama de la Fsica que involucra la generacin,
propagacin y deteccin de la luz. Tres desarrollos fundamentales logrados en los
ltimos 40 aos son responsables del rejuvenecimiento de la ptica y de su creciente
importancia en la tecnologa moderna con toda una revolucin:
La invencin del Lser,
La fabricacin de fibras pticas de baja prdida y
La introduccin de dispositivos pticos semiconductores.

Esta ha asumido una importancia incrementada no slo en fsica, sino en otras ciencias,
ingeniera, la industria y en la vida diaria.

Como factor dominante est el descubrimiento y desarrollo de muchas formas de
Lser. Las notables propiedades de la radiacin coherente de un dispositivo Lser han
conducido a una riqueza de nuevas tcnicas en la fsica como ptica no lineal,
enfriamiento y atrapamiento de tomos, dinmica de femtosegundos y electro ptica.
El haber entendido que es la luz, de que esta hecha (gracias a Maxwell) y al tremendo
impulso de la Fsica Cuntica han generado una colosal mirada de aplicaciones.
Tambin se ha engendrado un profundo entendimiento de la radiacin ptica
involucrada en coherencia y ptica cuntica y las tcnicas de coherencia ptica han
tendido un primordial impacto en la fsica atmica.

Como resultado de estos desarrollos, emergen nuevas disciplinas y nuevos trminos que
las describen:
Electro-ptica
Optoelectrnica
Electrnica cuntica
ptica cuntica
Tecnologa de ondas de luz entre otros.
Aunque no existe un acuerdo completo del uso preciso de estos trminos, hay un
consenso general con respecto a su significado.
Electro-ptica se reserva generalmente para dispositivos pticos en los cuales los
efectos elctricos juegan un papel fundamental (Lser, moduladores y conmutadores
electro-pticos).
Optoelectrnica tpicamente se refiere a dispositivos y sistemas que son esencialmente
electrnicos por naturaleza, pero involucran luz (diodos emisores de luz, dispositivos de
despliegue de cristal lquido y arreglos de fotodetectores).

Electrnica cuntica se usa en conexin con dispositivos y sistemas que se basan
principalmente en la interaccin de la luz con la materia (Lser y dispositivos pticos no
lineales usados para amplificadores pticos y mezcladores de ondas pticas).
ptica cuntica estudia las propiedades cunticas y coherentes de la luz.
Tecnologa de ondas de luz se usa para describir dispositivos y sistemas que son
usados en

Comunicaciones pticas, Procesamiento de seales pticas y Metrologa ptica.
En analoga con la Electrnica, en aos recientes surge el trmino Fotnica, reflejando
el importante vnculo entre la ptica aplicada y la electrnica, forjado por el creciente
papel que los materiales y dispositivos semiconductores juegan en los sistemas
fotnicos.

El campo de la ptica es amplio y contina manteniendo alto potencial de explotacin.
As como la Electrnica involucra el control de flujo de carga elctrica en el vaco o en
la materia, la Fotnica involucra el control de fotones en el espacio libre o en la materia.
Las dos disciplinas claramente se relacionan puesto que los electrones comnmente
controlan el flujo de fotones, y los fotones controlan el flujo de electrones
Como en ptica moderna se da ahora igual nfasis a los aspectos de fotn y de onda de
la radiacin ptica, este trmino Fotnica refleja la importancia de ambos aspectos en
el entendimiento de nuevos desarrollos que el Lser ha trado al campo, como el
desarrollo de fibras pticas y tecnologa de semiconductores para emisores y detectores
pticos. As el trmino Fotnica refleja la importancia de la naturaleza de fotn de la
luz en la descripcin de la operacin de muchos dispositivos pticos.

Aplicaciones
No solo la fsica sino otras reas de la ciencia y la tecnologa se han mejorado por el uso
de mtodos basados en Lser en qumica, biologa, ingeniera y medicina.
Esto ha conducido a un maravilloso mbito de nuevas aplicaciones como holografa,
comunicaciones pticas, sensores de picosegundos y femtosegundos, optoelectrnica,
imgenes mdicas y tomografa ptica coherente. Una cantidad de aplicaciones se han
vuelto prominentes en la industria y la vida diaria:
La generacin y el control de luz coherente de un Lser o luz incoherente de fuentes
luminiscentes como los LED,
La transmisin de luz en el espacio libre, a travs de componentes pticos
convencionales como lentes, aperturas y sistemas de imgenes o a travs de guas de
onda como fibras pticas,
La modulacin, conmutacin y rastreo de la luz por el uso de dispositivos controlados
elctricamente, acsticamente u pticamente,
La amplificacin y conversin de frecuencia de la luz por el uso de interaccin de
ondas en materiales no lineales,
La deteccin de la luz.
Radiometra y Fotometra.
Todas estas reas han encontrado aplicaciones crecientes en:
Comunicaciones pticas,
Procesamiento de seales,
Computacin ptica,
Sensado,
Metrologa ptica,
Despliegue, impresin,

Transporte de energa
Uso en la industria.
La Fotnica en la Ingeniera Elctrica se introduce especialmente con la fibra ptica
para comunicaciones pero tambin el Lser en otras reas para favorecer procesos
tecnolgicos.

Aplicaciones por reas multidisciplinaria, seran para valorar, probar y disear equipos
en caso de no existir, a menor costo, o para cierta parte de la investigacin, montar un
prototipo para luego adquirir un equipo comercial y mejorar un proceso.
Algunas ideas y reas.
Con Lser y ptica aplicada un qumico puede analizar el contenido de una muestra
con mayor precisin,
Un fsico puede caracterizar una pelcula delgada que representa un jabn,
Un bilogo puede reconocer diversas capas en la formacin de un tallo,
Un ingeniero mecnico puede medir micro vibraciones por medio de holografa o
taladrar un micro rectngulo en una lmina de 6 milmetros de espesor sin deformacin,
Un ingeniero elctrico puede sensar los estados de un proceso de un tanque de agua
caliente o hacer controles remotos con infrarrojo,
Un ingeniero qumico puede ver en tiempo real con luz coherente el proceso de
fermentacin de la melaza,
Un agrnomo adems de poder sacar curvas de nivel con precisin puede usar un
sistema que le d los movimientos de tierra con precisin,
Un gelogo puede notar con un Lser el grado de levantamiento de una placa o un
terreno con el tiempo,
Un ingeniero civil puede medir la altura de un cerro o una montaa desde un solo
punto lejano adems de poder verificar la deformacin de un puente o la fatiga de una
placa de concreto de un muelle usando holografa de granulado "speckle",
Un tecnlogo de alimentos puede usar la difraccin de la luz para revisar el tamao de
partculas de grasa que no deben ser mayores de cierto tamao sin tomar muestras,
Un especialista en materiales puede medir micro fisuras en un ladrillo o lmina de
plstico, o un qumico medir la contaminacin de la atmsfera, entre otros.
Un Lser industrial puede unirse a un sistema de robot y crear una herramienta
poderosa.
Existen aparatos con la parte del Lser que sirve para entender ms la tecnologa y
procesar materiales y la parte de control y robot sirve a Mecatrnica para estudiar y
adaptar su diseo a otros proyectos.
Existen las tcnicas de Lser y ptica aplicada para usar el LIDAR o radar Lser para
medir la contaminacin de la atmsfera o sensar la incidencia de rayos con ms
precisin.
La holografa virtual de speckle permite sensar y medir la condicin de granos de
caf o macadamiza as como lquidos como leche para anlisis qumico.
Esta sera una actividad multidisciplinaria donde una serie de expertos trabajan con el
equipo y las tcnicas para favorecer el quehacer universitario de investigacin,
desarrollo, academia y venta de servicios adems de proyectarse fuera en la industria
nacional y afuera del pas.






Tpicos de inters (adaptado de una entrevista a Luis Arizmendi)
Esto de la fotnica" suena a pelcula de ciencia-ficcin, Se podra arrojar algo de
luz sobre lo que significa, para empezar?
La electrnica funciona con corrientes de electrones, y estamos muy acostumbrados
a usar aparatos electrnicos como la radio, la televisin, el telfono, el ordenador, etc.
Por el contrario, la fotnica funciona con corrientes de partculas luminosas, los
fotones. No estamos an muy acostumbrados a usar en la vida diaria aparatos fotnicos,
aunque cada vez las aplicaciones fotnicas estn ms presentes a nuestro alrededor.
As tenemos algunos aparatos clsicos como las cmaras fotogrficas, telescopios y
microscopios, y otros ms recientes como los lectores de cdigos de barras, los punteros
lser, los lseres de las discotecas, etc. Casi todos estos aparatos combinan una parte
electrnica y otra fotnica, como los televisores LCD y las pantallas de los ordenadores,
los proyectores de video, las cmaras fotogrficas digitales, y muchos otros.
De un tiempo a esta parte parece que estamos rodeados de lseres: impresoras lser,
lectoras de DVD. Se podra comentar algo sobre este aspecto?
Si, la luz lser posee unas propiedades muy especiales, que la hacen enormemente
til, y adems cada vez se inventan nuevos lseres de colores distintos, de mayor
potencia y con tamaos cada vez ms reducidos. La luz lser se dirige de forma muy
precisa comparada con la luz de una bombilla, adems es de color muy puro, y muy
brillante. Estas son cualidades esenciales para multitud de aplicaciones (ciruga,
industria, investigacin). Cada da se encuentran nuevas aplicaciones para este tipo de
luz.
Fibra ptica, comunicaciones pticas, a la velocidad de la luz?
Si, cada da se requiere ms movimiento de informacin. Internet, la televisin digital
por cable Se hace necesario un sistema de alta capacidad de transmisin. Los
conductores elctricos quedan saturados. Por las fibras pticas podemos enviar la
informacin en forma de luz lser a la velocidad de la luz. Adems, la ms moderna
tecnologa permite enviar muchas comunicaciones a la vez por la misma fibra, una
enorme ventaja respecto a los cables elctricos, simplemente usando luces de varios
colores distintos. Cada color lleva una comunicacin, y no se mezclan en la fibra!
Le han sorprendido los hologramas? cmo funcionan?
Intentar explicarlo de forma sencilla. En una fotografa normal la imagen est impresa
en el papel. Es la imagen de intensidad de luz de un objeto 3D que tom la cmara con
su objetivo sobre el sensor plano (2D). Por el contrario, con el holograma conseguimos
fabricar una copia de las ondas luminosas que venan desde el objeto. Es como si
tuvisemos delante el mismo objeto (slo pticamente, ya que el objeto ahora no est).
En su lugar est el holograma, que nos enva informacin de la intensidad de luz y del
relieve del objeto, as que lo veremos en 3D.
Es realista pensar en una proyeccin de escenas en 3D en un futuro cercano?
Una primera aproximacin son los nuevos televisores 3D, que utilizan las
propiedades de la luz filtradas por gafas especiales para darnos una imagen ligeramente
diferente en cada ojo, produciendo la sensacin espacial 3D. Ms avanzado sera formar
realmente una imagen tridimensional en el espacio. Aqu hay que considerar dos
aspectos, la cantidad de informacin que hay que transmitir para producir un holograma,
y la resolucin del elemento que forma la imagen. Para producir imgenes 3D en
movimiento debemos realizar numerosos fotogramas hologrficos. Cada

fotograma hologrfico constar de al menos 100 Megabytes, y por cada segundo de
imgenes debemos formar 25 fotogramas. Esta es una cantidad de datos altsima,
incluso para las comunicaciones pticas actuales.
Por otra parte, las pelculas que permiten grabar hologramas son muy especiales, de
muy alta resolucin, con ms de 25000 puntos por pulgada. Por el momento los
proyectores de video tienen una resolucin muy inferior, y tendremos que esperar a que
sta mejore notablemente.
Parece que an estamos algo lejos de esta aplicacin fotnica, aunque la tecnologa
se desarrolla muy rpidamente en este campo. An se tardar unos aos en que sea
realidad la TV hologrfica.
No me gustara que nos centrsemos nicamente en los aspectos ms mundanos, cuales
son los principales retos en este campo?
Uno de los retos importantes de la fotnica es la computacin ptica. Los ordenadores
personales actuales no pasan mucho ms all de los 3.000.000.000 de sencillas
operaciones por segundo, y an as a veces nos parecen lentos, pero estamos cerca del
lmite de velocidad con corrientes de electrones. Una ventaja importante de la luz
es que se transmite sin necesidad de cables, y que al contrario de las corrientes
elctricas se pueden cruzar en el espacio sin alterar su trayectoria. Con luz se podr
realizar un procesado de informacin en paralelo. Usando la luz podramos an
aumentar mucho la velocidad de clculo, tal vez hacerlos un milln de veces ms
rpidos.
Cmo se imagina un experto en fotnica el futuro? Brillante?
Cada da que pasa aparecen nuevas aplicaciones de la fotnica. La luz lser est cada
vez ms presente en nuestras casas. En el campo de la salud tambin avanzan
rpidamente las aplicaciones fotnicas. Por ejemplo, dentro de muy poco las
radiografas se harn con luz lservisible, que es mucho menos peligrosa que los
rayos X. En la industriacada vez son ms los procesos que estn controlados mediante
la luz y las imgenes. Realmente es un panorama muy brillante, y en pases avanzados
como Estados Unidos los expertos en tecnologa fotnica estn muy cotizados. En la
UTT se pretende formar este tipo de profesionales en nuestro pas.
La interrelacin de la fotnica con otros campos de la fsica?
La luz interacciona con la materia, y por tanto es un instrumento eficaz para el estudio
de los materiales, tambin se genera en la materia, de ah su relacin con la fsica
atmica y molecular y con la fsica de slidos.
La luz est compuesta por pequeas unidades, los fotones, que tienen propiedades de
fsica cuntica. Algunas de estas propiedades an no han sido aplicadas, aunque parece
que pueden tener mucho inters en campos como el de la computacin ptica.
La luz tambin est relacionada con la relatividad y con la astrofsica. La informacin
que recibimos de los objetos espaciales es principalmente en forma de radiacin
luminosa. Los efectos relativistas observados en la luz que nos llega de las estrellas
permiten obtener datos sobre el origen del universo.
Como se puede apreciar, existe una gran relacin con otros campos de la fsica, y en
muchas ocasiones no est clara la frontera entre estos campos.
En nuestro curso veremos temas como:
Naturaleza de la luz, reflexin y refraccin, interferencia, difraccin, polarizacin, laser,
holografa, fibras pticas, CCD y el efecto fotoelctrico, efecto Speckle, haciendo
nfasis en las aplicaciones.


La linealidad una nocin metamatemtica
Juan Alberto Acosta Hernndez

Introduccin
El estudio de las nociones y en particular la de la linealidad, ha sido motivado
principalmente por la problemtica que presenta el aprendizaje de la matemtica en el
Sistema Educativo Mexicano. Poner en escena escolar a una nocin
7
y sus significados,
requiere tener en cuenta un enfoque sistmico para ello. Esto implica la premisa de
considerar, a las dimensiones sociocultural, epistemolgica, cognitiva y didctica para
lograr el aprendizaje de dicha nocin.

Se parte del hecho que la nocin de linealidad, al igual que otras nociones
8
tienen una
naturaleza metamatemtica, y dar evidencia de la importancia de plantear puentes
articuladores entre sus significados manifiestos en los niveles educativos, es propsito
del presente captulo.

En este curso corto se muestran algunos aspectos acerca de los significados de la nocin
de linealidad, a travs de objetos matemticos escolares tales como: la proporcin
directa, la recta, los sistemas de ecuaciones lineales y algunos elementos introductorios
al lgebra lineal.

Se da cuenta de manera breve como se han ido posicionando los significados de la
linealidad en la escuela, desde la matemtica elemental hasta los inicios de la
matemtica avanzada, desde la proporcionalidad, cualitativa y cuantitativa.

Se incorporan pequeos referentes histricos, resaltando eventualidades epistemolgicas
y socioculturales pasadas, que han intermediado para que los saberes eruditos de
determinadas etapas, se hayan convertido en un objeto de enseanza.

Se resalta el hecho de que la nocin de linealidad adopta determinados estatus
didcticos (Chevallard, 1997), desde sus significados, como nocin: paramatemtica,
protomatemtica, matemtica y metamatemtica, extrado de los objetos matemticos
que muestran los libros de texto.

Las nociones protomatemticas son aquellas cuyas propiedades son empleadas en lo
cotidiano para resolver ciertos problemas, pero de tal manera que la nocin misma no es
reconocida ni como objeto de estudio ni como instrumento til para el estudio de otros
objetos. Un acercamiento de esto es considerar el papel desarticulado que juega la
proporcionalidad directa cuando, por ejemplo el objeto matemtico de estudio es la
recta en el plano cartesiano en un curso de Geometra Analtica. Se reflexiona desde
esta investigacin, que la proporcionalidad directa debiera considerarse como una
nocin paramatemtica, en virtud de conceptualizarla, desde el rescate epistemolgico
evidenciado en este trabajo, como un instrumento que debe permitir abordar a la
linealidad a partir del estudio de la recta en bachillerato. Las nociones matemticas de
linealidad y proporcionalidad directa, son objetos de conocimiento construidos, con
posibilidad de ser aprendidos y emplearse en usos prcticos. El carcter de nocin

7
En estas notas la nocin se interpreta como un saber susceptible de ser enseado y aprendido en
ambiente escolar. (Chevallard, 1997).
8
Promediacin, variacin, acumulacin, modelacin, prediccin

matemtica de la linealidad y proporcionalidad es peculiaridad intrnseca del grado
escolar en que se aborda, y paramatemtica en otros momentos del currculum, cuando
ellas son tiles como instrumento epistemolgico didctico. Por lo que respecta a las
nociones de linealidad y proporcionalidad, como nociones metamatemticas, se les
considera como tal, desde la perspectiva amplia de que brindan elementos de
informacin y conocimiento acerca del funcionamiento en general del aprendizaje de las
matemticas, esto es, dichas nociones funcionan como organizadoras de nociones
protomatemticas, paramatemticas y matemticas (Chevallard, 1997).

A travs de los procesos cognitivos, didcticos, epistemolgicos y socioculturales se ha
identificado la ratio mutabilitas constant razn de cambio constante-. Como la idea
germinal, de la nocin de linealidad (Acosta, 2011). Esto debido al rol que tiene en la
construccin de conocimiento asociado a la misma nocin, y su colocacin como un
movilizador tanto de procesos, como de significados, los cuales se edifican de forma
progresiva, alcanzndose su total significado epistmico. Se ponen en juego actividades
que llevan a la reflexin alrededor de la idea germinal que surge desde los significados
de la nocin de linealidad vistos desde los objetos matemticos escolares, que por otra
parte han emergido de culturas ancestrales.

Este curso pretende plantear una estrategia didctica transversal para la nocin de
linealidad, que permita incorporar elementos articuladores entre los distintos niveles
educativos.

La proporcin directa
El primer antecedente conceptual que tiene un estudiante de nivel bsico acerca de
linealidad es la proporcionalidad directa.
Para ello es importante el concepto de razn entre dos nmeros, referido al cociente
(resultado de su divisin) entre ellos.
Razn entre dos nmeros a y b es el cociente entre

Ejemplos: la razn entre 30 y 3 es 10 , ya que

Y la razn entre los nmeros 0,45 y 0,9 es

Entonces, a la igualdad de dos razones se le llama proporcin.
Los nmeros a, b, c y d constituyen una proporcin, si la razn entre a y b es igual
que la razn entre c y d.
Esto es

Ledo se dice: a es a b como c es a d
En particular a y d se llaman extremos, y b y c se llaman medios.
De lo anterior se desprende la propiedad fundamental de las proporciones: en toda
proporcin, el producto de los extremos es igual al de los medios.



Ejemplos
Los nmeros 3, 7 y 9, 21 forman una proporcin, debido a que la razn entre 3 y 7 es
igual a la razn entre 9 y 21.

Esto es

Se cumple que el producto de extremos es igual al producto de
medios
3(21)=7(9)
63=63

En general

Si se escribe la proporcin:

Da pie a la regla de tres simple

Cabe aclarar que la proporcin puede darse en dos sentidos:
Uno cuando una magnitud aumenta, la otra tambin aumenta:
,
Esto es si A aumenta, B tambin aumenta, se trata una proporcin directa; y en el otro
sentido, si una de las magnitudes aumenta, la otra disminuye es el caso de una
proporcin inversa:

,

Ejemplo
Un costal de naranjas pesa 20 kg Cunto pesan 2 costales, o 3 costales, etc.?
N de costales 1 2 3 50
Peso en kg 20 40 60 1000

Se mira que

Las magnitudes nmero de costales y el peso en kg son directamente proporcionales.
Adems se entrev una magnitud que permanece invariable, la cual es 20, en este
ejemplo, la cual se denomina como constante de proporcionalidad.





Regla de tres simple directa
Ejemplo
En 75 litros de una solucin hay 1.5 kg de cloruro de sodio. Cuntos litros de solucin
tendran disuelta 3.2 kg de dicha sal?
Si se representa por x el nmero de litros de solucin que tienen disueltos los 3.2 kg de
NaCl, y se representa en la siguiente tabla:

Litros de solucin 75 x
Kilogramos de NaCl 1.5 3.2

Se verifica la proporcin:

Y como en toda proporcin el producto de medios es igual al producto de extremos

Como regla de tres

donde

La forma anterior de plantear y resolver problemas sobre proporciones se conoce como
regla de tres simple directa.
La proporcin directa o la regla de tres simple directa se emplea en problemas
estequiomtricos de clculo de cantidades en una reaccin qumica

Ejemplo
Si reaccionan 9 g. de aluminio con suficiente acido sulfrico, que masa de sulfato de
aluminio se produce? Qu volumen de hidrgeno gaseoso se obtiene en condiciones
normales de presin y temperatura?
La reaccin qumica es

Desde el punto de vista de la Estequiometra, para hacer este tipo de clculos, se debe
garantizar que est considerada la ley de la conservacin de la materia (masa de
reactivos = masa de productos), esto significa que la reaccin est balanceada:

Entonces las masas de las sustancias
9
involucradas se dan en la siguiente tabla:
54 g 294 g 342 g 6 g

9 g x V

9
Las masas atmicas son: aluminio 27 g., hidrgeno 1 g., azufre 32 g. y oxgeno 16
g.; entonces el peso molecular del acido sulfrico es 2(1)+32+4(16)=98g/mol; y de
tres moles de cido sulfrico es 294 g.


Entonces la proporcin directa o la regla de tres simple directa queda planteada de la
siguiente forma:
Para el sulfato de aluminio:

x= 16 g de sulfato de
aluminio que se producen
con 9 g. de aluminio

Para determinar el volumen de hidrgeno que en condiciones normales de presin y
temperatura (1 atm. y 0
o
C), se obtiene con 9 g. de aluminio, hay que considerar que 1
mol (masa molecular) de cualquier gas en dichas condiciones ocupa un volumen de 22.4
l/mol, entonces:

V= 67.2 l de hidrgeno
gaseoso que se producen
con 9 g de aluminio

Nota histrica
La matemtica anterior a la griega, en particular la babilnica y la egipcia, habran de
alcanzar un alto grado de desarrollo de la habilidad operatoria, para abordar todo tipo de
problemas de la vida cotidiana, desde la reparticin de una herencia, hasta el clculo de
inters compuesto. La aritmtica babilnica funcionaba para hacer clculos
astronmicos y mercantiles, o lo relacionado con reas y volmenes, donde esta ltimo
est inmiscuida la proporcin directa (Filloy, 1998).
Hacia el ao 370 a. C. Eudoxio de Cnido (408? 355?) profundiza en las ideas de
Anaxgoras, tomando a la geometra antigua como un caso particular, en el sentido de
que dos magnitudes no pueden formar una razn si la menor de ellas no puede hacerse
ms grande que la mayor mediante su multiplicacin por nmeros enteros, definiendo
indirectamente la igualdad de dos razones a: b y c: d, exigiendo que al elegir dos
nmeros dados cualesquiera m y n resulte siendo m a menor o mayor o igual a nb, sea
m c menor o mayor o igual a n d (Hofmann, 2002). Este hecho relevante resulta un
antecedente epistemolgico de la ecuacin de la recta y= mx, donde por supuesto est
implcita la nocin de linealidad, cuya perspectiva geomtrica en el plano se inicia
desde los trabajos de Descartes, y la cual en la actualidad se estudia en el nivel medio
superior.

