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El Asesoramiento Pedaggico para la formacin docente del profesorado universitario: Un reto para nuestras universidades

Marita Snchez Moreno. Universidad de Sevilla Paulino Murillo Estepa. Universidad de Sevilla Cristina Mayor Ruiz. Universidad de Sevilla Jos M Rodrguez Lpez. Universidad de Huelva. Mariana Altopiedi. Juan Jess Torres Gordillo
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Resumen. Actualmente se comienza a tomar conciencia de las deficiencias formativas que el profesorado universitario tiene en cuestiones pedaggicas y didcticas. La profusa formacin sobre los conocimientos cientficos es algo que caracteriza a los profesores de este nivel educativo, pero se hace evidente que no es suficiente para una dedicacin 'profesional' a la docencia universitaria, algo indiscutible en los otros niveles educativos. La falta de experiencia en la formacin didctica y pedaggica del profesorado universitario hace necesario no slo realizar estudios que contribuyan a la consolidacin de un marco conceptual basado en el anlisis de la prctica, sino avanzar en la realizacin de una propuesta formativa dirigida a los profesionales de este nivel, que pueda llegar a institucionalizarse por las entidades competentes. As mismo, este tipo de formacin la entendemos apoyada con otros profesionales dedicados a la tarea de asesoramiento. Nuestra intencin en esta comunicacin es presentar una panormica general de una investigacin que estamos desarrollando en las Universidades de Sevilla y de Huelva (Espaa) con la finalidad, entre otros objetivos, de poder contribuir a la fundamentacin de un modelo de asesoramiento que facilite el desarrollo profesional del docente universitario, as como la mejora de la calidad educativa. Para ello, despus de una breve fundamentacin del proyecto, vamos a referirnos a los objetivos de la investigacin, y a las hiptesis de partida, para finalizar con los protagonistas del estudio y el plan de trabajo previsto.

Naiara Nieto,M Jose Gago y Pilar Domnguez. Colaboradoras en el proyecto.

1. Fundamentacin del proyecto: El asesoramiento para la formacin El proceso de asesoramiento ha sido entendido desde muchas perspectivas, dependiendo de las funciones y los objetivos que se le atribuyan. Este proceso se convierte en un elemento esencial en los programas formativos para profesores universitarios, pues sin duda, el apoyo y asesoramiento a la enseanza y en general a la profesionalidad, tanto por parte de los colegas como de la institucin ayuda a los profesores que se inician en la carrera docente a afrontar mejor sus primeros aos profesionales ya que se considera sta como una etapa de inseguridades de adaptacin, acomodacin y de trnsito. Nos referimos a la fase de induccin o iniciacin a la enseanza como aquella que abarca los primeros aos de trabajo docente y segn se asume de manera generalizada es una etapa de la vida profesional que marca y condiciona el futuro y se convierte para el profesor universitario en la primera etapa formativa como docente. As pues, la iniciacin a la enseanza es el perodo de tiempo que abarca los primeros aos de experiencia docente, en los cuales los profesores han de realizar la transicin desde estudiantes a profesores. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional adems de conseguir mantener un cierto equilibrio personal y como caracterstica fundamental de este periodo se constata la inseguridad y la falta de confianza en s mismo que padecen los profesores principiantes. Por eso estos primeros aos de enseanza han de ser considerados como un periodo de transicin, durante el cual el asesoramiento que se les puede prestar debe dirigir irse en varias sentidos: por una parte en introducir a los profesores noveles en la cultura de la profesin y de la institucin, en la aclimatacin al centro y al entorno; por otro, debe ser una asistencia a la medida, segn los conocimientos y habilidades que posea el profesor y contextualizada segn la aplicacin que se haga en un sistema determinado. En este proceso de transformacin se afirma que es la etapa de la carrera docente -el perodo de induccin-, donde se hace ms evidente la necesidad de ser preparado de forma cientfica para abordar con garanta las labores genuinamente profesionales. Se entiende que ha de ser un proceso mediante el cual la institucin educativa lleve a cabo un programa sistemtico de apoyo a profesores de cara a introducirle en la profesin, y a abordar los problemas, de forma que se refuerce la autonoma profesional y facilite el continuo desarrollo profesional. Muchos de los trabajos sobre formacin durante el periodo de iniciacin docente, consideran que este asesoramiento o apoyo que se proporciona a los profesores noveles puede ser realizado por un profesor con ms experiencia, con ms capacidades profesionales, o con ms dominio de un determinado tema. Y son cada vez ms los programas de iniciacin a la prctica docente cuya finalidad primordial es la de asesorar a los nuevos profesores en sus primeros aos en la profesin, que prestan una particular atencin, como parte de esos programas la figura del mentor, el profesor experto seleccionado para ayudar al profesor principiante Se trata de un profesor con experiencia que asiste al nuevo profesor y le ayuda a comprender la cultura de la institucin en la que se desenvuelve. Una persona que gua, aconseja y apoya a otras que no poseen experiencia con el propsito de que progrese en su carrera. Se confa en los mentores porque ellos

