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Bertelsmann Stiftung, Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.)

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Hochschulentwicklung durch neue Medien

Verlag Bertelsmann Stiftung Gtersloh 2000

Deutsche Bibliothek CIP-Einheitsaufnahme Ein Titeldatensatz fr diese Publikation ist bei Der Deutschen Bibliothek erhltlich.

2000 Verlag Bertelsmann Stiftung, Gtersloh Verantwortlich: Ulrike Bentlage Umschlaggestaltung: werkzwei, Lutz Dudek, Bielefeld Umschlagabbildung: Tony Stone/Pictor Satz: digitron GmbH, Bielefeld Druck: Media-Print Merkur Druck GmbH + Co., Detmold ISBN 3-89204-483-X

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peter Glotz 9

Zentrale Thesen des Expertenkreises . . . . . . . . . . . . . . 13 Szenario: Die Universitt im Jahre 2005 . . . . . . . . . . . . 17 Jos L. Encarnaao, Wolfgang Leidhold, Andreas Reuter Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte . . . . . . 31 Friedrich W. Hesse, Heinz Mandl Qualittssicherung interaktiver Studienangebote . . . . . . . . 51 Ulrich Glowalla, Heinz Lothar Grob, Rainer Thome Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Jos L. Encarnaao, Wolfgang Kraemer, August-Wilhelm Scheer, Dennis Tsichritzis Finanzierung virtueller Studienangebote . . . . . . . . . . . . 103 Peter Glotz, Herbert Kubicek 5

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Hochschulentwicklung durch neue Medien internationale Best-Practice-Projekte . . . . . . . . . . . . . . 139 Michael Brockhaus, Martin Emrich, Antonella Mei-Pochtler Die Mitglieder des Expertenkreises . . . . . . . . . . . . . . . 165

Vorwort

Experten warnen, Deutschland laufe Gefahr, ein Bildungsimportland zu werden. Whrend 1980 beispielsweise noch rund 50 Prozent aller Auslandsstudenten aus Indonesien nach Deutschland kamen, sind es heute nur noch knapp 10 Prozent. Stattdessen geht, wer es sich leisten kann, zum Studieren in andere Lnder, vorzugsweise in die USA. Mit dem Internet kommt das Ausland jetzt mitten in die deutschen Studierstuben. Gute Adressen wie Harvard oder Stanford bieten bereits post graduate-Studiengnge oder MBAs im Netz an. Parallel dazu etablieren sich so genannte Wissensbroker. Sie beraten und informieren nicht nur, sondern sorgen fr den Verkauf des Wissens internationaler Bildungsanbieter. Sie bereiten die Bildungsmodule individuell fr ihre Kunden auf und liefern ihre Wissenspakete online an Corporate Universities und andere Kunden. Hunderte von Millionen Dollar werden inzwischen in den USA in die verschiedenen Spielarten von Virtual Universities investiert. So entsteht mit und neben den traditionellen Universitten ein Bildungsmarkt, fr den Unternehmensberater prognostizieren, dass sich hier eines der grten e-commerce-Geschftsfelder auftut. Bildung gilt ihnen als Zukunftsbusiness. Universitten in Europa und Deutschland mssen sich in diesem Feld positionieren und sich dem globalen Wettbewerb im Netz stellen. Internet und Multimedia schaffen nicht nur globalen Wissenszugriff, sie helfen auch Prsenz-Universitten, ihr Angebot zu verbessern, Lernen zu erleichtern, zu optimieren und zu effektivieren. In 7

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den Rankings der US-Universitten gilt IT-Ausstattung bereits als wichtiges Bewertungskriterium und geht oftmals mit akademischer Exzellenz einher. Dabei rangieren immerhin knapp 40 Prozent der ffentlichen Universitten in der Klasse der most wired colleges. Multimedia ist also keineswegs ein Privileg nur der teuren PrivatUniversitten. Auch deutsche Hochschulen gehen online. Im Jahr 2005, so die Prognose, wird mindestens die Hlfte der Studenten zumindest einzelne Teile des Studiums ber das Netz absolvieren. Virtuelle Lehrveranstaltungen machen flexibel und helfen, Studienzeiten zu verkrzen; virtuelle Lernumgebungen untersttzen den Lernprozess mit Simulationen und Multimedia-Prsentationen. So lernen Studenten besser davon sind jedenfalls Professoren an den wirtschaftswissenschaftlichen Fakultten der Universitten Mnster und Kln berzeugt. Sie hatten gemeinsam mit der Bertelsmann Stiftung und der Heinz Nixdorf Stiftung Pilotprojekte zum Studium mit Multimedia aufgelegt. Zahlen aus den projektbegleitenden Evaluationsberichten geben ihnen Recht. Multimedial untersttzt, erzielten diese Studenten signifikant bessere Prfungsergebnisse. Mit der Kooperation WINFOLine, einem Zusammenspiel der Universitten Saarbrcken, Gttingen, Kassel und Leipzig, steht eine virtuelle Lernwelt fr Wirtschaftsinformatik im Netz. Gleichzeitig werden in immer mehr Bundeslndern virtuelle Hochschulen im Universittsverbund ausgerufen. Vieles wurde inzwischen angestoen, manches ist bereits auf gutem Weg. Aber in der Hochschullandschaft muss sich noch mehr noch schneller bewegen, damit Deutschland seinen Status als Bildungsexportland zurckgewinnt. In diesem Band sind Empfehlungen der Kommission Hochschulentwicklung durch neue Medien der Bertelsmann Stiftung und der Heinz Nixdorf Stiftung zusammengefasst; formuliert, um den Transferprozess in der deutschen Bildungslandschaft zu untersttzen. Unser Dank gilt allen, die an diesen Empfehlungen mitgewirkt haben und in besonderer Weise Prof. Peter Glotz, dem Vorsitzenden des Expertenkreises. Dr. Ingrid Hamm, Leitung Bereich Medien Ulrike Bentlage, Projektleitung 8

Einleitung
Peter Glotz

Die vorliegende Publikation geht auf die Arbeit des Expertenkreises Hochschulentwicklung durch neue Medien zurck, den die Bertelsmann Stiftung und die Heinz Nixdorf Stiftung mit dem Ziel eingerichtet haben, die Chancen und Risiken der Anwendung neuer Medien in den Hochschulen zu untersuchen. Dem Expertenkreis gehrten 15 Wissenschaftler aus ebenso vielen Wissenschaftsinstitutionen und zahlreichen Disziplinen an, die sich alle mit der Nutzung neuer Medien auseinandergesetzt hatten. Die Ergebnisse der Arbeit dieses Kreises, der siebenmal zusammenkam und viele Arbeitsgruppen-Sitzungen veranstaltete, sind auf den folgenden Seiten zusammengefasst. Die Arbeit brachte schnell zu Tage, dass die vielfach genutzten Schlagworte oft genug in die Irre fhren. So geht es keineswegs nur um Multimedia; in bestimmten Disziplinen knnen auch rein textbasierte Systeme gute Dienste leisten. Auch der Terminus OnlineLehre umfasst nur einen Teil der mglichen Aktivitten. Natrlich knnen auch CD-ROMs, also Offline-Medien, eine wichtige Rolle spielen. Es gibt Bildungsprodukte, die vollstndig auf Virtualitt setzen, aber auch vielfltige Angebote, die eine intelligente Integration von Online-Angeboten und Prsenzlehre suchen. Zum gegenwrtigen Zeitpunkt ist nicht leicht zu entscheiden, welches der Knigsweg der Zukunft sein wird. 9

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Insgesamt ist der Expertenkreis zu der berzeugung gekommen, dass die neuen Medien einen nachhaltigen Einfluss auf das Bildungssystem entwickeln werden. In dem Szenario 2005 ist das im berblick ausgefhrt. Vier weitere Beitrge behandeln die aufgeworfenen Fragen im Einzelnen. Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens wird Bedrfnisse nach Bildungsangeboten hervorbringen, die qualitativ hochwertig und flexibel handhabbar sind. Die neuen Informationstechnologien bieten dazu die erforderlichen Mglichkeiten. Schon heute lsst sich gut erkennen, dass sich die groen amerikanischen Universitten, die ber einen brillianten Ruf verfgen, darauf vorbereiten, ihre Bildungsprodukte zu internationalisieren und auf der ganzen Welt anzubieten. Oft suchen sie dazu die Kooperation mit investitionsstarken Technologiefirmen. Wenn die Universitten der Bundesrepublik diese Entwicklung nicht frhzeitig wahrnehmen und selbst entsprechende Produkte entwickeln, besteht die Gefahr, dass ein gewisser Teil beweglicher und auch leistungsstarker Studierender den deutschen Hochschulen verloren geht. Dieser Entwicklung muss vorgebeugt werden. Auf der anderen Seite ist jedoch auch feststellbar, dass die neuen Medien nicht einfach Selbstlufer sind. Wie erfolglos vergleichbare Bemhungen sein knnen, hat sich mit den Plnen zu einem Fernstudium in Medienverbund Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre erwiesen. Die einzig erfolgreiche Aktivitt, die von diesen Bemhungen brig geblieben ist, ist die Fernuniversitt Hagen. Eine vergleichbare Entwicklung knnte sich auch jetzt anbahnen; diesmal aber mit hchst problematischen Konsequenzen fr die deutsche Hochschullandschaft. Bisher gehrte die Bildung zu den non tradable services. Wer die Bildungsangebote des Auslandes nutzen wollte, musste ins Ausland gehen. Diese Situation knnte sich rasch radikal verndern. Dies bedeutet, dass die hchst verteilten Verantwortlichen systematisch berlegen mssen, wie eine neuartige nationale LernInfrastruktur geschaffen werden kann, damit sich die neuen Medien berhaupt nutzen lassen. Diese Verantwortlichen aber stehen in unterschiedlichen Lagern; die Zustndigkeiten sind zersplittert. Das sind der Bund, Lnder, Hochschulen, es ist aber auch die Industrie. Werden sie zu einer systematischen Kooperation finden, um 10

Einleitung

die offenen Probleme einer Lsung zuzufhren? Das ist bisher trotz vieler optimistisch stimmender Absichtserklrungen nicht abzusehen. Offene Fragen gibt es viele. Die Intellectual Property Rights gehren ebenso dazu wie die Netzkostenstruktur. Das Entscheidende und bisher gnzlich ungelste Problem aber ist die Frage, wer fr die Kosten der Verwendung neuer Medien im Hochschulbereich aufkommen soll. Intelligente Tools werden nur entstehen, wenn Unternehmen sich dazu entschlieen, solche Tools zu produzieren. Voraussetzung aber dafr ist, dass diese Tools auch abgenommen werden. Letztlich sind es vermutlich die Endabnehmer, also die Studierenden, die diese Kosten tragen mssen. Eine Abwlzung auf die Universitten (ber staatliche Etats) erscheint absolut unrealistisch. Die Lsung dieses Problems verlangt politische Entscheidungen von erheblicher Tragweite, auch das Problem der Studiengebhren ist hier berhrt. Die Dinge knnen nicht so bleiben, wie sie sind. Die notwendigen Reformen verlangen aber schmerzhafte politische Entscheidungen, ohne die sich die neue Entwicklung in Deutschland und fr Deutschland nicht in Bewegung setzen lsst. Wie gesagt: Wenn die Entwicklung in Deutschland nicht in Gang kommt, heit das nicht wie in frheren Fllen , dass sich gar nichts ndert. Es knnte dann heien, dass internationale Wettbewerber die Vernderungen tragen und die Szenerie bestimmen. Auch die Hochschulen mssen sich bewegen. Der Einsatz neuer Technologien in der Universittslehre macht nur Sinn, wenn nicht jedes einzelne Institut seine eigene Suppe kocht. So, wie sich Lehrbcher bundesweit durchgesetzt haben, mssen sich auch Tools bundesweit durchsetzen. Das setzt Anerkennungsprozesse zwischen den Universitten voraus. Die Professoren an den Universitten X und Y mssen akzeptieren, dass ihre Studierenden bestimmte Wissensmodule mit Hilfe von Online-Tools erworben haben, die von den Universitten C und D stammen. Das verlangt eine geistige ffnung fr den Wettbewerb und eine vollstndige neuartige Beweglichkeit. Der Expertenkreis ist davon berzeugt, dass die neuen Medien die Hochschulen tiefgehend verndern knnen und dass sie sowohl eine Optimierung als auch eine Rationalisierung der Lehre ermglichen. Aber die Aufgabe ist komplex; sie verlangt z. B. die Kooperation von 11

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Technikern mit den Vertretern aller anderen Disziplinen; aber sie verlangt auch, dass die Techniker auf die Bedrfnisse der unterschiedlichen Disziplinen eingehen und maximalistische Technik-Konzepte zurckstellen. Neue Kooperationsmuster sind notwendig. Wer die Struktur der Hochschulbereiche kennt, wei, dass es nicht einfach sein wird, diese Kooperationsmuster durchzusetzen. Derzeit ist die Benutzung neuer Medien in der Hochschullehre die Sache einer Avantgarde. Die Mehrheit der Lehrenden arbeitet immer noch mit klassischen Medien wie Tafel und Kreide und glaubt auch nicht daran, dass sich daran etwas Grundlegendes ndern knnte. Auch die Politik ist z. B. durch utopische Finanzforderungen aus den Hochschulen eher verschreckt. Wir stehen am Anfang; nicht nur in Deutschland. Auch in den Vereinigten Staaten, in denen die groen Ivy-League-Universities sich auf die Zukunft systematischer einstellen als unsere Universitten, wird nur mit Wasser gekocht. Auch dort ist die neue Welt noch nicht realisiert. Aber es kann kein Zweifel darber bestehen, dass wir an einer Schwelle stehen. Die These des Expertenkreises lautet: 2005 wird es die ersten Anzeichen dafr geben, dass die neuen Medien das Lehren und Lernen im tertiren Bereich tiefgehend verndern. Es gilt, sich auf diese neue Entwicklung vorzubereiten.

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Zentrale Thesen des Zentrale Thesen des ExpertenkreisesExpertenkreises

1. Die nationalen Bildungssysteme geraten immer strker unter den Druck der Internationalisierung. Durch die zunehmende Nutzung der Informationstechnologien fr die Aus- und Weiterbildung entsteht Schritt fr Schritt ein globaler Bildungsmarkt. Wollen die Hochschulen konkurrenzfhig bleiben, mssen sie eine konsequente IT-Integration betreiben. 2. Wer in der Wissensgesellschaft Schritt halten will, muss lebenslang lernen. Dies erfordert ein vllig neuartiges System der Weiterbildung. In Deutschland mssen die Universitten fr die Weiterbildung systematisch geffnet werden. Sie mssen auch mit neuen Partnern im Bildungsmarkt kooperieren, um Vielfltigkeit des Lernens zu ermglichen. 3. Der Einsatz neuer Medien in den Hochschulen fhrt zu einem Paradigmenwechsel von push- zu pull-Angeboten. Wenn Studierende knftig Inhalt, Zeit und Ort ihres Studiums selbst bestimmen, mssen Selbststndigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden gestrkt werden. Die Ausbildung von Lernfhigkeit und Medienkompetenz werden unverzichtbare Schlsselqualifikationen fr die Teilhabe an der Gesellschaft sein. 4. Neue Medien bieten das Potenzial fr einen Quantensprung in der Qualitt und Effizienz des universitren Lehrens und Arbeitens. Die Integration in ein geeignetes pdagogisches und didaktisches Konzept ist von entscheidender Bedeutung fr die Nutzung dieses Potenzials. 13

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5. Auch virtuelle Studienangebote bedrfen der Qualittssicherung. Fr einen optimalen und kompetenten Einsatz neuer Technologien in der Lehre ist es notwendig, durch gezielte Evaluation Erkenntnisse ber die spezifischen Potenziale neuer Medien zu gewinnen. 6. Die Qualittssicherung muss sich sowohl auf die Bildungsprodukte die Lernumgebungen, Tools, Begleitmaterialien etc. als auch auf die Abschlsse (Prfungen) beziehen. Die Bewertung sollte nach transparenten Qualittskritierien erfolgen, die angesichts der vernderten Lern- und Wissenskultur neu entwickelt werden mssen. Nur eine derartige Qualittskontrolle kann im globalen Bildungsmarkt Orientierung bieten. 7. Der Prozess der Wissenswertschpfung setzt sich aus unterschiedlichen Komponenten zusammen. Dazu gehren die Entwicklung der Inhalte (Content-Generierung), die Produktion von Tools, ihre Einbindung in ein pdagogisches Konzept sowie die Distribution. Die Hochschulen sollten je nach Ziel und Art des Bildungsproduktes entscheiden, welche dieser Komponenten sie selbst erarbeiten und welche sie an externe Partner vergeben. Die Kernkompetenz der Hochschulen liegt ohne Zweifel im Bereich der Entwicklung der Inhalte, aber auch in der pdagogischen Einbindung von Online- oder Offline-Angeboten, also im Bereich der Services. 8. Die technologische Infrastruktur der Hochschulen sollte flexibel angelegt sein und auf Standards basieren, damit eine mglichst hohe Wiederverwendbarkeit der Bildungsangebote ermglicht werden kann. Eine breite Nutzung neuer Medien wird nur gewhrleistet werden knnen, wenn an den Hochschulen ServiceCenter zur Verfgung stehen, die die Fachinstitute untersttzen und sie anregen, entsprechende Angebote zu entwickeln. Die erforderliche Ausstattung und die innere Struktur knnen von Hochschule zu Hochschule differieren. Vermieden werden sollten groe Institutionen mit Dauerstellen nach Vorbild der Rechenzentren. 9. Der Einsatz neuer Medien in den Universitten wird nur erfolgreich sein, wenn die Hochschulen bei der Erstellung und vor allem bei der Nutzung virtueller Studienangebote kooperieren. Ange14

Zentrale Thesen des Expertenkreises

sichts der wachsenden Notwendigkeit des lebenslangen Lernens sollten sie dabei den Weiterbildungsmarkt der derzeit vor allem von Privatanbietern beherrscht wird besetzen, und so die erforderlichen Investitionen erschlieen. 10. Ein breiter Einsatz von neuen Medien im Universittsbereich verlangt die Klrung offener Fragen. Die wichtigste ist dabei, wer die entstehenden Kosten tragen soll (billing) und wie das Problem der Intellectual Property Rights zu lsen ist. Deshalb ist die Finanzierung einer neuartigen nationalen Lern-Infrastruktur nur bei einer systematischen Kooperation von Bund, Lndern, Hochschulen und Industrie zu leisten. Diese Partner mssen eine gemeinsame Initiative ergreifen, damit die Chancen der neuen Medien genutzt werden knnen.