La recta
Las ecuaciones de la recta pueden adoptar un estatus diferente, segn el rol que estn
desempeando en la didctica, por lo que ellas mismas pueden bloquear la
interpretacin de algunos otros conceptos.
La enseanza de la recta en bachillerato se inicia con la ecuacin y=mx+b, como
nocin matemtica, donde m= tan y es el ngulo de inclinacin con respecto al eje x
(Lehmann, 2001). La forma ay=bx, la cual es herencia epistemolgica de la igualdad de
dos razones a: b y c: d planteada por los griegos de la antigedad, representa una
transformacin lineal, sin embargo la ecuacin pendiente ordenada al origen no lo es
(Acosta, Rondero y Tarasenko, 2008). Ello no se aclara en el nivel medio superior, ni en
el sentido del estatus didctico que tiene en la escena escolar, ni por ser un antecedente
histrico epistemolgico, y como consecuencia, esta vaguedad sobrevive hasta los
cursos iniciales de licenciatura.

Nota histrica
En la cultura egipcia, no slo se resolvieron problemas aritmticos, sino se dieron
elementos de solucin a ecuaciones lineales, que escritas en simbologa moderna son de
la forma b ax x = + o c bx ax x = + + . En el Papiro de Rhind, se muestra la solucin de
este tipo de ecuaciones, empleando un mtodo que en nuestros das se conoce como el
mtodo de la falsa posicin (Boyer, 1991).
Adems, en el primer postulado del primer libro, Sobre la esfera y el cilindro,
Arqumedes, da la definicin ms empleada de la recta hasta nuestros das: La recta es
la lnea ms corta que une sus puntos extremos. Adems, Arqumedes aplica la
proporcionalidad directa entre variables de la misma dimensin, aunque Euclides haba
probado que la relacin entre los volmenes de dos esferas depende del cubo de sus
dimetros (Torija, 1999). Sin embargo tal definicin se plante desde el punto de vista
geomtrico, sin que hubiera en ese entonces algn vestigio ni antecedente remoto del
sistema cartesiano, donde pudiera caracterizarse a la recta como hoy en da.

Actividad
Si quieres trasladarte de la esquina inferior izquierda, a la superior derecha, de la
siguiente cuadrcula,





1. Cul es la trayectoria ms corta?
2. Propn un sistema de referencia y plantea una ecuacin.
3. El seor Prez es tres veces mayor que su hija. Dentro de trece aos l tendr el
doble de edad que su hija. Cul es la edad actual del seor Prez?
4. Grafica la ecuacin de primer grado que obtuviste en el problema anterior.
5. Qu vnculo conceptual hay entre los objetos matemticos involucrados en los
desarrollos anteriores?
Aspectos didcticos
Tambin en el mbito didctico actual, en general no se hace nfasis a los trabajos de
Fermat y Descartes basados en los resultados obtenidos por Apolonio siglos antes,
donde definen la ecuacin de una recta referida a un sistema de coordenadas cartesianas,
el cual la proporcionalidad toma la forma analtica b x = a, y donde se dan los primeros
elementos conceptuales de la nocin de linealidad, sin que por supuesto sea el objeto de
estudio, esto es que slo presente un carcter paramatemtico.

En los primeros semestres de licenciatura se aborda, aunque de manera aislada con
respecto al tema de la recta del nivel medio superior, la ecuacin a x + b y=0
conociendo dos puntos (x
1
,y
1
) y (x
2
,y
2
) por medio del determinante 2 x 2 igualado a
cero:

pero ello no se articula, ni con la proporcionalidad, ni con la dependencia lineal, lo cual
auspicia un referente matemtico escolar pobre en significados.


En Willerding & Hoffman (1971) est escrito que a cada matriz cuadrada se le asocia
un nmero llamado el determinante de la matriz. Para una matriz cuadrada de orden 2

El determinante se define como el nmero real

.
Cuando se aborda este tema en bachillerato, el determinante, cuya definicin,
generalmente se estudia en los primeros cursos de lgebra lineal, toma el rol
paramatemtico (instrumento para describir otros objetos matemticos, pero no se le
considera como objeto de estudio en s mismo, y por lo tanto no es sujeto de evaluacin
directa.) Acosta (2011).

Ejemplo
Empleando la anterior definicin de determinante de segundo orden determine la
ecuacin de la recta que pasa por los puntos (-2,-1) y (2,1)

Esto es:

Obtenindose:

La cual grficamente representa una recta que pasa por el origen, con pendiente

.









Reflexin didctica
La nocin de linealidad es un elemento de articulacin en la matemtica escolar y se
puede apreciar su caracterstica de transversalidad conceptual entre la matemtica
elemental y la matemtica avanzada, en el entendido de que la nocin adopta diferentes
estadios didcticos, a veces manifiestos por las propias ecuaciones de la recta, que
tienen su expresin en los conceptos que generan y que a su vez aportan nuevos
significados a la misma.
Un obstculo importante que tiene repercusin en la didctica, es por la desarticulacin
manifiesta entre la igualdad de dos razones a: b y c: d con la recta que pasa por el
origen, bx = ay, y con la funcin lineal f(x)= ax +b. Se cree que esto sucede porque la
nocin de linealidad presentan distintos significados que se entrevn por las
ecuaciones.

Nota histrica
Hacia finales del siglo XVII, hay un florecimiento de la matemtica, en el sentido de la
unificacin de conocimientos nuevos a partir de trabajos antiguos. Fermat y Descartes

toman lo obtenido por Apolonio de Prgamo (262? - 190? a. C.), desde su escrito La
Cnica y establecen la unificacin geomtrica - algebraica de la recta, proponiendo su
ecuacin: En su empeo de dar pleno sentido a los trabajos antiguos sobre lugares
geomtricos, se le ocurri a Fermat, como a Descartes, de cuyas obras no conoca
nada entonces, determinar la situacin de un punto en un plano por su posicin
respecto al eje de las x. Ya da a la recta que pasa por el origen, la forma b x = a y y
considera a x + b y = c como la ecuacin de una recta en su forma general y la ampla
al problema del lugar geomtrico de Apolonio, reconociendo que

= + + d c y b x a
i i i

es la ecuacin de una recta (Hofmann, 2002).

Aspectos didcticos
Las nociones forman distintos estratos del funcionamiento del conocimiento
matemtico escolar las cuales se dividen en dos grupos (Chevallard, 1997): las
nociones explcitas que estn conformadas por las nociones matemticas (Son objeto de
estudio y evaluacin en si mismas, adems sirven como instrumento para el estudio de
otros objetos.); y las nociones implcitas conformadas por las nociones
paramatemticas (son las que se utilizan conscientemente, esto es que son reconocidas
y designadas como instrumentos para describir otros objetos matemticos, pero no se
les considera como objetos de estudio en si mismas, y por lo tanto no son objetos de
evaluacin directa.) y las nociones protomatemticas (Son las nociones que se emplean
en la prctica para resolver ciertos problemas, pero de forma que la nocin misma no es
reconocida ni como objeto de estudio ni como instrumento til para el estudio de otros
objetos.) (Martnez, 2002).
Se sostiene que la nocin de linealidad en la didctica del nivel superior no es explcita
desde las distintas representaciones analticas de la recta en el plano, ni se vincula con la
proporcin directa. Adems la linealidad adopta un estatus didctico diferente, de
acuerdo al curso y al grado escolar.

Resolucin de sistemas de ecuaciones simultaneas

Nota histrica
En las culturas ancestrales china, egipcia y babilnica ya se conocan mtodos de
solucin de sistemas de ecuaciones simultneas. Sin embargo, uno de los primeros
ejemplos significativos de su tratamiento analtico, aparece en el libro de Euler,
publicado en 1750, Sur une Contradiction Apparente dans la Doctrine des Lignes
Courbes. Este estudio lo llev al hecho de que cualquier sistema de n ecuaciones
lineales con n incgnitas tiene solucin nica, lo cual era una creencia generalizada en
ese momento. Aunque esto no era tan significativo para los matemticos de la poca,
pues no ofreca nuevos mtodos de solucin, lo novedoso fue la aproximacin
descriptiva y cualitativa de su estudio (Dorier, 2000).
En siglo XVIII, Cramer public un tratado titulado Introduction lAnalyse des
Courbes Algbriques. Este documento es el primero donde aparece una notacin para la
escritura de sistemas de ecuaciones lineales con coeficientes no especficos. Aunque en
1693, Leibniz haba escrito una carta con contenidos semejantes, la cual se public por
primera vez en 1850. En el libro de Cramer se presenta una regla para obtener la
solucin de sistemas con el mismo nmero de ecuaciones que de incgnitas, como
funcin de sus coeficientes, empleando lo que ahora se conoce como determinantes. A
partir de este trabajo los determinantes han sido ampliamente utilizados y constituyen
un tpico importante de las matemticas, de modo tal que la teora de los determinantes

ha constituido un marco indispensable para el estudio de los sistemas de ecuaciones
lineales. Cabe sealar que la aproximacin intuitiva de Euler, no permaneci con tanta
influencia como los determinantes en el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales
(citado en Dorier, 2000).

Uso de los sistemas de ecuaciones simultaneas y su solucin, en la
qumica

Los cambios qumicos que suceden en la naturaleza se caracterizan por que mantienen
igual cantidad de materia durante el transcurso de los mismos, dicho de otro modo, la
masa de los reactivos es igual a la masa de los productos, esta es la conocida Ley de la
Conservacin de la Materia o Ley de Lavoisier.

Cantidad de reactivos = Cantidad de productos

El accidente de aos pasados en que ocurri la desafortunada explosin del Challenger,
fue causada por la reaccin entre el oxgeno con el hidrgeno, activada con calor:

O H H O
2 2 2
+
A
(1)

Para hacer partcipe a la ley de la Conservacin de la materia en esta reaccin, se
incluyen los coeficientes que equilibren las masas de reactivos y las masas de los
productos

1 2 2
2 2 2
O H H O +
A
(2)

De otra manera, calculando las masas moleculares, por medio de los pesos atmicos
10


16 x 2 + 2 x 2 x 1 = 2 x (2 x 1 + 16)
36 = 36

vemos que se cumple la Ley de Lavoisier.

Para encontrar los coeficientes que equilibran la reaccin (1), contamos con los mtodos
tradicionales de la qumica para balanceo: tanteo y xido-reduccin. Tambin se conoce
un mtodo basado en el lgebra elemental, que consiste en el planteamiento y solucin
de un sistema de ecuaciones simultneas de primer grado, donde habra tantas
ecuaciones como elementos qumicos participen en la reaccin, considerando los
subndices que denotan el nmero de tomos por molcula. As por ejemplo en la
reaccin de referencia, hay dos elementos, oxgeno e hidrgeno, y ambas molculas
contienen dos tomos. Si representamos los coeficientes desconocidos del oxgeno,
hidrgeno y agua por x x x
1 2 3
, , la ecuacin (1) queda:
x O x H x H O
1 2 2 2 3 2
+
A

por lo que la ecuacin que incluye la transformacin de oxgeno molecular a oxgeno
incluido en el agua es
3 1
2 x x = ,

10
Las masas atmicas del oxgeno y del hidrgeno, son 16 y 1 respectivamente. Como sus molculas son biatmicas, sus
respectivas masas moleculares son 32 y 2.

la del hidrgeno es
2 2
2 3
x x = ,
como el valor de una incgnita depende del valor de las otras (est en funcin de las
otras), podemos asignar arbitrariamente un nmero a una de ellas, y obtener los dems.
Si x x y tambien x
y simplificando resulta x x x
1 2 3
1 2 3
6 12 12
1 2 2
= = =
= = =
,
: , ,


que corresponden a los coeficientes que balancean a la reaccin

Ejemplos
Al hacer pasar vapor de agua sobre grafito caliente, en presencia de un catalizador se
obtiene hidrgeno y como subproducto anhdrido carbnico
11
:

C H O H CO
Cat
+ +
2 2 2
.


La reaccin con los coeficientes desconocidos queda

x C x H O x H x CO
Cat
1 2 2 3 2 4 2
+ +
.


las ecuaciones por elemento son

C x x
H x x
O x x
1 4
2 3
2 4
2 2
2
=
=
=


como el valor de una incgnita depende del valor de las otras (est en funcin de las
otras), asignamos arbitrariamente un nmero a una de ellas, y obtenemos los dems.
Si x x x x
y simplificando resulta x x x x
1 4 2 3
1 2 3 4
6 6 12 12
1 2 2 1
= = = =
= = = = : , , ,


Actividad
Balancear la reaccin:
KMnO H SO FeSO Fe SO K SO MnSO H O
4 2 4 4 2 4 3 2 4 4 2
+ + + + + ( )


Nota histrica
El surgimiento incipiente del lgebra lineal se da con algunas ideas de Euler y Cramer a
partir del siglo XVIII. Su inicio parti del anlisis de la solucin de sistemas de
ecuaciones lineales. Posteriormente, conceptos como matrices, determinantes,
dependencia e independencia lineal, transformaciones lineales y espacios vectoriales.
Sin embargo en este desarrollo histrico epistemolgico del lgebra Lineal, no se aclara
la importancia conceptual de la proporcionalidad, ni su vinculo con la ecuacin de la
recta en R
2
, ni con la nocin de linealidad, circunstancia que se hereda a la estructura
temtica y conceptual de los ambientes didcticos modernos.



11
Este es un mtodo industrial para la obtencin de hidrgeno

Elementos de lgebra lineal
Hay una rama de la matemtica llamada lgebra lineal, que se estudia frecuentemente
en los primeros semestres de licenciaturas de ciencias e ingenieras, la cual aborda
inicialmente la resolucin de sistemas de ecuaciones, generalmente a travs de mtodos
como el planteado por Gauss. En ese afn de obtener la solucin de un sistema de
ecuaciones, se fue teorizando alrededor de ello, dando pauta a conceptos tales como:
matriz, determinante, rango, dependencia e independencia lineal, transformacin lineal,
espacio vectorial, entre otros.

Nota histrica
Es durante el siglo XVIII, donde se da el inicio incipiente del lgebra Lineal, tomando
en consideracin algunas ideas de Euler y de Cramer, entre otros. Se va creando una
teora de sistemas de ecuaciones lineales, tratndose el caso de n ecuaciones con m
incgnitas, el estudio de los determinantes y el rango de un sistema. Posteriormente se
incorporan conceptos como matrices, dependencia e independencia lineal, espacios
vectoriales y transformaciones lineales. Todo lo cual lleva a una estructuracin temtica
y conceptual del lgebra Lineal, donde el eje epistemolgico sobre el que descansa es
precisamente la nocin de linealidad.
En trminos actuales significa que las ecuaciones son linealmente independientes, pero
de manera cauta, Dorier (2000) afirma que Euler refiere como un accidente el hecho de
que las cantidades desconocidas permanecen indeterminadas, aunque que provienen de
las relaciones lineales de las ecuaciones, por lo que la tarea inicial en esa poca es
resolver el sistema de ecuaciones. El enfoque de Euler va hacia el ajuste de ecuaciones,
en tanto el concepto de dependencia lineal es ms general, vlido para una gran
cantidad de objetos. A la inclusin de una ecuacin en otra Euler, citado por Dorier
(2000) le llama dependencia inclusiva, la cual domin la concepcin en problemas con
ecuaciones lineales durante el siglo XIX. Esta explicacin del caso excepcional de
dependencia inclusiva en sistemas con el mismo nmero de ecuaciones que de
incgnitas, fue un cambio en el punto de vista en la aproximacin de ecuaciones
lineales.
Finalmente, se puede decir que Euler no propuso ninguna aproximacin terica de la
dependencia lineal, pero s enfatiz ciertos hechos intuitivos que tendran implicaciones
importantes en esa direccin. En particular, cuando se estudia el tema de dependencia
lineal no es comn que sea abordado, partiendo de la proporcionalidad.

Ejemplo
Si se traza el segmento dirigido desde el origen al punto en el plano x y , se
tiene entonces el vector

; de forma anloga el vector

est
representado por el segmento dirigido, que va desde el origen al punto .
Grficamente ambos vectores son colineales,

Actividad Graficar ambos vectores.

Por otra parte

, dicho de otra manera

es mltiplo de

. En trminos de
proporcionalidad:

es proporcional a

. En un lxico de lgebra lineal se dice que dichos vectores son

linealmente dependientes, ya que se pueden escribir como la combinacin lineal:

En algunos textos de lgebra lineal lo anterior se menciona de la siguiente forma: Dos
vectores v
1
y v
2
definidos en R
n
, con 1 > n , se dice que son linealmente dependientes s y
slo si la combinacin lineal 0
2 2 1 1
= + v c v c , se cumple cuando 0
1
= c 0
2
= c .

Aspectos didcticos
Un aspecto didctico es el que refiere a cmo se relacionan conceptualmente la
dependencia lineal y la proporcionalidad directa. Se puede ver de la definicin anterior,
que se cumplen las proporcionalidades directas,
2
1 2
1
( ) ,
c
v v
c
=
siempre y cuando 0
1
= c , o
bien
1
2 1
2
( ) ,
c
v v
c
=
si 0
2
= c (Rondero, Tarasenko, Acosta, 2009).
El que dos vectores sean linealmente dependientes implica que geomtricamente sean
paralelos o colineales, y ello est relacionado conceptualmente con la idea de
paralelismo entre rectas en el plano cartesiano. Tales significados tendran que ser
resaltados en la didctica para una articulacin apropiada de saberes en el curso inicial
lgebra Lineal. Sin embargo en la didctica escolar no se agregan dichos elementos,
privilegiando lo algortmico y memorstico.

Actividades
De acuerdo a lo anterior determine, grficamente y analticamente si los siguientes
vectores son linealmente dependientes paralelos o colineales- o proporcionales,
argumente sus respuestas:

Nota histrica
En el primer postulado del primer libro Sobre la esfera y el cilindro en Torija (1999),
Arqumedes, da la definicin de recta, ms empleada hasta nuestros das:
1. La recta es la lnea ms corta que une sus puntos extremos.
2.De dos lneas convexas que unen dos puntos situados en el mismo
lado de la recta que los une, y donde una de las cuales envuelve a otra,
la envolvente es la de mayor longitud

La proporcionalidad y la Transformacin lineal
Para el caso de proporcionalidad entre dos nmeros reales cualesquiera, siempre existe
una constante real k tal que m=kn, excepto que n=0 y m diferente de cero; donde aqu
k no es una tasa de variacin, sino una constante de proporcionalidad. Sin embargo la
constante de proporcionalidad k si es un antecedente conceptual de la tasa de variacin
constante.
- La tasa de variacin constante es un concepto ms elaborado, donde ya se
involucran variables.
- En la definicin de transformacin lineal T(ax+by)=aT(x)+bT(y), donde a y b son
nmeros reales, y x y y son vectores en espacio de dimensin n, donde n es un
nmero natural, y aqu puede mirarse la tasa de variacin constante. En el caso
particular cuando b=0, esto es, la tasa de variacin constante es a= T(ax)/T(x).



Conclusiones
Se ha pretendido caracterizar algunos referentes que posibiliten un discurso didctico
congruente y articulado, en la matemtica escolar. Para esto, el rescate de los
significados de la nocin de linealidad, a partir de diferentes temas de la matemtica,
posibilita identificar y proponer elementos conceptuales incidentes en la didctica de la
matemtica.
En funcin del anlisis de los resultados obtenidos, se resalta que las nociones de
proporcionalidad y linealidad, tienen un estatus metamatemtico y deben ser elementos
articuladores transversales en la didctica de la matemtica.
El problema de la enseanza de los significados de la nocin de linealidad en ambiente
escolar, es un fenmeno complejo y en tanto, un hecho de naturaleza sistmica.
En la enseanza institucionalizada, la diversidad de significados que tiene la nocin de
linealidad, hacen que no se perciba en su estatus metamatemtico. Est involucrada en
prcticamente todas las etapas escolares y su concepcin en cada nivel educativo, es
vista de manera aislada y sin conexin una de la otra, esto es, no hay articulacin de la
nocin, a travs de sus significados, en el mbito escolar de un estudiante, ya que el
discurso escolar no lo propicia, ni tampoco el medio socio-cultural le demanda tal
congruencia de saberes.

Referencias bibliogrficas
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linealidad. Tesis doctoral no publicada. Mxico: CICATA-IPN.
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epistemolgico de la nocin de linealidad. Memoria del History and Pedagogy of
Mathematics 2008, ICME, Mxico.
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Acosta, J., Rondero, C., Tarasenko, A. (2010) La resignificacin de la nocin de
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Lehmann, C. (2001) Geometra Analtica. Editorial LIMUSA, Mxico.
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Rondero, C., Tarasenko, A. Acosta, J. (2009). Algunas incongruencias conceptuales
sobre la nocin de linealidad. ALME 22, Mxico.
Struik, D. (1986). Historia concisa de las matemticas. (2
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ed.). [Serie Maestros del
Pensamiento Cientfico]. Mxico: Instituto Politcnico Nacional.
Torija, R. (1999). Arqumedes. Alrededor del crculo. (2
a
ed.) [La matemtica en sus
personajes]. Espaa: NIVOLA.

Los promedios como elementos de clculo
Dr. Carlos Rondero Guerrrero

La media aritmtica

Es posible hacer la identificacin del mtodo del exceso-defecto, para dos valores reales
positivos a y b, con a< b, para lo cual procedemos de la siguiente forma, el exceso de a
respecto a un valor intermedio x, con a < x < b, que tiene la caracterstica conceptual de
ser el que equipara, es x-a, mientras que el defecto de b respecto a x, es x-b, en forma tal
que al equipararse se tiene, considerando que x-a, es un valor positivo, mientras que x-b,
es negativo
x -a +x-b=0
de donde,
2x =a+b
o sea,
2
b a
x
+
=

2
b a
x
+
=


a b

Actividades
- Usando el exceso y el defecto, haga ver que 8 no es la media aritmtica de 5 y
13.

Explique por qu x=12, no puede ser la media aritmtica de los valoes 7 y 10.

Demuestre algebraicamente que la media aritmtica de a y b, se puede tambin expresar
de la forma

X= a + (b-a)/2 X=b-(b-a)/2.

Usando un diagrama, explique grficamente el significado de cada una de las dos
expresiones anteriores.

Demuestre que para a<b, a, x, b , forman una progresin aritmtica, es decir tiene la
forma, a, a+r, a+2r, donde r es la razn aritmtica.

El mtodo de Hern de Alejandra, para el clculo de races como

Precisamente al adentrarnos en el origen del conocimiento, el mtodo de Hern, nos
permite identificar que est sustentado conceptualmente en el promedio de dos
aproximaciones lo cual se realiza a travs de su forma ms usual de matematizacin,
que es la media aritmtica.


Para mostrar su justificacin un tanto descriptiva, partimos de la consideracin de que
se quiere calcular la raz cuadrada de un entero positivo, .

Se considera en una primera aproximacin el valor a
0
, como el mayor cuadrado que no
excede el propio valor de A, esto es, a
0
2
< A.
Luego a
0
es una aproximacin por defecto de , donde es una aproximacin por
exceso, ya que > .
La media aritmtica de estas dos aproximaciones es:

2
0 0
1
a A a
a
+
=
la cual es una aproximacin por defecto, luego entonces se tiene que es una
aproximacin por exceso.

Repitiendo el proceso se llega a la expresin recurrente del mtodo:
2
1
n
n
n
a
A
a
a
+
=
+

Es de resaltar el hecho de que adems de ser utilizada la media aritmtica como mtodo
de clculo, en esencia se tiene construido un mtodo de aproximacin por exceso y por
defecto, el cual conlleva no slo una cierta belleza esttica, sino toda una concepcin
de clculo y de metodologa aproximativa.
Podemos pasar a ver un ejemplo de cmo utilizar el mtodo de Hern de Alejandra,
para el clculo de .

Partiendo de la ecuacin,
0
2
= n x ,
o bien,
n x =
Si se parte de x
0
, considerado como un valor por defecto, se tiene entonces que
0
x
n
, es
un valor por exceso.
Luego, si se calcula la media aritmtica de ambos, el nuevo valor es:

) (
2
1
0
0 1
x
n
x x + = ,
la siguiente aproximacin se calcula como,
) (
2
1
1
1 2
x
n
x x + =
De manera tal que la expresin de recurrencia queda de la forma:


La cual es posible identificarla como la media aritmtica de las dos aproximaciones
anteriores, aunque adems se involucra un mtodo recursivo, al ocupar dos
aproximaciones anteriores x
n
y
n
x
n
para calcular la siguiente aproximacin a n .
Una vez ms el constructo epistemolgico del exceso y el defecto hace su aparicin,
ahora como un proceso aproximativo de carcter numrico, que en principio permite
construir una sucesin de nmeros racionales convergente a un irracional representado
por n .