recorrieron el camino con anterioridad, interpretan seales desconocidas, advierten de posibles peligros y sealan satisfacciones no esperadas. En cuanto a las funciones y tareas que debe desarrollar este profesor con experiencia que trabaja con otro que se inicia en la tarea docente son diversas y complejas, sobre todo por lo difcil de la convivencia entre dos personas en posiciones muy diferentes. Al profesor mentor se le encomienda ayudar a los profesores principiantes a desarrollar diferentes competencias propias de su profesin, a desarrollar igualmente confianza en s mismos, a introducirles en la cultura de la profesin y de la institucin. Adems el profesor mentor actuar como modelo demostrando sus destrezas docentes en clase, en las relaciones sociales mantenidas con compaeros, en el trato con los alumnos, en la gestin de reuniones, teniendo un compromiso de trabajo personal y profesional as como de ayuda y desarrollo hacia el profesor principiante y por ltimo siendo un elemento facilitador de cambio y perfeccionamiento. Supone, igualmente, observar al profesor principiante en su prctica docente y proporcionarle feed-back impulsndolo hacia la autonoma y la autogestin. En definitiva, se requiere que el profesor mentor se halle disponible ante cualquier asunto solicitado por el profesor principiante. En definitiva los mentores proporcionan a los profesores principiantes seguridad durante esos primeros aos de enseanza les ayudan a reducir el aislamiento que normalmente experimentan, as mismo, a travs de situaciones de simulacin se examinan y evalan los procesos de enseanza de los profesores principiantes con vistas a su mejora; adems los mentores ofrecen distintas perspectivas y estilos de enseanza con nuevas ideas y recursos materiales que los profesores noveles pueden utilizar en sus clases. (Butler et al., 1989: 3). Ganser y Koskela (1996) efectan una propuesta sobre los criterios de seleccin de los mentores, cuestin que debe ser atendida, junto con otras, en la configuracin y diseo de programas formativos. Otras revisiones efectuadas utilizan variadas terminologas para calificar este proceso, entre ellas es frecuente el uso del concepto supervisin. Snchez Moreno (1993) perfila y concreta ste trmino, recogiendo la definicin de Glickman y Bey (1990) quienes afirman que la supervisin es "un proceso de trabajo con profesores para mejorar su enseanza" (p.549). Desde hace algn tiempo, los procesos de supervisin en programas formativos para profesores universitarios comienzan a ser bastante usuales (Mayor, 1996), y en todos ellos se encuentran presentes dos componentes importantes: la reflexin y la discusin. El primero de ellos, concepto sobre el que mucho se habla y escribe, pero que no siempre est presente en los procesos formativos, se convierte en proceso fundamental para que los docentes puedan responder a las nuevas exigencias sociales y educativas. La discusin, por su parte, se presenta durante tres momentos: discusin de tpicos (como planificacin, metodologa, gestin de clase, etc), discusin de problemas o necesidades individuales, y discusin de los progresos en la prctica. Cuando el proceso de supervisin se establece con profesores universitarios, Losee (1993) lo asemeja con la 'cooperacin entre profesores'. Las funciones que desarrolla el supervisor son de un alto nivel conceptual, en muchos casos de carcter colaborativo y no directivo, y proporciona feedback que estimula el pensamiento de los profesores y controla sus prcticas (Glickman y Bey, 1990).