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Szenario: Die Universitt im Jahre 2005


Jos L. Encarnaao, Wolfgang Leidhold, Andreas Reuter

1 Die Universitt im neuen Millennium


Die Universitt ist seit dem Hochmittelalter die zentrale Institution des Wissens. Diese Institution hat die Lebensform unserer Gesellschaften entscheidend geprgt. Wie wird ihre Rolle im neuen Millennium aussehen? Die Aufgabe einer zentralen Institution des Wissens war immer mehr, als blo ein Archiv des Wissens zu liefern. Wissen ist ein Rohstoff und das Ergebnis eines langen Prozesses. In diesen Prozess gehen die Personen und ihre Ausbildung, ihr Denken und ihre Entdeckungen ebenso ein wie Zusammenarbeit und Wettbewerb in der gesamten wissenschaftlichen Gemeinschaft, aber auch Politik und Finanzen der ffentlichen oder privaten Trger sowie nicht zuletzt die kommunikativen, technischen und wirtschaftlichen Mglichkeiten der jeweiligen Epoche. Die Universitt spiegelt daher auch die Lebensform ihrer Epoche wider. Zur Zeit durchluft unsere Gesellschaft und mit ihr auch die Universitt einen epochalen Wandel. Getragen von den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien entsteht die globale Wissensgesellschaft. In dieser Gesellschaft ist das Wissen nicht mehr ausschlielich persnliche Qualifikation und stabiler Fundus, sondern zugleich der wichtigste Produktionsfaktor. Das Wissen wird integraler Bestandteil 17

Auf dem Weg zur globalen Wissensgesellschaft

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des industriellen Prozesses. Und solch ein Bestandteil wird das Wissen durch die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien: Sie erlauben ein Arbeiten ohne Medienbrche. Die wichtigsten Ttigkeiten geschehen nun mit Computern und in digitalen Netzwerken: Informieren, Planen, Konzipieren, Konstruieren, Simulieren, Umsetzen, Steuern, Kontrollieren, Kommunizieren. Die Netzwerke ermglichen eine globale Verfgbarkeit und einen Zugriff ohne Zeitverzgerung. Die einmalig erworbene Qualifikation wird abgelst vom Prozess des lebenslangen Lernens. Die industrielle Produktion entfaltet sich als wissensbasierte und permanente Innovation. Was bedeutet dieser Umbruch fr die Universitt das Ende ihrer bisherigen Daseinsform?

2 Ein Szenario fr das Jahr 2005


2.1 Der globale Bildungsmarkt
Eine neue Lernkultur entsteht

Die Universittslandschaft wird den Studierenden schon im Jahre 2005 ein grndlich verndertes Bild bieten. Sie wird sich als eine neue Palette von Bildungsangeboten darstellen, in denen sich neue Lernkulturen herausbilden und neue Wege zum Wissen ffnen. Was findet ein typischer Studienanfnger nennen wir ihn Thomas S. in naher Zukunft vor? Wird sein erster Gedanke sein, sich eine Hochschule nach ihrem allgemeinen Renommee auszusuchen? Wird er sie lieber in einer Grostadt oder eher in einem Stdtchen besuchen wollen? Soll seine erste Alma Mater eher in der Nhe (wegen der Freundin) oder doch lieber weiter fort (wegen der Eltern) liegen? Nichts dergleichen wird ihn beschftigen.

Der Bildungsbroker
Ein Markt fr Bildungsprodukte

Stattdessen wird Thomas S. das Internet absuchen, um sich mit Hilfe verschiedener Online-Bildungsbroker ber die weltweit angebotenen Kurse und Abschlsse zu informieren. Hier findet er die Palette der Bildungsprodukte das meiste davon in englischer 18

Szenario: Die Universitt im Jahre 2005

Sprache. Typischerweise ist nicht nur das Angebot online zugnglich, sondern auch das Studium insgesamt. Seminare und Vorlesungen, Kurse und Betreuung werden als multimediale Websites oder als training in the box angeboten. Manche Anbieter haben sich auf reines Telelearning in einer virtuellen Umgebung, andere auf hybride Formen spezialisiert. Dazu gibt es persnliche Betreuung vor Ort. Auch die konventionellen Universitten sind noch zu finden. Die klassische Hochschule hat allerdings eine hchst agile Konkurrenz bekommen.

Die Bildungsangebote Die Bildungsangebote haben sich in ihrer Struktur ebenso gewandelt wie in ihrem Entstehungsprozess. Aus den frher getrennten Angeboten von Ausbildung und Weiterbildung formt sich zunehmend ein kontinuierlicher Prozess. Frher entstanden die Lerninhalte zuerst lokal an einem Lehrstuhl, mit dem Professor als ihrem wichtigsten Autor, und wurden dann ber die Lehre sowie in Zusammenarbeit mit Verlagen und Buchhandel verbreitet. Nunmehr hat sich eine neue und internationale Arbeitsteilung zwischen Professoren und ContentBrsen, Bildungsportalen und diversen Providern, Multimedia-Produzenten und Medienfirmen, Forschern, Moderatoren, Tutoren und Technikern herausgebildet.

2.2 Die neue Bildungslandschaft Besonders auffllig sind die internationalen Konsortien. Groe Telekommunikationsfirmen, Fernsehanstalten und andere Medienunternehmen werben mit starken Partnern um ihre Studierenden. Diese Partner sind oft global operierende Grokonzerne, die als Sponsoren auftreten und den Studierenden Praktikum, Training und Job bieten. Hier tauchen aber auch international bekannte klassische Universitten auf, nmlich die, welche den Anschluss an die neue Entwicklung gefunden haben. Wissenschaftler sorgen fr die Korrektheit und Aktualitt der Inhalte. Diese Konsortien haben ein 19
Internationale Bildungskonsortien

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Corporate Universities

Universittsnetzwerke

weltweites Netz an Bodenstationen aufgebaut. In diesen lokalen Zentren knnen sich ihre Studierenden treffen, um sich persnlich beraten zu lassen. Auch Prfungen kann man hier nach wie vor ablegen, wenn der eigene Lernplatz noch nicht als mogelsicher zertifiziert ist. Weltweit bilden zahlreiche Unternehmen ihre Nachwuchs- und Fhrungskrfte in firmeneigenen Corporate Universities aus. Diese Bildungsinstitute vermitteln den Mitarbeitern nicht nur das notwendige Fachwissen, sondern auch die Kultur und Philosophie des Unternehmens. Durch ihr unternehmensspezifisches Angebot fr die Aus- und Weiterbildung machen sie den Universitten groe Konkurrenz. Bildungsinhalte werden den Mitarbeitern vielfach direkt ber den PC zugnglich gemacht. Sollte Thomas S. Interesse an einer Laufbahn in einem speziellen Unternehmen haben, wird er sich direkt dort bewerben und in der Corporate University ausbilden lassen. Immer hufiger bieten die Unternehmen erfolgreiche InhouseAus- und Weiterbildung auch auf dem freien Bildungsmarkt an. Auch mit solchen Optionen ist Thomas S. im Jahre 2005 schon konfrontiert. Neben Konsortien und Corporate Universities findet Thomas S. Netzwerke von Universitten, die sich unter dem Druck dieser Konkurrenz weitrumig zusammengeschlossen haben. Hier kann man sich aus dem Lernangebot des Netzwerkes bedienen, wird an einer traditionellen Prsenzuniversitt oder an einer Fachhochschule beraten und geprft. Die Netzwerke praktizieren vornehmlich HybridKonzepte in der Lehre: Virtuelle Lernwelten werden in Verbindung mit Prsenzlehre eingesetzt. Die virtuellen Inhalte stehen den jeweiligen Partnern in Pools zur Verfgung, Kurse und Zertifizierungen sind weitgehend kompatibel. Auch die Netzwerke haben den Weiterbildungsmarkt entdeckt, richten sich hier jedoch vornehmlich an kleine und mittlere Unternehmen, Verwaltungen und sonstige Interessenten, die sich Eigenentwicklungen nicht leisten knnen. Ihr multimediales Format ist nicht so aufwendig gestaltet wie bei den Konsortien und den Corporate Universities. Dafr sind die Gebhren erschwinglicher. Bislang bieten diese Netzwerke freilich nur ausgewhlte Studiengnge an wie etwa einen M. B. A. in electronic commerce oder in Medieninformatik. Solche Netzwerke fin20

Szenario: Die Universitt im Jahre 2005

det Thomas S. in den USA und Europa, aber einige davon agieren bereits weltweit und haben Partner in Asien und Lateinamerika an Bord. Whrend die Konsortien und Netzwerke immer nur bestimmte, meist praxisnahe und kommerziell interessante Studieninhalte in konomie, Technik, Jura und Sprachen offerieren, versuchen andere das Gesamtspektrum der bisherigen Universitt unter einem virtuellen Dach zu vereinen. Fhrend sind auf diesem Gebiet ebenfalls amerikanische und europische Universitten, insbesondere in Grobritannien, Deutschland und in der Schweiz. Auch hier wird das Angebot so aufbereitet, dass ein Groteil als Telelearning abrufbar ist. Das hat den Vorteil, dass nicht nur die Studierenden sich Zeit und Ort ihres Lernens und Arbeitens persnlich auswhlen knnen, sondern es garantiert den Zugang zu den digitalen Bibliotheken und zu gut betreuten Arbeitsgruppen: zwei Komponenten, die berall zum Standard des neuen Lernens gehren. Gegenber den spezialisierten Konsortien pflegen die virtuellen Universitten das klassische Fcherspektrum der Universitt von Betriebswirtschaft bis Byzantinistik. In den neuen virtuellen Formen dominieren allerdings im direkten Kontakt zu ihren Studierenden nicht die Wissenschaftler, sondern die Moderatoren und Tutoren, welche die Inhalte nicht selbst erarbeitet haben. Sie sind Vermittler von vorgefertigten Lehrangeboten. Darin freilich sind sie gut geschulte Profis. Alles in allem geht der Trend in der Welt des lifelong learning dahin, sich bei einer dieser vier neuen Formen der Universitt einzuschreiben. Thomas S. interessiert sich dabei nicht nur fr die nachvollziehbare weil evaluierte Qualitt und Effizienz des Studiums, sondern auch fr die Zukunftsfhigkeit des Angebotes: Kann er seine spteren Weiterbildungsbedrfnisse mit seinem Bildungspartner fortsetzen? Oder hat der gar kein solches Angebot? Wenn Thomas S. erst einmal eine Wissensbasis und gengend Lernpraxis hat, kann er seine Weiterbildung gut und gern mit virtuellen Angeboten bestreiten. Am besten erscheint ihm da natrlich ein Anbieter, der seine Inhalte dann kundennah anpassen, also customizieren kann. Aktuelle Statistiken vom Beginn des Jahres 2005 weisen aus, dass sich in den Industriestaaten die Zahl der Studierenden, die sich in einer der vier neuen Formen der Universitt immatrikulieren, seit dem Jahr 21

Virtuelle Universitten

Lifelong learning

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Alma Mater Multimedialis

Grundlagenforschung und Orchideenfcher wandern an die Elite-Hochschulen

2000 alljhrlich verdreifacht hat und bereits von weitaus mehr als 50 Prozent der Studenten genutzt wird. Und die klassische Alma Mater? Sie hat in zweierlei Form berlebt in verringerter Zahl oder auf reduziertem Niveau. Dort, wo sie berlebte, verfgt sie jetzt ebenfalls ber ein Online-Angebot. Viele Universitten hatten jedoch rasch ihre Studierenden verloren, und manche private und staatliche Trger sahen sich gezwungen, Institutionen schrumpfen zu lassen oder ganz zu schlieen, um ihre Krfte auf herausragende und zukunftstrchtige Einrichtungen zu konzentrieren. Daher findet man in diesem Segment, besonders in Deutschland, vornehmlich zwei Typen: wenige Elite-Institutionen und etliche althergebrachte Universitten, die zwischen Rotstift, staatlich verordneten Reformen und einer agilen Konkurrenz um ihr berleben kmpfen. Die Strke der neuen alten Universitt liegt in den verbesserten Studienbedingungen und der persnlichen Nhe der Studierenden zu herausragenden Wissenschaftlern. Die Alma Mater wandelte sich damit in einigen wenigen Fllen zu einer privilegierten Elite-Institution. Das Studium folgt weniger konomischen Anreizen als der wissenschaftlichen Neigung. Anders als in den Online-Organisationen versteht sich die Bildung an der Elite-Institution als Maarbeit aus Meisterhand. Wie im virtuellen Typus leistet man sich auch hier die kostspieligen Disziplinen mit ihrer Grundlagenforschung wie die Archologie, die Palo-Anthropologie und die archaischen Sprachen, die in den profitorientierten Institutionen ganz aus dem Lehrangebot verschwunden sind. Die Absolventen dieser weltweit herausragenden, aber wenigen Institutionen sind hei begehrt, denn sie sind unverzichtbare Generalisten mit gut ausgebildetem Teamgeist und mit Fhrungsqualitten. Aber wer schafft es schon, hier aufgenommen zu werden? Und wer kann es sich leisten? Wer sich weder in den virtuellen noch in den elitren Universitten ein Studium leisten kann, bleibt auf die bisherigen Hochschulen in staatlicher Trgerschaft angewiesen. Deren Niveau krankt freilich mehr und mehr daran, dass die guten Professoren und Mitarbeiter zu den neuen Formen abwandern, genauer gesagt: dass sie wie im Profi-Fuball mit guten Angeboten abgeworben werden. Und natrlich bleiben dann auch die besseren Studierenden weg. 22

Szenario: Die Universitt im Jahre 2005

Thomas S. steht also im Jahre 2005 vor einer grndlich gewandelten neuen Bildungslandschaft. Er kann sich aus der Palette der Organisationen irgendwo auf der Welt eine auswhlen. Wenn ihm das heimische Bildungssystem unattraktiv erscheint, nutzt er ein anderes vorausgesetzt, er kann es sich leisten und seine Englischkenntnisse sind gut genug. Doch kann er sich nicht nur global bedienen, er kann sich auch sein Studium nach seinen eigenen Bedrfnissen zusammenstellen. Ein Bildungsbroker ist dafr der richtige Ansprechpartner. Diese Agenturen vermitteln zwischen dem Studenten als Kunden und der Organisation als Anbieter und garantieren die Qualitt des Angebotes sowie die Zertifizierung der Examina. Die meisten Broker beraten auch bei der Wahl der Ausbildung. In der Regel bieten sie dazu eine Prognose ber die Chance auf eine Anstellung bei gegebenem Notendurchschnitt zu einem gewnschten Zeitpunkt nach dem Examen an. Einige von ihnen sind selbst als Zertifizierer autorisiert sie sind gewissermaen die TV-Prfer unter den Brokern. Thomas S. schwankt noch in seiner Entscheidung zwischen Karriere und Neigung. Dank seines Broker hat er jedenfalls ein klare Vorstellung davon, welche Optionen und Perspektiven sich ihm bieten. Bevor er zu seinem Wunschstudium zugelassen wird, muss er noch ein persnliches Profil seiner Neigungen und Potenziale erstellen lassen und wird dann wohl zumindest zu einer informierten Wahl fhig sein. Die neuen Medien haben auf jeden Fall fr eines gesorgt: Das Bildungsangebot wurde transparenter. Und der Lernende liefert sich nicht mehr dem institutionellen push aus, er wird nicht mehr nach Notendurchschnitt und Verteilungsschlsseln irgendwohin geschickt, sondern bedient sich aus einem Angebot, trifft seine persnliche Entscheidung. Da flieen neben den Kosten dann auch die Qualitten des Bildungsangebotes ein, und immerhin ist die Qualitt und ihre Steigerung deutlich: Wer im Bildungsmarkt bestehen will, muss sich der Konkurrenz und seinem Kunden stellen. Entschieden wird nach Kosten und Nutzen. Diese Wahl wird Thomas S. gewiss nicht leichtfertig treffen, denn das Studium kostet auerhalb des ffentlichen Bildungssystems meistens zwischen 3 000 und 15 000 Euro pro Jahr. Diese Kosten entste23

Die Entscheidung des Studenten: Karriere oder Neigung?