Actividades

- Para calcular , por el mtodo de Hern, se puede partir de una primera
aproximacin por la izquierda que sea x
0
=1, evale las otras tres aproximaciones
que son:

x
1
=3/2; x
3
= 17/12 ; x
3
= 577/408.
- Para el clculo de se puede tomar a 1 como una primera aproximacin,
obtenga por el procedimiento anterior las tres siguientes aproximaciones.
- Mencione si son por exceso o por defecto cada una de las aproximaciones
anteriores.


La media geomtrica

La media geomtrica para dos valores a>o y b>o, est dada en trminos de la raz
cuadrada del producto de ambos, es decir,
ab G=
De cualquier forma al igual que la media aritmtica, G es un valor entre a y b, pero en
general G < x
De la definicin se desprende que al multiplicar dos cantidades con las mismas
dimensiones, a y b, el producto a b, tendr necesariamente la misma dimensin pero al
cuadrado, de forma tal que al sacar la raz cuadrada, se regresa a la dimensin original
de a y b.
El siguiente esquema ilustra lo anterior,


a
b ab
ab


Por ejemplo, si a=2 y b=8, 4 16 ) 8 )( 2 ( = = = G . Mientras que la media aritmtica de
los mismos valores es, 5
2
10
2
8 2
= =
+
= x , cumplindose que G<x.
Cabe sealar que la media geomtrica viene dada de la proporcin,
G
b
a
G
= ,
Lo cual se puede interpretar como el hecho de que en la misma proporcin en que es G
ms grande que a, lo es b que G.

Si se considera a k como el valor de la proporcin, se tiene:
k
G
b
a
G
= =
Quiere decir que G =k a y tambin, b = k G, lo que a su vez se interpreta como G es k
veces a, al igual que b es k veces G, lo que le da significado a la media geomtrica
como un promedio proporcional es decir, G es el valor entre a y b que cumple con la
anterior proporcin.

Ntese la diferencia conceptual que tiene la media geomtrica respecto a otro tipo de
promedio diferente como es el caso de la media aritmtica, la cual equipara al exceso x-
a con el defecto x-b, de modo que como ya se vio anteriormente,
x-a+x-b=0
De la proporcin indicada se desprende que,
ab G =
2
, o sea, ab G= .

Otra forma de interpretar a la media geomtrica, es por medio de la circunferencia con
tringulos semejantes como se muestra a continuacin:


Precisamente los dos tringulos I y II que se forman en la figura, son semejantes, de
manera que se cumple la relacin de proporcionalidad,
G
b
a
G
= .
Esta es una forma de representacin del propio significado geomtrico de este tipo de
promedio, llamado media geomtrica.

Se puede por medio de la siguiente tabla numrica, reafirmar los significados de la
media geomtrica.
a b
G

a G b
1 2 4
2 4 8
3 6 12
Se puede observa que mientras los valores de a y b, siguen un patrn de
comportamiento como progresin aritmtica, a incrementndose de uno en uno, b con
incrementos de 4, por su parte los valores de la media geomtrica tambin se comportan
como una progresin aritmtica con incrementos de 2.
Por otra parte, se puede observar que la proporcin de G a a, es decir G/a, en cada caso
es de 2, y la de b a G, o sea b/G, tambin es de 2. Lo cual por supuesto es congruente
con lo anteriormente dicho sobre la media geomtrica.

Actividades
- Siguiendo el patrn numrico que se muestra en la tabla anterior, encuentre sin
realizar los clculos, los valores de b y G cuando a=5.
- En esta misma tabla que valores deben tomar a y b, para que el valor de su
correspondiente media geomtrica sea G=14.
- Si ahora b=24, qu valores le correspondern G y a. Slo identifquelos por
medio de patrones.
- Realice los clculos correspondientes en cada una de las actividades anteriores
para verificar que los resultados en cada caso son los correctos.

Si se tienen tres valores dados, a, b y c, ahora se toma el producto de los tres y para
obtener la dimensin original inicial, se requiere obtener la raz cbica de este
producto, es decir,
3
abc G =

Para el caso general de tener dados n valores, x
1
,x
2
,x
3
, . . . , x
n,
la media geomtrica se
expresa como:
n
n
x x x x G
3 2 1
=


La media armnica

Por su parte la media armnica de dos valores a>0 y b>0, est dada en trminos de la
media aritmtica de los recprocos correspondientes de a y b, esto es,
(

+
=
b a
H
1 1
2
1
1
,
Es decir,
2
1 1
1
b a
H
+
= ,

ab
b a
b a H
+
= + =
1 1 2
,


2
2
1
G
x
ab
b a
H
=
+
=

x
G
H
2
=
Esta expresin relaciona para dos valores dados a>0 y b>0, a las medias aritmtica,
geomtrica y armnica. Otra propiedad que se desprende es que la media geomtrica se
puede expresar como,
xH G = .
De esta ltima relacin se identifica una de las muchas formas en que las tres medias se
interrelacionan.
Es de hacerse notar que la definicin de la media armnica est dada en trminos del
recproco de la media aritmtica de los recprocos de los valores a y b. De tal manera
que de se modo se garantiza que H tenga las mismas dimensiones que tienen a y b.

Es posible demostrar que para dos valores dados, a>0 y b>0, se cumple la desigualdad,
H< G< X,

Para demostrar que X>G, se puede partir de considerar que (a-b)
2
>0, de donde
a
2
-2ab+b
2
>0,
a
2
-2ab+4ab+b
2
>4ab
a
2
+2ab+b
2
>4ab
(a+b)
2
>4ab

Nota histrica

La media armnica debe su nombre probablemente a Archytas quien as llam a esta
tercera media. La explicacin sobre el nombre parece ser a su relacin con las
frecuencias fundamentales de la escala pitagrica. En tal caso, la media armnica de 1 y
2 vale 4/3, de manera tal que la sucesin de frecuencias est dada por 1, 4/3, 2, que a su
vez da los intervalos fundamentales de la escala pitagrica, a saber: la octava entre 1 y
2, con relacin 2/1, la cuarta entre 1 y 4/3, con relacin 4/3, y la quinta entre 4/3 y 2,
con relacin 2/4/3=3/2. Bajo esta consideracin, es entonces explicable el nombre de la
media armnica, pero hace falta ampliar an ms su significado todo lo cual ayuda a
propiciar los aprendizajes.

Con la finalidad de mostrar la forma en que estn relacionadas los diferentes tipos de
promedios, se puede proceder a realizar una tabla comparativa entre las medias
geomtricas, aritmticas y armnicas, usando valores de la tabla anterior.

a b G x H
1 4 2 5/2 8/5
2 8 4 10/2 16/5
3 12 6 15/2 24/5





Actividades

-Compruebe para todos los valores dados en la tabla que se cumple la propiedad,
xH G = .

-Compruebe para todos los valores dados en la tabla que se cumple la propiedad,
x
G
H
2
= .
- Compruebe que en caso para los valores dados de a y b en la tabla, se cumple que H<
G < x.
- Siguiendo el patrn numrico dado en la tabla anterior, cuando a = 6, identifique sin
realizar clculos los correspondientes valores de b y de cada una de las medias
aritmtica, geomtrica y armnica.

- Realice lo mismo que en la actividad anterior, pero ahora considere el valor de b = 28.
No haga clculos, slo identifique patrones numricos.


- Realice los clculos correspondientes para los tres tipos de medias, aritmtica,
geomtrica y armnica, y compruebe que los valores obtenidos en las dos
actividades anteriores son correctos.
- Muestre que cuando a=b, las tres medias son iguales, esto es, H=G=x.


Clculo de races, mtodo aritmtico - armnico

Habr que insistir en la propiedad dada anteriormente en la que ab se puede expresar
como el producto de la media aritmtica por la media geomtrica, esto es de la relacin:
ab
b a
b a H
+
= + =
1 1 2
,
ab
b a
H
+
=
2

H
b a
ab
2
+
=
(
(
(
(

|
.
|

\
|
+
+
=
b a
b a
ab
1 1
2
1
1
2

Si ahora consideramos esta propiedad cuando a=1 y b=2, referidos a un rectngulo de
tales dimensiones y rea 2, se tiene:

2
1


Las correspondientes media aritmtica x= 3/2 y la media armnica H= 4/3. Se tiene
ahora un rectngulo de dimensiones 3/2 y 4/3, con rea 2, esto es,






Si se repiten los clculos para estos nuevos valores, la media aritmtica es
x= 17/12, y la media armnica H=24/17, donde el rea es (17/12) (24/17)=2.


Se puede hacer notar que si se contina el procedimiento se obtienen dos sucesiones
calculadas por medias aritmticas y medias armnicas de los valores previamente dados,
de manera tal que se puede identificar un cuadrado lmite de rea 2, cuyos valores de los
lados respectivos se aproximan a 2 .
Este procedimiento de clculo de races cuadradas, se le atribuye a los babilonios,
aunque tambin se le ha llamado musical y se considera a Archytas como su autor.
Por este procedimiento aritmtico-armnico, se pueden calcular decimales que se
aproximan a 2 .

Actividades
- Calcule los dos siguientes valores de las medias aritmticas y geomtricas que
siguen tomando como valores de inicio, 17/12 y 24/17.
- Calcule los valores decimales correspondientes a la sucesin de medias
aritmticas, 1, 3/2, 17/12, , incluya los dos valores calculados en la primera
actividad.
- Calcule los valores decimales que corresponden a la sucesin de medias
armnicas, 2,4/3, 24/17, , incluya los dos valores calculados en la primera
actividad.
Una consideracin adicional respecto a las sucesiones calculadas por la media
aritmtica: 1, 3/2, 17/12, 577/408, ., y por la media armnica: 2,4/3, 24/17, 816/577;
, es que ambas convergen a 2 , siendo que la primera lo hace por la derecha y la
segunda por la izquierda de 2 . Este procedimiento es realmente sorprendente ya que
permite obtener dos sucesiones de nmeros racionales que convergen al irracional 2 ,
una con valores mayores pero cada vez ms prximos y la otra con valores menores
cada vez ms cercanos a 2 .

24/17
17/12
3/2
4/3

Nivel medio superior y superior
UNA PROPUESTA PARA EL EMPLEO DE UN BLOG EN
LA CLASE DE MATEMTICAS EN NIVEL
LICENCIATURA

Campos Nava, Marcos; Torres Rodrguez, Agustn Alfredo.
Departamento de Ciencias Bsicas
Instituto Tecnolgico de Atitalaquia.
mkmpos77@yahoo.com.mx; angust68@yahoo.com.mx

INTRODUCCIN

En el caso de la enseanza de las matemticas en general, y en los primeros cursos
universitarios en particular se han identificado diferentes aspectos que en muchas
ocasiones se constituyen en dificultades cognitivas, dado que limitan la comprensin de
los estudiantes para poder avanzar en el estudio de sus contenidos. Las dificultades que
se presentan tienen diversas causas, como ya ha sido reconocido por numerosos
estudios, pero una de ellas es la actitud que el estudiante promedio muestra hacia las
matemticas, as como tambin algunas deficiencias en los conocimientos previos que
debe poseer el alumno que ingresa a una carrera de ingeniera.

Esta problemtica se ve reflejada en los ndices de reprobacin de las asignaturas que
forman el tronco comn de varias carreras, entre las cules se encuentran el clculo
diferencial e integral, la estadstica y el lgebra lineal. Por ello no resulta sorprendente
que tales asignaturas sean los primeros obstculos de un estudiante de ingeniera, y
presenten altos ndices de reprobacin.

En el otro lado de esta problemtica, tenemos al docente. Cuando se imparten este tipo
de cursos durante los primeros semestres del nivel superior, se tiende a soslayar el
desarrollo de algunas competencias que el estudiante requiere, como por ejemplo la
capacidad de comunicar sus resultados, o de exponer argumentos a favor o en contra de
algn razonamiento, adems de poder explicar algunos conceptos o nociones, dentro del
contexto de alguna aplicacin o de las relaciones que ese concepto puede tener con otros
contenidos o disciplinas, dnde el estudiante pueda percatarse de la aplicabilidad de los
conocimientos que est adquiriendo. En vez de ello la mayora de las ocasiones el
profesor pone mayor nfasis en la habilidad del estudiante por resolver ejercicios y/o
problemas, pero slo destacando la parte del conocimiento algortmico. Esta perspectiva
del profesor posiblemente tiene su origen en la forma en que eran enseadas las
matemticas en las generaciones de estudiantes de los ltimos aos del siglo pasado y
los primeros del presente, antes del advenimiento de nuevos enfoques y modelos
educativos, como es el caso del modelo constructivista y ms recientemente del enfoque
educativo por competencias. Esto nos habla de la necesidad de que el docente enfoque
su atencin en sus estrategias de enseanza, pasando del modelo tradicional al nuevo
enfoque educativo centrado en el aprendizaje del estudiante.

Volviendo la atencin a los elevados ndices de reprobacin que mencionbamos en el
prrafo anterior, caractersticos de las matemticas, es como se han desarrollado
numerosos estudios que tratan de caracterizar esta problemtica. Debido a ello es que en
los ltimos aos el campo de estudio de la matemtica educativa se ha acrecentado,

constituyndose en una disciplina que intenta describir, explicar y proponer soluciones a
los problemas que se presentan en el proceso de aprendizaje.

Uno de los enfoques tericos desde los que ha sido analizada tal problemtica ha sido el
efecto que puede traer consigo el empleo de las herramientas tecnolgicas para la
enseanza de la matemtica. Varios son los reportes de investigacin que coinciden que
el uso adecuado de tales herramientas puede impactar positivamente sobre el
aprendizaje, va una mayor comprensin de los conceptos y una mayor profundizacin
del razonamiento. Dentro de estas herramientas tecnolgicas, disponemos de aquellas
que se encuentran en el internet, como es el caso de los blogs.

Pero ahora surge la cuestin En qu consiste un blog? Los blogs son el servicio de
Internet para publicacin personal en web ms conocido en la actualidad, y que utilizan
muchas personas para escribir y compartir vivencias, aficiones personales e intereses
profesionales. Santamara los define como un medio de comunicacin colectivo que
promueve la creacin y consumo de informacin original y veraz, y que provoca, con
mucha eficiencia, la reflexin personal y social sobre los temas de los individuos, de los
grupos y de la humanidad. Cuando el blog es de corte educativo (tambin denominados
edublogs), resulta ser una especie de bitcora con apuntes fechados en orden
cronolgico inverso, de tal forma que la anotacin ms reciente es la que primero
aparece.

Este mismo autor nos presenta una clasificacin de los edublogs, en nuestro caso
estamos interesados en un blog del tipo profesor-alumnos, dnde una de las finalidades
ms utilizadas es para dirigir el proceso de aprendizaje. Cmo se logra esto? se
publican aspectos formales que tengan que ver con la materia o asignatura a impartir. El
profesor, de manera sencilla, puede incluir trabajos a realizar, proponer temas a
desarrollar, apuntes (a desarrollar o incompletos), actividades a realizar, enlaces de
inters para ampliar la formacin, orientaciones de estudio, etc. Como tambin el
edublog est por lo general abierto a debates y comentarios por parte de los alumnos, el
profesor puede de esta manera recibir esa informacin como feedback, lo que le puede
hacer replantear el currculo de la asignatura. En suma, es importante considerar que
una de estas herramientas puede constituirse en una red de conocimientos que funcione
como una extensin de la clase, de modo que puede pensarse que podra potenciar en
forma positiva el desempeo de los estudiantes. Lo anterior supone que una tarea del
docente debe ser reflexionar acerca de qu caractersticas debe tener el blog y qu tipo
de informacin les poda proporcionar a sus estudiantes. Por lo tanto es necesario
trabajar en los contenidos, qu era adecuado presentar y compartir con los estudiantes
del grupo. Uno de los propsitos fue mostrar algunas de las actividades que se realizan
en el curso, tales como trabajos, videos, biografas de algunos matemticos, lecturas
interesantes, curiosidades, noticias relativas a la gestin del grupo, etc.
Otro elemento que se tom en cuenta para considerar la conveniencia de este proyecto,
es que hoy en da el estudiante est muy familiarizado con el uso de la web para buscar
informacin, y el empleo de un blog permitira adems que el estudiante pueda
adoptarlo como un entorno de aprendizaje anexo al aula de clases, desde luego en la
medida que el profesor adapte al blog para que tenga ciertas caractersticas que lo hagan
ameno e interesante a los alumnos.



ANTECEDENTES

Varias son las referencias de las posibilidades que pueden brindar diversas herramientas
del internet para el apoyo de las actividades docentes. Algunos autores (Comas y
Herrera, 2005) resaltan que el empleo de una pgina web o blog asociado a la asignatura
puede funcionar como un elemento motivador durante el curso. En el caso particular de
un blog, la caracterstica que ha sido identificada como potenciadora en el proceso de
enseanza-aprendizaje es que el blog puede constituirse en un canal de comunicacin de
ideas en torno a los contenidos vistos en clase. Estos canales de comunicacin pueden
ser alumno-alumno, profesor-alumno. La mejora en el proceso comunicativo puede
tener un impacto positivo en los resultados de aprovechamiento escolar, va un mayor
inters o motivacin del estudiante por los contenidos a estudiar.

Es una herramienta que adems puede servir para transformar el conocimiento
(Melendez y Guerrero) ya que el estudiante puede hacer actividades adicionales en
forma individual en tiempo extra-clase. Puede servir tambin para que el profesor logre
expandir los intereses del estudiante, reforzar el inters por conocer e indagar ms
aspectos de lo visto en el aula, al permitir la bsqueda de nueva informacin, as como
actividades en las que surja el intercambio de ideas.

Por ltimo, se refiere que el empleo de un blog tambin puede ayudar a mejorar la
administracin del tiempo para la distribucin del estudio, ya que podran disearse
actividades basadas en las lecturas o videos presentados en el blog, con lo que el
profesor puede disponer de un poco ms de tiempo en otras partes dnde se requiera un
mayor atencin personal.


JUSTIFICACIN

En el contexto de nuestra institucin contamos con grupos de estudiantes desde primer
hasta cuarto semestre, cursando tres carreras de ingeniera. En el rea de ciencias
bsicas, comparten varias asignaturas en comn, la mayora de las cuales son
matemticas. Los cursos de clculo diferencial e integral, el de lgebra lineal, mtodos
numricos y clculo vectorial comparten los mismos contenidos. En el breve tiempo
desde el ingreso de la primera generacin (dos aos), ya se presenta una situacin de
reprobacin muy importante. En algunos casos los ndices son mayores al 50 %, sobre
todo en las asignaturas de clculo diferencial e integral, as como la de lgebra lineal,
que se imparten en forma consecutiva de primer a tercer semestre.

El docente que particip en este estudio imparti lgebra lineal el semestre inmediato
anterior, obteniendo ndices de reprobacin cercanos al 80 %. En un segundo curso el
profesor, en acuerdo con el departamento de ciencias bsicas propone implementar
algunas estrategias con dos finalidades: por un lado intentar motivar al estudiante
creando un blog complementario a la clase, dnde poda consultar materiales de estudio
adicionales, y por otro utilizar los materiales desarrollados en el mismo para fomentar
en el aula la participacin individual y la discusin grupal que podan enriquecer los
contenidos que se estaban analizando, con la intencin de mejorar la comprensin de los
mismos y tambin de incrementar el inters del alumno.



OBJETIVO:

Implementar un blog para la clase de matemtica en dos grupos de estudiantes de los
primeros semestres de la carrera de ingeniera industrial, como herramienta para
incrementar el inters y el aprovechamiento de la signatura de lgebra lineal.

METODOLOGA

Para elaborar este estudio se hizo primeramente un seguimiento de la construccin del
blog por parte del profesor a lo largo del semestre, tambin se revisaron los materiales
que coloc en el blog y que consistan en videos, lecturas, ejercicios y presentaciones de
power point. Tambin se colectaron algunas evidencias del aprovechamiento de los
estudiantes, que consistieron de exmenes, trabajos escritos y reportes de actividades.
Igualmente se tuvo acceso a las calificaciones finales de los estudiantes. Por ltimo se
aplic un cuestionario a dos estudiantes que emplearon el blog en forma regular, para
poder indagar acerca de su percepcin acerca de la utilidad que les represent el empleo
de esta herramienta en el desempeo mostrado.

RESULTADOS
a) Creacin del blog

La herramienta principal de dnde se bas el docente fue la plataforma gratuita
denominada wordpress, creando el siguiente link: http://itatalgebra.wordpress.com .
Este administrador es de fcil instalacin, fcil actualizacin y personalizacin. Adems
permite usuarios mltiples, colocar comentarios, subir y gestionar archivos adjuntos, y
tambin permite desplegar algunas herramientas de comunicacin.

b) Descripcin de los contenidos del blog.

El profesor coloc varios videos a lo largo del curso. Al inicio de la primera unidad, y
con el propsito de identificar la importancia de los nmeros complejos, as como
algunas de sus aplicaciones, se deja como tarea observar y discutir el video denominado
el origen de los nmeros complejos que pertenece originalmente a una serie de
documentales.






Fig.1 Video que muestra el origen y la
naturaleza de los nmeros complejos.
Material seleccionado que puede tambin
conseguirse directamente en youtube,
Fig.2 vista de la portada del artculo de
Luzardo y Pea. Revista: Divulgaciones
matemticas vol14, No.2, 2006.

El otro material considerado en ese tema fue el documento titulado Historia del
lgebra Lineal hasta los albores del siglo XX, de Luzardo y Pea artculo publicado en
la revista Divulgaciones Matemticas en el ao 2006 y que habla sobre la gnesis y el
desarrollo que ha observado el lgebra lineal, mencionando tambin algunos de los
matemticos precursores.

Como materiales escritos para esta parte del curso, mencionamos un cuadernillo de
trabajo escrito por Emilo Lluis (1972), dnde se definen de forma muy sencilla las
propiedades de los nmeros complejos, as como sus operaciones bsicas. As tambin
se proporcion el link para descargar la informacin referente al libro de lgebra en
todas partes del doctor Jos Antonio de la Pea. Este material les fue solicitado para
su compra, dado que a lo largo del curso se les solicitaron diversos reportes de lectura,
as como un ensayo del mismo.




Fig.3.material de apoyo para redactar sus
ensayos
Fig.4. Instrucciones previas al
examen

Otro material descargable consisti en un captulo del texto El enigma de los nmeros
imaginarios de Kasner y Newman, tambin unas notas de un material publicado por la
Universidad Complutense de Madrid dnde se explica detalladamente la forma polar de
los nmeros complejos, su forma exponencial y el teorema de De Moivre. Como parte
de la evaluacin de la primera unidad, el docente solicit un reporte escrito sobre el
texto lgebra en todas partes, adems de unos ejercicios para entregar y un
formulario de nmeros complejos (fig.4). Tambin les proporcion un documento
dnde se dan algunas recomendaciones para escribir ensayos (fig.3).

Para las unidades II y III, el docente puso a disponibilidad de los alumnos el libro de
texto de lgebra, de Ximena carillo y Ximena cruz, ediciones Arrayn, el cul es una
buena opcin para estudiantes de primeros semestres de nivel licenciatura. La idea de
consultar este libro de texto, era que los estudiantes pudieran contar con un texto base
para estudiar y/o repasar algunos conceptos del lgebra que son necesarios como
conocimientos previos al curso de lgebra lineal.

Al ingresar al tema de resolucin de ecuaciones, tambin de las mencionadas unidades,
emple dos recursos audiovisuales:












Fig.5. las ecuaciones diofantinas Fig.6, Vdeo historia de las ecuaciones

En el video de la Historia de las ecuaciones (fig.6) hace un recorrido por aquellos
momentos histricos y aquellos problemas de la vida prctica, que hicieron necesario el
planteamiento y solucin de ecuaciones de primer y segundo grado, en particular
tambin se habla de las ecuaciones diofantinas. As mismo, detalla los numerosos
intentos para resolver ecuaciones de grado mayor en diferentes pocas y culturas, hasta
llegar al desarrollo de la teora de las ecuaciones y sentar las bases de otra rama de las
matemticas, la teora de grupos. El docente tambin les incluy un documental original
de la BBC de aproximadamente 90 min de duracin denominado El ltimo teorema de
Fermat en que se demuestra que los problemas originados en sta rea del
conocimiento siguen vigentes en un caudal de investigaciones y propuestas que
continan hasta nuestros das.

En lo referente a material didctico escrito, les proporciona un documento que contiene
la solucin de sistemas de ecuaciones lineales por medio del uso de matrices que
incluye una serie de ejercicios para que puedan practicar. Este material permite reforzar
los temas de operaciones bsicas con matrices, la inversa de una matriz, los
determinantes, la regla de Cramer y el mtodo de Gauss-Jordan.