La supervisin clnica como una estrategia de formacin Algunos programas de formacin que utilizan la potencia formativa de la relacin entre expertos y principiantes se han servido de la Supervisin Clnica, que ha sido definida como "una supervisin centrada en la mejora de la enseanza por medio de ciclos sistemticos de planificacin, observacin y un intensivo anlisis intelectual de la actuacin del profesor para producir una modificacin racional" (Weller, en Acheson y Gall, 1980: 11). La Supervisin Clnica aparece como una alternativa entre las estrategias formativas que posiblemente favorezca este desarrollo profesional y conduzca a formar profesores libres capaces de enfrentarse a situaciones diversas. Los principios, prcticas y filosofa de la Supervisin Clnica proporcionan una orientacin clara mediante la cual los profesores podrn utilizar apoyo colegiado para adquirir un mayor control personal sobre el conocimiento obtenido acerca de su propia enseanza y aprendizaje, lo que conlleva una genuina autonoma como profesor. La Supervisin Clnica, as entendida, como una forma colaborativa de actuar, es positiva tanto en cuanto robustece la conceptualizacin que pueden necesitar los profesores para volverse activos e implicados en el proceso reflexivo para analizar y teorizar sobre su propia enseanza, sus antecedentes sociales y sus posibles consecuencias. El propsito consiste en que los profesores adquieran la capacidad para comprender, indagar y transformar sus propias prcticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y reconstruir sus propias historias personales y la realidad en la que se encuentran inmersos. Y es que los docentes necesitan una fundamentacin actualizada de su prctica -una prctica basada sobre la toma de decisiones diaria como punto de partida de sus actuaciones. Desde estas coordinadas cada profesional debe aceptar la responsabilidad para determinar su propia autocomprensin del pensamiento lgico e investigar. En este sentido autores como Garmston (1987), Nettle (1988) Smyth (1989), Butller (1989) Garman (1990) entre otros han entendido la Supervisin Clnica como una estrategia de desarrollo crtico del profesorado. La Supervisin Clnica describe por lo tanto un tipo de supervisin, de asesoramiento que impulsa a los profesores a implicarse activamente en la mejora de sus actuaciones docentes. Conceptos tales como compaerismo, colaboracin, servicio especializado y conducta tica caracterizan, limitan y dan sentido a la supervisin entendida desde esta perspectiva: a) El compaerismo o trabajo de colegas hace referencia a la disposicin de las personas que se proponen trabajar juntas; la forma de ser, las concepciones iniciales, el bagaje mental son aportaciones al trabajo en comn. b) La colaboracin apunta hacia la naturaleza de la implicacin de los participantes durante el proceso de asesoramiento. c) Especializacin del supervisor o mentor. Esta le va a permitir desarrollar un plan de trabajo negociado y acordado como resultado de un especializado entrenamiento y prctica.

d) La conducta tica, discrecin constante y el juicio implcito en las acciones de cada uno. Si se trabaja sobre la base de estas actitudes, las personas implicadas en el proceso de supervisin podrn confiar uno en el otro y prevalecer una actitud profesional apoyada en la autenticidad y discrecin. La Supervisin Clnica se sustenta por otra parte en una serie de principios. En primer lugar en que la enseanza es un comportamiento y ese comportamiento incluye acciones tanto de profesores como de alumnos. Esas acciones se pueden observar individualmente o durante la interaccin mantenida en el aula. Adems, la enseanza, como una interaccin compleja del comportamiento del profesor, alumnos y variables contextuales que es, se puede tipificar, y esos modelos pueden ser discutidos y analizados de diversas formas identificando nuevas reacciones en los profesores sobre la complejidad de su propias realidades educativas. La Supervisin Clnica igualmente, se sustenta en la creencia de que la relacin supervisor-profesor se puede basar en la colaboracin, en una relacin de compaerismo. El supervisor trabaja para establecer una relacin con el profesor basada en la confianza y mutuo respeto La Supervisin Clnica es una estrategia de formacin que proporciona una metodologa para el desarrollo prctico mientras que al mismo tiempo refleja la importancia de la efectividad en las relaciones humanas. Es una herramienta, una tecnologa, una estrategia moderna para intervenir eficientemente en la prctica del profesor que nos dice qu tenemos que hacer y cmo hacerlo.