Hilfestellung durch Bildungsbroker

Die Kosten des neuen Studiums

Studium online

Industrialisierung der Bildung?

hen u. a. durch die hohen Produktionskosten fr Multimedia und durch die intensivere Betreuung whrend des Studiums, die dank des Medieneinsatzes erreicht werden kann. Dieser direkte Kontakt zum Dozenten bedeutet aber auch eine erhebliche Qualittssteigerung fr das Studium. Da die neuen Bildungsfirmen nur begrenzt auf ffentliche Mittel zurckgreifen knnen, mssen sie sich ber ihre Studenten finanzieren. Der Vater von Thomas S. beklagt diese Industrialisierung der Bildung, wie er sie nennt aber was kann man von der lteren Generation schon anderes erwarten? Sie hat das alte Bildungssystem mit ihren Steuern getragen und muss nun gleichwohl die Studiengebhren ihrer Kinder aufbringen. Auerdem ist sie es nicht gewohnt, Kultur und Bildung als ein kostspieliges Produkt anzusehen. Thomas sagt sich stattdessen, er she sich lieber von Bildungsmanagern als Kunde umworben als von Beamten pflichtgem mit Ausbildung versorgt. Wie wird seine Entscheidung fallen? Wird sie in erster Linie durch die Kosten der Ausbildung und durch die spteren Karrierechancen motiviert? Wird er sich berhaupt ein zutreffendes Bild seiner Wahlmglichkeiten im Reigen der Zertifikate machen knnen? Hat er irgendeine Sicherheit, dass seine Qualifikationen berall akzeptiert werden? berlassen wir Thomas S. nunmehr sich selbst und betrachten die neue Bildungslandschaft. Unsere wichtigste Frage lautet: Wird dieses Szenario im Jahre 2005 eingetreten sein? Und wollen wir berhaupt, wollen Gesellschaft und Politik im Europa des neuen Millenniums, dass dieses Szenario real wird?

3 Korridore der Entwicklung


Hier stellt sich die Frage, welche Entwicklungen in diese Richtung weisen und welche Handlungsspielrume sich zur Gestaltung anbieten. Da es sich nicht um starre Trends, sondern um Spielrume handelt, sollen anschlieend so genannte Korridore errtert werden. Korridore, weil wir hier noch offene Spielrume sehen, wenngleich sie schon in eine bestimmte Richtung weisen. Der erste Korridor be24

Szenario: Die Universitt im Jahre 2005

trifft die geistigen Grundlagen der heutigen Universitt: ihre Geschichte und die Ideen, welche die Universitt hervorgebracht und getragen haben. Die Korridore zwei, drei, vier und fnf behandeln die Technik, die private und die staatliche konomie sowie die rechtlichen Rahmenbedingungen. Die mittelalterliche Universitt beruhte im Kern auf Formen der mndlichen Vermittlung. Das entsprach den Kommunikationsmglichkeiten der Zeit: Vorlesung, lectio, und Streitgesprch, disputatio, standen im Mittelpunkt von Lehre, Forschung und wissenschaftlicher Auseinandersetzung. Auch das Buch war immer ein persnliches Produkt: Es musste von Hand geschrieben werden und war daher eine Kostbarkeit. Organisiert wurde die Universitt nach drei Modellen, die vereint eine neue Institution ergaben: das Kloster als eine in sich geschlossene Gemeinschaft, die von einem geistlichen Orden getragen wurde; die Znfte und Gilden als Organisationsform der stdtischen Wirtschaft (auch sie hieen damals universitas); sowie schlielich Freiheit in Gestalt besonderer Privilegien zur Selbstorganisation und Wissenschaft, welche den Universitten bei ihrer Grndung jeweils von Kaiser oder Papst verliehen wurden. Die dominante gesellschaftliche Kraft war wie schon die meisten der berhmten Reprsentanten wie Thomas v. Aquin und Albertus Magnus belegen die Kirche mit ihren Orden. In der Neuzeit erhielt das Wissen mit dem Buchdruck und der Post eine neue Form. Es wurde nun nicht mehr persnlich weitergegeben, in den Bildungsinstitutionen vorgetragen und in die Feder diktiert, sondern vermittelte sich durch einen Markt und das Transportwesen. Die Kommunikation verlief seither nicht mehr primr mndlich, sondern schriftlich: Neben den Bchern kursierten die wissenschaftlichen Periodika, ergnzt durch die persnliche Korrespondenz. Die Universittsgrndungen der Neuzeit sind fast durchweg staatliche Produkte, nunmehr getragen von den Landesherren. Diese Entwicklung gipfelte in der Humboldtschen Universitt. In ihr vereinte sich eine neue staatliche Effizienz, nmlich die von Beamten mit einer profunden Ausbildung getragene Brokratie. Das Projekt glckte: Die Universitt wurde zum Inbegriff von Forschung, Lehre und In25

Korridor 1: Geschichte und Idee der Universitt

Kloster und Hof

Entstehung der Gelehrtenrepublik

Studium online

Das forschende Unternehmen

Korridor 2: Die Technik

Computer als Integrationsmedium

novation und verbreitete sich weltweit. Mit den elektrischen Kommunikationsmitteln, wie Telegraf und Telefon, und der Beschleunigung der Transportmittel, wie Bahn, Auto und Flugzeug, wuchs die Gelehrtenrepublik zu einer globalen Gesellschaft zusammen. Mittlerweile hat jedoch die moderne Industrie sich des fr sie interessantesten Produktes der Universitt, der anwendungsbezogenen Forschung, zunehmend selbst angenommen. Innovationen werden immer seltener in der Universitt erarbeitet. Seit dem 19. Jahrhundert hat sich die Forschungslandschaft durch Forschungseinrichtungen und Gesellschaften neben der Universitt differenziert, so dass in Deutschland z. B. nur noch 2 Prozent aller Patente aus den Hochschulen kommen. Ruhte der Erfolg des Humboldtschen Universittsmodells auf der Vereinigung von Forschung und Lehre mit dem Ziel, die Effizienz zu steigern, so hat die zeitgenssische Universitt diesen strategischen Vorteil nicht mehr als ihr Monopol inne. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien stellen die Universitt in eine neue Umwelt. Nunmehr bertrgt sich das Modell des Betriebes auf die Universitt. Will die Universitt im neuen Millennium weiter existieren, wird sie sich dieser Betriebsform ffnen mssen, um die Qualitt und Effizienz ihrer Ausbildung zu steigern. Das wird sowohl zu einem Wandel der Binnenstruktur und auch zu einer Integration der neuen Medien in Lehre und Forschung als auch zur Kooperation mit privaten Formen fhren etwa in Gestalt der Produktion von Inhalten. Das Bildungssystem besa, wie gezeigt, immer schon eine technologische Basis, beispielsweise die Papierherstellung und den Buchdruck. Andere Techniken, wie etwa der Brief und seine Logistik, sorgten fr die Kommunikation. Was hat sich nun gendert? Etwas Grundlegendes hat sich gendert: Die neuen Informationsund Kommunikationstechnologien vereinen erstmals alle Techniken des Bildungssystems und der Produktion in einem einzigen Instrument, im Netzwerk der Computer. Die Instrumente der Mitteilung: ber den Computer. Die Instrumente des Lernens: mit dem Computer. Die Instrumente der Logistik und Archivierung: Datenbanken, digitale Bibliotheken und Archive im Computer. Die Produktion neuer Bildungsprodukte: am Computer. Planen, Konzipieren, Kon26

Szenario: Die Universitt im Jahre 2005

struieren, Simulieren, Umsetzen, Steuern, Kontrollieren: durch den Computer. Der Hauptnutzen liegt daher in der Fusion von kooperativem Arbeiten, Informieren und Lernen sowie in der Geschwindigkeit, Flexibilitt und freien Konfigurierbarkeit aller Komponenten. Denn: Alle diese Prozesse laufen im Computer ab. Durch die neuen Technologien wird es mglich, Lehre, Selbststudium und sptere Weiterbildung zu integrieren. Die gleichzeitige Mglichkeit zur kostengnstigen Tele-Kommunikation macht die meisten Prozesse weitgehend orts- und zeitunabhngig. Die Online-Medien werden in begrenztem Umfang von Speichermedien ergnzt. Deren Nachteil besteht darin, dass der physische Trger transportiert werden muss und nur in geringem Ma (etwa durch externe Ergnzungen) die Mglichkeit zur Aktualisierung erffnet. Der Vorteil der hheren Geschwindigkeit beim Zugang zu groen Datenmengen ist zwar heute noch gegeben, wird jedoch im Jahre 2005 keine Rolle mehr spielen. Die neuen Medien ermglichen eine kommerziell verwertbare Produktion von Bildungsgtern neuer Qualitt. Diese Bildungsprodukte bieten gegenber dem Buch einen deutlichen Mehrwert: Aktualisierbarkeit, Wiederverwendbarkeit, Flexibilitt in der Anpassung an Kundenwnsche, multimediale Optionen und hherer Unterhaltungswert, Integration einer Vielfalt von technischen Funktionen (Suche, Hypertext-Verknpfung, Interaktivitt, Simulation etc.). Darber hinaus bietet ihr Einsatz eine kostengnstige Alternative zu den bisherigen Weiterbildungsmanahmen in den Unternehmen und ihren Verbnden. Dieser Einsatz reduziert personalintensiven Unterricht ebenso wie Abwesenheit vom Arbeitsplatz und Anmietung teurer Tagungshotels. Die Produktion solcher technologisch hoch stehenden Bildungsgter wird aber nur dann rentabel, wenn dieser Prozess die gleiche Rationalisierung erfhrt wie alle bisherigen industriellen Produktionsverfahren: Er muss taylorisiert werden, d. h., er wird in eine mageschneiderte Folge von Arbeitsschritten zerlegt. Die Vorgnge werden wie von Ingenieuren vermessen und standardisiert und dann in Vorgehens- und Organisationsmodelle umgesetzt. Diese Rationalisierung erlaubt eine betriebswirtschaftliche Kostenrechnung fr Bildungs27

Korridor 3: Die private konomie

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Korridor 4: Die Staatsfinanzen

Korridor 5: Recht und Zertifizierung

produkte. Diese Kosten wiederum werden in Zukunft selbst auf elektronischem Weg mit dem Kunden abgerechnet. Soweit sich die Universitt einer Qualittskontrolle ffnet und sich im Produktionsprozess fr Bildungsgter selbst engagiert, kann sie einen Teil dieses Marktes selbst erobern und ihren Gewinn davon haben. Bei der Zukunft der Universitt und der neuen Medien geht es folglich nicht allein um das Lernen, sondern insgesamt um die Integration des Wissens in den Produktionsprozess der Wissensgesellschaft. Das Stichwort heit: Arbeiten ohne Medienbrche. Arbeiten meint hier: alle Wissensprozesse vom Zugang zum Wissen, ber das Lernen, bis zur Kommunikation und zur Weiterverarbeitung zu neuem Wissen. Durch die Digitalisierung knnen alle diese Prozesse integriert werden. Die neuen Medien werden sich also auch deswegen durchsetzen, weil sie eine kommerziell verwertbare Produktion von Bildungsgtern ermglichen. Die Investitionen werden freilich die Mglichkeiten der Hochschulen in staatlicher Trgerschaft und mit rein staatlicher Finanzierung bersteigen. Daher verlagern sich die Investitionen vom staatlichen in den privaten Sektor. Die Investitionsmglichkeiten, die sich den Universitten durch ihren staatlichen Trger erffnen, sind zu gering, zu langsam und zu unflexibel. Einerseits werden Multimedia-Initiativen gefrdert, andererseits Personalstellen und Finanzen immer mehr beschnitten. Whrend die Maxime von der unternehmerischen Eigeninitiative immer beliebter wird, sind die rechtlichen Spielrume fr ein solches Handeln unzureichend. Noch herrscht der Glaube, eigenverantwortliche Unternehmungslust und Risikobereitschaft lieen sich staatlich verordnen. Die Konkurrenz insbesondere in der Wirtschaft der USA arbeitet nicht nur schneller, sondern auch mit grerem Mitteleinsatz und wird daher die staatlichen Universitten auch in Deutschland mit wachsender Konkurrenz bedrngen. Dieser Konkurrenz kann man auf zwei Wegen Herr werden: durch Kooperation und Anpassung (siehe Korridor 1) und durch die Entwicklung preisgnstiger Alternativen. Auch im 21. Jahrhundert wird, zumindest anfangs, der Staat die Kompetenz im Bildungsbereich innehaben. Schule und Ausbildung betrachtet der moderne Staat als zentrale Staatsaufgaben. Doch meh28

Szenario: Die Universitt im Jahre 2005

ren sich die Anzeichen dafr, dass diese staatsrechtlich abgesicherte Kompetenz allmhlich ausgehhlt wird. In der globalen Wissensgesellschaft erleben wir eine entsprechende weltweite Beweglichkeit aber nicht nur als Wissen, das als Information durch die Netze wandert, sondern auch als Student und Lernender, der sich im globalen Angebot tummelt. Diese Mobilitt erfordert, soll sie nutzbar sein, eine globale Standardisierung. Diese Standardisierung beginnt auf regionaler Ebene etwa in der Europischen Union und in Nordamerika, um sich von hier aus weltweit durchzusetzen. Werden die Staaten eine andere Wahl haben, als sich dieser Dynamik anzuschlieen? Wie bei der Standardisierung von Industrieprodukten aller Art vom Kleinbildfilm bis zur Stahlproduktion, von Schnittstellen bis zur Typologie der Buchstaben etabliert sich ein globaler Standard der Zertifizierung und zwar mit oder ohne nationale Untersttzung. Wer sich dem nicht anschliet, wird am knftigen Wettbewerb berhaupt nicht mehr teilnehmen.

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Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte Empfehlungen zur Gestaltung und Nutzung von multimedialen Lehr- und Lernumgebungen
Friedrich W. Hesse, Heinz Mandl, unter Mitarbeit von Gabi Reinmann-Rothmeier, Steffen-Peter Ballstaedt

Thomas S. absolviert fr ein halbes Jahr ein Praktikum. Die Arbeit macht ihm Spa, die Kollegen sind nett, alle loben seinen Einsatz. Nur wenn es um sein Studium geht, nehmen Missverstndnisse und skeptische Nachfragen kein Ende. Selbst jngere Kollegen, die erst vor ein paar Jahren Examen gemacht haben, knnen sich nicht vorstellen, wie das gehen soll: ein Studium, das grtenteils am Bildschirm stattfindet. Statt Seminare besucht Thomas Online-Diskussionsforen. Meistens arbeitet er dort gemeinsam mit anderen Studenten oder Tutoren aus seinem Jahrgang, mit denen er auch zu gemeinsamen Lehrveranstaltungen im realen Leben zusammenkommt. Aber online trifft er des fteren auch hervorragende Wissenschaftler seines Studienfaches, bei denen sonst nie eine Sprechstunde zu bekommen war nun diskutieren sie im Forum mit oder antworten auf seine E-Mails. Auf besonderes Misstrauen stoen Thomas Berichte von den attraktiven Multimedia-Angeboten, die vielfach an die Stelle von Vorlesungen und Lehrbchern getreten sind. Alles nur Edutainment, ein paar ltere Kollegen waren sich zunchst einig aber sie sind nachdenklich geworden, seit alle sehen, dass Thomas nicht nur viel wei, sondern sein Wissen auch anwenden kann. Wir arbeiten viel mit Simulationen erklrt Thomas dazu, das konfrontiert uns mit Situationen, in denen wir das Gelernte praxisnah anwenden mssen 31

Fazit: Der Weg vom Lernen zur Anwendung wird krzer.

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und am weiteren Gang der Dinge schnell sehen, ob wir es richtig gemacht haben. Die enormen Fortschritte auf dem Sektor der neuen Informationsund Kommunikationstechnologien bieten zweifelsohne eine hervorragende Grundlage fr die Qualitts- und Effizienzsteigerung der Hochschullehre. Doch die Annahme, die Technik allein knne diese Steigerung bereits garantieren, ist ein Irrtum. Neben technischen Neuerungen sind neue pdagogische und didaktische Konzepte fr die Gestaltung multimedialer Lehr-Lernumgebungen erforderlich, die ber einzelne Modeerscheinungen hinaus wirklich Bestand haben. Die Beschaffenheit und der Erfolg dieser Konzepte hngen in hohem Mae davon ab, welche Auffassung vom Lernen und Lehren sich langfristig durchsetzt. Die bislang vorherrschende kognitivistische Lehr-Lernphilosophie geht von einem weitgehend problemlosen Wissenstransport vom Lehrenden zum Lernenden aus. Lernen wird als ein weitgehend rezeptiver Prozess angelegt, der vom Lehrenden angeleitet und kontrolliert wird. Darin liegen gravierende Schwchen, die sich vor allem im Phnomen des trgen Wissens manifestieren. Die konstruktivistische Lehr-Lernphilosophie dagegen versteht Lernen als einen aktiven Prozess, der von auen nur angeregt und untersttzt werden kann. Allerdings mangelt es noch an theoretisch und empirisch gesicherten, praxistauglichen Modellen. Vieles spricht heute fr eine integrative Lehr-Lernphilosophie, die unter dem Leitkonzept der Problemorientierung kognitivistische und konstruktivistische Elemente bei der Gestaltung von Lernumgebungen verbindet. Die Forderung nach problemorientiertem Lernen geht davon aus, dass Menschen ihr Wissen aktiv, erfahrungsabhngig, situationsgem und eingebettet in soziale Kontexte konstruieren, wobei den Lernenden grundstzlich die Fhigkeit und Bereitschaft zur Eigenverantwortung zugestanden wird. Eine solche aktive und eigenverantwortliche Wissenskonstruktion schliet allerdings systematische Wissensvermittlung und instruktionale Untersttzung der Lernenden keineswegs aus. Erst beides zusammen gewhrleistet wirksame LehrLernprozesse. Eine Lernkultur, in der eigenverantwortliches Lernen und die Be32

Eine integrative Philosophie des Lehrens und Lernens verbindet kognitivistische und konstruktivistische Elemente.

Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte

reitschaft zum Wissens- und Erfahrungsaustausch kultiviert und sowohl fr den Bereich der Forschung als auch fr den Berufsalltag eingebt werden, gibt es an unseren Hochschulen nach wie vor nicht. Neben lernfrderlichen Strukturen, Prozessen und Medien gehren zu einer solchen Kultur Leitbilder und Visionen, in denen der Erwerb flexibel nutzbaren Wissens ebenso angestrebt wird wie die Entfaltung fachbergreifender Kompetenzen, die Motivierung zum lebenslangen Lernen und die Entwicklung demokratischen Denkens und Handelns. Ziel ist, alle Beteiligten zur Partizipation an relevanten Vernderungsprozessen zu befhigen. In der Entwicklung und Gestaltung einer neuen Lernkultur liegt die groe pdagogische Herausforderung der neuen Technologien. Die neuen Medien knnen diesen Umbruch nicht nur anstoen und untersttzen, in gewisser Weise erzwingen sie ihn auch. Doch bei allen Auswirkungen, die neue Techniken haben: Kulturelle Vernderungen erfordern zuallererst einen Wandel in den Kpfen der Beteiligten.

Die Hochschulen brauchen eine Lernkultur, die zur aktiven Gestaltung des Wandels befhigt.

Die Potenziale der neuen Medien fr die Hochschullehre


Multimediale und netzgesttzte Lernumgebungen knnen sowohl in der wissenschaftlichen als auch in der berufsvorbereitenden und -begleitenden Ausbildung der Hochschule gewinnbringend eingesetzt werden. Sie bieten enorme Vorteile fr eine Steigerung der Effizienz sowie fr die Erhhung der Qualitt des Lehrens und Lernens und schaffen fr Lehrende und Lernende neue Freirume im akademischen Betrieb. Effizienzsteigerungen ergeben sich nicht nur, aber vor allem fr Massenstudiengnge durch das Potenzial der neuen Medien, brokratische Ablufe zu vereinfachen, das Aktualisieren von und Zugreifen auf Materialien zu optimieren und Informationen besser zu verarbeiten. So erleichtern die neuen Verfahren allen Beteiligten den Zugang zu Veranstaltungs- und Prfungsinformationen. Sie untersttzen den Zugang zu Literatur und anderen inhaltlichen Informationen, die etwa in Datenbanken verwaltet werden. Sie ermglichen den orts- und zeitunabhngigen Zugriff und erleichtern die 33

Steigerung von Qualitt und Effizienz

Verbesserte Ablufe erleichtern Lehrenden und Lernenden die Arbeit.

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Aspekte einer neuen Lernkultur

Auswirkungen auf die Hochschule

Weiterverarbeitung aller Dokumente ohne Medienbrche. Durch diese Vorteile knnen die Lehrenden an der Hochschule erheblich entlastet werden. Auerdem erhht sich die Transparenz der LehrLerninhalte und -angebote an der Hochschule, was unmittelbare Rckwirkungen auf die Qualitt des Lehrens und Lernens hat. Zentrales Ziel des Medieneinsatzes ist die Qualittssteigerung der Hochschullehre. Hierfr sind fundierte Konzepte erforderlich, welche die Potenziale der neuen Medien offenlegen, spezifizieren und nutzbar machen eine integrative Lehr- und Lernauffassung bildet hierzu eine wichtige Basis. Im Folgenden sollen die Potenziale der neuen Medien nher erlutert und soll kurz diskutiert werden, inwieweit sie eine vernderte Rollenverteilung innerhalb der Hochschule forcieren und strukturelle Vernderungen vorantreiben.

1. Eigenverantwortliches Lernen mit neuen Medien


Eigenverantwortlicher Umgang mit Information und Wissen

Medien und Netze als Werkzeuge

Die Wissensgesellschaft stellt heute schon hohe Anforderungen an die Kompetenz zum lebensbegleitenden Lernen. Eine zentrale Rolle spielen dabei Bereitschaft und Fhigkeit, mit Hilfe der neuen Medien einen eigenverantwortlichen Umgang mit Information und Wissen zu praktizieren. Lehr-Lernumgebungen an der Hochschule mssen der wachsenden Bedeutung des eigenverantwortlichen Lernens Rechnung tragen und Studierende aktiv darin untersttzen, entsprechende Fhigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln. Die neuen Medien lassen sich sowohl online als auch offline und in kombinierten Formen als Werkzeuge zum eigenverantwortlichen Lernen nutzen. Der groe Vorteil besteht darin, dass multimediale Module zu individuellen Inhaltspaketen geschnrt werden, einzelne Lernpfade zielbezogen angelegt und eigenverantwortlich beschritten werden knnen. Die Digitalisierung von Lehr-Lernmaterial und deren Nutzung fr das Selbststudium bedeutet nicht, dass Prsenzphasen obsolet werden, wohl aber, dass die Hochschulen von der reinen Wissensvermittlung entlastet werden. Dafr werden Raum und Zeit fr vertiefende Dialoge, Diskussionen und sozialen Austausch an der Hochschule geschaffen. Und: 34

Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte

Der aktive Umgang mit neuen Medien forciert die Entwicklung von Kompetenzen zum (persnlichen) Wissensmanagement, die in der modernen Arbeitswelt immer mehr zu einem integralen Bestandteil beruflicher Ttigkeiten werden.

2. Problemorientiertes Lernen mit neuen Medien Eine Vermittlung von Wissen, das vorrangig trge bleibt, kann nicht Ziel der Hochschule sein. Vielmehr muss es um die Frderung flexibel nutzbaren Fachwissens sowie um Kompetenzen fr einen intelligenten und lsungsorientierten Umgang mit Information und Wissen gehen. Deshalb sollte die Hochschullehre mehr Anwendungsbezug ber authentische Kontexte herstellen und ein Lernen anhand von Problemen (im Sinne von Fllen, Projekten oder persnlichen Erfahrungen) untersttzen. Lehr-Lernumgebungen sind daher wann immer es mglich ist so zu gestalten, dass sie den Umgang mit realittsbezogenen Problemen und authentischen Situationen ermglichen und anregen. Um zu verhindern, dass situationsbezogen erworbenes Wissen auf einen bestimmten Anwendungskontext fixiert bleibt, sollten spezifische Inhalte in verschiedene Situationen eingebettet und unter unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet werden knnen. Die neuen Medien und Verfahren gestatten weit mehr als herkmmliche Methoden und Medien das Einbetten von Information in unterschiedliche Kontexte. Zur Verdeutlichung einige konkrete Beispiele: Fallbasierte Computerlernprogramme vermitteln etwa in der Medizinerausbildung ein hohes Ma an Authentizitt. Unternehmensplanspiele ermglichen die situationsbezogene Anwendung betriebswirtschaftlichen Wissens. Simulationssysteme aus dem Bereich der kologie erlauben realittsnahe Manipulationen biologischer und biochemischer Ablufe. Flle, Problemsituationen, Mikrowelten und Modellierungssysteme lassen sich vielfltig variieren und ermglichen so Analysen und Umsetzungen von Wissensinhalten unter multiplen Perspektiven. Fr 35
Trges Wissen belastet, aber bewegt nicht.

Modelle und Simulationen helfen, erworbenes Wissen bertragbar zu machen.

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das Bearbeiten von problem-, fall- oder projektbasierten Aufgaben bieten darber hinaus weltweite Datennetze eine unermessliche Flle an Informationsquellen, die jederzeit und berall genutzt werden knnen.

3. Kooperatives Lernen mit neuen Medien


Individuelles Lernen und Kooperation im Netz kein Widerspruch

Das Netz als Medium neuer sozialer Kontexte innerhalb und auerhalb der Hochschule

Auch wenn Lernen vor allem an der Hochschule auf den ersten Blick vor allem ein individueller Prozess ist, spielen soziale Aspekte beim Erwerb und bei der Anwendung von Wissen eine immer wichtigere Rolle. Nach dem Studium sehen sich Hochschulabsolventen heute oft unvorbereitet mit Situationen konfrontiert, die in zunehmendem Mae Teamfhigkeit und die Bereitschaft zum Wissens- und Erfahrungsaustausch erfordern. Lehr-Lernumgebungen an der Hochschule sollten daher kooperatives Lernen und Problemlsen frdern. Phnomene wie verteilte Expertise und shared cognition infolge einer Ko-Konstruktion von Wissen mssen bereits an der Hochschule erfahr- und praktizierbar sein. Gruppenarbeit und teamorientierte Projektarbeit, Tutorensysteme und Lerntandems, aber auch die ffnung der Hochschule fr Kooperationen nach auen machen soziale Kontexte erlebbar. Die neuen Medien sind geeignet, dem Lehren und Lernen in der Hochschule neue soziale Kontexte zu erschlieen. Durch Computernetze werden kommunikative und kooperative Aktivitten an der Hochschule prinzipiell aus ihren rumlichen und zeitlichen Begrenzungen befreit. Zahlreiche Anwendungen wie E-Mail, News-Groups, Teletutoring oder Tele-Kooperation sind Beispiele fr unterschiedliche Varianten netzbasierten kooperativen Lernens, die den herkmmlichen sozialen Kontext an der Hochschule bereichern. Freilich muss abgewogen werden, wann, wo und wie oft dies geschehen soll. Und den direkten Kontakt zwischen Studierenden untereinander sowie zwischen Lehrenden und Studierenden werden die neuen Medien nicht ersetzen knnen. Im Gegenteil: Tatschlich bedarf es sogar der Erweiterung und Intensivierung der persnlichen Interaktion allerdings auf einem anderen Qualittsniveau, als es zur Zeit an vielen Hochschulen der Fall ist. Die neuen Medien knnen und sollen phy36

Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte

sische Mglichkeiten des Dialogs und der sozialen Konstruktion von Wissen weder ersetzen noch verringern. Sie sollen vielmehr so eingesetzt werden, dass sie den direkten sozialen Austausch ergnzen und auf Bereiche ausweiten, die ohne technische Untersttzung der kooperativen Auseinandersetzung verschlossen blieben.

4. Instruktionale Untersttzung mit neuen Medien Weder das Pldoyer fr mehr Eigenverantwortung noch die Forderung nach problemorientiertem Lernen in authentischen und sozialen Kontexten schlieen traditionelle Elemente der Hochschullehre, wie systematische Wissensvermittlung und instruktionale Anleitung und Untersttzung, aus. Teamfhigkeit und (Tele-)Kooperation, die Bewltigung komplexer Aufgaben unter Bercksichtigung verschiedener Perspektiven sowie der eigenverantwortliche Umgang mit den neuen Medien und entsprechenden Informationsfluten sind Wege und Ziele problemorientierten Lernens zugleich. Sie knnen daher nicht als selbstverstndlich vorausgesetzt werden auch an der Hochschule nicht. Wann immer hierfr Anleitung und Untersttzung erforderlich sind, mssen sie den Lernenden gegeben, individuell angepasst und bei Bedarf ausgeblendet werden. Auch fr die klassischen Aspekte der Wissensvermittlung und instruktionalen Untersttzung bieten die neuen Medien zahlreiche Potenziale, die in der Hochschullehre genutzt werden knnen: Sie erffnen neue und ausbaufhige Wege fr interaktiven Wissenserwerb, indem sie beispielsweise direkte und individualisierte Rckmeldungen (etwa bei Aufgaben und bungen) ermglichen. Ihre Fhigkeit zur Visualisierung und Simulation von Zusammenhngen und Ablufen sowie die Mglichkeit der hypermedialen Aufbereitung von Lehr-Lerninhalten erhhen nicht nur die Authentizitt (s. o.), sondern steigern auch die didaktische Qualitt der systematischen Wissensvermittlung. Da sie unterschiedliche Darstellungsformen und Kodierungen ermglichen, knnen sie verschiedenen Lerntypen entgegenkommen. Es liegt auf der Hand, dass auch der Medieneinsatz selbst in man37
Systematische Wissensvermittlung und Anleitung bleiben weiterhin erforderlich.

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Das neue Lernen muss erst erlernt werden die neuen Medien bieten die Mittel dazu.

cher Hinsicht angeleitet und untersttzt werden muss. Praktische Erfahrungen wie auch erste empirische Resultate weisen eindeutig darauf hin, dass auch das Lernen in multimedialen Lernumgebungen erst erlernt werden muss: Hohe Komplexitt und groe Informationsmengen, die oft nur gering strukturiert sind, sind fr die meisten Studierenden ohne professionelle Untersttzung kaum zu bewltigen. Dies gilt ebenso fr das netzbasierte kooperative Lernen. Es verlangt nicht nur ungewohnte kommunikative Fhigkeiten, sondern auch technische Fertigkeiten und besondere Strategien zur Koordinierung und Strukturierung in der (virtuellen) Gruppe. Ein Teil der notwendigen Hilfestellung kann in mediengesttzte Systeme selbst integriert werden, etwa durch Beispiellsungen, Expertenkommentare oder Strategieanleitungen. Eine andere Mglichkeit besteht darin, den Einsatz der neuen Medien mit personengebundenen Lsungen wie Tele-Tutoring oder direktem Coaching zu kombinieren.

5. Vernderte Rollenverteilung und strukturelle Vernderungen durch neue Medien


Erforderlich: ein neues Rollenverstndnis der Lehrenden

Multimediale Lernumgebungen verlangen ein anderes Selbstverstndnis der Hochschuldozenten von ihrer Rolle. Um die Entwicklung der Hochschulen positiv zu beeinflussen, reicht es nicht aus, ihnen das technische Rstzeug zur Verfgung zu stellen. Ebensowenig gengt die Entwicklung innovativer Lernkonzepte, um tatschlich die Praxis der Hochschullehre zu verndern. Qualifizierungsmanahmen, (direkter und elektronischer) Informations- und Erfahrungsaustausch sowie eine aktive Partizipation der Lehrenden an der Gestaltung multimedialer Lernumgebungen sind erforderlich, damit nicht nur technische Fertigkeiten erworben, sondern auch die zugrunde liegenden konzeptionellen Ideen verstanden werden. Im Rahmen multimedialer Lernumgebungen mssen traditionelle Aufgaben wie Informationsprsentation und Wissensvermittlung durch Funktionen wie Coaching, Beratung und Untersttzung eigenverantwortlicher und sozialer Lernprozesse seitens der Studierenden ergnzt werden. Die neuen Lernformen verlangen nach grundlegenden Vernde38

Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte

rungen in doppelter Hinsicht: Zum einen mssen Studieninhalte entrmpelt und insbesondere an thematischen Schnittstellen fach- oder disziplinbergreifend gestaltet werden. Zum anderen folgt daraus, dass auch innovative Prfungsverfahren erprobt und eingefhrt werden mssen. Es macht keinen Sinn, auf der einen Seite nach anwendungsorientierten Formen des Lernens, nach mehr Eigenverantwortung sowie nach situationsunabhngigen Kompetenzen im Umgang mit Wissen zu rufen, und auf der anderen Seite immer grere Informationsberge aufzutrmen, die in immer krzeren Zeitrumen verarbeitet werden sollen. Es macht auch keinen Sinn, einerseits Teamfhigkeit, (Tele-)Kooperation und eine intelligente Nutzung weltweiter Informationsressourcen zu fordern, und andererseits Prfungen nach dem Multiple-Choice- oder anderen traditionellen Verfahren durchzufhren. Die Universitten werden Prfungen entwickeln mssen, die Verstndnis erfassen und die kooperative Problemlsungskompetenz und auch den Umgang mit den neuen Medien bercksichtigen. Vernetzung und neue Medien erlauben einen aktuellen, bedarfsorientierten und schnellen Zugriff auf Inhalte der unterschiedlichsten Formen und verfgen damit ber das erforderliche Potenzial. Die strukturellen nderungen an den Hochschulen, die sich in diesem Kontext vollziehen mssen, sind Spiegel stattfindender gesellschaftlicher Vernderungen. Jedes Ausweichen vor diesem Strukturwandel kann nur ins Aus fhren.

Die neuen Lernformen verlangen und ermglichen tief reichende Vernderungen bei Studieninhalten und Prfungsverfahren.