Para complementar lo visto en aula, el docente se auxili tambin de otros materiales
audiovisuales referentes a los determinantes y al clculo y empleo de la matriz inversa.


Fig.7 Portada del video Determinantes,
definicin y propiedades
Fig.8 Portada del video inversa de una
matriz

La intencin de estos dos materiales (figs. 7 y 8) era servir cmo reforzamiento de los
mtodos explicados por el profesor. Para complementar la evaluacin hasta la tercera
unidad, el docente requiri un nuevo ensayo elaborado de los captulos VI y VII del

texto, solicitndoles discutir en ellos las ideas centrales y compararlas con las ideas que
se discutieron en forma grupal dentro del aula.

Para la unidad IV, que trata sobre los espacios vectoriales, se apoy nuevamente en
materiales audiovisuales y en documentos escritos. En el primer caso dos videos que
hablan sobre las propiedades de los vectores y sus aplicaciones, dichos materiales
pertenecen a una serie de documentales que pertenecen a una serie llamada El universo
mecnico y que tambin se encuentra disponible en internet. Como material de estudio
se les proporcion el documento Vectores, Rectas y Planos de Walter Mora (2008)
publicado en la Revista Digital de Matemtica, Educacin e Internet.
Para la unidad V, que aborda las transformaciones lineales, comenz apoyndose en un
video (fig.9) que habla sobre cmo mediante el uso de nmeros complejos se puede
entender la rotacin, contraccin y expansin de planos, as como su relacin con la
generacin de fractales. Tambin coloc algunos ejercicios para resolver y entregar del
libro de Antn de lgebra lineal (fig.10).





Fig.9 transformaciones lineales Fig.10 ejercicios del texto lgebra
lineal, Anton.

c) Resumen de los resultados del blog

En general las actividades que se basaron en la lectura y anlisis de textos, fueron la
resolucin y entrega de ejercicios, adems de los reportes de lectura y ensayos
solicitados.
En el caso de los recursos audiovisuales puestos a disposicin de los alumnos, el
docente realiz un proceso evaluativo dentro del aula, al solicitar la participacin de sus
estudiantes en la discusin de los diferentes aspectos vistos en los videos, fomentando
con ello el inters del resto del grupo y la discusin grupal de ciertos temas.
Tambin emple otros materiales para el apoyo de la clase, como documentos
elaborados o resumidos por el propio docente en formato Word, as como
presentaciones en power point. En tales casos la intencionalidad era reforzar los
contenidos vistos en clase, pero adems poder emplearlos como antecedentes, ya que los
estudiantes tenan la instruccin de consultarlos antes de la clase, con ese fin el profesor
los colocaba desde una semana antes en el blog.

Por ltimo, cabe mencionar que tambin utiliz el blog como un canal adicional de
comunicacin, dnde por ejemplo colg varios avisos importantes, como el caso de
exmenes, temas a revisar para la semana entrante, retroalimentaciones a algunos
trabajos de compaeros de la clase, etc.


d) El aprovechamiento del curso

En los cuadros siguientes se concentran algunos resultados del desempeo obtenidos
para algunos estudiantes del curso de lgebra lineal en los dos grupos de estudiantes del
tercer semestre de la carrera de ingeniera industrial. Se tomaron solo seis casos por
grupo, se muestran las notas obtenidas en distintas actividades, que desembocaron en
una nota para las actividades realizadas en base a los materiales del blog (con un valor
ponderado del 60%), y las notas obtenidas en dos de los exmenes ( cada examen
representa 40% de la calificacin de una unidad). En seguida se presentan algunos
resultados obtenidos en lgebra lineal, por estudiantes del tercer semestre de ingeniera
industrial, grupo A:

ESTUDIANTE REPORTE DE
LECTURAS/
ENSAYO
EXAMEN
UNIDADES I
Y II
REPORTE DE
LECTURAS/
ENSAYO
EXAMEN
UNIDAD III
A 70 10 70 05
B 85 35 85 33
C 95 40 88 45
D 85 60 90 68
E 85 40 88 75
F 80 70 98 95
De igual forma, en la tabla siguiente se muestran los resultados obtenidos por el grupo
de tercero B de la misma licenciatura:

ESTUDIANTE REPORTES
LECTURAS/
ENSAYO
EXAMEN
UNIDADES I
Y II
REPORTES
DE
LECTURAS/
ENSAYO
EXAMEN
UNIDAD III
G 65 17 NP 10
H 50 30 70 13
I 75 45 80 23
J 88 50 80 50
K 85 80 82 75
L 80 30 80 83

No se incluyen datos correspondientes a la unidad IV, debido a que al momento de la
recoleccin de datos no se cont con esos datos. Aunque slo se seleccionaron seis
casos para cada grupo, consideramos que representa una muestra representativa, ya que
ambos grupos tienen en promedio 25 estudiantes. En las tablas se ordenaron los
resultados de manera ascendente en base a las notas obtenidas a lo largo del curso,
aunque desde luego existen algunas cantidades atpicas, como es el caso del estudiante
L que present muy baja calificacin en el examen, y no se corresponde con otros de
sus resultados. En general puede apreciarse, sin embargo que los estudiantes con
mejores resultados obtenidos en los exmenes tambin presentaron un mejor desempeo
en los trabajos que presentaron en relacin a las actividades indicadas por el profesor en
el blog de la asignatura. Este ltimo indicador est conformado bsicamente por sus
reportes de lectura y sus ensayos.

El profesor reporta que los estudiantes de la muestra, con mayor participacin en el aula
a lo largo del curso, fueron C, D y E en el caso del primer grupo; as como los

estudiantes I, J, K en el caso del tercero grupo B. Es importante sealar que la
participacin de estos estudiantes en las discusiones grupales se derivaban no solamente
en base a los contenidos abordados por el profesor en el aula en diversos momentos,
sino de la lectura y el anlisis de los materiales de los diversos materiales que se
encontraban disponibles en el blog. Este resultado nuevamente tiene una concordancia,
aunque parcial, con el resultado mencionado en el prrafo anterior. Sin embargo hay dos
excepciones en estos datos, los alumnos F y L, que son los que obtuvieron el mejor
promedio se ambas muestras, no participaron activamente en las sesiones, de hecho el
docente reporta que su participacin era prcticamente nula, solo se limitaron a
presentar los trabajos y reportes requeridos y sus exmenes.

e) Percepcin de los estudiantes.

Fueron seleccionadas dos estudiantes del grupo A que manifestaron haber consultado en
forma regular el blog a lo largo del curso, sin que se hayan considerado sus
calificaciones, adems de que resultaron ser estudiantes que se encontraban cursando
por segunda vez la asignatura de lgebra lineal, con la particularidad de que la haban
cursado la primera ocasin con el mismo docente.

Es necesario aclarar que no se consider el aplicar el cuestionario a todo el grupo por
dos razones: primeramente hay que considerar que el objetivo de este estudio era poder
describir de qu modo el empleo de una herramienta tecnolgica puede contribuir a
mejorar las actitudes y desempeo de los estudiantes, a travs de despertar su inters en
la asignatura, pero desde el inicio del estudio no se plante realizar un anlisis
cuantitativo. En segunda instancia, intencionalmente seleccionamos estudiantes que ya
haban tenido una experiencia previa con este curso, a modo de poder constatar su
percepcin considerando que ellos s podan valorar las estrategias implementadas por
su docente.

Llenaron un cuestionario al final del curso, dnde se les pregunt acerca de las
diferencias que encontraron ente el curso actual y el anterior, acerca de si les resultaron
tiles los materiales del blog y en qu forma. Tambin se les solicit reflexionar acerca
de algn material que al consultarlo les haya ayudado realmente a comprender mejor un
tema o contenido que no hubiesen entendido en el aula, o bien no hubiera resultado
claro para ellas. Finalmente el cuestionario indagaba acerca de cmo consideraban que
el profesor haca un uso de los materiales del blog a la hora de la clase, para poder tener
una idea ms clara de cmo era el uso o implementacin durante la clase. En el anexo
puede consultarse el cuestionario aplicado.

La primera pregunta les solicitaba mencionar con qu frecuencia accedieron al blog
durante el desarrollo del curso. La estudiante A reporta haber ingresado unas diez veces
al blog a lo largo del curso, sobre todo porque prefiri bajar y almacenar
inmediatamente los materiales. Por su parte la estudiante B ingresaba una vez antes de
cada sesin, de modo que reporta haber ingresado tres veces por semana. cada vez
que haba clase checaba el blog, incluso vea el nuevo material antes de que el profesor
nos comunicara las nuevas actividades en el blog.

En cuanto a los materiales escritos, que fueron por lo general extractos de libros o libros
digitales completos, la primer estudiante refiere haber ledo con inters uno acerca de
los nmeros complejos con ejercicios incluidos, que consider de utilidad pues de ah se

bas para estudiar y hacer ms ejercicios que los vistos en clase. A la segunda
estudiante le interes un material escrito que el profesor coloc en el blog desde el
inicio del curso, que trataba acerca de cmo elaborar un ensayo, lo consider de suma
utilidad para poder elaborar sus ensayos y reportes, adems en el blog pudo tambin
consultar los trabajos de otros compaeros, que el profesor subi para que pudieran
utilizarlos como ejemplos.

B:..Todo el material del blog fue de utilidad, incluso para las exposiciones que hubo,
y complementar lo que se tena al momento de exponer ante los compaeros. El libro de
lgebra fue de utilidad como repaso de los conceptos bsicos como el cuadrado de un
binomio, los binomios conjugados.. el libro de matrices para revisar este tema.

A:..en mi caso s aprovech cada libro que nos proporcioneste libro fue muy
general y abarc cada tema visto, adems de los ejercicios propuestos para estudiar y
repasar lo visto en clase fueron de utilidad para ejercitar para tener ms ejemplos y
herramientas para el examen posterior.

En referencia a los materiales de tipo audiovisual, es decir los videos que el profesor
coloc igualmente, y de los cules hubo prcticamente para todos los temas estudiados,
tenemos tambin el punto de vista de ambas:

Estudiante B.uno de los videos que ms me gust fue la historia de los nmeros
complejos, en este haba informacin que no conoca, y la manera en que est narrado,
as como las grficas est muy bien.. tambin el video de vectores, mostraban su
concepto y la manera en que se distribuan en el plano y en el espacio

Estudiante A.. el video dnde explicaba sobre matrices era interesante y la persona
que lo explicaba se daba a entender y lo haca de forma clara y concisa..otros videos
resultaron entretenidos e interesantes por que daban un pequeo giro a la explicacin
en la vida cotidiana.

Un aspecto que nos interes indagar fue la forma en que el profesor abord lo visto en
los blogs, es decir, cmo incorpor en el aula, las actividades que eran solicitadas en el
blog, pues consideramos que es un punto nodal para poder incidir en acrecentar el
inters y la disposicin de los estudiantes hacia el estudio de la asignatura:

Estudiante A:..a veces l nos avisaba cuando iba a subir algo, y a la hora en la que
abramos la pgina, antes del documento nos pona un pequeo texto para que
supiramos que es lo que vamos a hacer o qu es lo que nos iba a calificar, y cuando ya
estbamos en el saln de clases, antes de iniciarla nos preguntaba qu es lo que
habamos entendido de un video o lectura..pero en otras ocasiones no preguntaba
o slo deca que checramos la pgina y as haba varias personas que simplemente no
hacan por ver los documentos y cundo el profesor preguntaba no decan nada...

Estudiante B: ..el profesor nos informaba cuando suba material nuevo, el cul
debamos revisar para la prxima clase y descargarlo en ocasiones preguntaba para
comenzar el nuevo tema y tener ya una referencia sobre lo que se iba a verpara las
exposiciones que se realizaron se ocup material del blog, adems de que el profesor
daba su punto de vista de cada uno de los documentos y una resea de lo que trataba
cada archivo dependiendo del tema o del video en su caso.

Finalmente, a la pregunta de qu diferencias encuentras entre ste curso y el anterior?
Contestaron que primeramente el docente le dio mayor importancia a la participacin en
clase, cuando preguntaba especficamente sobre lo que se haba dejado revisar en el
blog.

Estudiante B .las clases son ms enfocadas a los temas, mucho mejor planteadas y la
explicacin del profesor es ms fcil de comprender

Tambin refieren que la forma de ponderar la evaluacin fue ms flexible y
heterognea, al incluir otros elementos, cmo la participacin en clase, los ensayos y los
reportes escritos sobre ejercicios y/o prcticas

Estudiante B..anteriormente surgan muchas dudas y me confunda tanto en clase
como en los ejercicios que dejaba el profesor, ahora las clases me parecieron ms
sencillas de entender, los ejercicios mejor planteados.. la elaboracin de ensayos un
aspecto importante.. en conclusin me pareci muy bueno el desempeo de mi
profesor en comparacin con el curso anterior

Estudiante A..la ponderacin es ms flexible.mi inters es mayor.. el profesor
es ms consciente, nos da ms tiempo, , ms formas de participacin los mtodos
de evaluacin son ms y por tanto tenemos mayor posibilidad de obtener una mejor
calificacin


DISCUSIN Y CONCLUSIONES

La intencionalidad de los distintos recursos que el profesor decidi utilizar en su blog,
era en general poder contribuir a aumentar la comprensin de temas vistos en clase,
adems de conseguir un mayor involucramiento de sus estudiantes en el aula, al retomar
lo ledo y visto en el blog para generar hacia el interior del grupo espacios de reflexin y
discusin sobre los contenidos que se estn abordando, en la idea de que se pueden
lograr una mayor comprensin y profundizacin de los temas y un mayor grado de
motivacin del estudiante derivado del empleo de un blog de corte educativo.

Los resultados preliminares de este estudio permiten suponer que puede existir una
relacin entre el grado de participacin e involucramiento del estudiante en diversas
actividades dentro y fuera del aula, promovidas por su profesor, y el grado de
aprovechamiento que puede conseguir, tal como fue observado en varios de los
estudiantes de la muestra. Para poder corroborar una hiptesis de esta naturaleza, se
requiere realizar un estudio ms exhaustivo y quizs involucrar a otros grupos de
estudiantes que se encuentren cursando otras asignaturas de matemticas, o ms de un
profesor en el estudio.
Otro factor que debe considerarse es que algunos de estos estudiantes estaban
recursando la asignatura, por lo que tambin habra que considerar el efecto de sus
experiencias previas, al abordar el curso con el mismo docente, pero habiendo
implementado nuevas estrategias didcticas, como fue el caso.

Sin embargo, encontramos que existen otros resultados que no son explicados en forma
tan clara, por ejemplo el caso de los estudiantes que tienen un buen nivel de desempeo

y logro, sin manifestar inters en la asignatura, ya que por lo general eran estudiantes
que no demostraron
participacin activa durante el desarrollo de las sesiones, y adems slo se interesaron
parcialmente por realizar las actividades que solicitaba el blog, tan slo se conformaban
con entregar los trabajos solicitados. En un estudio posterior deberemos recolectar
informacin referente a sus percepciones en cunto a la forma de gestin del curso que
implement su profesor, as como las razones de sus acciones dentro del aula.


REFERENCIAS


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web por y para los alumnos de matemticas. Suma No.50 p.19-26.

Melendez Pulido & Guerrero Resndiz. Uso y Aplicacin de Recursos Informticos en
la Enseanza de las matemticas en las carreras de Ingeniera, resultados de la
Experiencia en el uso de un Blog como Parte Activa de un Curso de Clculo
Diferencial.
Documento recuperado en www.dcb.unam.mx/Eventos/foro4/Memorias/cartel_40.pdf

Montiel Espinoza Gisela. 2009. Formacin Docente a Distancia en Lnea. Innovacin
Educativa vol.9, No.46 enero-marzo, pp.89-95. IPN, Mxico.

Prez Sanz Antonio y cols. 2002. Los Alumnos e Internet. Suma No.40, pp. 125-128.

Prez Sanz Antonio. 2001. Matemticas e Internet. Suma No.33, pp. 113-114.

Pieiro Sarille, Falvio. 2001. Matemticas Interactivas e Internet. Suma No.37, pp.117-
124.

Santamara Gonzlez Fernando. 2005. Herramientas colaborativas para la enseanza
usando tecnologas web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0.
Documento recuperado en www.fernandosantamaria.com/blog/papers

















Aproximaciones numricas y visuales a problemas de
optimizacin con el uso de un software dinmico

Aarn Reyes Rodrguez
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo

1. El concepto de funcin

Los problemas de optimizacin son un elemento importante en el aprendizaje de las
matemticas, ya que constituyen un integrador de ideas tales como funcin, cambio,
variacin, entre otras. Por su parte, el concepto de funcin es una de las ideas ms
importantes en matemticas, y desempea un papel fundamental en el estudio del
clculo y, en general, en todas las ramas de las matemticas (Eisenberg, 1991). Tambin
es un elemento central de todas aquellas disciplinas interesadas en modelar fenmenos
del mundo real.
Algunas propuestas didcticas como la de los Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000) establecen
que ideas como funcin y el anlisis del cambio deben tener un lugar prominente en el
currculo de matemticas porque permiten a los estudiantes entender otras ideas y
conectar conceptos de diferentes reas de las matemticas. Sin embargo, la
investigacin en educacin matemtica ha documentado que, incluso estudiantes de los
primeros aos del nivel universitario que han aprobado diferentes cursos de
matemticas no entienden el concepto de funcin (Breindenbach et al., 1992). En
dnde radican esas dificultades de entendimiento? Algunos investigadores consideran
que pueden originarse en la diversidad de sub-nociones y representaciones asociadas
con el concepto, as como a las dificultades para articular los diferentes sistemas de
representacin (Thomas, Wilson, Corballis y Lim, 2008).
Por otro lado, un anlisis epistemolgico acerca de las funciones permite conjeturar que
las dificultades que muestran los estudiantes son un reflejo de aquellas que enfrentaron
los matemticos durante el proceso histrico de construccin del concepto. De acuerdo
con Jones (2006) el concepto explcito y el trmino funcin no se utilizaron sino hasta
el siglo XVII, al parecer Leibnitz introdujo el trmino funcin, en 1692, para denotar
cualquier cantidad asociada con una curva tal como las coordenadas de uno de sus
puntos, la pendiente de una tangente a la curva, o el radio de curvatura (Eves, 1964),
aunque Kleiner (1989) considera que Leibnitz utiliz la palabra para designar objetos
geomtricos asociados con una curva; por ejemplo, consideraba que una tangente es
una funcin de una curva (ibd., p.283).
Fue hasta 1718 que Johann Bernoulli introdujo la primera definicin formal, en la que
se indica que una funcin de una variable es una cantidad compuesta de alguna manera
por esta variable y constantes. Posteriormente Euler defini una funcin de una cantidad
variable como una expresin analtica compuesta de alguna manera por esa cantidad
variable y nmeros o cantidades constantes; es decir, Euler conceptualizaba a las
funciones como ecuaciones o frmulas que involucraban variables y constantes y esta es
la idea de funcin que sostiene la mayora de estudiantes de los niveles educativos
bsicos. A partir de Euler se da un trnsito en la conceptualizacin de las funciones del
mbito geomtrico, persistente an en la conceptualizacin de funcin por Bernoulli, al
terreno algebraico (Jones, 2006).
La idea de Euler sobre lo que es una funcin permaneci relativamente sin cambios
hasta que Fourier, en su investigacin sobre el flujo del calor, consider como funciones
a las llamadas series trigonomtricas, que involucran relaciones entre variables de un

tipo ms general que las funciones estudiadas previamente. Ante el problema de
elaborar una caracterizacin de funciones que incluyera a las series trigonomtricas,
Dirichlet defini como una variable a un smbolo que representa cualquier nmero de
un conjunto, asimismo consider que si dos variables x y y estn relacionadas de modo
que cada vez que se asigna un valor a x se le asigna automticamente, mediante alguna
regla o correspondencia, un valor a y, entonces se dice que y es una funcin de x. La
definicin de Dirichlet es amplia y no se restringe a la posibilidad de expresar la
relacin entre las variables x y y mediante una expresin analtica, ms bien enfatiza la
idea de relacin entre dos conjuntos de nmeros (Eves, 1964). Hasta 1939 Bourbaki
formul la definicin de funcin como conjunto de pares ordenados (Kleiner, 1989),
que se utiliza ampliamente hoy en da en los cursos de matemticas.
En el mbito de la enseanza se han utilizado diferentes analogas para ilustrar el
concepto de funcin; por ejemplo, la idea de una mquina es un recurso comn usado
por los profesores para ayudar a los estudiantes a conceptualizar a las funciones como
procesos. Se presenta a la funcin como una mquina que acepta una entrada y procesa
una salida. Algunas investigaciones sugieren que esta analoga es til para desarrollar el
concepto de funcin (McGowen, DeMarois y Tall, 2000), mientras que otras consideran
que no es una aproximacin efectiva.

2. Algunos trabajos de investigacin sobre el aprendizaje de las funciones

La literatura relacionada con el concepto de funcin es extensa y abarca diferentes
lneas de investigacin, entre las que se encuentra el identificar las diversas
concepciones de funcin que sostienen estudiantes y profesores (Evangelidou, Spyrou,
Elia y Gagatsis, 2004), documentar el uso de las diferentes representaciones del
concepto de funcin y las dificultades de trnsito entre stas (Akkoc y Tall, 2002;
Duval, 2006; Thomas, 2003) o explicar la relacin entre las concepciones que sostienen
los estudiantes y el uso de diversas representaciones (Elia y Spyrou, 2006, Elia,
Panaoura, Eracleus y Gagatsis, 2007). Tambin hay investigaciones que se han
interesado en analizar los niveles de entendimiento del concepto de funcin en
estudiantes y profesores (Chinnappan y Thomas, 2001), o cuestiones ms particulares
como la transformacin de funciones (Zaskis, Liljedahl y Gadowsky, 2003) y las
dificultades para transferir los conceptos matemticos a contextos o situaciones nuevas.
Diversas investigaciones se han enfocado en determinar cmo el uso de herramientas
computacionales puede apoyar el desarrollo de diferentes niveles de entendimiento del
concepto de funcin. Por ejemplo, se tiene evidencia de que el uso de Geogebra puede
promover las concepciones operacional (proceso) y estructural (objeto) del concepto de
funcin, mediante la articulacin de representaciones algebraicas y grficas, enfatizando
que la concepcin estructural se favorece cuando el estudiante puede observar el cambio
global de la grfica de una funcin al modificar los parmetros de una expresin
algebraica. Tambin se ha identificado que el uso del software de geometra dinmica
como Cabri Geometry o Geometers Sketchpad permite modelar relaciones funcionales
que no estn representadas por smbolos o grficas, sino por construcciones geomtricas
que se modifican dinmicamente al arrastrar algn punto de una configuracin. Se
considera que el contexto geomtrico permite examinar ideas de cambio o variacin y
puede orientar una discusin de conceptos relacionados con las funciones desde un
punto de vista esttico y dinmico (Hazzan y Goldenberg, 1997).
En esta misma lnea de ideas Falcade, Mariotti y Laborde (2004) resaltan que el uso de
la herramienta traza en actividades en las que los estudiantes ponen en prctica la idea
de trayectoria puede contribuir a desarrollar el concepto de funcin como

correspondencia puntual. En relacin con actividades de llenado de recipientes Hitt
(1998) seala que profesores de bachillerato muestran dificultades para coordinar
representaciones de una funcin; por ejemplo, al pasar de la grfica de la altura contra el
volumen al dibujo del recipiente. La causa de ello es que, al parecer, la intuicin del
profesor juega un papel ms relevante que cuando se transita entre las mismas
representaciones en la direccin opuesta.
La investigacin ofrece evidencia de que el aprendizaje de las matemticas se ve
influenciado por el tipo de tareas que aborda el estudiante, el contexto de las tareas, el
ambiente de instruccin y el tipo de herramientas que se utilizan en la construccin del
conocimiento. Se distinguen tres escenarios en los que se pueden insertar las tareas,
cada uno de ellos promueve aspectos especficos de entendimiento, (i) escenario
puramente matemtico, (ii) escenario hipottico y (iii) escenario del mundo real
(Barrera-Mora y Santos-Trigo, 2001). En particular, los escenarios del mundo real
favorecen el que el estudiante establezca conexiones, al permitirle desarrollar
actividades de modelizacin.
Algunas propuestas didcticas (Hitt, 2002) han intentado favorecer la compresin del
concepto de funcin con base en tareas sobre llenado de recipientes en las que se
promueve la articulacin y el trnsito entre diferentes representaciones, as como la
visualizacin; desarrolladas con el uso de papel y lpiz y una calculadora graficadora.
Sin embargo, resulta relevante disear propuestas similares en las que se aprovechen los
elementos dinmicos de software tal como Cabri Geometry, Sketchpad o Geogebra en
el proceso de compresin del concepto de funcin. En este sentido, el taller tiene como
objetivo desarrollar actividades de instruccin, relacionadas con problemas de
optimizacin en las que se hace uso del software Geogebra, las cuales pueden apoyar el
entendimiento del concepto de funcin. Algunos supuestos que se toman como base
para el desarrollo de las actividades son: (i) entender algo significa ser capaces de
establecer conexiones significativas entre ese algo y otras cosas que conocemos
(Hiebert et al., 1997) y (ii) entender el concepto de funcin implica desarrollar una
capacidad para transitar entre diferentes representaciones y dar sentido a fenmenos de
variacin, particularmente a la relacin entre dos variaciones (Mariotti, Laborde y
Falcade, 2003).