2. Objetivos de la Investigacin Reconociendo la importancia que tienen en los procesos de formacin y cambio tanto los planteamientos individuales y colegiados, como los institucionales, consideramos necesario el planteamiento de objetivos en ambos mbitos de intervencin. De esta forma, hemos diferenciado entre objetivos centrados en los docentes y objetivos centrados en la institucin a la que pertenecen: a) Objetivos centrados en los profesores: a.1) Realizar un estudio descriptivo sobre las necesidades docentes detectadas en los profesores universitarios de distintas reas de conocimiento. a.2) Analizar especficamente a un grupo de profesores que se encuentren participando en un programa formativo centrado en el asesoramiento por colegas y basado en el anlisis de la prctica educativa. a.3) Analizar la figura del asesor en procesos de asesoramiento didctico y curricular. a.4) Establecer las estrategias ms habituales usadas por el asesor como agente de cambio para el desarrollo profesional del profesor universitario.

b) Objetivos centrados en la institucin: b.1) Establecer el impacto que la formacin didctica del profesor universitario tiene en la mejora de la calidad educativa (concreta del aula, durante el proceso de enseanzaaprendizaje y del Departamento, a partir de la implantacin de procesos colaborativos). b.2) Conocer las vas de influencia que se establecen entre evaluacin docente, formacin didctica y calidad educativa. b.3) Realizar una propuesta formativa para profesores universitarios centrada en estrategias didcticas y apoyada por un asesor pedaggico. b.4) Contribuir a la fundamentacin de un modelo de asesoramiento al profesor universitario que contribuya al desarrollo profesional y a la mejora de la calidad educativa. 3. Hiptesis del Proyecto. La accin asesora, su prctica y problemtica asociada, cobra verdadero significado en el contexto en el que se desarrolla, independientemente de que sus puntos de referencia ms importantes vengan determinados por diferentes espacios: social, institucional-cultural y/o personal. Sea como fuera, lo que parece estar fuera de toda duda es que la funcin asesora no es una prctica que tenga lugar en el vaco, de ah la necesidad de su contextualizacin en una realidad social concreta que va a suponer un sistema determinado, que engloba a otros, al mismo tiempo que se incluye en uno mayor. Y bajo tales coordenadas hemos de situar las hiptesis de nuestra investigacin. Son las siguientes: 1. Los profesores universitarios requieren, para su mejora como docentes, de apoyos y asesoramiento especfico de otros colegas con ms experiencia profesional y determinada formacin didctica. 2. Las unidades organizativas bsicas de la universidad, como son los departamentos, y como complemento la propia facultad, proporcionan un espacio de colaboracin adecuado para el desarrollo profesional del profesorado. 3. La eficacia del asesoramiento curricular y didctico aumenta significativamente cuando el asesor es del mismo rea de conocimiento que el profesor asesorado, y ha recibido una formacin especfica en estrategias didcticas y de apoyo a colegas. 4. Los programas de formacin para profesores centrados en el asesoramiento colaborativo, pueden contribuir eficazmente a la mejora de la calidad educativa en las instituciones universitarias.