6. Von Push zu Pull durch neue Medien Lehren und Lernen waren bisher auf effiziente push-Angebote orientiert. Solche Angebote waren dann gut gestaltet, wenn sie einen angemessenen linearen Aufbau und eine kohrente inhaltliche Darstellung aufwiesen und wenn sie eine ansteigende Schwierigkeit und Komplexitt, ein ausgewogenes Zusammenspiel zwischen Text und Bild, zwischen Beschreibung oder Erklrung und konkretisierenden Beispielen beinhalteten. Der Lernende war gut auf das Angebot vorbereitet, wenn er aufmerksam, motiviert und interessiert war, ein schnelles und gutes 39
push: Angebotsorientierung linear stark strukturiert

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pull: nachfrageorientiert modular schwach strukturiert orts- und zeitunabhngig

Kompetenzen fr die eigenverantwortliche Nutzung von Medienangeboten

Hhere Anforderungen an die Lernenden erfordern gesteigertes Problembewusstsein bei den Lehrenden.

Auffassungsvermgen besa, ber entsprechende Strukturierungs-, Verarbeitungs- und Abrufmglichkeiten verfgte und zwischen relevanten und irrelevanten Teilen gut unterscheiden konnte. Bei medienbasierten und netzgesttzten pull-Angeboten verndern sich die Anforderungen und Gestaltungsempfehlungen erheblich. Die Ausgangssituation wird von drei Elementen gekennzeichnet: (1) Es gibt eine grere Anzahl von Lehrangeboten mit zunchst unbekannter Qualitt. (2) Die Inhalte sind hufig modularisiert und als Hypertext aufbereitet. (3) Der Zugang zu Informationen ist zeit- und ortsunabhngig. Um pull-Angebote erfolgreich zu nutzen, muss der Lernende neue Fhigkeiten entwickeln oder vorhandene entsprechend strker ausbauen. Dazu gehren: (technische) Medienkompetenz, die Fhigkeit, die Qualitt von Inhalt und technischer Realisierung zu beurteilen, Differenzierung zwischen relevanten und irrelevanten Inhalten, die Fhigkeit, die eigene Lernkapazitt realistisch einzuschtzen und einen entsprechenden Umfang auszuwhlen, die Fhigkeit, schwach strukturierte Informationsmengen nach sinnvollen inhaltlichen Zusammenhngen zu ordnen, die Fhigkeit, Metawissen aufzubauen, das sowohl Strategien zum Lernen mit neuen Medien als auch Strategien des Zugriffs auf externe Ressourcen enthlt. Es fllt auf, dass damit eine deutlich hhere Eigenverantwortlichkeit mit einem Mehr an Selbststeuerung, Selbstkontrolle und auch Selbstmotivation des Studierenden einhergeht. Die Studenten mssen sinnvoll auswhlen knnen und dafr geeignete Kriterien entwickeln. Wenn es gelingt, diese Angebote adquat zu gestalten und die Lernenden in die Lage zu versetzen, effizient mit solchen Angeboten umzugehen, werden die Studierenden mehr und bessere Lernmglichkeiten erhalten. Hinsichtlich der Gestaltung multimedialer, netzbasierter Lernumgebungen muss es deshalb darum gehen, die Gestaltungsspielrume zu konkretisieren und daraus Empfehlungen abzuleiten. Hinsichtlich der Lernenden gilt es, ihre Medienkompetenz entsprechend aufzubauen.

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Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte

Empfehlungen fr den Einsatz neuer Medien in der Hochschule


Erklrte Absicht dieser Empfehlungen ist es, in Ergnzung zu allgemeinen didaktischen berlegungen die spezifischen Potenziale der neuen Medien in den Vordergrund zu stellen. Damit ist klar, dass kein allumfassendes, die medienspezifischen Punkte weit berschreitendes, didaktisches Gestaltungskonzept vorgelegt wird. Vielmehr geht es darum, verschiedene Lehr- und Lernformen zu skizzieren sowie Empfehlungen zur technischen und inhaltlichen Gestaltung von Lernumgebungen, zur Gestaltung ihres sozialen Kontextes und zur Ausbildung von Medienkompetenzen zu formulieren.
Das spezifische Potenzial der neuen Medien nutzen

1. Formen des Lehrens und Lernens Lernformen lassen sich unter anderem danach unterscheiden, ob der Fokus mehr auf dem Selbstlernen oder auf dem kooperativen Lernen liegt. Fr beide Formen stellt tutorielle Untersttzung eine wichtige Komponente dar. Selbstlernformen weisen den Lernenden hohe Eigenverantwortung fr ihren Lernerfolg zu. Sie nehmen ber Netzwerke an Lernangeboten teil und setzen sich mit den jeweiligen Inhalten auseinander. Dabei sind folgende Formen zu unterscheiden: CBT (Computer Based Training) prsentiert das zu vermittelnde Wissen in einem Lernprogramm. Diese Lehreinheiten knnen als CD an die Studierenden verteilt werden oder ber Internet zugnglich sein (WBT Web Based Training). Auf Video aufgezeichnete Vorlesungen werden live gesendet oder spter von einem Server abgerufen. Sie ermglichen es den Lernenden, den Vorlesungen unabhngig von Ort und Zeit zu folgen. Die Inhalte werden didaktisch in besonderer Weise aufbereitet, so dass die Lernenden das Unterrichtsgeschehen am Rechner nachvollziehen knnen. Ergnzend zur Vorlesungsaufzeichnung sind erluternde Animationen, ein Glossar und die verwendeten Folien abruf- und ausdruckbar. Live-bertragungen geben Lernenden die Mglichkeit, Fragen zu stellen.
Selbstlernen oder kooperativ Lernen beides erfordert tutorielle Untersttzung.

Vorlesungen via Internet

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Expertenrunden

Virtuelle Seminare

Diskussionsgruppen

Online-bungen

Formen tutorieller Untersttzung

Online-Sprechstunde Diskussionsforum

E-Mail-Support

Videokonferenzen zwischen Experten zu einem Thema erlauben es Studierenden, die Diskussion mitzuverfolgen; ein Moderator kann Fragen von Zuhrenden in die Diskussion einbringen. Kooperative Lernformen laufen in der Gruppe ab. Da sich jeder Teilnehmer in die Gruppe einbringen muss, verlagert sich hier die Verantwortung fr den Lernerfolg zunehmend auf die Gruppe. Sie muss sich daher in einer Art und Weise organisieren, die Lernen ermglicht (Zeitplan etc.). In dieser netzgesttzten Lernform erarbeiten Gruppen von Lernenden zusammen ein Thema und prsentieren am Ende ein gemeinsames Ergebnis. Zur Untersttzung der Gruppenarbeit stehen den Lernenden ber spezielle Werkzeuge gemeinsame Arbeitsbereiche, Diskussionsforen und themenspezifische Ressourcen zur Verfgung. In Diskussionsgruppen knnen wie bei den Expertenrunden Videokonferenz-Technologien eingesetzt werden. Die Diskussion ist fr alle Beteiligten offen. Deshalb ist es wichtig, eine geeignete Gruppengre zu whlen, bei der alle Teilnehmenden eine Chance auf Beteiligung haben. Experten knnen zu Diskussionsgruppen eingeladen werden. Im Gegensatz zu virtuellen Seminaren liegt bei Online-bungen der Schwerpunkt auf der Untersttzung der Lernenden in einem speziellen Themengebiet. Ein Tutor vertieft ein Thema; er stellt konkrete Aufgaben, die von den Lernenden bearbeitet werden. Anschlieend erhalten sie vom Tutor Rckmeldung ber die Qualitt ihrer Lsung. Sowohl in Selbstlernformen als auch in Kooperativen knnen beim Lernen mit neuen Medien Fragen und Probleme auftreten. Deshalb ist es wichtig, dass sich die Lernenden mit Fragen an den Dozenten wenden knnen. Hier ist der Dozent zu gewissen Zeiten ber Videokonferenz oder Chat erreichbar und beantwortet Fragen von Lernenden. Fragen und Anregungen werden in einem fr alle Mitglieder einer bestimmten Gruppe zugnglichen Bereich des Netzes hinterlegt. Der Dozent oder andere Studierende beantworten die Fragen bzw. stellen ihre Sicht zu dem Thema dar. Der Lernende kann sicher sein, beim nchsten Besuch eine Antwort auf seine Frage zu finden. Die Lernenden wenden sich mit ihren Fragen per E-Mail direkt an den Dozenten und knnen sicher sein, kurzfristig eine Antwort zu erhalten. 42

Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte

Zustzlich zum Dozenten stehen den Lernenden weitere Experten zur Verfgung, an die sie sich mit Fragen zu themenspezifischen Details wenden knnen.

Expertenkontakte

2. Modularisierung des Wissens Im Gegensatz zum Vortrag oder Buch bieten die neuen Medien Wissen nicht prinzipiell in einer linearen Abfolge von Kapiteln, Unterkapiteln und Abschnitten an, sondern in vernetzten Wissensmodulen. Die hypertextuelle Aufbereitung von Wissen ist eine neue Anforderung fr die Lehrenden, die zwei Schritte umfasst: Zunchst muss das Wissen in inhaltlich mglichst abgeschlossene und selbststndige Module unterteilt werden. Ein Modul ist eine minimale Lerneinheit, die mit anderen Modulen verknpft zu einem Themenkomplex kombiniert werden kann. Fr die Prsentation auf dem Bildschirm ist eine Modulgre anzustreben, die nur einmaliges Scrollen erfordert. In einem zweiten Schritt mssen die Module ber Links miteinander verknpft werden. Fr die Organisation des Wissens stehen formale Strukturen und inhaltliche Schemata zur Verfgung. Bei der Vernetzung sind nicht nur sachlogische, sondern auch didaktische Aspekte von Bedeutung. In bestimmten Wissensbereichen kann es sinnvoll sein, eine lineare guided tour vorzusehen. Wissen in hypertextuellen Strukturen erfordert Hilfen zur Orientierung und Navigation, damit sich ein Lernender nicht im Netz der Verknpfungen verliert. Ein brauchbares Navigationssystem muss den Lernenden jederzeit darber informieren, wo er sich gerade innerhalb der Gesamtstruktur befindet, wohin er von der aktuellen Position gelangen kann, wo er ein gesuchtes inhaltliches Modul findet.

Eine guided tour fhrt durch die Lerneinheit und erlutert den Lernstoff.

Orientierung in Hypertext

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3. Interaktivitt
Interaktivitt ist entscheidend fr die Lernhaltung.

Formen der Realisierung von Interaktion

Grafische Navigation

clickables

Simulationen

Rckmeldungen

Ein didaktisch innovativer Aspekt der neuen Medien liegt in der Interaktivitt zwischen Benutzer und Programm. Interaktivitt bedeutet stets Rckmeldung. Der Benutzende macht eine Eingabe und das Programm reagiert in bestimmter Weise darauf. Interaktive Elemente im Lernmaterial begnstigen eine aktive und konstruktive Lernhaltung, da der Studierende immer wieder zu Reaktionen aufgefordert wird, auf die er eine Rckmeldung bekommt, die wiederum zu Eingaben Anlass gibt usw. In einer effektiven medialen Lernumgebung sollte ein hoher Anteil an interaktiven Elementen realisiert sein. Die von ihnen ausgehenden Rckmeldungen erhalten die Lernmotivation aufrecht und begnstigen die aktive Aneignung des Wissens. Interaktion wird in folgenden Formen realisiert: direkte Navigation ber Icons, Mens, grafische Browser. Sie erlaubt die Selektion von Lerneinheiten (Modulen) und die individuelle Gestaltung von Lernwegen bei hypermedialer Aufbereitung des Wissens; hierher gehrt auch die alternative Wahl verschiedener Darstellungsformen, z. B. Tabelle oder Diagramm, Text oder Bild; aktive Exploration von Abbildungen, Tabellen, Charts, Diagrammen; durch Anklicken bestimmter Bereiche wird weitere Information zur Verfgung gestellt, wie z. B. Detailansichten, Beschriftungen, genaue Daten, Zusatztexte usw.; Einbindung von Simulationen. Simulationen sind kognitive Werkzeuge zum Verstehen dynamischer Systeme und zur Lsung von komplexen Problemen; in virtuellen Labors lassen sich z. B. durch Eingaben Experimente durchfhren, deren Ergebnisse visualisiert ausgegeben werden; Simulationen sind in Realittsbereichen unverzichtbar, in denen reale Beobachtungen nicht mglich oder gefhrlich sind; direkte Rckmeldung zu Lsungen von Aufgaben und bungen; diese sind besonders ntzlich, wenn sie nicht nur aus richtig oder falsch bestehen, sondern aufgrund einer Lernermodellierung auch Hinweise auf den jeweiligen Fehler und seine Beseitigung geben (individualisierte Rckmeldung). 44

Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte

Zwischen Eingabe und Rckmeldung sollte so wenig Zeit wie mglich verstreichen, damit der Benutzer die Rckmeldung als unmittelbar durch sich verursacht erlebt. Mit zeitlichem Abstand sinkt das Gefhl der Verursachung, auch wenn das Wissen um eine verzgerte Wirkung vorhanden ist. Hier wirkt ein zeitlicher Gestaltfaktor.

4. Visualisierung Da lange Texte nicht gern auf dem Monitor gelesen werden, erfordert die Prsentation von Wissen auf dem Bildschirm auch die Verwendung nichtsprachlicher Darstellungsformen. Nachdem die digitale Bilderstellung und -bearbeitung sowie die Datenkompression in den letzten Jahren erhebliche Fortschritte gemacht haben, wird der Anteil visueller Information als Ergnzung oder Ersatz der Sprache weiter ansteigen. Die ausgerufene visuelle Wende bedeutet eine neue sinnliche Qualitt des Lernens, die mehr auf die Veranschaulichung als auf die sprachliche Beschreibung und Erklrung setzt. Einer der besonderen Vorzge multimedialer Vermittlung ist die Mglichkeit, verschiedene Darstellungsformen anzubieten (Multicodierung und Multimodalitt). Jeder kann sich Wissen in der ihm entsprechenden Prsentationsform aneignen. Auch wenn es den viel beschworenen visuellen Lerntyp nicht geben sollte, frdert das doppelte Informationsangebot eine multiple mentale Reprsentation. Eine Form der Visualisierung findet derzeit besondere Beachtung: die Animation. Durch Animation (Zeitraffer, Zeitlupe, Morphing) knnen dynamische Prozesse visualisiert werden, die dem Auge in der Realitt nur schwer zugnglich sind. Animationen bringen fr die Wissensvermittlung folgende Vorteile: Bewegung ist fr das visuelle System ein starker Reiz, der eine Zuwendungsreaktion auslst. So kann ber dynamische Bildanteile die Aufmerksamkeit gesteuert werden. Mentale Fhigkeiten wie z. B. das rumliche Vorstellen oder das visuelle Vergleichen werden durch Animationen untersttzt: Extern vorgefhrte Ablufe werden intern nachvollzogen. Abbildungen und Visualisierungen bieten Material fr den Auf45
Die visuelle Wende oder Ein Bild sagt mehr ...

Multiple Reprsentation: Jeder nach seiner Wahrnehmung

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bau mentaler Modelle, mit denen Ablufe und Problemlsungen geistig simuliert werden knnen. Eine wichtige Variable fr die Gestaltung von Animationen ist die Bewegungsgeschwindigkeit. Zu schnell ablaufende Animationen sind ineffektiv fr das Lernen, zu langsam ablaufende Animationen werden als unangenehm erlebt. Deshalb ist es sinnvoll, den Lernenden die Mglichkeit zu geben, die Geschwindigkeit der Bewegungen und Ablufe selbst einzustellen. Unser Modellstudent Thomas S. nutzt die Online-Angebote seiner Hochschule sehr rege. Durch die Mglichkeit, sich manche Vorlesung im Internet abzurufen, kann er ber die Praktikumszeit hinaus in einem Betrieb mitarbeiten und sich frh mit der Berufswelt auseinandersetzen. Die Kommunikation mit dem Tutor und den Dozenten funktioniert online auch recht gut. Schwierig ist der Kontakt mit seinen Arbeitsgruppen. Der Wissensstand ist oft sehr unterschiedlich, und manche Kommilitonen kennt er gar nicht persnlich. Es ist schwierig, sich ber Regeln und Ziele zu verstndigen. Besonders zu Semesteranfang, wenn sich die neuen Gruppen bilden, ist das Online-Arbeiten zu anonym. Der Fachbereich, an dem er studiert, hat die Defizite erkannt und sich die Arbeit in internationalen Newsgroups angeschaut. Auch dort ist die soziale Komponente eine wesentliche Voraussetzung fr den Kontakt zwischen Personen, die sich vielleicht nie im realen Leben begegnen werden. Mit einer Reihe von Manahmen wird die Gruppenarbeit knftig verbessert:

5. Gestaltung des sozialen Kontextes


Mit Lernmaterial allein geht es nicht.