3. Representaciones semiticas en el aprendizaje de las matemticas

La investigacin sobre visualizacin ha mostrado la importancia de las representaciones
semiticas en el aprendizaje de las matemticas. Dado que el objeto de estudio de esta
disciplina son entes ideales, el conocimiento acerca de los mismos solamente se puede
obtener mediante sus representaciones, es decir mediante signos, palabras, smbolos o
dibujos; a diferencia de otras ciencias en las que los objetos de estudios (plantas, rocas,
estrellas, clulas, calor, sonido, etctera) se pueden percibir directamente con los
sentidos como la vista, el tacto, el gusto, el odo o indirectamente mediante el uso de
instrumentos como el microscopio o el telescopio. En matemticas las representaciones
son esenciales, porque a travs de las operaciones que se realizan sobre ellas es posible
obtener un conocimiento de los objetos matemticos que representan.
La historia de las matemticas muestra que los avances de la disciplina se relacionan
con la creacin y disponibilidad de diversos sistemas semiticos, por ejemplo, el
desarrollo del lgebra se llev a cabo hasta que se cont con sistemas simblicos tiles
para plasmar y procesar relaciones entre cantidades desconocidas. Qu es una
representacin? De acuerdo con Duval (1995) una representacin es algo que

representa12 otra cosa ms que a s mismo, es decir, algo que se utiliza para hacer
referencia a otro algo diferente al primer objeto.

Cuando se habla de representaciones resulta relevante considerar los siguientes aspectos
(Duval, 2000):

(a) El sistema mediante el cual se produce la representacin. El contenido de la
representacin cambiar en funcin del sistema utilizado para producirla, por ejemplo
imaginemos las representaciones de un tringulo producidas con papel y lpiz, con un
software dinmico o como imagen mental; cada una de ellas posee algunas
caractersticas especficas que se deben al sistema con que se crearon y que son
adicionales a las propiedades del objeto representado.

(b) La relacin entre la representacin y el objeto representado. En el caso de las
matemticas esta relacin es esencialmente denotativa.

(c) La posibilidad de acceso al objeto representado aparte de la representacin
semitica. Hay que realizar una diferencia entre las representaciones de objetos que
pertenecen al mundo material y que podemos percibir directa o indirectamente mediante
los sentidos, y las representaciones de objetos que son nicamente ideales.

(d) Las razones por las cuales el uso de la representacin es necesario. Estas pueden ser
de comunicacin (expresar ideas acerca del objeto representado) o de procesamiento
(operar la representacin para obtener informacin del objeto representado).

Las dificultades en el aprendizaje se deben en gran medida al aspecto (a), ya que el
estudiante muchas veces es incapaz de aprovechar las ventajas de los diferentes
registros de representacin y la capacidad de articular esos diferentes registros para
lograr una compresin conceptual de las matemticas.
Un factor importante en matemticas en relacin con las representaciones se refiere a la
transformacin u operacin de las mismas. Existen esencialmente dos tipos de
transformaciones que se pueden realizar con las representaciones, el procesamiento y la
conversin (Duval, 2000; 2006).
El procesamiento se lleva a cabo cuando transformamos u operamos una representacin
dentro de un mismo registro. Por ejemplo, considrese al nmero 7863. La
representacin anterior se puede procesar dentro del registro aritmtico para obtener la
representacin

, y procesar nuevamente en el mismo

registro aritmtico para obtener

,
representacin en la cual se puede observar fcilmente que el nmero es divisible entre
3. Tambin se puede mencionar como ejemplo, la operacin que se lleva a cabo en el
registro geomtrico al reorganizar figuras para observar relaciones e invariantes.
Considrese una estrella formada por tringulos equilteros, la figura se puede procesar
en el registro geomtrico para concluir que el rea de la estrella es el doble del rea de
un hexgono cuyo lado mide un tercio del lado del tringulo equiltero original (Figura
1).

12
De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Espaola (22 Ed.) la palabra representar tiene entre sus
acepciones a las siguientes: (a) Sustituir a alguien o hacer sus veces, desempear su funcin o la de una
entidad, empresa, etc., (b) Ser imagen o smbolo de algo, o imitarlo perfectamente.



Figura 1. Procesamiento de representaciones en el registro geomtrico.

Se puede proporcionar un ejemplo ms de procesamiento al considerar un palndromo
13

general de cuatro cifras , el cual puede procesarse para obtener las siguientes
representaciones:
,
de donde se deduce fcilmente que un nmero con estas caractersticas es divisible entre
11.
Por otra parte, la conversin entre representaciones se lleva a cabo al transformar la
representacin en un registro, por una representacin equivalente en un registro
diferente, por ejemplo, cuando a partir de la ecuacin de una funcin se obtiene el
bosquejo de la grfica. Cuando se trabaja en un ambiente de papel y lpiz esta
conversin puede requerir de una conversin intermedia, al transformar la ecuacin en
una representacin tabular. En el caso de esta investigacin se centra la atencin en la
conversin entre diversos registros de representaciones, por ejemplo al pasar de un
dibujo que modela un fenmeno fsico (llenado de un recipiente) a la grfica que
representa la variacin del volumen en funcin de la altura del lquido o viceversa
(Figura 2).

Figura 2. Conversin entre dos registros de representacin.


13
Un palndromo es una palabra, frase o nmero que se lee igual de derecha a izquierda que de izquierda
a derecha. Por ejemplo, la palabra anilina, la frase dbale arroz a la zorra el abad (Diccionario de la
Lengua Espaola 22 Ed.) o el nmero 1234321.

4. Tecnologas digitales como amplificadores u reorganizadores cognitivos

Las tecnologas digitales han afectado el aprendizaje y la enseanza de las matemticas,
de acuerdo con Balacheff y Kaput (1996) la principal caractersticas las tecnologas
digitales es su capacidad para operar con representaciones de objetos matemticos y con
relaciones entre esas representaciones. Esta caracterstica tiene un impacto directo sobre
la cognicin ya que modifica la forma en que los estudiantes construyen y estructuran
su conocimiento matemtico.
La tecnologa tiene un efecto notable en la formas de trabajo de los salones de clase, ya
que actividades como la realizacin de operaciones aritmticas o la manipulacin
algebraica, que eran el foco de atencin de diversos cursos, actualmente son ejecutadas
en unos pocos segundos por calculadoras o programas computacionales. Sin embargo
las tecnologas digitales no slo permiten realizar con mayor rapidez cosas que se
podan hacer sin ellas, sino que stas, como el resto de las tecnologas cognitivas entre
las que se encuentra el lenguaje o los sistemas simblicos, ayudan a trascender las
limitaciones de la mente (Pea, 1987). Un aspecto que distingue a todas las tecnologas
cognitivas es que permiten externalizar los productos del pensamiento. Estos registros
externos pueden a su vez ser objeto de anlisis y de operacin, a partir de los cuales se
pueden descubrir propiedades de los objetos en el campo de referencia (Moreno-
Armella y Sriraman, 2009).
De acuerdo con las aproximaciones socioculturales del aprendizaje, basadas en la
investigacin de Vygotsky, toda actividad cognitiva es una actividad mediada por el uso
de herramientas, lo cual significa que las caractersticas de los conocimientos
producidos dependen de las herramientas o medios utilizados en su construccin. Al
respecto, Moreno-Armella (2001) considera que mediante la produccin de
herramientas el ser humano altera su propia estructura cognitiva adquiriendo nuevos
medios para interpretar los fenmenos del mundo.
Las tecnologas digitales son un tipo particular de tecnologas cognitivas, las cuales son
herramientas que tienen un impacto directo en el pensamiento y la memoria. Estas
tecnologas cuando son usadas para realizar clculos, graficar funciones y procesar
datos pueden considerarse como amplificadores cognitivos, porque permiten hacer lo
mismo que es posible hacer sin el uso de estas herramientas, solamente que ms rpido
o con mayor precisin. Lo cual significa que cuando se utiliza como un amplificador, la
tecnologa no es indispensable para la realizacin de la tarea, sino que facilita nuestras
acciones aunque sin transformarlas cualitativamente.
Sin embargo, cuando existe una relacin de simbiosis entre la actividad de un
individuo y el uso de una herramienta, entonces est ltima est siendo utilizada como
un reorganizador cognitivo. La cognicin del individuo es transformada por el uso de la
herramienta. Cuando la herramienta adquiere el carcter de reorganizador de la
cognicin, la actividad no es el resultado de hacer algo mejor que aquello que podra
hacer sin el uso de la misma, sino algo completamente nuevo derivado de la interaccin
dialctica usuario-herramienta (Moreno-Armella, 2002).

5. Problemas sugeridos para desarrollar durante el taller

(a) De todos los rectngulos de permetro dado, encontrar el de rea mnima o mxima.

(b) De todos los rectngulos de rea dada, encontrar el de permetro mnimo o mximo.


(c) La distancia de dos postes que se emplean en las instalaciones telefnicas es de 10
m, la longitud de cada poste es de 3 y 5 m. A manera de soporte, un cable que une la
parte superior de los dos postes se sujetar en un punto en la tierra, localizado sobre la
lnea que une los dos postes. Dnde debe situarse el punto sobre la tierra de manera
que la longitud del cable sea la menor?

(d) Las pginas de un libro deben tener un rea de 600 cm
2
. Sus mrgenes laterales y el
inferior miden 2 cm. y el superior mide 3 cm. Calcular las dimensiones de la pgina que
permitan obtener la mayor rea impresa posible.

(e) Con 200 m de cerca se quiere hacer un vallado rectangular aprovechando una pared
Cules deben ser las dimensiones del rectngulo para que la superficie del mismo sea
mxima?

(f) De todos los rectngulos de rea 20, encontrar el que tiene la diagonal ms corta.

(g) Considere un prisma recto de base rectangular, de modo que el largo de la base sea
el doble que el ancho. Halle las dimensiones del prisma cuya rea total sea 12m
2
y que
tenga volumen mximo.

(h) Una hoja de papel debe contener 18 cm
2
de texto impreso. Los mrgenes superior e
inferior deben tener 2cm, cada uno, y los mrgenes laterales deben medir 1cm. Halle las
dimensiones de la hoja de papel para que el gasto de papel sea mnimo.

(i) De todos los tringulos rectngulos cuyos catetos suman 10cm, halla las dimensiones
de aqul cuya rea es mxima.
(j) Entre todos los rectngulos de permetro 12cm, cul es el que tiene la diagonal
menor?

(k) Doble un trozo de alambre de longitud 10 de manera que forme un rectngulo cuya
rea sea la mayor posible.

(l) Una ventana tiene forma de rectngulo, culminando en la parte superior con un
tringulo equiltero. El permetro de la ventana es de 10 m. Cul debe ser la longitud
de la base del rectngulo para que entre la mayor cantidad de luz por la ventana?

Referencias
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LA ECUACIN CBICA EN EL LGEBRA RABE DEL MEDIEVO Y LA
MATEMTICA ESCOLAR ACTUAL EN EL BACHILLERATO

Ismael Arcos Quezada
Facultad de Ingeniera, UAEMx
ismael_arcos@msn.com

INTRODUCCIN

La geometra de la Grecia antigua brill enormemente, pero los matemticos griegos no
abordaron la solucin sistemtica de ecuaciones algebraicas. Esto fue una aportacin de
los matemticos rabes quienes desarrollaron sus ideas mientras en Europa transcurra
la Edad Media. As, en el siglo IX de nuestra era, Al Jwarizmi, basndose en ideas
geomtricas, estableci en El libro del lgebra algoritmos para la solucin de los
distintos casos de la ecuacin cuadrtica.
Unos dos siglos despus, pero tambin durante la poca en la que la cultura rabe era
protagonista en el mbito cientfico, Omar Jayyam, el poeta matemtico, escribi su
lgebra, en la que se dedic principalmente a resolver geomtricamente la ecuacin
cbica mediante secciones cnicas, especficamente mediante circunferencias, parbolas
e hiprbolas equilteras, con lo que se violaba la norma introducida por los matemticos
griegos, en cuanto a utilizar slo regla y comps, de manera que se admitan slo rectas
y circunferencias.
En este documento se describe la solucin de algunos casos de la ecuacin cbica, con
base en el trabajo de Moreno Castillo sobre la obra matemtica de Omar Jayyam.

OPERACIONES BSICAS CON SEGMENTOS

De acuerdo con Moreno Castillo, Omar Jayyam desaconsejaba la lectura de su lgebra
a quien no conociera los Elementos y los Datos de Euclides, as como los dos primeros
libros de las Cnicas de Apolonio, de manera que, antes de describir la manera en la
que Jayyam resolviera cada uno de los casos de la ecuacin cbica, hace un recuento de
las partes de estas obras a las que Jayyam recurre en su obra. En primer trmino hace
referencia a aquellas proposiciones de los Elementos a las que recurre Jayyam, que le
permitieron hacer operaciones aritmticas bsicas con segmentos.
Para poner esto en trminos actuales, digamos que se trata de obtener, a partir de dos
segmentos de longitud m y n, los segmentos , (siempre que ),
y

. Actualmente podemos decir que m y n son dos nmeros reales positivos

cualesquiera, lo mismo que , , y

.
Los segmentos suma y diferencia son relativamente fciles de obtener. Si m y n son los
dos nmeros dados, trazamos primeramente un segmento AB, de longitud m y
enseguida, luego de prolongar el segmento, ubicamos el punto C sobre tal prolongacin,
de manera que BC tenga longitud n. El segmento AC ser el segmento suma (de m y n),
ya que (ver figura 1).

Figura 1. Suma de segmentos

Anlogamente, si queremos la diferencia de dos segmentos w y m, trazamos un
segmento AC, de longitud w, y luego ubicamos sobre el segmento el punto B, de
manera que AB tenga longitud m. El segmento BC ser el segmento diferencia, ya que
.
En cuanto al producto y el cociente se recurre a la semejanza de tringulos. Para el
producto (ver figura 2, izquierda) tenemos que, dados los segmentos m y n, trazamos
tres puntos A, B y C alineados, de manera que la longitud de AB sea 1 y la de AC sea
m. Enseguida, por B se traza una semirrecta y sobre esta se ubica el punto D, de manera
que la longitud de BD sea n. Ahora se trazan dos semirrectas, una desde A, que pase por
D y otra que pase por C y que sea paralela a BD. Ambas se cortan en un punto E. El
segmento CE es el producto buscado mn ya que los tringulos ABD y ACE son
semejantes, as que

, es decir

, de donde .

Figura 2. Producto y cociente de segmentos

En el caso del cociente, si p y q son dos segmentos dados, si deseamos construir el
segmento

trazamos un segmento FH, de longitud q, y sobre el mismo (o sobre su

prolongacin) ubicamos al punto G, de manera que la longitud de FG sea la unidad.
Ahora trazamos desde H una semirrecta y sobre esta se ubica el punto J, de manera que
la longitud de HJ sea p. Finalmente trazamos el segmento FJ y la semirrecta que parte
de G y es paralela al segmento HJ. La semirrecta y el segmento (o su prolongacin) se
cortan en el punto K. El segmento GK es el cociente buscado, ya que los tringulos
FGK y FHJ son semejantes, de manera que

, es decir

, y

.

CONSTRUCCIN DE LA RAZ CUADRADA

Si aplicamos la construccin del producto con dos segmentos de la misma medida,
obtendremos el cuadrado del segmento, de manera que todas las construcciones
anteriores nos permiten realizar las operaciones aritmticas bsicas hasta la potencia. La
construccin de la raz cuadrada requiere algo ms, que podemos encontrar en los
Elementos de Euclides.
Jayyam nos dice que las proposiciones 27 y 33 del libro III de los Elementos nos
indican, la primera de ellas, que en los crculos iguales los ngulos que abarcan arcos
iguales son iguales mutuamente, sea que salgan de los centros, sea que estn
constituidos en la periferia; y la segunda que equivale a que, cuando dicho arco es una
semicircunferencia, los ngulos son rectos.
No es difcil aceptar la validez de la primera proposicin (ver figura 3, izquierda). Si E,
D, F y G son puntos de la misma circunferencia con centro en C, y si los arcos ED y FG

son iguales, entonces podemos asumir que los sectores circulares correspondientes son
congruentes, as que los ngulos ECD y FCG son iguales. En cuanto a la segunda (ver
figura 3, derecha) tenemos que, si I y H son dos puntos de una circunferencia con centro
en B y A es un punto sobre la circunferencia, entonces el ngulo inscrito en la
circunferencia IAH y el ngulo central IBH interceptan el mismo
arco IH de la circunferencia.
Por otra parte, los tringulos ABH, BAH, ABI y BAI son issceles, ya que dos de los
lados de cada uno de ellos son radios de la circunferencia. Adems, como es un
ngulo externo al tringulo BAI, tenemos que , y como es un ngulo
externo al tringulo ABH, entonces . Por lo tanto
, es decir: si un ngulo central y uno inscrito en la circunferencia interceptan
el mismo arco, entonces el ngulo central es el doble del inscrito en la circunferencia.
Y como la medida del ngulo central depende del arco que intercepta, tenemos que la
medida del inscrito en la circunferencia tambin depender slo de la medida del arco
interceptado.

Figura 3. ngulos inscritos en la circunferencia

Finalmente observemos que, si el ngulo IBH es igual a dos ngulos rectos, es decir, si
IH es un dimetro de la circunferencia, tendremos entonces que el ngulo IAH, siendo
la mitad del IBH, tendr que ser igual a un ngulo recto, tal como se ilustra en la figura
4 (izquierda).

Figura 4. ngulo inscrito en una semicircunferencia y media proporcional

Ahora bien (ver figura 4, derecha), si EF es un dimetro de una circunferencia, G un
punto de la circunferencia y Q la proyeccin ortogonal de G sobre el dimetro EF,

entonces los tringulos EQG y GQF son tringulos rectngulos semejantes, de manera
que

, y

. Esta es una ecuacin que caracteriza a los puntos de la

circunferencia: El cuadrado del segmento que une un punto de la circunferencia con su
proyeccin sobre un dimetro de la misma, es igual al producto de los segmentos en los
que el dimetro queda dividido por la proyeccin.
Con base en lo anterior podemos ahora construir la raz cuadrada de un segmento dado.
Si a es el segmento dado, dibujamos un segmento QF de magnitud a, a continuacin de
otro segmento EQ de longitud unitaria. Despus trazamos una circunferencia con un
dimetro en EF y desde Q, una perpendicular al dimetro que cortar a la circunferencia
en el punto G. El segmento QG es la raz cuadrada de a, ya que

, es
decir

, de manera que .
Con lo anterior estamos preparados para efectuar 5 operaciones bsicas con segmentos,
esto es adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin; adems de la raz
cuadrada de un segmento. Veamos ahora algunas de las ideas geomtricas relativas a las
secciones cnicas que utiliz Jayyam en su obra.

LAS CNICAS DE APOLONIO

Una seccin cnica, o simplemente cnica, es la curva de interseccin entre un cono y
un plano. Las distintas posiciones del plano respecto del cono dan lugar a cada uno de
los distintos tipos de cnica. Aunque otros matemticos griegos hablaron de estas
curvas antes de Apolonio de Perga, fue ste quien, en el siglo III de nuestra era public
un tratado donde recoge lo que hasta entonces se saba, a la vez que da a conocer nuevos
resultados.

Figura 5. La parbola en Las Cnicas de Apolonio

En el caso de la parbola, y auxilindose de una representacin plana del cono y un
plano paralelo a la directriz del cono, y recurriendo a resultados ya conocidos como el
relativo al ngulo inscrito en una semicircunferencia, Apolonio prob que, si O es el
vrtice de la parbola, X un punto sobre su eje, y P el punto de la parbola tal que su
proyeccin perpendicular sobre el eje es el punto X (ver figura 5), entonces

, donde A es un punto sobre el eje de la parbola cuya ubicacin no depende del
punto X elegido.
Esto quiere decir que la longitud a del segmento OA es un parmetro de la parbola, al
que Apolonio denomin lado recto. En la notacin utilizada escolarmente hoy en da, si
O es el origen del sistema coordenado, a el lado recto de la parbola con vrtice en O y
eje focal en el eje x, entonces su ecuacin es

.
As pues, conocido el lado recto de la parbola, lo mismo que la ubicacin de su vrtice
y eje focal, la ecuacin

nos permitira obtener tantos puntos de

la parbola como se quisiera. Bastara con marcar el punto X, y ubicar (en ambas

direcciones) el punto P sobre la perpendicular al eje trazada por P, de manera que
, lo cual, como se indic anteriormente, puede hacerse con regla y comps.
Apolonio procedi de manera similar con las otras cnicas. En el caso de la hiprbola
equiltera obtuvo que, siendo A y O los vrtices de la hiprbola, que distan entre s una
distancia a (que es para este caso el parmetro que caracteriza la curva), y siendo X un
punto del eje (exterior al segmento AO) y P el punto de la hiprbola, tal que su
proyeccin perpendicular sobre el eje es el punto X (ver figura 6), entonces

, es decir

.

Figura 6. La hiprbola en Las Cnicas de Apolonio

En la notacin utilizada escolarmente hoy en da, si O es el origen del sistema
coordenado, a el lado recto de la hiprbola con vrtice en O y eje en el eje x, entonces
su ecuacin es

.
Por otra parte, con relacin a la hiprbola como seccin cnica, Apolonio denomin
asntotas a las dos rectas simtricas respecto de los dos ejes de la parbola que forman
un ngulo igual al del cono, probando que, si de un punto cualquiera de la hiprbola se
trazan rectas paralelas a las asntotas, se genera un paralelogramo cuya rea es un
invariante de la curva.

Figura 7. Paralelogramo invariante en una hiprbola equiltera

En una hiprbola equiltera, las asntotas son perpendiculares y el paralelogramo es un
rectngulo (ver figura 7). Veamos cmo puede probarse que su rea no depende del
punto elegido.
Primeramente, si C es el punto medio de AO, y si tomamos en cuenta que la hiprbola
es equiltera, tenemos entonces que el tringulo CXL es rectngulo issceles y su rea
estar dada por:

Por otra parte, si consideramos que P es un punto de la hiprbola, tenemos que:

Adems, los tringulos CJN y PKL son rectngulos issceles y congruentes, de manera
que el paralelogramo (rectngulo) CJPK es igual al trapecio CNPL y ste es igual a la
diferencia entre los tringulos CXL y NXP, es decir:

As pues, el rea del rectngulo es un octavo del cuadrado del segmento OA que es el
parmetro de la hiprbola, as que su valor no depende del punto elegido. Esto permitir
ubicar, a partir de las asntotas, tantos puntos de la hiprbola como se desee, ya que el
segmento raz cuadrada es construible como se indic anteriormente.