4. Protagonistas del estudio: La seleccin de la muestra de participantes en el presente estudio se realiz sobre la base de nuestro conocimiento de diversos proyectos formativos dirigidos al colectivo de docentes noveles, as como del conocimiento de estudios anteriores. Est constituida por dos grupos de profesores, uno de ellos con escasa o ninguna experiencia en la docencia universitaria y el otro conformado por docentes de amplia trayectoria que actan como asesores de los primeros. El primer grupo de profesores entrevistados son aquellos que se inscriben en un programa de formacin para profesores principiantes que convocan cada ao las Universidades de Sevilla y Huelva a travs de su ICE y su Vicerrectorado de Calidad, respectivamente. Esta eleccin se justifica sobre la siguiente base: a) son profesores motivados e interesados por su desarrollo profesional como docentes b) el programa proporciona la infraestructura bsica para que los asesores puedan actuar de acuerdo a unas premisas formativas concretas c) la reforma universitaria que se ha iniciado en Espaa, determinados informes de expertos sobre la misma y las mismas autoridades acadmicas, estn requiriendo estudios contextualizados que puedan aportar propuestas formativas concretas sobre las que sustentar dichas reformas De forma ms concreta, podemos sealar que los protagonistas del estudio lo constituyen catorce (14) grupos de profesores (llamados equipos docentes) constituidos cada uno de ellos por 1 profesor con experiencia que acta como asesor y entre 3 y 5 profesores noveles. Cada equipo docente pertenece al mismo departamento, existiendo una representacin de las cuatro reas de conocimiento fundamentales en la Universidad2 (Humanidades y Comunicacin; Ciencias sociales y jurdicas; Ciencias Biolgicas y de la Salud; rea cientfico -tcnica). En total, los participantes del estudio son nueve (9) mentores o asesores y veinte (20) profesores noveles. As mismo, en otro momento, contaremos con la aportacin de un mayor nmero de profesores (una muestra de la poblacin del profesorado de las dos Universidades participantes en el Proyecto) sobre todo para aquellas cuestiones ms generales relativas a las necesidades y preferencias formativas. No obstante, son los nueve (9) asesores, uno por cada equipo docente, los participantes fundamentales de este trabajo a travs de la metodologa de estudio de casos. Estos docentes pertenecen indistintamente a los programas que se ofrecen tanto por la

Universidad de Sevilla como por la Universidad de Huelva, contando adems con la colaboracin de los asesores que durante los ltimos cinco aos han participado en el programa de formacin citado anteriormente. Igualmente sern consultados en este estudio los alumnos de los docentes pertenecientes a los diferentes equipos docentes, a travs de la respuesta de cuestionarios especialmente diseados con este fin. 5. Plan de trabajo. El Plan de Trabajo se estructura en cuatro fases, encontrndonos en la actualidad en la tercera, si bien el carcter no lineal en la secuencia de la investigacin permite que todava sigamos trabajando en algunos aspectos de la segunda, sobre todo en los relacionados con el anlisis de resultados y la elaboracin de los informes de progreso. Vamos a describir someramente, a continuacin, cada una de ellas: a.- Fase Inicial y Extensiva Se ha caracterizado esta fase, en primer lugar, por la preparacin de los materiales de investigacin que hemos utilizado en el estudio, y en segundo lugar por actuaciones a dos niveles, uno de divulgacin del proyecto, y otro de un conocimiento amplio de la situacin formativa en el mbito docente universitario. a.1.- Elaboracin y contextualizacin de los instrumentos de recogida de informacin Dada la peculiaridad de los participantes en este estudio vimos la necesidad de desarrollar un proceso de diseo y adaptacin de los instrumentos que se iban a emplear en la recogida de informacin. La naturaleza tan caracterstica del funcionamiento de los equipos docentes (ciclos de supervisin, formacin colaborativa, etc.) mereci una especial atencin a esta tarea. Los instrumentos que hemos elaborado han sido los siguientes: Cuestionarios para el diagnstico de necesidades a profesores y asesores. Entrevistas sobre los procesos de apoyo y asesoramiento a agentes claves. Entrevistas a profesores y asesores sobre problemas, dificultades y potencialidades de la labor asesora. Observaciones de las grabaciones de clases en vdeo. Entrevistas grupales de profesores y asesores. Diarios de asesores durante el proceso de apoyo a otros colegas. Cuestionario a alumnos. Cuestionario de evaluacin del programa formativo