Medienbasierte Lernumgebungen knnen in hohem Mae nutzerfreundlich und lernfrderlich gestaltet werden. Darber hinaus bedarf ihr Einsatz in aller Regel jedoch einer sozialen Einbettung, wie z. B. durch die Untersttzung der sozialen Prsenz, der Bildung eines gemeinsamen Wissenshintergrundes und der Erleichterung der Gruppenkoordination. Auch die Untersttzung eines effektiven Informations- und Nachrichtenaustausches in der Gruppe ist unabdingbar. Mangelnde soziale Prsenz und Schwierigkeiten, einen gemeinsamen Wissenshintergrund zu generieren, stehen in enger Wechselwir46

Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte

kung mit der Koordination der Gruppenaktivitten. Werden keine geeigneten Manahmen zu ihrer Bewltigung ergriffen, erschweren sie die reibungslose Kommunikation und das gemeinsame Verstndnis der Gruppenmitglieder untereinander sowie die Abstimmung der Arbeitsaktivitten. Eine Manahme zur Erhhung der sozialen Prsenz besteht darin, Information ber die Teilnehmer und die Konferenz oder Arbeitsgruppe bereitzustellen. So knnte jeder Teilnehmer zu Beginn seinen persnlichen Auftritt gestalten. Dabei whlt er ein Portrtfoto von sich aus und gestaltet ein eigenes Monogramm, mit dem er zuknftig seine Nachrichten signiert. Ferner stellt er eine allen zugngliche Liste mit den Aufgaben zusammen, die er fr die Gruppe bernimmt und macht Angaben zu seinem Ausbildungsund Wissenshintergrund. Darber hinaus knnen in einem Teilnehmerverzeichnis alle Gruppen- oder Konferenzmitglieder aufgefhrt und aus einem who-is-online-Verzeichnis die jeweils aktuell beteiligten Mitglieder ersichtlich sein. Um soziale Beziehungen zu untersttzen, kann ein Konferenzmodul eingerichtet werden, das die Mglichkeit fr informelle, persnliche Mitteilungen bietet (i. S. einer Cafeteria). Der dadurch angeregte nicht-aufgabenbezogene Austausch hat gleichzeitig den Vorteil, die themengebundene Gruppenarbeit von zustzlichen persnlichen Beitrgen zu entlasten. Um fehlende nonverbale Kommunikationsmglichkeiten zumindest ansatzweise auszugleichen und der mangelnden sozialen Prsenz entgegenzuwirken, knnen emoticons, wie z. B. Icons mit unterschiedlichen Gesichtsausdrcken (Chernoff-Gesichter) verwendet werden, die der Teilnehmer anklicken und mit denen er seine jeweilige Stimmung signalisieren kann. Speziell zur Frderung des gemeinsamen Wissenshintergrundes kann eine Art Teilnehmer-Protokoll zu jeder versendeten Nachricht dienen. Dies ermglicht den Teilnehmern, sich bei jedem Beitrag darber zu informieren, von wem eine Nachricht kommt und wer sie wann bereits gelesen hat. Eine weitere Informationsfunktion haben Konferenzarchive. Sie bieten jedem Teilnehmer die Mglichkeit, sich in Ruhe zu vergegenwrtigen, was bereits diskutiert und erarbeitet wurde. Eine so ausfhrliche und genaue 47

Das persnliche Portrt im Web

Hilfsmittel der nonverbalen Kommunikation

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Regelung der Teilnehmerrechte

Dokumentation des Arbeitsprozesses ist in herkmmlichen Gruppen kaum mglich. Entsprechende Informationen sollten regelmig in nicht zu langen Zeitintervallen auf den neuesten Stand gebracht werden. Insgesamt ist anzustreben, dass die Konferenzteilnehmer stndig darber informiert sind, wenn ein Teilnehmer oder eine Subgruppe ein gemeinsames Arbeitsprodukt weiterentwickelt oder Vernderungen vorgenommen hat.

6. Medienkompetenz
Die Medien machen ein Angebot lernen muss jeder selbst.

Medienkompetenz dazu gehren: allgemeine Kompetenzen

Technikkompetenz

Lernen selbst kann nur durch den Studierenden geleistet werden. Erst durch die bei ihm ablaufenden Verarbeitungsprozesse wird aus angebotenen oder ausgewhlten Informationen Wissen. In den bisherigen Abschnitten wurde das Lehrangebot daraufhin betrachtet, wie es z. B. technisch und instruktional zu gestalten oder wie der darin enthaltene Inhalt aufzubereiten ist. Entscheidend ist aber zustzlich, dass der Lernende das medial aufbereitete Angebot aufgreifen, auswhlen oder aber auch mitgestalten kann. Zu solchen erwnschten Eigenschaften zhlen auf einer allgemeinen noch eher medienunspezifischen Ebene: eigenverantwortliches Handeln, selbstgesteuertes und selbstkontrolliertes Vorgehen, interaktives und kooperatives Arbeiten, selbstkonstruierendes Lernen anhand relevanter Frage- und Problemstellungen. Fr die Arbeit mit multimedialem Lehrmaterial und das Lernen im Netz kommen weitere wichtige Bestandteile dazu: der technische Umgang mit den neuen Medien, die Fhigkeit, sich zu orientieren und zu navigieren, die Fhigkeit, Qualittskriterien fr die Auswahl medialer Angebote zu entwickeln, die Fhigkeit, Informationen effizient zu suchen, die Fhigkeit, hypertextuelle Bausteine und Module auch da in kohrente Wissensstrukturen umzusetzen, wo solche Strukturen nur schwach angelegt sind, 48

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die Entwicklung einer Motivation zum (medien- und problembasierten) Lernen. Unter Einbeziehung der sozialen Komponenten erweitern sich diese Anforderungen noch um die Fhigkeit zur effizienten netzbasierten Kommunikation, die Fhigkeit zur Kooperation und Kollaboration in virtuellen Lerngruppen. Die Entwicklung dieser Medienkompetenz bei einem Studierenden bedarf zunchst einer technisch, instruktional und sozial gestalteten Lernumgebung. Zustzlich erforderlich sind ein entsprechendes Training und eine insgesamt medienfreundlich gestaltete Lernkultur.

Soziale Kompetenz

Die Herausforderung annehmen Die Hochschulen knnen sich der Nutzung neuer Medien und dem damit einhergehenden Strukturwandel nicht entziehen. Denn vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Vernderungen, die lebenslanges Lernen erfordern, nimmt die Bedeutung des problemorientierten und eigenverantwortlichen Lernens stndig zu. Es ist die Aufgabe der Hochschule, die Lernenden auf die Anforderungen der Berufswelt vorzubereiten. Die Herausforderung besteht darin, den Wandel zu beherrschen, indem die neuen Medien zur Gestaltung einer neuen, zukunftsorientierten und emanzipatorischen Lernkultur genutzt werden.
Den Wandel beherrschen

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Qualittssicherung interaktiver Studienangebote


Ulrich Glowalla, Heinz Lothar Grob, Rainer Thome

Das ist wie bei anderen hochwertigen Produkten auch, erklrt der Studienberater, vor dem Kauf muss man sich genau berlegen, was man wirklich bentigt und wie viel man dafr ausgeben will. Thomas S. hatte bei der Zusammenstellung seines Halbjahresplanes die bersicht ber die groe Zahl der Angebote verloren und einen Beratungstermin vereinbart, nicht online, sondern als Gesprch von Mensch zu Mensch. Und nun hrt er, dass die Entwicklung multimedialer Lehrangebote von aufwendigen Verfahren der Qualittssicherung und Zertifizierung begleitet wird, die erhebliche Auswirkungen auf den Preis der Lehreinheiten haben knnen. Weiterhin erfhrt er, dass das Verhltnis von Preis und Qualitt nicht in jedem Fall eindeutig ist. Manche Verfahren der Qualittssicherung fhren zu einer sehr rationellen Produktion, die sich dann auch in gnstigen Preisen niederschlgt, fhrt der Berater aus, andererseits garantiert eine sehr umfassende und damit auch teure internationale Zertifizierung nicht per se, dass eine Unterrichtseinheit in Ihre persnliche Studienplanung passt und die ins Auge gefasste sptere Ttigkeit frdert. Als Konsequenz aus dem Gesprch wird Thomas S. demnchst einen freiberuflichen Broker aufsuchen, der ihm bei der individuellen Zusammenstellung seiner Bildungsbausteine behilflich ist gegen Honorar. Zuvor will er sich jedoch endlich einmal intensiv mit den Ranking-Listen und Diskussionsgruppen im Internet befassen, in denen sich die Erfahrungen von Studierenden und Prfern mit vieler51

Grere Freiheit bei der Wahl der Studieneinheiten strkt den Wunsch nach Orientierung und Bewertung.

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lei Lehrangeboten niederschlagen. Die neue Freiheit der individuellen Zusammenstellung des Lehrstoffes, so hat Thomas S. inzwischen gelernt, hat ihren Preis und der drckt sich nicht nur in Euro aus, sondern auch in der Anstrengung, aus dem globalen Angebot ein zukunftssicheres individuelles Curriculum zusammenzustellen.

Gefragt: Globale Bildungsangebote fr lifelong learning


Die Zunahme des Wissens und immer krzer werdende Innovationszyklen haben alte Lern- und Arbeitsmodelle obsolet werden lassen. Neue Modelle des lebenslangen Lernens sind gefragt. Dazu gehrt eine Verkrzung der Studienzeiten ebenso wie eine Konzentration auf Kernkompetenzen und Schlsselqualifikationen. Aufbau und Inhalt des Studiums mssen effizienter und zielgerichteter ausgelegt werden. Innovative und ganz wesentlich interaktive Bildungsprodukte knnen dazu beitragen. Die vernderte Ausbildungssituation bietet den Hochschulen die Chance, am quartren Bereich der Weiterbildung teilzuhaben. Das ist fr sie und die Hochschullehrer als zentrale Lieferanten der Inhalte allerdings nur dann interessant, wenn sich die rechtlichen und institutionellen Voraussetzungen ndern. Das Angebot von Bildungsprodukten im quartren Bereich verlangt, dass nach marktwirtschaftlichen Prinzipien entwickelt und vermarktet wird: Marketing und Brokerage sind dazu unentbehrlich. Neben Wissenszuwachs und Innovationszyklen tritt als weiterer Faktor die globale Vernetzung durch das Internet hinzu. Viele Dienstleistungen und damit auch Bildungsprodukte lassen sich global anbieten und abwickeln. Da die Mglichkeiten zur kommunikativen Untersttzung webbasierter Bildungsmanahmen kontinuierlich zugenommen haben, ist der strategische Standortvorteil der deutschen Universitten als lokaler Anbieter gegenber globalen Mitbewerbern deutlich zurckgegangen. Alle Ivy-League-Universitten beispielsweise bauen verteilt ber den Globus internationale campus sites auf, um den Teil ihrer Angebote, der den persnlichen Austausch erfordert, kundennah anbieten zu knnen. Da global operierende deutsche Unternehmen zunehmend an einer Internationalisie52

Modelle des lebenslangen Lernens erfordern den Wandel der Universitten.

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

rung ihrer human ressources interessiert sind und deshalb solche Angebote gern nutzen, erhht sich damit der Konkurrenzdruck auf deutsche Universitten. Die Ivy-League-Universitten knnen brigens als Beleg dafr dienen, dass eine marktwirtschaftliche Komponente in der Universittsorganisation keineswegs mit einer Verschlechterung des Lehrund Forschungsangebotes einhergehen muss. Die extreme Verknappung ffentlicher Mittel hat auch die Universitten schwer getroffen. Die Krzungen sind ohne Aussicht auf kurz- oder mittelfristige nderung so gravierend, dass an einigen Standorten bzw. in einigen Universittsbereichen kaum noch ein geordneter Lehr- und Forschungsbetrieb aufrechterhalten werden kann. Die Mittel, die von Bund und Lndern sowie einigen Stiftungen fr die Entwicklung interaktiver Bildungsangebote bereitgestellt werden, sind im Vergleich zu den Mitteln der Ivy-League-Universitten und neuer finanzkrftiger Anbieter (z. B. Microsoft) viel zu gering, als dass der globalen US-amerikanischen Bildungsoffensive mit groer Aussicht auf Erfolg begegnet werden knnte. Die Situation wird dadurch verschrft, dass den deutschen Hochschulen die institutionellen und rechtlichen Voraussetzungen fehlen, ihre Bildungsprodukte global anzubieten und damit Gewinne erwirtschaften zu knnen.Wenn sich das nicht ndert, werden wir auch in Bezug auf universitre Bildungsprodukte Verhltnisse bekommen, wie sie uns im Printbereich vor allem in den Naturwissenschaften seit langem bekannt sind: Die Bildungsverantwortlichen goutieren bevorzugt Publikationen in amerikanischen Fachzeitschriften, und deutsche Hochschullehrer sind in zahlreichen Fchern dazu bergegangen, ihre Studierenden auf der Basis amerikanischer Lehrbcher zu unterrichten. Die politisch Verantwortlichen in der Bundesrepublik mssen sich daher die Frage stellen, ob wir mit der Aufgabe des toplevel-Bildungsanspruches auch den Innovationsanspruch des Standortes Deutschland aufzugeben bereit sind oder die Kraft finden, schnell, strategisch geplant und umfassend gegenzusteuern.

Neuorientierung der deutschen Universitten hin zu marktwirtschaftlicher Konkurrenzfhigkeit

Reform der deutschen Bildungspolitik im Hinblick auf Konkurrenzfhigeit mit US-amerikanischen Universitten

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Elemente einer strategischen Bildungsoffensive


Ein wichtiges Element einer solchen Offensive wird im Einsatz interaktiver Bildungsangebote im Rahmen vernderter universitrer Curricula bestehen. Die Entwicklung solcher Bildungsangebote sollte im Wechselspiel von Qualittsprfung und Qualittsentwicklung auf der Basis empirisch abgesicherter Befunde stattfinden.

Qualitt prfen und entwickeln


Interaktive Bildungsangebote als wichtiges Element einer strategischen Bildungsoffensive

Tranzparenz der Qualittskriterien als Bedingung fr grere Akzeptanz

Will man wissen, wie gut ein Produkt geeignet ist, seinen Zweck zu erfllen, muss man das anhand anerkannter, zuvor bestimmter Qualittskriterien und im Rahmen eines gegebenenfalls mehrgliedrigen Evaluationsprozesses berprfen. Das gilt fr ein einfaches Werkzeug wie einen Schraubenzieher ebenso wie fr ein komplexes technisches System oder ein interaktives Bildungsprodukt im Rahmen der universitren Lehre. Der Qualittssicherungsprozess kommt im Allgemeinen nicht zu dem Ergebnis, dass man bereits das ideale Produkt gefunden hat, sondern fhrt zu einer Strken-/Schwchenanalyse. Diese kann man im Sinne der Qualittsentwicklung nutzen, um die festgestellten Defizite durch geeignete Vorkehrungen zu beseitigen und neue Erkenntnisse strategisch geplant in die Produktentwicklung einzubeziehen. Zur Frderung der Akzeptanz qualittssichernder Manahmen ist es von groer Wichtigkeit, alle relevanten Personen und Institutionen an der Festlegung der Qualittskriterien zu beteiligen. Auerdem mssen die vereinbarten Qualittskriterien allen daran Interessierten zugnglich gemacht werden. Bei Bildungsprodukten denkt man im Hinblick auf die Qualittssicherung zunchst an die Feststellung der Lerneffektivitt: Ist das zu evaluierende Bildungsprodukt geeignet, das angestrebte Lernziel mglichst schnell, gut und nachhaltig zu erreichen? Der Aspekt der Kosten-Nutzen-Relation bleibt demgegenber vielfach unbercksichtigt. Daher sind bei der Beurteilung von interaktiven Bildungsprodukten mindestens zwei zentrale Qualittsbereiche zu beachten: 54

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

Zentrales Anliegen eines Bildungsproduktes ist die mglichst leicht verstndliche und nachhaltige Vermittlung bestimmter Qualifikationen, wobei diese Qualifikationen von Wissen bis Anwendungs- und Beurteilungskompetenz reichen knnen (und mssen?). In Bezug auf interaktive Bildungsprodukte soll (und kann!) festgestellt werden, mit welchen Kosten ihre Produktion sowie ihre Nutzung behaftet ist und welcher Nutzen damit erzielt werden kann. Ein weiterer Qualittsbereich mit entscheidendem Einfluss auf die Lerneffektivitt und die Nutzen-/Kosteneffizienz ist die informationstechnische Ergonomie. Bei der Entwicklung interaktiver Bildungsprodukte spielen neben dem Inhalt und der didaktischen Methode die eingesetzten Entwicklungswerkzeuge, die sinnvolle Speicherung der Bildungsinhalte und die Ergonomie der Darbietung eine zentrale Rolle. Modularisierung, medienneutrale Datenhaltung, plattformbergreifende Darstellung und softwaretechnische Untersttzung von Pflege und Wartung sind hier von entscheidender Bedeutung.

Lerneffektivitt, Nutzen-/Kosteneffizienz und informationstechnische Ergonomie als entscheidende Faktoren des Evaluationsprozesses

Rechtliche und administrative Rahmenbedingungen Damit interaktive Bildungsangebote auch global angeboten und vermarktet werden knnen, mssen die rechtlichen Voraussetzungen geschaffen werden: bernahme (Akkreditierung) eines Bildungsangebotes der Universitt A an der Universitt B, telematisch gesttzte Zertifizierung, Vermarktung von Bildungsangeboten im quartren Bildungsbereich, Erhebung von Gebhren zur Refinanzierung und weiteren Entwicklung. Es muss mglich sein, Gewinne zu erwirtschaften, die nicht global dem Landes- oder Universittshaushalt zuflieen, sondern auch den an der Entwicklung beteiligten Dozenten und Unternehmen. Dabei sind angemessene Ausgleichszahlungen fr die benutzten Landes- oder Universittsressourcen selbstverstndlich.
Globale Vermarktung interaktiver Bildungsangebote

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Akkreditierung und Zertifizierung


Wachsende Bedeutung von Akkreditierung und Zertifizierung interaktiver Bildungsangebote

Bei traditionellen Bildungsprodukten wie Vorlesungen und Seminaren ist die Akkreditierung schon allein dadurch geklrt, dass die Bildungsprodukte von einer staatlich anerkannten Universitt angeboten werden. Interaktive Bildungsangebote knnen demgegenber auch unabhngig von einer etablierten und akkreditierten Bildungsinstitution ber das Internet zugnglich sein. Damit gewinnt der Prozess der bildungsproduktbezogenen Akkreditierung zunehmend an Bedeutung. Vergleichbares gilt fr die Zertifizierung. Wer ist befugt, auf der Basis einer Prfung ein Zertifikat auszustellen? Wie gut vergleichbar sind Zertifikate? Wer erkennt sie an? etc. Hier sind klare Regelungen unabdingbar.