ROMPIENDO LAS REGLAS

Sabemos que en Europa hubo un largo periodo de muy poca productividad matemtica,
durante algo as como un milenio, desde el siglo III o IV, hasta el XIII o XIV. En buena
medida ello ocurri debido a que los matemticos de la Grecia antigua impusieron
estndares de rigor y metodologa que mantuvieron prcticamente amarrados
intelectualmente a los matemticos.
Uno de tales estndares fue que el tratamiento geomtrico de los problemas se restringa
al uso de regla y comps, y por lo tanto, slo podan utilizarse rectas y circunferencias.
Incumplir esta norma en la solucin de un problema implicaba que la solucin no iba a
ser aceptada como vlida.
Por ejemplo, en el problema de la duplicacin del cubo (de arista a), que requiere de la
construccin de un segmento de longitud

, se sugiri como solucin un proceso

equivalente (en notacin actual) al trazo de las parbolas

, las
cuales, como puede verificarse, se intersecan en el origen y en el punto

,
de manera que la abscisa del segundo punto de interseccin proporciona el segmento
solucin. Sin embargo tal solucin era invlida puesto que supona el trazo de algo
ms que rectas y circunferencias, en este caso de dos parbolas.
Jayyam, sin embargo, se atrevi a utilizar, aparte de rectas y circunferencias, parbolas
e hiprbolas equilteras. De hecho, antes de abordar la solucin de cada uno de los
catorce casos de la ecuacin cbica, expone dos lemas, uno de los cuales es el de
construir, a partir de dos segmentos dados de longitudes a y b, dos segmentos de
longitudes x y y tales que

, lo que implica el trazo de las parbolas

. Esto no es ms que una generalizacin del problema de la duplicacin del

cubo, ya que en este caso las parbolas se cruzan en el origen y en el punto con abscisa

.
Veamos entonces cmo es que Jayyam resuelve la ecuacin cbica, rompiendo los
estndares griegos.

CUBO DE LA COSA MS COSA IGUAL A NMERO

Como ocurra en la poca, Jayyam considera slo las races reales positivas, por lo que
tiene que atender cada caso por separado. Aqu se transcribirn y comentarn dos de
ellos, uno incompleto (sin trmino cuadrtico) y otro completo.

El primero de estos es Cubo de la cosa ms cosa igual a nmero, que corresponde, en
nuestra notacin actual a

. Para obtener el segmento de longitud x, a partir

de los segmentos de longitudes b y c dados, de manera que se satisfaga la ecuacin,
Jayyam nos dice:
Construimos un cuadrado de lado (esto se hace encontrando la media
proporcional entre b y la unidad mediante la proposicin 13 del libro VI de los
Elementos) y sobre l, apoyndonos en el lema 2, un paraleleppedo de altura h y
volumen c. Dibujamos ahora una parbola de vrtice O y lado recto , y
una circunferencia de dimetro tangente al eje de la parbola en el vrtice
de sta (ver figura 8).
Ambas curvas se cortan necesariamente en O y en otro punto P. Proyectamos P
perpendicularmente sobre OH y obtenemos el punto X. El segmento es la
solucin.

Figura 8. Solucin de Jayyam para Cubo de la cosa ms la cosa igual a nmero

De acuerdo con esto, el algoritmo de construccin del segmento solucin, utilizando
geometra analtica y simbologa moderna, es entonces como sigue (ver figura 8):
Dados b y c, en el origen de un sistema coordenado ubicamos al punto O, luego a los
puntos

. Ahora trazamos la parbola con vrtice en O y foco

en F, as como la circunferencia con un dimetro en OH. La circunferencia y la parbola
se cortan en O y en otro punto P. La abscisa de P es la solucin de la ecuacin dada.
Jayyam demuestra que OX es el segmento buscado mediante argumentos de la
matemtica griega, especficamente los que podemos encontrar en Los Elementos de
Euclides y en Las Cnicas de Apolonio. Aqu usaremos un poco de geometra analtica
escolar para hacer la prueba. As pues, siendo , entonces, por la
construccin, P es un punto de la circunferencia y de la parbola. La circunferencia
tiene un dimetro en OH, y como

, entonces la ecuacin de la circunferencia

es

, es decir:

(1)
Por otra parte, la parbola tiene su vrtice en el origen, su eje en el eje y y su foco en el
punto

, as que su ecuacin es

, es decir:

(2)
Como es un punto comn de la circunferencia y la parbola, sus coordenadas
deben satisfacer ambas ecuaciones. As, de (2) tenemos que

(3).
Por otra parte, de (1) tenemos que

(4), as que al sustituir (3) en (4),

multiplicar por

y ordenar, obtenemos:

Por lo tanto satisface la ecuacin

, como se quera probar.

CUBO MS CUADRADO MS LA COSA IGUAL A NMERO

Consideremos ahora uno de los casos correspondientes a la ecuacin cbica completa,
el de Cubo de la cosa ms cuadrado de la cosa ms cosa igual a nmero, que con
simbologa actual es

. En este caso Jayyam indica:

Sean los segmentos , y cuya longitud es la de la altura de un
prisma de volumen c y base cuadrada de lado igual a OB. BC prolonga al
segmento AB y OB es perpendicular a AC (figura 9). Dibujamos el crculo de
dimetro AC, y tambin la hiprbola que pasa por C y tiene como asntotas a la
recta que contiene al segmento OB y a su perpendicular que pasa por O. Las dos
se encuentran en un punto P.

Figura 9. Solucin de Jayyam para Cubo de la cosa ms cuadrado de la cosa ms la
cosa igual a nmero

As pues, de acuerdo con lo indicado por Jayyam, habiendo marcado un punto O, se
ubican enseguida el punto B, situado unidades arriba de O, el punto A, a unidades a
la izquierda de B, el punto C, situado unidades a la derecha de B, y un punto D
situado a la derecha de O, de manera que OD sea perpendicular a OB.
Enseguida se trazan la circunferencia con dimetro en AC, y la hiprbola equiltera con
asntotas en OB y OD. Las curvas se cortarn en C y en otro punto P. Al igual que en el
caso anterior, si X es la proyeccin perpendicular de P sobre OD, entonces es el
segmento solucin buscado.
Ahora bien, como la circunferencia tiene a AC como uno de sus dimetros y la
hiprbola tiene que pasar por C, entonces ambas curvas tienen que cortarse
necesariamente en C. Esto quiere decir que la abscisa de este punto es una raz
extraa de la ecuacin cbica, lo que a su vez quiere decir que lo que resuelve
geomtricamente Jayyam es una ecuacin de grado cuatro, que tendr necesariamente
dos races positivas, una de las cuales ocurre obligadamente por la construccin misma
(la abscisa de C) y la otra es la buscada (la abscisa de P).
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Un ambiente de aprendizaje con nfasis en los registros de
representacin.

Eugenio Daz Barriga Arceo.

Facultad de Ingeniera,
Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
e-mail: eugeniux@fi.uaemex.mx


Introduccin

La articulacin de registros semiticos de representacin es una de las metas de las
lecciones de matemticas: el estudiante comprende mejor un concepto matemtico
cuando transita coherentemente entre los diversos registros de representacin (verbal,
algebraico analtico, numrico, grfico). Entornos informticos como Cabri II plus,
permiten llevar al aula lecciones que promuevan el trnsito entre los registros de
representacin; ilustraremos algunos ambientes con actividades que exploran este
enfoque.

Las actividades buscan que el usuario final de ellas (en este caso el estudiante) dentro
del entorno informtico slo realice acciones como las de desplazar, ampliar o disminuir
una imagen, una palabra, una expresin algebraica o un objeto, para que la versatilidad
de la interfase no lo distraiga demasiado de la tarea cognitiva que tiene frente a l.


Ambiente 1. Reconocimiento de poliedros

En esta actividad se busca que el estudiante discrimine a los slidos a travs de
identificar alguna propiedad que presente. Aqu se eligi el perfil del sector de corte
utilizando un plano.
Los slidos se pueden arrastrar dentro del esquema a la celda correspondiente y despus
que el estudiante ha emitido sus respuestas, el entorno se cambiar a modalidad de
evaluacin, en la cual conocer sus aciertos y sus errores.
Los slidos fueron capturados directamente de la interfase Cabri 3D y sus imgenes se
vincularon a puntos del entorno Cabri II plus; como color de fondo se eligi la imagen
de la tabla vaca (generada en Word), con los textos ya inscritos en ella.




Ambiente 2. Truco aritmtico con una matriz.

En esta actividad se busca que el estudiante conozca el porqu de un truco aritmtico en
una matriz y que adems disee uno propio con las ideas que el ambiente ilustra.
Se utiliza un punto deslizante que genera sucesivamente puntos, segmentos y textos
condicionales. Las tablas se van vinculando sucesivamente a los segmentos
condicionales, en la secuencia que anuncia el texto.



Ambiente 3. Problema algebraico 1

Problema tomado del texto lgebra Recreativa de Yakov Perelman.
En esta actividad se ha considerado central que el estudiante pueda arrastrar expresiones
algebraicas dentro de las celdas vacas; adems de las expresiones solucin, se tienen
expresiones incorrectas frecuentes entre los estudiantes, con el propsito de que la
actividad sea ms demandante desde un punto de vista cognitivo. El entorno cambia a
modalidad de evaluacin al usar el botn Solucin, el cual se encuentra escondido.











Ambiente 4. Problema algebraico 2.

Problema tomado tambin del texto lgebra Recreativa de Yakov Perelman.
Actividad similar a la anterior. Algunas de las celdas tienen comentarios que
eventualmente ayudan a la solucin del problema. El entorno cambia a modalidad de
evaluacin al usar el botn Solucin, el cual se encuentra escondido.



Ambiente 5. Complementacin de un texto matemtico

Problema tomado tambin del texto lgebra Recreativa de Yakov Perelman.
En esta actividad se han eliminado algunas palabras y expresiones algebraicas del texto
del problema y su solucin originales. Se provee al estudiante de una gran miscelnea
de alternativas para que intente reconstruir al original. El entorno cambia a modalidad
de evaluacin al usar el botn Solucin, el cual dar luz verde a cada palabra o
expresin correcta.




Ambiente 6. Polinomios y sus derivadas.

Se propone una actividad de asociacin entre grficas (intra-registro de representacin),
en la cual el estudiante debe identificar al polinomio y a su primera derivada. Desde
luego, en algunos casos puede suceder perfectamente que dos polinomios distintos
tengan la misma derivada.
Para dar su respuesta, el estudiante utiliza el comando de texto y escribe las
asociaciones; al terminar, se entra a la modalidad de evaluacin oprimiendo el botn de
Solucin, escondido ex profeso.



Ambiente 7. Operatividad dentro de un grupo.

La actividad consiste en solicitar la construccin de una tabla de una operacin binaria
dentro de un grupo que tiene definidas ya algunas propiedades. Al concluir se utiliza el
ambiente interactivo que ya almacena la solucin.
La celda mgica puede ubicarse en aquellas que dejen dudas a los estudiantes. La
explicacin del clculo de cada celda se ha vinculado a un segmento de magnitud
variable, por lo cual se vuelve retrctil; el docente puede inhibir o no su uso cuando lo
considere pertinente.








Ambiente 8. Descripcin del campo de pendientes de una ecuacin diferencial.

Actividad que realiza el tratamiento de 3 registros de representacin diferentes (verbal,
grfico y algebraico). En proceso de experimentacin en el aula, este ambiente evala el
grado de apoyo que ofrece la descripcin verbal para reconocer un campo de pendientes
con su ecuacin diferencial asociada.


Conclusin
Un diseo educativo que busque la interconexin entre los diferentes registros de
representacin es posible en los ambientes Cabri. Las herramientas de sus interfases dan
un amplio espectro de soluciones para presentar y evaluar distintos temas educativos,
como da evidencia lo construido aqu. No es difcil suponer lecciones para disciplinas
diversas a las Matemticas, como Fsica, Qumica, Biologa, Historia, etc.
Desde un punto de vista de investigacin, ofrece tambin una manera novedosa para
explorar fenmenos de aprendizaje en los que entran en juego diversos registros
semiticos de representacin.





Bibliografa.
Daz Barriga, E. (2006). Geometra Dinmica con Cabri-Gomtre. Editorial Kali.
Daz Barriga, E. (2010). Notas de apoyo para el curso de Lgica. Editorial Kali.
Daz Barriga, E. (2011). Curso de lgebra Superior. Heursticas para la resolucin de
problemas algebraicos. Editorial Kali.
Faddiev, D.; Sominski, I. (1971). Problemas de lgebra Superior. Editorial Mir
Mosc.
Gamow, G. (1949). Uno, dos, tres, infinito. Editorial Espasa-Calpe.
Gardner, M. (1980). Circo matemtico. Alianza editorial, No. 937.
Miternique, M. (1998). Exercices de musculation en mathmatiques. Editions ellipses.
Perelman, Y. (1968). lgebra recreativa. Editorial Mir Mosc.
Perelman, Y. (1968). Fsica recreativa. Libros 1, 2. Editorial Mir Mosc.



Sobre los axiomas de la linealidad
Oleksandr Karelin, Juan Alberto Acosta Hernndez, Anna Tarasenko

El siguiente material es para aquellos interesados en profundizar sobre el tema.

Una operacin T recibe el nombre operacin lineal si se cumple dos propiedades
I Aditiva
) ( ) ( ) (
2 1 2 1
a T a T a a T + = +

II Multiplicativa
) ( ) (
1 1
a T a T =
Que de las dos es ms amplia, que tiene races epistemolgicas ms profundas.
Etas dos propiedades no son independientes.
Del primer axioma se deriva el segundo
Demostracin:
Sobre operaciones. Sea en conjunto Ddonde operacin T definida hay dos operaciones:
suma, D b a D b D a e + e e ) ( ,

y
producto, escalar D a D a e e

Caso: Nmeros enteros
Se empieza con el nmero 2

podemos sacarlo del smbolo de la operacin:

) ( 2 ) ( ) ( ) ( ) 2 ( a T a T a T a a T a T = + = + =

Por la induccin matemtica se cumple la identidad

= =
=
n
i
i
n
i
i
a T a T
1 1
) ( ) (

En realidad, cuando 2 = n esto es la propiedad I

) ( ) ( ) (
2 1 2 1
a T a T a a T + = +

Se propone que la identidad se cumple para k n = sumandos

para 1 + = k n sumandos se
obtiene:

= + = + =

=
+
=
+
+
=
k
i
k i
k
i
k i
k
i
i
a T a T a a T a T
1
1
1
1
1
1
) ( ) ( ) ( ) (

por la propiedad I y

=
+
= + =
k
i
k i
a a T
1
1
) (

+
=
1
1
k
i
i
a

por la proposicin.
Cualquiera constante entero positivo n se puede sacar del smbolo de la operacinT

) ( ) ( ) ( ) (
1 1
a nT a T a T na T
n
i
i
n
i
i
= = =

= =
, aqu a a
i
= .
Caso: Nmeros racionales.
Primero para el escalar
2
1
:
)
2
1
( 2 )
2
1
( )
2
1
( )
2
1
2
1
( )
2
1
( 2 ) ( a T a T a T a a T a T a T = + = + =
|
.
|

\
|
= ,
)
2
1
( 2 ) ( a T a T = y

) (
2
1
)
2
1
( a T a T = .
Despus para un escalar 0 ,
1
> m
m
:
)
1
( ) ( ) ( )
1
( ) (
1 1
a
m
mT a T a T a
m
m T a T
m
i
i
m
i
i
= = =
|
.
|

\
|
=

= =
, aqu
m
a
i
1
= ,
)
1
( ) ( a
m
mT a T = y
) (
1
)
1
( a T
m
a
m
T =

Ahora para un escalar racional positivo 0 , 0 , > > = m n
m
n
a :
) ( ) (
1
)
1
( )
1
( ) ( a
n
m
T
m
n
a
n
m
T
m
n a
n
m
m
nT a
n
m
m
n T a T = = =
|
.
|

\
|
= ,
) ( ) ( a
n
m
T
m
n
a T = y
) ( ) ( a T
n
m
a
n
m
T = .
Caso: Nmeros reales positivos
Se cuenta que dos series con trminos correspondientes iguales son iguales. Los
trminos no son obligatorios de nmeros.
Sea un nmero no racional positivo esta presentada est presentada por una serie
0
10
1
> =

=
i
i
i
i

La parte entera es cero.
Se consideran dos series


=

= 1 1
,
i
i
i
i
b a

con elementos
)
10
( a T a
i
i
i

= y ) (
10
a T b
i
i
i

= .
Nmeros
i
i
10

son racionales y como mostramos anterior

i i
b a = .
Entonces


=

=
=
1 1 i
i
i
i
b a .
La serie
) ( ) ( )
10
( ) (
10
1 1 1
a T a T a T b
i
i
i
i
i
i
i
i


= = =


=

=

tiene sentido
) (
1
a T b
i
i
=

=

Hay razones contar que y la serie



=

=
=
1 1
)
10
(
i
i
i
i
i
a T a


tiene el mismo sentido
) ( ) ( a T a T o o =

Caso: Nmeros reales negativos.
Si contar
) ( . 0 ) ( ) ( ), ( ) ( a T a T a T a T a T = =

la propiedad se extiende a los nmeros reales.

AFIRMACIN: DE LA PROPIEDAD I SIGUE LA PROPIEDAD II.

1. Relaciones reciprocas para casos especiales.
Si para x y y existe un escalar tal que x y = , entonces de la propiedad II se
puede obtener la propiedad I. (linealmente dependientes, paralelos)
= + = + = + ) ) 1 (( ) ( ) ( x T x x T y x T

Primero se emplea la representacin x y = , despus se factoriza .
= + = + = ) ( ) ( 1 ) ( ) 1 ( x T x T x T
Se aplica la propiedad II.
De x y = sigue
) ( ) ( x T y T = y ) ( ) ( y T x T = .
Entonces
) ( ) ( y T x T + = .
Por lo tanto
) ( ) ( ) ( y T x T y x T + = + .

2. Anlisis de conexiones entre la linealidad por componentes y la linealidad por
componentes.
Vectores de dos componentes n=2.
) 1 , 0 ( ), 0 , 1 ( = = j i


j a i a a a a

2 1 2 1
) , ( + = = , j b i b b b b

2 1 2 1
) , ( + = =

Si las propiedades de la linealidad se cumplen
) ( ) ( ) ( b T a T b a T

+ = +
,
) ( ) ( x T x T

= , ) , (
2 1
x x x =

las se cumplen para cada componente aparte, en el sentido que:
)) 0 , (( )) 0 , (( )) 0 , ( ) 0 , (( )) 0 , ((
2 1 2 1 2 1
x T x T x x T x x T + = + = + ,
)) , 0 (( )) , 0 (( )) , 0 ( ) , 0 (( )) , 0 ((
2 1 2 1 2 1
x T x T x x T x x T + = + = +
)) 0 , (( )) 0 , ( ( )) 0 , ((
1 1 1
x T x T x T = =
,
)) , 0 (( )) , 0 ( ( )) , 0 ((
2 2 2
x T x T x T = =

Con
)) , 0 (( )) 0 , (( )) , ((
2 1 2 1
z T z T z z T + =
Se puede mostrar el inverso, si las propiedades de la linealidad se cumplen para cada
componente aparte, entonces las propiedades de la linealidad se cumplen en general:
) ( ) ( ) ( b T a T b a T

+ = +
,
) ( ) ( x T x T

= , ) , (
2 1
x x x =

En realidad

) ( ) ( )) , (( )) , ((
)) , 0 (( )) , 0 (( )) 0 , (( ) 0 , (( )) , 0 ( ) 0 , ((
)) , 0 ( ) 0 , (( )) , (( )) , ( ) , (( ) (
2 1 2 1
2 2 1 1 2 2 1 1
2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1
b T a T b b T a a T
b T a T b T a T b a T b a T
b a b a T b a b a T b b a a T b a T

+ = +
= + + + = + + +
= + + + = + + = + = +

y
) ( )) , ((
)) , 0 ( ) 0 , (( )) , 0 (( )) 0 , (( ))) , 0 (( )) 0 , (( ( )) , 0 (( )) 0 , ((
)) , 0 (( )) 0 , (( )) , 0 ( ) 0 , (( ))) , 0 ( ) 0 , (( ( )) , ( ( ) (
2 1
2 1 2 1 2 1 2 1
2 1 2 1 2 1 2 1
x T x x T
x x T x T x T x T x T x T x T
x T x T x x T x x T x x T x T

=
= + = + = + = +
= + = + = + = =
Notamos que la identidad

)) , 0 (( )) 0 , (( )) , ((
2 1 2 1
z T z T z z T + =

se cumple para matrices considerado como operaciones con vectores,
Sea
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
=
2
1
22 21
12 11
2 1
)) , ((
z
z
a a
a a
z z T

|
|
.
|

\
|
+
+
=
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
2 22 1 21
2 12 1 11
2
1
22 21
12 11
z a z a
z a z a
z
z
a a
a a

y
|
|
.
|

\
|
+
+
=
|
|
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|
=
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
2 22 1 21
2 12 1 11
2 22
2 12
1 21
1 11
2 22 21
12 11 1
22 21
12 11
0
0 z a z a
z a z a
z a
z a
z a
z a
z a a
a a z
a a
a a

Actividades
Obtener resultado anlogo para vectores con ms de dos componentes n=k, k>2.

3. Nota sobre la identidad
)) , 0 (( )) 0 , (( )) , ((
2 1 2 1
z T z T z z T + =

De Algebra Lineal () es conocido que cada operador lineal que acta en un espacio de
la dimensin finita se presenta como una matriz. En la parte 2 fue explicado que la
identidad se cumple para matrices.
Entonces
)) , 0 (( )) 0 , (( )) , ((
2 1 2 1
z T z T z z T + =

se cumple para operaciones lineales actuadas en espacios vectoriales de la dimensin
finita.

Contraejemplo

Sobre operaciones elementales para matrices

Cuando se describe el mtodo de Gauss-Jordan para resolver un sistema m de
ecuaciones lineales con n incgnitas (David Pole, lgebra lineal, 2004, p.69) y cuando
se proponen el mtodo de calculacin del determinante de una matriz por el mtodo de
triangulacin se usan operaciones elementales.








Definicin

En una matriz se pueden efectuar las siguientes operaciones elementales de rengln:
I. El intercambio de dos renglones
II. La multiplicacin de un rengln por una constante distinta de cero
III. La adicin de un mltiplo de un rengln a otro rengln
En realidad la propiedad I sigue de las propiedades II y III ():
|
|
|
|
|
|
.
|

\
|

rn r r
pn p p
a a a
a a a
2 1
2 1
=
|
|
|
|
|
|
.
|

\
|

rn r r
rn pn r p r p
a a a
a a a a a a
2 1
2 2 1 1
=


Fue usada la propiedad III, sumamos el rengln p con el producto ) 1 ( al rengln r

|
|
|
|
|
|
.
|

\
|
+ + +

) ( ) ( ) (
2 2 2 1 1 1
2 2 1 1
rn pn rn r p r r p r
rn pn r p r p
a a a a a a a a a
a a a a a a
=
|
|
|
|
|
|
.
|

\
|

pn p p
rn pn r p r p
a a a
a a a a a a
2 1
2 2 1 1
=

Otra vez fue usada la propiedad III, sumamos el rengln r con el rengln p

|
|
|
|
|
|
.
|

\
|

pn p p
rn r r
a a a
a a a
2 1
2 1
=
|
|
|
|
|
|
.
|

\
|

pn p p
rn r r
a a a
a a a
2 1
2 1


Es el resultado de suma del rengln p con el rengln r y la aplicacin de la propiedad II.
Hay razones la propiedad III cambiar a La suma de un rengln a otro rengln y
contar que La adicin de un mltiplo de un rengln a otro rengln es el Corolario.















EXPONENCIAL Y LOGARITMO:
DE OPERACIONES BSICAS A FUNCIONES INVERSAS
Mara de Lourdes Prez Ruiz, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko

Introduccin

El concepto de logaritmo, se origin como un mtodo de clculo y se fue enriqueciendo
a medida que era aplicado en las diversas reas cientficas. Cuenta as con su propio
espacio dentro de las matemticas, debido a su adaptabilidad en la explicacin de
diversos fenmenos. Sin embargo, el logaritmo es un objeto matemtico complejo, que
necesita ser explorado desde su gnesis para comprender su significado.

Historia

La matemtica casi permaneci inactiva desde aproximadamente el siglo IV D.C. con la
muerte de Diofanto, hasta aproximadamente el siglo XIII D.C. tiempo en el que se
establece contacto comercial con los rabes producindose un avance considerable en el
estudio de las propiedades numricas gracias a la introduccin e incorporacin de la
numeracin decimal y de posicin manejada por esta cultura.
Son los rabes quienes incorporan parte de la cultura griega a la suya al conquistar la
zona del imperio romano correspondiente al oriente medio y norte de frica, y realizar
traducciones de los antiguos manuscritos griegos (que fueron resguardados por ms de
medio milenio) convirtindose en el pueblo con mayor desarrollo en las ciencias
Matemtica, Qumica, Astronoma y Medicina.
En este siglo la expansin comercial crece y era necesario hacer clculos sobre la
riqueza acumulada, considerando reglas de inters compuesto, adems, las tcnicas de
navegacin requieren ser ms eficientes, inclusive las investigaciones astronmicas
realizadas tambin se aplicaban en la navegacin con este fin, y en consecuencia los
clculos que deban realizarse eran de gran magnitud y surge la necesidad de buscar
algoritmos menos laboriosos para multiplicar, dividir, calcular potencias y extraer
races, lo que inspir a Napier y Brgi a la invencin o descubrimiento de los
logaritmos.
El vocablo logaritmo etimolgicamente viene del griego logos () razn y
arithmos () nmero, que unidos significa un nmero que indica una relacin
o proporcin y se refiere a la proposicin hecha en su Teorema Fundamental, que
establece que la diferencia de dos logaritmos determina la relacin de los nmeros a los
cuales corresponden, de esta forma, una sucesin aritmtica de logaritmos corresponde
a una sucesin geomtrica de nmeros.