Hemos diseado tres cuestionarios: Uno dirigido a los asesores de formacin, otro a los profesores que participan en el programa, y otro destinado a los profesores de la comunidad universitaria. En todos los cuestionarios aparecen tres partes referidas a las necesidades formativas a estrategias de asesoramiento y el impacto de la formacin (en el dirigido a los profesores en general es omite esta parte). El guin de las entrevistas se ha basado en las siguientes dimensiones: gestin del programa, componentes del programa, estrategias de asesoramiento y dinmicas de asesoramiento. a.2.- Presentacin del proyecto Una vez configurados los equipos docentes que iban a participar en el programa de formacin convocados por el ICE de la Universidad de Sevilla y el Vicerrectorado de Calidad de la Universidad de Huelva, se dio a conocer el proyecto a los interesados (profesores noveles, mentores que iban a actuar como asesores, y en general a los Departamentos universitarios que participaban a travs de estos equipos docentes) a.3.- Estudio Descriptivo sobre las caractersticas profesionales y formativas de los profesores de las Universidades de Huelva y Sevilla Este estudio inclua: Recogida y anlisis de datos a partir de los cuestionarios elaborados ad hoc. Entrevistas a agentes claves sobre aspectos fundamentales de formacin, institucionalizacin del desarrollo profesional del profesorado universitario y asesoramiento, entre otras.

b.- Fase Intensiva Durante el curso pasado se desarroll esta fase, ponindose especial nfasis en el anlisis de los equipos docentes, tanto sobre aquellos componentes que reciban la formacin, los profesores noveles, como sobre aquellos que colaboraban en ofrecerla, los profesores mentores. Inclua, por tanto: Entrevistas individuales semiestructuradas Observaciones de vdeos Entrevistas grupales Cuestionarios a alumnos Cuestionario de evaluacin del programa

Durante toda esta fase se fueron elaborando informes de progreso que se compartan con los interesados, negociando con ellos el contenido de los mismos y posibilitando la matizacin y modificacin no slo de dichos informes sino igualmente de los aspectos que afectan al proceso de formacin, pudindose introducir aquellos cambios en la estructura del programa que se estimaran oportunos. b.1.- Anlisis de datos El anlisis de la informacin procedente de las entrevistas y las observaciones, se realizar a travs de varios sistemas de categoras que se han elaborado en funcin de los objetivos de cada instrumento y que utiliza una codificacin mltiple: descriptiva e interpretativa. Este material se est procesando y analizando utilizando el programa AQUAD Five el cual permite tener un acceso a los datos de manera estructurada, segn diferentes niveles de profundidad y permite, as mismo, establecer relaciones a travs de criterios, e igualmente confirmar o no hiptesis de partida. El anlisis de los datos procedentes de los diferentes cuestionarios se realizar a travs del paquete estadstico SPSS, el cual permite efectuar diversas operaciones estadsticas. c.- Fase de diseo de un Programa de Formacin A tenor de los resultados obtenidos durante las dos fases anteriores, extensiva e intensiva, elaboraremos una propuesta formativa para los profesores universitarios que incida no slo en su formacin inicial, sino igualmente durante el perodo de desarrollo profesional continuo (formacin permanente). La figura del asesor en un programa especfico (como el que formar parte de este estudio) puede ser extensible a cada centro universitario a travs de la creacin de un nuevo rol como puede ser el de coordinador de formacin por centro o facultad. Las dificultades que se hayan podido identificar en este estudio debern ser tenidas en cuenta, as como las sugerencias que del mismo hayamos podido desprender. El marco conceptual en el que esta propuesta se encuadra, enriquecida por la propia investigacin, deber ser asumido por las instituciones implicadas para su puesta en funcionamiento, lo que permitir llevarlo a la prctica y poder realizar su seguimiento ms concreto. d.- Fase de Elaboracin de la Memoria Final y Diseminacin del Estudio Para finales de este curso tenemos previsto el inicio de la memoria de investigacin para su posterior difusin, estando prevista la finalizacin de la misma para noviembrediciembre de 2004.

Referencias bibliogrficas
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