Wie kann Lerneffektivitt erzeugt und gesichert werden?


Entscheidend fr die Qualitt eines Bildungsproduktes ist seine Lerneffektivitt. Deshalb ist es gerechtfertigt, den Nachweis dieser Effektivitt einzufordern und seine empirische Absicherung zu verlangen. Bevor dieser Prozess im Detail erlutert wird, sind ein paar Bemerkungen zur Effektivitt traditioneller Bildungsangebote angezeigt.

Wie effektiv sind traditionelle Bildungsangebote? Trotz der in vielen Bundeslndern an den Universitten durchgefhrten Lehrevaluationen wei man ber die Lerneffektivitt traditioneller universitrer Bildungsprodukte eher wenig. In den Evaluationen wird nmlich nach den Einschtzungen der Studierenden in Bezug auf die didaktische Qualitt des Dozenten, die Aktualitt des von ihm vermittelten Lehrstoffes usw. gefragt. Die Frage allerdings, was eine Vorlesung dazu beitrgt, eine Klausur oder eine Prfung zu bestehen oder gar eine berufsrelevante Qualifikation zu entwickeln, ist damit nicht zu beantworten. 56

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

Tatschlich knnen Studierende bei schlechten Vorlesungen bzw. Seminaren jederzeit durch Selbststudium ihre Leistungen verbessern ein gutes Abschneiden in einer Klausur lsst daher nicht zwangslufig auf eine gute Vorbereitung dieser Klausur durch die entsprechende Lehrveranstaltung schlieen. Aus dem Weiterbildungsbereich groer Unternehmen wei man immerhin, dass die Lerneffektivitt des dort (immer noch) vorherrschenden Seminarbetriebes eher gering eingeschtzt wird. Von dem Stoff, der in einem Weiterbildungsseminar behandelt wird, bleiben bei den Adressaten kaum mehr als 20 bis 30 Prozent hngen, heit es hinter vorgehaltener Hand. Dennoch ist die Frage nach der Lerneffektivitt interaktiver Bildungsangebote durchaus berechtigt. Schlielich geht es um Verbesserungen des bestehenden Bildungsprozesses. Immer dann jedoch, wenn Altes durch Neues ersetzt oder ergnzt werden soll, muss sich das Neue die Frage gefallen lassen, ob es tatschlich besser ist.

Suche nach qualitativen Unterschieden zwischen traditionellen und interaktiven Bildungsangeboten im Hinblick auf Lerneffektivitt

Lerneffektivitt beurteilen Lerneffektivitt kann als Lernfortschritt in Relation zur Lernzeit bestimmt werden. Einen entscheidenden Einfluss auf die Lernzeit hat der Lernverlauf. Diese drei Variablen werden durch mindestens zwei weitere Faktoren beeinflusst. Zum einen ist das Lernklima zu bercksichtigen, zum anderen ist der curriculare Zusammenhang zu beachten, in den ein interaktives Bildungsangebot eingebunden werden soll. Fr den Lernerfolg ist die didaktisch begrndete curriculare Einbettung des interaktiven Angebotes in ein Gesamtangebot von entscheidender Bedeutung. Der Lernfortschritt ist zu erfassen, um beurteilen zu knnen, ob und wie viel Wissen die Lernenden beim Studium mit einem bestimmten Bildungsprodukt erwerben. Hierbei kommt es vor allem darauf an, geeignete Methoden der Wissensdiagnostik einzusetzen, um das erworbene Wissen adquat erfassen zu knnen. Der Zeitaufwand beim Lernen ist von groer praktischer Bedeutung. Das wird unmittelbar deutlich, wenn man Lerneffektivitt als Lernfortschritt in einer bestimmten Lernzeit begreift und die Ana57

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logie zum physikalischen Leistungsbegriff (Arbeit in der Zeit) erkennt. In welcher Reihenfolge ein Lerner welche Inhalte studiert, wird seinen Verstehensprozess unmittelbar beeinflussen. Whlt er eine ungnstige Reihenfolge, so wird sich die Lernzeit verlngern. Darber hinaus liefert die Analyse des Lernverlaufs wichtige Hinweise darauf, an welchen Stellen das Bildungsprodukt verbessert werden sollte.

Lernklima und allgemeine Rahmenbedingungen spielen eine groe Rolle


Lernfortschritt und Lernzeit als Kriterien fr die Beurteilung von Lerneffektivitt

Nur ein Bildungsprodukt, das von den Lernenden positiv angenommen wird, fhrt auch langfristig zu gutem Lernerfolg. Umgekehrt kann allerdings von einer hohen Akzeptanz keineswegs unmittelbar auf gute Lerneffekte geschlossen werden. Ob und in welchem Ausma ein interaktives Bildungsprodukt die Lehre verbessert, hngt entscheidend davon ab, wie es in das bestehende Bildungsangebot integriert wird. Deshalb ist immer zu prfen, wie gut die curriculare Einbettung gelungen ist.

Wie sich Lerneffektivitt erfassen lsst Auf den ersten Blick scheint die Erfassung des Lernfortschritts ganz einfach zu sein: Man misst, ob und wie weit der Lernende ber das Wissen verfgt, das er mit Hilfe des Bildungsproduktes hat erwerben sollen. Fragt man aber danach, was genau der Lernende am Ende des Lernprozesses knnen soll, so zeigt sich, dass man hier zwischen ganz verschiedenen Fhigkeiten und Fertigkeiten unterscheiden muss. Ein Beispiel soll erlutern, wie differenziert Wissen aus kognitionspsychologischer Sicht betrachtet wird: Zu Beginn des Spracherwerbs muss der Lernende beim Lesen eines Satzes die Bedeutung eines jeden Wortes aus seinem Gedchtnis abrufen und danach den Sinn mhsam entschlsseln. Je weiter er voranschreitet, desto mehr Wortdeutungen werden automatisiert: Mit dem Hren oder Lesen stellt sich automatisch auch die Bedeu58

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

tung des Wortes im Kopf ein. Neben einem entsprechenden Inventar an Vokabeln sind auch grammatikalische Kenntnisse erforderlich. Hierzu gehrt nicht nur das Wissen ber grammatische Regeln, sondern auch das Wissen ber Ausnahmen, Abweichungen von diesen Normen. Um sich in einer Sprache flssig ausdrcken zu knnen, muss man feine Nuancen zwischen verschiedenen Wortbedeutungen unterscheiden. Das geht nicht ohne umfangreiche Kenntnisse ber Idiome und den Kulturkreis der Sprache. Will man vor diesem Hintergrund beurteilen, wie gut ein interaktives Sprachlernprogramm den Spracherwerb untersttzt, so muss man zunchst prfen, welche der verschiedenen kognitiven Fertigkeiten durch welche Programmteile vermittelt werden. Dann ist danach zu fragen, wie gemessen werden kann, ob diese Fertigkeiten auch erworben wurden. Um Wissen zu diagnostizieren, gibt es verschiedene Verfahren: angefangen von Multiple-Choice-Aufgaben bis hin zum Abfassen lngerer schriftlicher Arbeiten. Alle Testformen haben ihre Strken und Schwchen hinsichtlich des Aufwandes und der Ergiebigkeit. Daher muss bei jeder Testaufgabe berlegt werden, wie gut sie den im Bildungsangebot vermittelten Lehrstoff abdeckt und ob ein Test wirklich das misst, was vermittelt wurde. Ebenso wichtig wie die Frage, was man messen will, ist auch die, wann man messen sollte. So kann man den Lernfortschritt direkt nach einer Lernsitzung oder erst nach einem lngeren Zeitintervall erfassen. Diese Frage ist deshalb besonders interessant, weil wir in der Regel erfahren mchten, ob ein Lernender das Wissen langfristig behlt. Aus psychologischer Sicht unterscheidet man zwischen Verstehens- und Behaltensprozessen. Wenn wir von Verstehensprozessen sprechen, meinen wir stets das direkte Nachvollziehen der dargebotenen Informationen. Etwas behalten bedeutet, das Wissen auch lngerfristig bereit zu haben oder gar jemand anderem das Gelernte erklren zu knnen. Das Verstehen von Informationen ist eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung fr lngerfristiges Behalten.

Verfahren zur Messung des Lernfortschritts

Messung von Verstehens- und Behaltensprozessen

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Lernzeit und Lernverlauf erlauben Rckschlsse auf die Qualitt


Verbesserung des Lernsystems auf der Basis exakten Protokollierens des Lernverlaufs

Lernzeit und Lernverlauf kann man anhand von Protokollen des Nutzerverhaltens differenziert erfassen, um Strken und Schwchen der einzelnen Komponenten eines Bildungsproduktes zu erkennen. Wenn beispielsweise zu bestimmten Textpassagen berdurchschnittlich viele Erluterungen aufgerufen werden oder einzelne Testaufgaben auffllig hufig falsch bearbeitet werden, so lsst dies in der Regel auf mangelhaftes Kursmaterial schlieen. Ein exaktes Protokoll des Lernverlaufs ermglicht gezielte Verbesserungen eines Bildungsangebotes. Vergleichbares gilt fr die Benutzeroberflche und das Interaktionsdesign: Protokolle aller relevanten Benutzeraktivitten erlauben eine genaue Funktionsanalyse und so die Verminderung berflssiger oder hinderlicher Handlungsablufe.

Akzeptanz: Kommt das Bildungsangebot an?


Bedeutung des subjektiven Lernerfolgs

Curriculare Einbettung und Akzeptanz bei Lehrenden und Bildungsverantwortlichen

Zum einen sollten die Lernenden beurteilen, wie ihnen ein Lernangebot gefllt. Dabei ist jeweils auch nach spezifischen Inhalten und Funktionen zu fragen, um das Angebot gezielt verndern zu knnen. Entscheidend fr eine hohe Akzeptanz bei Lernenden zumindest bei Erwachsenen ist auch, dass sie das Gefhl haben, wirklich etwas zu lernen und sinnvoll bei ihren Bemhungen untersttzt zu werden. Auch wenn der Eindruck, viel gelernt zu haben, durchaus nicht den tatschlichen Lernerfolg widerspiegeln muss, ist der subjektive Eindruck des Lernenden von groer Bedeutung, da er sich erheblich auf die Bereitschaft auswirkt, mit dem Bildungsangebot zu arbeiten. Zwei Rahmenbedingungen sind fr die Effektivitt eines Lernsystems von entscheidender Bedeutung: die curriculare Einbettung und die Akzeptanz auch bei Lehrenden und Bildungsverantwortlichen. Dabei geht es zunchst um die Fragen, welche Lernziele mit dem Einsatz des interaktiven Bildungsproduktes erreicht werden sollen, auf welche Weise das Bildungsprodukt dazu beitrgt und wie die angestrebten Lernziele mit dem Gesamtcurriculum verbunden sind. Weiterhin ist zu erfassen, ob das Bildungsprodukt auch von den 60

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

Lehrenden und Bildungsverantwortlichen akzeptiert wird. Nur wenn die Personen, die ein Bildungsprodukt betreuen sollen, sich mit dem Bildungsprodukt anfreunden knnen, werden sie den Einsatz untersttzend begleiten.

Evaluationsstudien: Weshalb ist Bildungsmodell A besser als B? Das Ziel einer Evaluationsstudie ist nicht nur die Feststellung, dass das Bildungsangebot A besser ist als das Bildungsangebot B. Das Erkenntnisinteresse besteht vielmehr darin herauszufinden, warum Bildungsangebot A besser ist als Bildungsangebot B. Daher muss stets genau geprft werden, welche Komponenten eines Bildungsangebotes zu welchen Lerneffekten fhren, um substanzielle Erkenntnisse fr die Verbesserung von Lehre identifizieren zu knnen. Fr Evaluationsstudien interaktiver Bildungsangebote sind zwei zentrale Anforderungen aufzustellen: (1) Es sollten verschiedene plausible Alternativen miteinander verglichen werden, um die Lerneffektivitt beurteilen zu knnen. (2) Die Evaluation sollte einsatzbegleitend ablaufen. Wenn eine Evaluationsstudie ergibt, dass eine Lernergruppe A mit dem Lernsystem X im Schnitt 60 Minuten braucht, um eine mittlere Leistung von 80 Prozent im Behaltenstest zu erzielen, wei man noch nichts ber die Lerneffektivitt des Systems. Man wei weder, ob 80 Prozent eine gute, eine mittlere oder eine schlechte Leistung bedeuten, noch wei man, ob 60 Minuten Lernzeit viel oder wenig sind. Aussagen zur Effektitivt lassen sich in aller Regel nur als Vergleichsurteile abbilden. Fr solche Vergleiche lassen sich mindestens drei Vorgehensmglichkeiten unterscheiden: Die erste Klasse von Vergleichen umfasst die Gegenberstellung von interaktiven und konventionellen Lehrveranstaltungen. Will man beispielsweise untersuchen, ob ein interaktives Lernangebot zu besseren Ergebnissen fhrt als ein Seminar, so vergleicht man die Lernergebnisse nach Bearbeiten des Lernsystems mit den Ergebnissen am Ende des Seminars. Dieser Vergleich birgt jedoch eine Reihe von methodischen Problemen: 61
Frderung der Lerneffektivitt als Ziel von Evaluationsstudien

Konventionelle versus interaktive Bildungsangebote

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Unterschiedliche Gruppen arbeiten mit demselben Produkt.

Verschiedene Varianten desselben Bildungsproduktes und Vergleich plausibler Alternativen

Auswertung der Qualitt interaktiver Bildungsprodukte auf der Mikro- und Makroebene

Der Lernerfolg beim Seminar wre mit hoher Wahrscheinlichkeit dann hher, wenn hier mehr individuelles Coaching stattfinden wrde als bei dem interaktiven Bildungsprodukt. Hat der Student im Seminar nmlich die Mglichkeit, Verstndnisfragen zu stellen und direkt beantwortet zu bekommen, dann wird er Verstndnisschwierigkeiten schneller beheben knnen, als dies mit einem interaktiven Bildungsangebot mglich ist. Sind in das interaktive Bildungsprodukt Wissensdiagnosen eingebaut, die dem Lerner erlauben, seinen Wissensstand zu erfahren und gezielt Wissenslcken zu schlieen, so wird am Ende vermutlich das Lernergebnis mit dem Bildungsprodukt deutlich hher ausfallen. Ein einfacher Vergleich der Lernergebnisse zwischen konventionellen und interaktiven Bildungsangeboten ist keineswegs trivial zu interpretieren. Man muss sehr genau prfen, in welchen Aspekten sich die beiden Angebote unterscheiden, um klare Hinweise auf die tatschlichen Ursachen fr die gefundenen Unterschiede zu erhalten. Die zweite Klasse von Vergleichen beobachtet verschiedene Lernergruppen mit demselben Bildungsangebot. Bei interaktiven Bildungsangeboten ist es jederzeit mglich und vor allem auch wnschenswert, dass Studierende verschiedener Universittsstandorte mit demselben Bildungsangebot arbeiten. Ob und wie gut das gelingt, sollte Gegenstand empirischer Untersuchungen sein. Um Kursangebote schrittweise optimieren zu knnen, sollten verschiedene Varianten desselben Bildungsangebotes realisiert werden, bei denen man aufgrund bekannter Eigenschaften der beteiligten Informationsverarbeitungsprozesse positive Ergebnisse erwarten darf. Dann kann im Rahmen von Vergleichsstudien beispielsweise geprft werden, ob aufwendige und kostenintensive Animationen zur Erluterung eines Sachverhaltes zu besseren Lernergebnissen fhren als einfachere und kostengnstigere Darstellungsformen des gleichen Sachverhaltes. Der Evaluationsprozess zur Bestimmung der Lerneffektivitt sollte auf der Mikroebene sukzessive und auf der Makroebene zyklisch erfolgen. Mikroebene: Beim Einsatz eines interaktiven Bildungsangebotes ist im Allgemeinen festzustellen, dass bestimmte Bildungsinhalte gut, 62

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

andere Inhalte eher schlecht vermittelt werden konnten. Ein solches Ergebnisprofil kann in einer Strken-/Schwchenanalyse dargestellt werden. Nun kann vor dem nchsten Einsatz des Bildungsproduktes versucht werden, die Schwchen zu beseitigen. Bei der erneuten Evaluation des optimierten Bildungsproduktes stellt man dann hoffentlich fest, dass die im ersten Durchgang ermittelten Schwchen tatschlich beseitigt werden konnten. Durch den wiederholten Einsatz des Bildungsproduktes in der relevanten Zielgruppe und der Schritt fr Schritt erfolgenden Beseitigung der Mngel kann man so ein interaktives Bildungsprodukt sukzessive optimieren. Makroebene: Aufgrund der raschen Vernderungen in vielen Qualifikationsbereichen sind Bildungsprodukte immer wieder an neue Bedingungen anzupassen und um weitere Inhalte zu ergnzen. Nach einer entsprechenden Erweiterung respektive berarbeitung sollte erneut geprft werden, ob das Bildungsprodukt nach wie vor hohe Lerneffizienz aufweist. Werden hierbei wiederum Schwchen festgestellt, knnen diese erneut sukzessive beseitigt werden.