Gnesis de los logaritmos

Varios historiadores consideran que el origen de la invencin o descubrimiento de los
logaritmos se remonta hasta Arqumedes (287 a 212 A.C.), ya que es el primero en
prestar atencin a las propiedades de los nmeros y darlas a conocer como una
curiosidad en su libro Arnaire cuando compara dos progresiones una aritmtica y
otra geomtrica.





Aportacin de Arqumedes

Arqumedes construy una tabla en donde compar algunos de los valores de las
progresiones aritmtica y geomtrica, en la cual se muestran algunos patrones entre
ambas. Mientras la progresin aritmtica crece de de uno en uno, la progresin
geomtrica crece en mltiplos de dos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 4 8 16 32 64 128 256 512

Tabla 1 Sucesiones aritmtica y geomtrica
Segn Hogben (1956), la regla de Arqumedes dice:
para multiplicar entre s dos nmeros cualesquiera de la sucesin de
abajo, debemos sumar los dos nmeros de la sucesin de arriba situados
encima de aquellos dos. Luego debe buscarse en la misma sucesin de
arriba dicha suma. El nmero de la sucesin inferior que le corresponda
debajo ser el producto deseado.
Si se multiplica 4 x 64, aplicando la regla de Arqumedes se suma 2+6 (porque al 4 y al
64 de la progresin geomtrica les corresponde 2 y 6 de la aritmtica), y se busca la
suma 8 en la sucesin aritmtica y se obtiene el resultado de la multiplicacin en esa
misma columna pero en la sucesin geomtrica, que es 256.

Actividad 1
Elabore una tabla equivalente a la de Arqumedes, tomando como base a los nmeros 3,
5 y 10, en la sucesin geomtrica y del 1 al 10 en la aritmtica.

Actividad 2
Resuelva las siguientes multiplicaciones utilizando las tablas elaboradas:
1) 27 x 3
2) 25 x 625
3) 1000 x 100000
4) 9 x 81
5) 1000000 x 10000
6) 125 x 3125

Aportacin de Stifel
Ahora obsrvese que la progresin aritmtica representa los exponentes de la base, de la
progresin geomtrica, as:
2 = 2
1
= 2; 4 = 2
2
= 4; 8 = 2
3
= 8; 16 = 2
4
= 16,
Entonces, la progresin aritmtica son los exponentes 1,2,3,4,, y la geomtrica son
los nmeros 2,4,8,16,, que a su vez, representan 2
1
, 2
2
, 2
3
, 2
4
,, por lo tanto, se
pueden calcular otros valores de las progresiones con exponentes tales como, 0, -1, -2,
, resultando la tabla que a continuacin se muestra.
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
6
1/8 1 2 4 8 16 32
64

Tabla 2 Primera tabla de logaritmos de Stifel

Ahora bien cuando se multiplican dos cantidades de la tabla, en realidad se multiplican
dos cantidades con la misma base, pero diferente exponente, por tal razn, los
exponentes se suman. Siguiendo la tabla Stifel, la operacin de 4x8, significa sumar
2+3 = 5, es decir, el 5, se sita en la progresin aritmtica y debajo del mismo, en la
progresin geomtrica se localiza el 32, en tal caso la operacin se ve simplificada de la
forma:

Es Stifel (1487-1567 D.C.) quien observa que la progresin aritmtica son los
exponentes de la geomtrica, de tal manera que utilizando su tabla, por inferencia puede
deducir que si para una multiplicacin los exponentes se suman, para una divisin
debern restarse, en tanto que para una potenciacin debern multiplicarse y para una
raz cuadrada debern dividirse por dos.

Actividad 3
Elabore tres tablas como la de Stifel con bases 3, 5 y 10 en la progresin geomtrica y
de -4 hasta 8 en la serie aritmtica.

Actividad 4
Utilizando las tablas realice las siguientes operaciones:
1) 27 x 81 2) 243/27 3) 1000
2

4)
5) 1/27 x 243 6) 100/0.0001 7) 81
2

8)
9) .0001 x 100000 10) (1/9)/3 11) 25
3

12)
13) 100 x 10000 14) 27/(1/9) 15) (.01)
2

16)
17) 1/27x1/3 18) .01/100 19) (1/9)
2

20)

Aportacin de Napier
John Napier (1550-1617 D.C.) naci en Escocia y perteneci a una familia noble de
gran riqueza. Dedicado a cuidar de sus propiedades, tena a las matemticas como una
aficin pero pas a la historia porque alrededor del ao 1594, se le ocurri una idea,
pens que todas las cifras podan expresarse de forma exponencial y dada esa
caracterstica se poda transformar una multiplicacin en suma de exponentes, as, el
propio Napier, expres:
viendo que no hay nada ms problemtico en la prctica matemtica
y nada ms molesto que hacer clculos, multiplicaciones, divisiones,
races cuadradas y cbicas de nmeros muy grandes he trabajado
arduamente en resolver esos problemas
Pas 20 aos obteniendo exponenciales de diversas funciones trigonomtricas ya que se
empleaban mucho en clculos astronmicos. Este proceso hizo que llamara a esos
nmeros logaritmos (que quiere decir nmeros proporcionados), palabra con la que
todava hoy se les conoce.
En su libro Napier (1614) define a los logaritmos como:
los logaritmos son nmeros que corresponden a nmeros
proporcionales y tienen iguales diferencias
La idea de la progresin aritmtica y geomtrica se encuentra presente en la definicin,
ya que, al citar las iguales diferencias se refiere a la progresin aritmtica, en tanto
que la cita los nmeros proporcionales representan la progresin geomtrica que se

presenta en la multiplicacin de x por las n disminuciones sucesivas de

,
donde n es el logaritmo.
Se sabe que Napier fue el inventor de la palabra logaritmo. Inicialmente les llama
nmeros artificiales a los logaritmos y nmeros naturales a los antilogaritmos,
ms tarde el mismo Napier usa la palabra logaritmo como un nmero que indica una
proporcin. Es hasta 1619 (dos aos despus de su muerte) que se da a conocer el
procedimiento utilizado para el clculo de los logaritmos, bajo el ttulo de Mirifici
Logarithmorum Canonis Constructio, es decir, Construccin del Maravilloso Canon de
Logaritmos, en donde explica el mtodo con el que construy la tabla de logaritmos y
sus propiedades.

Actividad 5
Utilizando las tablas elaboradas anteriormente calcule los logaritmos

Actividad 6
Utilizando el clculo de los logaritmos anteriores exprese en forma exponencial dichos
logaritmos, es decir,
forma logartmica forma exponencial

Actividad 7
Calcule los logaritmos de las operaciones:
1)

5)

9)

2)

6)

10)

3)

7)

4)

8)

Actividad 8
Calcule el resultado de las operaciones anteriores empleando la exponencial, o
antilogaritmo, por ejemplo:

; en forma exponencial, el resultado es:

forma logartmica forma exponencial o antilogaritmo

Aportacin de Briggs
Por otra parte, los logaritmos de Henry Briggs (1561-1631), profesor de geometra en
Oxford, tienen su origen en una discusin entre l y Napier, Briggs le sugiere elaborar
una tabla de logaritmos con base 10 dado que el sistema empleado en los clculos es
decimal y llegan a la conclusin de que el logaritmo de 1 deba ser 0 y el logaritmo de
10 deba ser igual a 1, de esta forma la tarea de construir la primera tabla de logaritmos
en base 10 fue asumida por Briggs (1615). Actualmente se conocen como logaritmos
de base vulgar, logaritmos comunes o logaritmos de Briggs.
Por ser 10 la base del sistema numrico que se utiliza, los clculos de las tablas
logartmicas se simplifican y sus nmeros fundamentales estn dados en las dos
sucesiones.

Logaritmo -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Antilogaritmo .0001 .001 .01 .1 1 10 100 1000 10000

Tabla 4 Nmeros fundamentales de los logaritmos de Briggs
Si el logaritmo es el exponente al que se eleva la base 10 para que se obtenga un nmero
dado, entonces, si se tiene el nmero 0.0001 el exponente al que hay que elevar 10 para
que nos de ese nmero es -4, y por lo tanto ese es el logaritmo, como se puede observar
en la tabla 4 el logaritmo de cantidades mltiplos de 10 es un nmero entero que se
puede calcular de la siguiente manera:

Ecuaciones logartmicas y exponenciales
Ahora bien, los logaritmos se utilizan para resolver ecuaciones logartmicas y
exponenciales.
Ecuacin exponencial es aquella en la cual la incgnita solo se encuentra como
exponente, como, por ejemplo:

Para resolver una ecuacin exponencial se expresan ambos miembros de la ecuacin
como potencias de una misma base, igualndose los exponentes de ambos miembros y
resolviendo la ecuacin resultante. Por ejemplo:

;

Las ecuaciones logartmicas son aquellas en las cuales la incgnita aparece como parte
de un logaritmo.

Donde: P(x), es un polinomio de x,
b es nmero real, y a es la base del logaritmo, la cual debe ser
Para resolver las ecuaciones logartmicas se pueden seguir dos mtodos:
1) Transformar la ecuacin logartmica a su forma exponencial y resolver la
ecuacin exponencial.

, transformando a exponencial

2) Convertir la ecuacin logartmica en la igualdad de dos logaritmos de la misma
base, eliminar los logaritmos y resolver la ecuacin resultante.

transformando a

Mtodo 1

Mtodo 2

Funciones exponencial y logartmica
La funcin exponencial y logartmica se forma a raz de la invencin de los logaritmos
y con ellos expresar una cantidad en forma exponencial o su inversa en forma
logartmica, dado que una implica a la otra, es decir,
Funcin exponencial

su inversa
Funcin logartmica

con notacin funcional,

y su inversa

Funcin exponencial
Se le llama funcin exponencial a la funcin cuya variable independiente es el
exponente de la base, y se denota como:

donde
Funcin logaritmo
La funcin logartmica de base es aquella funcin que le asigna a cada nmero su
logaritmo en base .

Se ha dicho que la funcin exponencial es la inversa de la logartmica y
viceversa, y para comprobar que una funcin es la inversa de otra basta con
intercambiar las variables independiente y dependiente en una de las dos funciones y
despejar la variable dependiente comprobando que se obtiene la otra funcin.

Graficando estas funciones se observa que son simtricas respecto de la bisectriz
de los cuadrantes primero y tercero. Ver fig. 11
Sean dos funciones f y g, donde f es la funcin exponencial y g la logartmica,

En la grfica se aprecia que es reflexin de con respecto de la recta y
a su vez es reflexin de respecto de la misma recta, lo que demuestra que son
inversas.


FIGURA 11 FUNCIONES LOGARTMICA Y EXPONENCIAL






















Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Instituto de Ciencias Bsicas e Ingeniera
rea Acadmica de Matemticas y Fsica
Quinto Coloquio de Matemtica Educativa para Profesores

Calculando Races n-simas
por Roberto vila Pozos

1.-Introduccin

Uno de los problemas interesantes del lgebra consiste en encontrar races de
ecuaciones. El teorema fundamental del lgebra nos proporciona una idea clara de la
forma de las races de una ecuacin con coeficientes reales o imaginarios. La
demostracin de ste teorema fue propuesta por DAlembert, por Weierstrass y por
Gauss.
Pensemos en el caso particular de la ecuacin

. La solucin de sta
ecuacin es equivalente a obtener la raz n-sima de C. En este taller revisaremos dos
mtodos para obtener la raz n-sima de un nmero real.

2.-Mtodo Geomtrico

Este mtodo, tambin conocido como mtodo babilnico consiste en ir
transformando un rectngulo en un cuadrado. En este mtodo se utiliza el promedio y la
divisin.

2.1.- Raz cuadrada

Supongamos que queremos resolver la ecuacin

. Esta ecuacin la
podemos escribir como

y el problema consiste en encontrar un valor x tal que, al

multiplicarlo por s mismo, el resultado sea A. Esto es igual a obtener la raz cuadrada
de A. Geomtricamente, el problema consiste en encontrar el valor de la arista de un
cuadrado de rea A.
Vamos a describir un mtodo iterativo para encontrar una aproximacin a .
Comencemos con un rectngulo de rea A, cuyos lados miden x
1
y y
1
, como se
muestra en la figura 1.



Hagamos

(1)
puesto que queremos que x
2
y y
2
se parezcan.
de la ecuacin

. (2)
sustituyendo la ecuacin 2 en la ecuacin 1 tenemos

(3)
y el nuevo valor de y est dado por

. (4)
Tenemos ahora un nuevo rectngulo, de rea A y lados x
2
y y
2
, como se muestra en la
figura 2.

Hagamos ahora

Y puesto que

, x
3
se puede escribir como

y el nuevo valor de y ser

y obtener un rectngulo como el de la figura 3

Repitiendo ste procedimiento, obtenernos la frmula de recurrencia

. (5)
con

. (6)
El procedimiento termina cuando

.

2.1.1.- Ejemplo 1.

Considere el rectngulo de la figura 4.


En este caso, ,

.
Entonces
iteracin

4

Puesto que truncamos el calculo en cienmilsimos, en la iteracin 4 hemos
encontrado una buena aproximacin para . Si dejamos ms dgitos para el clculo,
podemos seguir haciendo iteraciones hasta que

.

2.1.2.- Ejercicio 1

Obtenga una aproximacin a la raz cuadrada de 20, para los casos que se presentan
en la figura 5.


2.2.- Raz cbica

Pasemos ah0ora a discutir el caso de la ecuacin

, que equivale a escribir

. Entonces, tenemos que calcular

. Geomtricamente, el problema consiste en

encontrar el valor de la arista del cubo de volumen V.
Consideremos un hexaedro como el de la figura 6, con base cuadrada de lado x
1
y
altura y
1
.

El volumen del hexaedro es

.
Hagamos

. (7)

puesto que queremos que x
n
y y
n
se parezcan. Al sustituir el valor de y
1
en trminos del
volumen V en la ecuacin 7, tenemos

(8)
y

. (9)
Repitiendo este procedimiento, encontramos la expresin general

. (10)
y

. (11)
El procedimiento termina cuando

.

2.2.1.- Ejemplo 2.

Considere un hexaedro de base cuadrada y altura 5, de tal manera que su volumen es
igual a 20. Calculemos la raz cbica de 20. En este caso, ,

.
Por lo tanto
iteracin

2.713914 3

2.714417

2.714418 4

2.714417

2.714418 5
y en la quinta iteracin hemos encontrado una buena aproximacin para

.

2.2.2.- Ejercicio 2

Encuentre una aproximacin a la raz cbica de 80, partiendo de un hexaedro de base
cuadrada y altura 5.


2.2.3.- Ejercicio 3.

Encuentre una expresin general para aproximar

.


2.2.4.- Ejercicio 4.

Encuentre una expresin general para aproximar

.









3.- Mtodo de Newton

Este mtodo es un procedimiento iterativo para calcular valores aproximados de una
raz de la ecuacin , partiendo de un punto conocido y cercano a la raz
buscada.


Considere la figura 7. Comencemos en el punto (x
0
,f(x
0
)). La pendiente de la recta
tangente a la curva f(x) en x
0
es

(12)

Si escribimos la ecuacin de la recta en la forma punto pendiente tenemos

. (13)

Cuando en la ecuacin 13 tenemos

. (14)

En general

. (15)


3.1.- Raz Cuadrada

Consideremos la ecuacin

, con primera derivada

. Si
comenzamos en un valor x
0
, el siguiente valor, obtenido al aplicar el mtodo de Newton
es

y en general

. (16)

Que es la misma expresin que aparece en la ecuacin 5.




3.2.- Raz Cbica


Ahora revisemos el caso de la ecuacin

, con primera derivada

.

Como resultado de aplicar el mtodo de Newton, obtenemos

(17)

Y no es de sorprenderse que sea la misma expresin que encontramos en la ecuacin 11.



3.2.1.- Ejercicio 5

Utilice el mtodo de Newton para obtener una aproximacin de

.





3.2.2.- Ejercicio 6

Utilice el mtodo de Newton para obtener una aproximacin de

.







3.2.3.- Ejercicio 7

Cul mtodo converge al valor de la raz ms rpido?
















Anlisis Dimensional en Fsica
Dr. Roberto Noriega Papaqui
rea Acadmica de Matemticas y Fsica.

El anlisis dimensional es una herramienta en fsica que nos permite simplificar el
estudio de fenmenos que involucren diversas magnitudes fsicas a travs de relacionar
las magnitudes derivadas en trminos de las magnitudes bsicas.
En fsica se entiende por magnitud fsica a una propiedad medible de un objeto o
sistema, es decir, aquella que se le puede asignar un valor como resultado de una
medicin. Las magnitudes fsicas se pueden clasificar en dos grandes grupos;
extensivas e intensivas:
- Extensivas, son aquellas magnitudes que dependen de la cantidad de sustancia
que tiene el cuerpo o sistema. Son magnitudes aditivas. Ejemplos: la masa, el
volumen , la energa, etc.
- Intensivas, son aquellas magnitudes cuyo valor no depende de la cantidad de
materia del sistema, esto es, tienen el mismo valor. Ejemplos: la densidad, la
temperatura y la presin de un sistema termodinmico en equilibrio.

Dado que una magnitud fsica es una cantidad medible, para determinarla
completamente necesitamos un valor numrico y decir qu es lo que se mide, esto
ltimo se realiza a travs de especificar las unidades.

Un sistema de unidades es un conjunto consistente de unidades de medida. Definen un
conjunto bsico de unidades de medida a partir del cual se derivan el resto. Existen
varios sistemas de unidades, los ms comunes son:
Sistema Internacional de Unidades.
Sistema cegesimal.
Sistema Natural.
Sistema Anglosajn.

En 1960 se fund el Sistema Internacional de Unidades (SI), el cual es el sistema
estndar utilizado en ciencias y adems se usa en casi todos los pases. Consta de siete
unidades bsicas a partir de las cuales se determinan las dems. A continuacin las
mencionaremos, dando su definicin:
- Metro (m). Unidad de longitud.
Definicin: un metro es la longitud que en el vaco recorre la luz durante un
1/299 792 458 de segundo.
- Kilogramo (kg). Unidad de masa.
- Definicin: un kilogramo es una masa igual a la de un cilindro de 39 milmetros
de dimetro y de altura, de una aleacin de 90% de platino y 10% de iridio,
ubicado en la Oficina Internacional de Pesos y Medidas, en Svres, Francia.
- Segundo (s). Unidad de tiempo.
Definicin: un segundo es la duracin de 9 192 631 770 periodos de la radiacin
correspondiente a la transicin entre los dos niveles hiperfnos del estado
fundamental del tomo de cesio 133.
- Amperio (A). Unidad de intensidad de corriente elctrica.
Definicin: un amperio es la intensidad de una corriente constante que
mantenindose en dos conductores paralelos, rectilneos, de longitud infinita, de
seccin circular despreciable y situados a una distancia de un metro uno de otro

en el vaco, producira una fuerza igual a 2 10-7 newtons por metro de
longitud.
- Kelvin (K). Unidad de temperatura termodinmica.
Definicin: un kelvin es la temperatura termodinmica correspondiente a
1/273.16 de la temperatura termodinmica del punto triple del agua.
- Mol (mol). Unidad de cantidad de substancia.
Definicin: Es la cantidad de materia que hay en tantas entidades elementales
como tomos hay en 0,012 kg. del istopo Carbono-12. Cuando se emplea el
mol, es necesario especificar las unidades elementales: tomos, molculas,
iones, electrones u otras partculas o grupos especficos de tales partculas.
- Candela (cd). Unidad de intensidad luminosa.
Definicin: una candela es la intensidad luminosa, en una direccin dada, de una
fuente que emite una radiacin monocromtica de frecuencia 5,4 1014 hercios
y cuya intensidad energtica en dicha direccin es 1/683 vatios por
estereorradin.
Con estas magnitudes bsicas o fundamentales podemos expresar otras magnitudes las
cuales se denominan como magnitudes derivadas.


Los procesos fsicos son descritos regularmente por frmulas matemticas, estas
expresiones relacionan diferentes tipos de magnitudes bsicas y/o derivadas.
El objetivo del anlisis dimensional se basa en pedir que en ambos lados de la igualdad
se tenga el mismo tipo de unidades, esta idea sencilla permite conocer cantidades
desconocidas que simplifican notablemente el entendimiento del problema.

Actividades
En este taller a partir de la aplicacin del anlisis dimensional en la descripcin de:
1) Movimiento uniforme.
2) Movimiento uniformemente acelerado.
3) Determinacin de las unidades de G (constante de la gravitacin universal)
4) Otros.




















Didctica Cuevas-Pluvinage

M. en C. Jos Dinicio Zacaras Flores
C. Gladys Denisse Salgado Surez

De manera reciente ha nacido bajo el cobijo de la escuela activa, una didctica muy
especializada, que tiene como propsito el promover el aprendizaje de las matemticas,
la cual aunque en un inicio ha sido utilizada para los niveles Media Superior y Superior,
sus principios pueden ser aplicados en los diferentes niveles educativos.

Fundamentos de la didctica de Cuevas y Pluvinage.
Esta didctica naci por la preocupacin de sus creadores, por aportar una serie de
fundamentos para los niveles educativos Secundaria, Media Superior y Superior, puesto
que la mayor parte de teoras y didcticas estn dirigidas a los nios. As que, eligiendo
determinados principios de Aebli, Dewey, Claparde, Brousseau, Duval y la psicologa
de la inteligencia de Jean Piaget, conformaron los cimientos de su didctica.
Y toma como elementos primarios tres grandes principios de la escuela activa.
Primer elemento. En la enseanza es primordial la accin. En el caso de la
enseanza de la matemtica, la accin ms que una accin fsica, sta sera
mental. El estudiante en la resolucin de problemas especficos, se le dosificarn
gradualmente hasta lograr el concepto deseado. Esto significa que los
estudiantes siempre tratarn de resolver o solucionar los problemas.
Segundo elemento. En cada introduccin de un concepto o una nocin
matemtica, se debe tratar de partir de un problema colocado en un contexto
de inters para el alumno.
Este problema puede conducir a otros ejercicios o sub-problemas cuyas
soluciones forman una estructura coordinada, que lleva al estudiante a definir o
demostrar el concepto matemtico deseado.
Es decisin del profesor elegir los conceptos apropiados.
En cualquier caso, nunca, introducir un concepto a partir de su definicin
formal.
Tercer elemento. Este apoya el primero.
Una vez resuelto el problema presentado, el alumno debe validar sus
resultados, comprobando que tienen un sentido lgico, de acuerdo con el
problema.

Interpretando la accin (como lo mencionan Piaget, 1947; y Piaget y Inhelder, 1948) en
el mbito de las matemticas, como el resolver problemas, de acuerdo al segundo
principio debemos proponer un buen problema, en un contexto apropiado para el
estudiante, que le motive a enfrentar el problema (como menciona Brousseau, 1986), y
al buscar la manera de resolverlo, el alumno sienta la necesidad (Claparde, 1905) del
uso de la matemtica para resolverlo. Pero no basta la accin, es necesario que esta
accin nos conduzca a una operacin intelectual, es decir, a la accin interiorizada. La
importancia de esto nos la muestra Aebli, en un anlisis de la psicologa de Jean Piaget.
en sus niveles superiores el pensamiento es, ante todo, un
sistema de operaciones lgicas, fsicas (espacio-temporales) y
numricas. La operacin constituye el elemento activo del
pensamiento. Asegura los progresos esenciales de la
inteligencia, en oposicin a la imagen que desempea el papel

de elemento relativamente esttico que perfila instantneas de
las transformaciones operatorias (Aebli, 1958).

Los dems elementos que conforman la propuesta didctica de Cuevas Pluvinage son:
Cuarto elemento. Una de las caractersticas fundamentales de esta didctica es
poder ofrecer al alumno, cada vez que se introduce un concepto o nocin, la
posibilidad de realizar acciones, mediante la resolucin de problemas.
De interiorizarse estas acciones, formarn, a su vez, lo que se denomina la
operacin intelectual.
Quinto elemento. Al ensear un concepto matemtico complejo, mediante
resolucin de problemas, es necesario descomponer o dividir el problema en
sub-problemas que representan las operaciones parciales y registrar todas las
operaciones y / o conceptos que resultan de este anlisis necesarios para que el
alumno resuelva el problema original.
Construir a partir de ah un plan de accin, que a travs de ejercicios
dosificados gradualmente, y de forma coherente y coordinada se alcance el
objetivo de aprendizaje.

Piaget (1987, pp. 50-51) nos dice que la movilidad de una operacin se define por la
reversibilidad y la asociatividad. Obviamente, determina una diferencia fundamental
respecto al hbito o costumbre que se da en la escuela tradicional, cuya caracterstica
rigidez la lleva a ser irreversible. As, aunque la anterior caracterizacin no indica cmo
ensear, define claramente a una didctica contraria a la creacin de hbitos en los
individuos. Es decir, si no nos dice qu hacer, si nos dice qu no hacer.
Sexto elemento. Trate en lo posible, siempre que se efecten las operaciones
que nos llevan a los conceptos matemticos, establecer las operaciones
inversas.
Sptimo elemento. Cuando una forma o mtodo de resolucin de problemas es
presentado, intente dar algn otro tipo de alternativa.
En ningn caso, imponer una nica forma de solucin.
Octavo elemento. Cada vez que nos ensean un concepto matemtico en un
registro determinado de representacin semitica, el trabajo (si el concepto lo
permite) es apropiarse de manera correcta de los otros registros.
Noveno elemento. Si un concepto matemtico est presente en ms de un
registro de representacin semitica, establecer operaciones directas e inversas
que favorezcan la articulacin (transferencia) entre los diferentes registros.
Dcimo elemento. Construir problemas, donde el concepto recientemente
adquirido, sea un elemento de anlisis para un tema ms avanzado o ms
complejo, o la construccin de problemas, que requieren el concepto, pero fuera
del contexto de la enseanza en el que se ensea.
Significa pensar en los problemas donde el concepto de enseanza forma parte
de la estructura con la que los estudiantes analizan y resuelven la pregunta
inicial propuesta.

Al tratar de aplicar los elementos didcticos en la enseanza de un concepto
matemtico, se enfrenta uno a dificultades para hacerlo. Las mayores dificultades
encontradas son tres.

Primera dificultad. Encontrar un problema relevante en el desarrollo de un plan prctico
de accin, que satisfaga las siguientes caractersticas:

a) Ser claro y suficientemente simple para ser entendido, pero no necesariamente
que la solucin sea simple.
b) Ser atractivo para la mayora de los alumnos o estudiantes.
c) Ser lo suficientemente ricos para incluir en la(s) solucin(es) concepto(s) de
matemticas(s) para ensear. Este es un gran reto para que el maestro sea
sensible a las preocupaciones de sus estudiantes y para poder plantear
cuestiones relacionadas con el ftbol, economa, fsica, astronoma, gobierno,
etc. y no de inmediato justificar la matemtica por la matemtica.

Segunda dificultad. Llevar a cabo una inspeccin para encontrar qu conceptos y qu
capacidades se requieren para que el estudiante llegue a una comprensin del concepto
enseado. Para el profesor, esta investigacin representa un trabajo complejo y tedioso,
ya que habitualmente el profesor asume implcitamente un conjunto de conocimientos y
habilidades que los estudiantes a menudo no poseen. Se recomienda disear una especie
de mapa conceptual, que muestre claramente los conceptos matemticos relacionados y
necesarios para la adquisicin de la nocin a ensear.

Tercera dificultad. Disponer de facilidades para presentar un concepto matemtico en
los diferentes registros semiticos que le son propios. Nos reencontramos con lo
ordinario que en este sentido es una herramienta muy valiosa para representar, a travs
del modelado, los diversos registros asociados.

FORMATO DE DISEO
1. CONCEPTO: Elija el concepto o conceptos a trabajar.

2. Mapa conceptual. Realice una inspeccin para encontrar qu conceptos previos y
qu capacidades se requieren para que el estudiante llegue a una comprensin del
concepto enseado, y elabore un mapa conceptual que muestre claramente los
conceptos matemticos relacionados y necesarios para la adquisicin de la nocin a
ensear.

3. SITUACIN DIDACTICA: Debido a que se pretende que el alumno siempre est
en accin por medio de solucin de problemas (primer elemento), proponga un
problema en contexto real o cotidiano que involucre los conceptos a desarrollar y
que sea atractivo para los alumnos (segundo elemento).

4. METODOLOGIA: Plantee pasos a seguir donde cada uno de ellos sea parte de la
solucin, esto es, se pretende dividir el problema en varios subproblemas teniendo
en cuenta que deben ser dosificados y llevar un orden adecuado (quinto elemento).

5. OPERACIN INVERSA: Incluir una actividad o pregunta que proporcione la
operacin inversa (sexto elemento).

6. REPRESENTACIONES: Se debe contestar la pregunta es viable presentar el
problema con otras representaciones semiticas? Y de ser afirmativa identificar
cules y cmo puede ser aplicada durante la leccin por medio de actividades o
subproblemas (octavo elemento).

7. ERRORES: En las actividades propuestas en cada paso de la metodologa, el
alumno puede cometer errores, describir cules son los ms comunes.


8. AYUDA: Escribir la ayuda especfica para cada error posible de los alumnos que
pueda orientarlos a llegar a la respuesta correcta sin drselas directamente.

9. PROBLEMA POSTERIOR: La situacin propuesta puede servir como base para
un problema ms complejo?, proponga uno (dcimo elemento).



CONCEPTO




SITUACIN




METODOLOGIA DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

PASO ACTIVIDAD ERRORES AYUDA
PASO 1
















PASO 2


























PASO ACTIVIDAD ERRORES AYUDA
PASO 3











PASO 4











PASO 5











PASO 6














De ser posible elaborar una gua de trabajo para el profesor y una para el estudiante, en
donde se especifique con detalle la manera en que se debe utilizar la leccin
desarrollada.
















OPERACIN
INVERSA














REPRESENTA
CIONES















PROBLEMA
POSTERIOR









}, : { ) , ( b x a R x b a < < e = }. : { ] , [ b x a R x b a s s e =
}, : { ) , ( < < e = x a R x a
Las familias de curvas, un saber de articulacin
Arturo Criollo
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Antecedentes
Al estudiar las familias de curvas, aparecen uno o varios parmetros, stos pueden ser
considerados como variables auxiliares, o bien atendiendo al significado del prefijo
para que significa alrededor de, y de metro que tiene que ver con medir, es decir, se
puede interpretar como otra forma de medicin adicional a las variables que intervienen.
Los parmetros pueden tomar valores en dos tipos de conjuntos, los discretos y los
continuos. Un conjunto discreto puede ser finito o infinito, y es aquel cuyos elementos
pueden contarse uno por uno separadamente, de hecho la palabra discreto proviene del
latn discretus, que significa separado. En contraposicin los conjuntos continuos son
infinitos, y en este caso son relevantes los conceptos de acotado y no acotado, en ellos
es posible manejar las ideas de proximidad, por ejemplo un conjunto discreto puede
incluir el 5 o el 6, pero no se aproximara a 6 por la izquierda con valores como 5.9, 5.99
5.999. A continuacin recordaremos los principales conjuntos de nmeros y luego
veremos ejemplos de conjuntos discretos y continuos.
Nmeros naturales ,....} 3 , 2 , 1 { = N .
Nmeros enteros ,...} 3 , 2 , 1 , 0 , 1 , 2 , 3 {... = Z .
Nmeros reales
)
`

= ,... 5 , ,
6
5
,
2
1
, 1 , 0 t R

En geometra analtica y posteriormente en clculo los conjuntos de nmeros reales ms
importantes son los intervalos, intervalos acotados


( | } : { , b x a R x b a s < e =
Intervalos no acotados }. : { ] , ( a x R x a s e =


















Representacin grfica de los intervalos


Como ejemplo de un conjunto discreto infinito tenemos a los nmeros naturales N, en el
caso de un conjunto discreto finito tenemos { } 5 , 3 , 1 , 1 , 2 . Como ejemplos de conjuntos
continuos acotados estn los intervalos ( ) | | ( | 1 , 0 , 1 , 3 , 5 , 1 , y como conjuntos continuos
no acotados, los mismos nmeros reales R o bien los intervalos ( ) ( | t , , , 5 . Los
nmeros reales son el escenario natural donde se desarrolla la geometra analtica, el
clculo y posteriormente el anlisis.

La pendiente
Dados dos puntos cualesquiera en una recta ) , (
1 1 1
y x P y ) , (
2 2 2
y x P

la pendiente que pasa
por ellos est dada por
1 2
1 2
x x
y y
m

= con
2 1
x x = , es decir una recta vertical o paralela al
eje y tiene pendiente indefinida o infinita, del mismo modo una recta horizontal o
paralela al eje x tiene pendiente cero. Aunque la pendiente toma valores en todos los
nmeros reales, es importante mencionar que una pendiente positiva est ligada a la idea
de crecimiento, mientras que una pendiente negativa nos da una idea de decrecimiento,
de este modo el primer cuadrante alberga a aquellas rectas con pendientes positivas,
mientras que en el segundo cuadrante viven las que tienen pendientes negativas. Es
posible hacer una subdivisin mas fina en cuanto a los valores de la pendiente,
pensemos en una primera instancia en una pendiente positiva, cuando sta toma el valor
1, exactamente a los 45, tenemos una divisin del primer cuadrante exactamente en dos
partes iguales, las rectas por debajo de sta tienen pendiente mayor que cero y menor
que uno, mientras que las rectas que quedan por encima de ella tienen pendiente mayor
que uno. Ahora para el caso de pendientes negativas, el valor de la pendiente que se
encarga de separar en dos partes al segundo cuadrante es el que corresponde a -1, con
un ngulo de 135, las rectas con pendiente menor que cero y mayor que menos uno se
encuentran por debajo de esta recta y las rectas con pendiente menor que menos uno se
encuentran por encima de ella.








Distribucin de la pendiente en R.

La ecuacin de la recta tiene muchas formas, elegimos, para nuestro desarrollo, la forma
punto pendiente, es decir ) (
0 0
x x m y y = , debido a que es la mas adecuada a
nuestras necesidades. En particular cuando consideramos el punto ) , 0 ( b la ecuacin
toma la forma b mx y + = que es la llamada forma pendiente ordenada al origen.

Familia de rectas
Una familia de rectas es un conjunto de rectas que comparten una caracterstica en
comn. Una familias de rectas tiene bsicamente dos parmetros. Un primer grupo de
ejercicios consiste en fijar un punto y considerar la familia de rectas que surgen
variando la pendiente en distintos conjuntos, o bien fijar la pendiente y considerar la

familia de rectas que surgen al variar la ordenada al origen. Un segundo grupo de
ejercicios consiste en encontrar la familia de rectas, dada su grfica.
Ejemplo. Dado el punto de coordenadas ( ) 2 , 2

grafique la familia de rectas que se obtiene
cuando la pendiente m toma sus valores en el intervalo semiabierto ( | 1 , 0 .
Solucin. La ecuacin de la familia de rectas toma la forma ( | 1 , 0 ), 2 ( 2 e = m x m y . En
este caso la pendiente toma sus valores en un conjunto continuo, entonces tendremos un
continuo de rectas, la pendiente no toma el valor cero por lo que la recta 0 2 = y

no es
miembro de la familia, lo que indicaremos con una lnea horizontal punteada, despus
comienzan a trazarse algunas rectas con distintas pendientes pero cuyos valores sean mayores
que 0 y menores que 1, digamos
4
3
,
2
1
,
4
1
hasta llegar a la recta de pendiente 1, la cual se traza
con lnea continua por ser un miembro de la familia, ahora se rellena el rea que queda entre los
extremos para indicar que tenemos un conjunto continuo de rectas, esto es, se descubre una
regin en el plano.












Familia de rectas con un punto fijo y pendiente en un conjunto continuo.

Familias de curvas
En familias de curvas tenemos una gran riqueza en ejercicios, primero graficamos una
familia de curvas, donde el parmetro toma sus valores en conjuntos discretos (finitos o
infinitos) o continuos (acotados o no acotados). Luego encontramos a la familia de
curvas que describe una cierta grfica dada. Despus podemos considerar una curva
dada con una familia de rectas preguntarnos sobre sus intersecciones, esto involucra la
solucin de desigualdades de primero y segundo grado. Los ejercicios pueden tornarse
mas complejos si consideramos una curva y una familia de curvas o incluso dos familias
de curvas.
Parbola
Ejemplo Construya la grfica de la familia de parbolas | | 2 , 2 / 1 ,
2
e = a ax y
Solucin. Observamos que el intervalo [1/2,2] es un conjunto continuo y acotado,
tenemos, por lo tanto, un nmero infinito de parbolas, si reflexionamos un momento en
el conjunto de parmetros podemos reparar en que ste tiene dos extremos, a saber el
1/2 y el 2, las parbolas asociadas a estos valores delimitaran la regin que describe la
familia, ahora veamos que toda la familia comparte el origen, si reescribimos a la
familia como
2 2
2 2 / 1 x y x s s se sigue que entonces su grfica se vera como sigue

-4 -2 2 4
2
4
6
8
-4 -2 2 4
2
4
6
8









Familia de parbolas
2
ax y = , con a en un conjunto continuo y acotado.

En los ejemplos siguientes consideraremos una parbola fija y familias de rectas, como
primer caso la familia de rectas tendr pendiente fija y parmetro la ordenada al origen,
debemos hallar para qu valores del parmetro se tiene interseccin en dos puntos, en
un punto e interseccin vaca. El segundo caso es considerar la familia de rectas con un
punto fijo y variar la pendiente, respondiendo las mismas preguntas. Aqu tenemos dos
problemas interesantes, que ocurre si el punto se localiza del mismo lado de la parbola
que el foco o bien del lado donde se localiza la directriz.

Relaciones entre familias de rectas y parbolas
Sabemos y hemos comprobado que la geometra analtica se ayuda fuertemente del
lgebra para la solucin de sus problemas, ello nos invita a recordar brevemente la
ecuacin de segundo grado 0
2
= + + c bx ax , donde a, b y c son nmeros reales. El
discriminante est dado por

, y si ste es mayor que cero la ecuacin tiene

dos races reales distintas, si es igual a cero la ecuacin tiene una raz real repetida y si
es negativo no tiene races reales, pero en cambio tiene dos races complejas
conjugadas.
Ejemplo. Dada la parbola
2
x y = y la familia de rectas R k k x y e + = , .
(a) Que miembros de la familia no tienen ningn punto en comn con la parbola. O
dicho de otra manera, para que valores de k la interseccin entre parbola y familia de
rectas es vaca.
(b) Existen algunos miembros de la familia que intersectan a la parbola en un punto.
(c) Para que valores de k la interseccin entre parbola y familia de rectas es en dos
puntos.
(d) Grafique algunos miembros de la familia que cumplan con (a), (b) y (c) junto con la
parbola.
Solucin. Para encontrar los puntos en comn es necesario igualar las expresiones que
contienen a la variable x y resolver, es decir k x x + =
2

nos lleva a la ecuacin de
segundo grado 0
2
= k x x , nos fijamos en el valor del discriminante
) )( 1 ( 4 ) 1 (
2
k = A , ahora tenemos que si el discriminante es positivo la ecuacin tiene
dos races reales distintas y por lo tanto la interseccin entre parbola y familia de rectas
se lleva a cabo en dos puntos, si es cero una raz real repetida y la interseccin es en un
punto y si es negativo no tenemos races reales y por lo tanto no hay interseccin. Por lo
tanto
(a) 0 4 1 < + = A k es decir para
4
1
< k tenemos interseccin vaca.
(b) Para
4
1
= k tenemos la recta
4
1
= x y que intersecta a la parbola en un punto.

-2 -1 1 2
-2
-1
1
2
-2 -1 1 2
-2
-1
1
2
-3 -2 -1 1 2 3
-3
-2
-1
1
2
3
-3 -2 -1 1 2 3
-3
-2
-1
1
2
3
(c) Aquellos miembros de la familia de rectas que cumplan con
4
1
> k interceptarn a
la parbola en dos puntos.
(d) La siguiente figura muestra la grfica de la parbola, los miembros de la familia de
rectas que no intersectan a la parbola en lneas punteadas, el miembro que intersecta a
la parbola en un punto con guiones intermitentes y en trazo continuo, aquellos
miembros que intersectan a la parbola en dos puntos.













Algunos miembros de la familia de rectas k x y + = y la parbola
2
x y =
Circunferencia.
Ahora veremos la descripcin de dos regiones que surgen de modo natural a partir de la
ecuacin de una circunferencia. Consideremos la circunferencia con centro en el origen
y radio 2, que ocurrira si en lugar de tener una ecuacin tuviramos una desigualdad,
por ejemplo 4
2 2
s + y x , que puntos en el plano satisfacen esta desigualdad? el origen
satisface dicha desigualdad, pues al reemplazar el (0,0) en ella, sta queda satisfecha,
del mismo modo verificamos que los puntos (0,1), (1,0), (1,1), (1,1/2), (2,0) tambin la
satisfacen, y gracias a los cuadrados que acompaan a las variables en la desigualdad
podemos tomar valores negativos en los puntos propuestos y todos ellos igualmente
satisfacen, entonces cual es la regin que describe la desigualdad? Son todos aquellos
puntos que quedan dentro de la circunferencia incluida sta, ahora preguntmonos que
sucede si tomamos la desigualdad en la otra direccin, es decir 4
2 2
> + y x , la regin
descrita es ahora todo lo que esta afuera de la circunferencia, ambas regiones son
mostradas a continuacin.















Elipse.
Ejemplo. Construya la grfica de la familia de elipses a un parmetro
} 5 , 4 , 3 , 2 , 1 { , 1
3
2
2
2
2
e = + a
y
a
x
.
Solucin. Tenemos un conjunto discreto y finito de parmetros, podemos, por tanto
hacer cada una de las grficas de la familia. Es interesante observar que tenemos
nicamente variacin sobre el parmetro que corresponde al eje x y la familia de elipses
pasa de tener el eje mayor vertical con las elipses correspondientes a los parmetros 1 y
2 que se muestran con trazo continuo en la figura siguiente, a una circunferencia de
radio tres con lnea punteada y valor 3 del parmetro, a elipses con eje mayor horizontal
correspondientes a los valores 4 y 5 del parmetro y mostrados con guiones
intermitentes.











Familia de elipses variando el eje horizontal.
Hiprbola.
Esta curva posee un gran inters debido a que se aproxima tanto como se quiera a un par
de rectas y nunca las intersecta, estas rectas se conocen como asntotas.
Ejemplo. Grafique la familia de hiprbolas { } 5 , 4 , 3 , 2 , 1 , 1
3
2 2
e =
|
.
|

\
|

|
.
|

\
|
a
y
a
x

Solucin. Tenemos un conjunto finito y discreto de hiprbolas. Observamos que la
distancia entre los vrtices, usualmente llamado eje transverso, esta variando conforme
varia el valor de a, las hiprbolas de la familia correspondientes a valores del parmetro
a=1 y a=2 se muestran con lnea continua, la hiprbola con valor de a=3 es mostrada en
lnea punteada, y los miembros de la familia correspondientes a los valores del
parmetro a=4 y a=5 se muestran con guiones intermitentes.












Familia de hiprbolas con eje transverso horizontal y variable.


1 2 3 4 5
-3
-2
-1
1
2
3
1 2 3 4 5
-3
-2
-1
1
2
3
-2 -1 1 2 3 4
-2
-1
1
2
3
4
-2 -1 1 2 3 4
-2
-1
1
2
3
4
0.5 1 1.5 2
0.5
1
1.5
2
0.5 1 1.5 2
0.5
1
1.5
2
Actividades
1. Considere la familia de parbolas dada por ( ) { } 2 , 1 , 0 , 1 , 2 ,
2
e = k k x y .
(a) Construya la grfica de la familia.
(b) Qu caracterstica comn comparte esta familia de parbolas?
(c) Dos miembros cualesquiera de la familia tienen puntos en comn?

2. Considere la parbola
2
x y = y la familia de rectas ) 1 ( = x m y
(a) Para qu valores de m no hay interseccin?
(b) Para qu valores de m la interseccin es en un punto?
(c) Para qu valores de m la interseccin es en dos puntos?
(d) Grafique algunos miembros de la familia que cumplan con (a), (b) y (c) junto con la
parbola.

3. Proporcione una descripcin de las siguientes familias de parbolas cuyas graficas se
muestran.














4. Describa, como familias de circunferencias, las siguientes regiones.













5. Considere la circunferencia centrada en el origen de radio 1 y la familia de rectas que
pasan por el origen con pendiente variable, es decir R m mx y y x e = = + , , 1
2 2
,
respectivamente. Trace la circunferencia y una cantidad considerable de rectas de la
familia dada, hasta convencerse de que no importa que miembro de la familia de rectas
se elija, todos ellos intersectan a la circunferencia en dos puntos. Cmo hacer ver esto
de manera analtica?

-3 -2 -1 1 2 3
-2
-1
1
2
-3 -2 -1 1 2 3
-2
-1
1
2
-6 -4 -2 2 4 6
-4
-2
2
4
-6 -4 -2 2 4 6
-4
-2
2
4
6. Construya la grfica de la familia de elipses } 5 , 4 , 3 , 2 , 1 { , 1
3
2
2
2
2
e = + b
b
y x
.
7. Dada la grfica de la familia de elipses que se muestra a continuacin
(a) Encuentre su ecuacin.
(b) Encuentre para que valores del parmetro esta familia tiene el eje mayor vertical y
para cules lo tiene horizontal.
(c) Existe algn miembro de la familia que sea una circunferencia? En caso afirmativo
diga cual es el radio de la circunferencia.











8. Dada la grfica de la familia de elipses que se muestra a continuacin, encuentre su
ecuacin.











9. Grafique la familia de hiprbolas { } 5 , 4 , 3 , 2 , 1 , 1
3
2 2
e =
|
.
|

\
|

|
.
|

\
|
b
b
y x

10. Construya la grfica de la hiprbola 1
2 2
= x y junto con la familia de rectas con
pendiente constante e igual a uno y con parmetro, variando en los nmeros reales, la
ordenada al origen, es decir R b b x y e + = , .
(a) Encuentre aquellos miembros de la familia que intersectan a la hiprbola en dos
puntos.
(b) Encuentre los miembros de la familia que no intersectan a la hiprbola.
(c) Existen miembros de la familia que intersectan a la hiprbola en un solo punto?

Bibliografa

1. Charles H. Lehmann. Geometra Analtica.
2. James Stewart. Calculo.
3. Riddle. Geometra Analtica.
4. Ledder. Ecuaciones diferenciales un enfoque de modelado.


Conferencia.

Empoderamiento docente desde una visin
Socioepistemolgica: Estudio de los factores de cambio en las
prcticas del profesor de matemticas.

M. en C. Daniela Reyes Gasperini

En esta investigacin se analiza y caracteriza el fenmeno de empoderamiento
docente desde una visin terica particular: la Socioepistemologa. Se reconoce la figura
de Docente como intelectuales profesionales que se ocupan de la formacin acadmica,
tica y ciudadana de los jvenes de nuestra sociedad.

Concebimos al empoderamiento como el proceso social vivido por el docente, en
conjuncin con colegas e investigadores, con el objeto de comprender, asimilar, asumir,
aceptar y adherirse a las nuevas propuestas del dME. Asimismo, este proceso de
empoderamiento le permite al docente apropiarse del saber que ensea mediante su
problematizacin. Son estas variables quienes, en conjunto, brindan las condiciones que
potencian una actitud de liderazgo, que le dan confianza y fortalecen su autonoma con
el fin de abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones
didcticas, las situaciones de aprendizaje, que la investigacin ofrezca, sino tambin, en
la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes que hagan
emerger los distintos significados del saber matemtico. Todo ello, como uno de los
mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME. Esta participacin novedosa
ante el saber que desarrolla el docente, potencia el aprendizaje basado en procesos de
construccin social del conocimiento, y de este modo, atiende y evita el fenmeno de
exclusin educativa que provoca la matemtica escolar bajo el cobijo del dME (Soto,
2010).
En sntesis, con esta investigacin se postula que es indispensable que el docente
vivencie un proceso de empoderamiento para poder lograr modificaciones en su prctica
y en consecuencia lograr el aprendizaje de sus alumnos.