Rein statistische Auswertungen liefern magere Ergebnisse Hat man in dem bisher beschriebenen Evaluationsprozess viele Daten zur Lerneffektivitt erhoben, stellt sich die Frage, welche Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen gezogen werden knnen. Eine bloe statistische Analyse reicht dazu nicht aus. Bei der Interpretation der Ergebnisse ist ein erhebliches Ma an Sachverstand und Praxiswissen einzubringen, um keine zu weit reichenden oder gar falschen Schlsse zu ziehen. Stellt man beispielsweise in einem Evaluationsschritt fest, dass Studierende ein angebotenes Glossar selten nutzen und auch negativ bewerten, so kann dies mindestens drei verschiedene Ursachen haben: Die Begriffserluterungen im Glossar sind schwer verstndlich und untersttzen somit nicht den Lernprozess. Alle im Glossar vorgestellten Begriffe werden bereits im Bildungsangebot so gut erlutert, dass die Studierenden sie nicht nachschlagen mssen. Begriffe, die erlutert werden sollten, fehlen im Glossar. 63

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Sukzessive Beseitigung der Ursachen fr mangelnde Lerneffizienz

Auf ein solches Ergebnis kann man auf zweierlei Weise reagieren: Entweder kann man im nchsten Evaluationsschritt die Benutzung des Glossars nochmals genau beobachten und die Lerner gezielt befragen, welche der Ursachen sie fr plausibel halten. Oder man kann einen gezielten Vergleich verschiedener Alternativen durchfhren, etwa indem man verschiedene Varianten des Glossars anbietet und deren Nutzung beobachtet.

Wie verhalten sich Nutzen und Kosten zueinander?


Bei den folgenden Ausfhrungen wird zwischen der Entwicklung von interaktiven Bildungsprodukten und Informationssystemen fr die Hochschullehre unterschieden. Interaktive Bildungsprodukte stellen zum einen Anwendungen dar, die eine Wissensdomne (z. B. eine Standardvorlesung oder ein ausgewhltes Thema) multimedial prsentieren; weiterhin gehren hierhin auch Werkzeuge, mit denen interaktive Bildungsprodukte erzeugt werden. Informationssysteme fr die Hochschullehre dienen der Administration solcher Anwendungen und anderer digitaler Objekte sowie der Kommunikation zwischen den Hochschulangehrigen. Sie untersttzen dabei entweder die gesamte Hochschule, einzelne Fakultten, hufig aber auch nur Institute, Lehrsthle oder Lehreinheiten. Beispiele von Informationssystemen fr die Hochschullehre sind etwa die virtuelle Universitt der Fern-Universitt Hagen, das VIRTUS-Projekt der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultt der Universitt zu Kln, das Konzept der computergesttzten Hochschullehre der Universitt Mnster sowie der WINFOLineVerbund, der von der Universitt Saarbrcken koordiniert wird. Eine Evaluation von Multimedia-Entwicklungen hat nach Mglichkeit eine Quantifizierung des Nutzens und der Kosten im Rahmen von Controlling-Modellen zum Ziel. Bei der Gestaltung der Modelle sind die wesentlichen Eigenschaften von interaktiven Bildungsprodukten und Informationssystemen fr die Hochschullehre differenziert zu betrachten. Ihre Entwicklung ist als wesentlicher Beitrag zur Qualittssicherung von interaktiven Bildungsangeboten anzusehen. 64

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

Wie wirtschaftlich sind interaktive Bildungsprodukte? Es gibt fr interaktive Bildungsprodukte keine einheitlichen Standards, nicht einmal auf nationaler Ebene. Das wre wohl auch zu viel verlangt, da es das interaktive Bildungsprodukt nicht gibt. Vielmehr existiert eine Vielzahl von Entwicklungen mit unterschiedlichen Zielen, die aus divergierenden Ansprchen resultieren. Bei der wirtschaftlichen Evaluation geht es vorrangig um den Nutzen eines Produktes. Untersucht werden kann, wie hoch einzelne Teilnutzen (z. B. Verstndnis- und Gedchtnisleistungen) bei einem gegebenen Produkt und damit auch bei einem gegebenem Budget zu bewerten sind. Diese Fragen sind zwar von besonderem Interesse bei Entwicklung und Anpassung spezifischer Eigenschaften von interaktiven Bildungsprodukten. Doch die Frage nach einer effizienten Nutzen-Kosten-Relation des Gesamtproduktes wird damit noch nicht beantwortet. Erst die Quantifizierung des Gesamtnutzens wrde die Mglichkeit bieten, einen Vergleich zwischen verschiedenen Produkten anzustellen. Aber selbst wenn jeder Teilnutzen zufriedenstellend bewertet wird, besteht die methodische Schwierigkeit, die Zwischenergebnisse zu einem Gesamtnutzen zu aggregieren, da die einzusetzenden multikriteriellen Verfahren, wie z. B. die Nutzwertanalyse, erhebliche Schwchen beinhalten. Die Evaluation der Nutzenkomponente von interaktiven Bildungsprodukten ist keineswegs als methodisch ausgereift anzusehen. Das Endergebnis einer Aggregation kann deshalb nur unter Vorbehalt akzeptiert werden. Zur Untersttzung von Entscheidungen kann die Nutzenbestimmung durchaus akzeptiert werden. Neben dem Nutzen sind die Kosten der Entwicklung und des Einsatzes der Produkte zu untersuchen. Die Frage, wie teuer ein interaktives Bildungsprodukt ist, ist wenig sinnvoll, da analog zur Nutzenseite auch hier zwischen einer Vielzahl von Varianten unterschieden werden muss. Oft werden interaktive Bildungsprodukte mit Multimedia-Produkten gleichgesetzt, von denen behauptet wird, sie wrden regelmig mehr als 1 000 000 DM kosten. Dies mag fr komplexe Anwendungen gelten, in denen neben Text tatschlich stehende und bewegte Bilder, aufwendige Animationen und Ton eingesetzt werden. Es ist aber keinesfalls zwingend, alle interaktiven Wissens65

Probleme der Methodik der Nutzenbestimmung

Quick and clean als alternative Anwendung zu teuren Multimedia-Produkten

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produkte im vollen Multimediaumfang zu produzieren. Quick-andclean-Lsungen (z. B. PowerPoint-Animationen, einfache HTMLSeiten oder digitale Skripte) werden in vielen Fllen sogar zu einem hheren Nutzen fhren. Es mag berraschen, dass auch die Konzepte zur Planung und Kontrolle der Kosten von interaktiven Bildungsprodukten als noch unterentwickelt anzusehen sind. Hufig wird nur das Kostenbudget zur Entwicklung eines Produktes analysiert. Tatschlich sollte sich das Controlling auf den gesamten Lebenszyklus (life cycle) eines Objektes beziehen und neben der Entwicklungsphase auch die Nutzungsphase beinhalten. Zwischen den Kosten und den Nutzen von interaktiven Bildungsprodukten besteht ein enger Zusammenhang. Dennoch sind die Kosten keinesfalls als Nutzentreiber anzusehen. Man muss zwischen spezifischen Kosten- und Nutzentreibern unterscheiden. Die Kosten einer zustzlichen HTML-Seite korrespondieren zwar unmittelbar mit ihrem Nutzen, falls wirtschaftliches Verhalten vorausgesetzt wird. Andere zu Kosten fhrende Ressourcenverbruche weisen jedoch keinen unmittelbaren (Teil-)Nutzen auf. Die Zusammenhnge zwischen Nutzen, Kosten und ihren Determinanten sind nicht zuletzt deshalb so komplex, weil bei der Entwicklung von Multimedia-Produkten nicht nur das Wissen aus dem geplanten Anwendungsbereich (z. B. Betriebswirtschaftslehre), sondern auch weitere Erkenntnisse aus der Pdagogik, der Psychologie und der Gestaltungslehre zu bercksichtigen sind.

Wie ein Controlling fr die Hochschullehre aussehen knnte


Mehr Transparenz auf der Kostenseite

Bei interaktiven Bildungsprodukten ist eine Kostenanalyse trotz der hier dargelegten Probleme zumindest nherungsweise realisierbar, wenn auf bewhrte Budgetierungsverfahren und multikriterielle Verfahren zurckgegriffen wird. Dagegen sind bei greren interaktiven Bildungssystemen fr die Hochschullehre neue berlegungen zum Controlling erforderlich. Der Nutzen innovativer Konzepte dieser Kategorie ist im Regelfall nicht seris quantifizierbar. Es handelt sich hier um strategische Entscheidungen einer Hochschulinsti66

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

tution, die durch Argumente und Szenarien-Diskussionen qualitativ formuliert werden sollten. Dabei sind insbesondere Vergleiche zur Fortfhrung des Status quo vorzunehmen. Auch wenn die Nutzenseite nicht allein unter Kostengesichtspunkten zu betrachten ist, sollten Investitionsrechnungen fr die geplante Inanspruchnahme von Ressourcen durchgefhrt werden. Neben der Planung und Kontrolle von Investitionsauszahlungen gegebenenfalls um Einzahlungen korrigiert whrend der Entwicklung des Systems sollte hier auch ermittelt werden, wie hoch die Ausgaben und Einnahmen whrend der Nutzungsphase im Vergleich zu einem herkmmlichen Vorlesungsbetrieb sind. Allerdings stellen die Einzahlungen lediglich einen Teil des ansonsten nicht quantifizierbaren Nutzens dar. Selbst wenn fr die Analyse der Vorteilhaftigkeit eines interaktiven Bildungsvorhabens wegen der Bewertungsproblematik keine Auszahlungen erhoben werden knnen, sondern lediglich die Verbruche von Sach- und Personalressourcen, ist dies schon ein erheblicher Erkenntnisfortschritt gegenber der derzeit vorherrschenden Situation an den Hochschulen. Im Folgenden sollen einige Realisierungsvorschlge zum Controlling der oben skizzierten Produkte und Systeme unterbreitet werden.

Vorschlge fr ein effizientes Controlling Um die Nutzen-Kosteneffizienz sinnvoll zu operationalisieren, empfiehlt sich ein standardisiertes Vorgehen. Nur so ist eine vergleichende Beurteilung mglich. Grundstzlich ist ein prozessorientiertes Controlling zu fordern. Dabei steht der in Entwicklungs- und Nutzungsphasen gliederbare Lebenszyklus von interaktiven Bildungsprodukten im Vordergrund der Betrachtung. Die Vielzahl und Verschiedenartigkeit bereits realisierter, aber auch denkbarer Bildungsobjekte macht ihre Klassifizierung (Typologisierung) erforderlich. Fr jede Klasse sind spezifische Entwicklungsprozesse zu identifizieren, denn es gibt kein einheitliches Vorgehensmodell zur Entwicklung von interaktiven Bildungsobjekten. Interaktive Bildungspro67
Standardisiertes Vorgehen als Voraussetzung zur Klassifizierung interaktiver Bildungssysteme

Entwicklung eines spezifischen Vorgehensmodells

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Analyse der Nutzen-/Kosteneffizienz unter betriebswirtschaftlichen Aspekten

dukte und -systeme fr die Hochschullehre knnen als Beispiele fr spezifische (Ober-)Klassen angesehen werden, bei denen die typische Kosten- und Nutzenentwicklung offensichtlich unterschiedlich verluft. Bei interaktiven Bildungsprodukten fallen nach Abschluss des Entwicklungsprozesses kaum noch Kosten an. Interaktive Bildungssysteme sind hingegen nicht nur durch hohe Entwicklungs-, sondern auch durch hohe Nutzungskosten gekennzeichnet. Die prozessorientierte Betrachtung wird als geeignete Basis zur Planung, Erfassung und Kontrolle von Nutzen und Kosten angesehen. Ihr spezieller Vorteil drfte darin bestehen, dass die Beschftigung mit der Prozessgestaltung hufig zu einer Umstrukturierung von Entwicklungsprozessen fhrt oder die Frage aufwirft, ob Komponenten selbst entwickelt oder zugekauft werden sollen. Insofern kann die prozessorientierte Betrachtung der Kostenentstehung letztlich auch zur Effizienzsteigerung beitragen.

So lassen sich Nutzen und Kosten beurteilen


Referenzmodelle als Mittel zur Verdeutlichung des Zusammenhanges zwischen verschiedenen Klassen von Multimedia-Objekten

Die Untersuchung von Nutzen und Kosten ist zunchst gesondert vorzunehmen, da hierfr spezifische Methoden erforderlich sind. Zunchst ist zu klren, ob eine Quantifizierung des Nutzens berhaupt mglich ist. Das ist insbesondere bei strategischen Vorhaben kaum seris realisierbar. Fr diejenigen Objekte, die fr eine Nutzenbewertung in Frage kommen, sind sodann die Nutzendeterminanten (Nutzentreiber) zu bestimmen, um die gewnschten Klassen zu bilden. Anschlieend sind die zu untersuchenden Multimedia-Objekte in die gebildeten Klassen einzuordnen. Dabei knnen einzelne klassenspezifische Mindestansprche vorgegeben werden, um einen Mindestnutzen zu garantieren. Langfristig sollten fr einzelne Klassen Referenzmodelle entwickelt werden, die den Zusammenhang zwischen den Klassen der Multimedia-Objekte und den fr diese typischen Entwicklungs- und Nutzungsprozessen darstellen. Damit wird auch eine spezifische Kostenbewertung mglich. Das Bewerten von Kosten bzw. Ausgaben bei Entwicklung und Einsatz von interaktiven Bildungsprodukten und -systemen sollte in 68

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

der universitren Praxis intensiver betrieben werden als bisher. Hufig erfolgen nur eine intuitive Planung der bentigten Personal- und Sachmittel sowie eine pauschale Kostenkontrolle, bei der lediglich darauf geachtet wird, dass das vorgegebene Budget nicht berschritten wird. Ministerien oder Stiftungen sollten bei der Vergabe von Frdermitteln eine detailliertere Planung und Erfassung der Ausgaben unter Bercksichtigung eines Systems von Kostentreibern zur Auflage machen. Das gilt auch fr das Self-Controlling bei eigenfinanzierten Projekten. Fr diese Aufgaben sollten konsequenterweise finanzielle Mittel eingeplant werden. Die Bewertung der Kosten erfolgt fr die jeweiligen Klassen von Bildungssystemen auf Basis der erarbeiteten Referenzmodelle. Dazu ist zunchst die zutreffende Variante des Referenzmodells zu identifizieren. Dann sind die verwendeten Ressourcen zu planen bzw. zu erfassen und zu quantifizieren. Dabei sind Zeit- und Mengengerste mit Kostenstzen oder Marktpreisen zu gewichten und zu untersuchen, ob automatische Zeiterfassung durch software monitoring mglich ist. Bei der Messung der Ressourcen-Inanspruchnahme ist davon auszugehen, dass Mitarbeiter gerade im universitren Bereich selten ausschlielich mit der Entwicklung eines einzigen interaktiven Bildungsobjektes beschftigt sind. Dies gilt insbesondere auch fr Hochschullehrer, deren Ressourcen-Einsatz regelmig bei der Budgetierung von Projekten nicht explizit einbezogen wird. Auch diese Kosten sollten im Gesamtbudget bercksichtigt werden.

Detallierte Kostenplanung und -erfassung bei der Vergabe von Frdermitteln

Ermittlung der Kosten von Bildungssystemen mit Hilfe von Referenzmodellen

Controlling-Analysen sind effizient Bei Controlling-Analysen geht es um Plan-, Ist- und Abweichungsbetrachtungen. Die Planung des Nutzens und der Kosten ist konsequent vor Projektbeginn durchzufhren. Zur Objektivierung der Kostenplanung lassen sich dann die zugehrigen Referenzmodellvarianten heranziehen. Whrend und nach Abschluss der Projektarbeit sind Ist-Werte zu erfassen. Zur Operationalisierung des Ist-Nutzens knnen Hochschulen Marktanalysen, an erster Stelle in Form von Nutzerbefragungen, durchfhren. Bei fertigen, marktreifen interaktiven Bildungsprodukten sollte 69
Effektive Durchfhrung von Abweichungsanalysen durch den Einsatz von Benchmark-Tests sowie von BestPractice-Konzepten

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der Entwickler sein System in den Klassen von Multimedia-Objekten positionieren und dann eine Konkretisierung der Lernziele zusammen mit seinem Produkt publizieren, um die geplante Lerneffizienz transparent und gegenber den zuknftigen Nutzern (Marktteilnehmern) verbindlich zu machen. Eine derartige Standardisierung durch Selbstauskunft gegenber potenziellen Anwendern hat im Vergleich zu einer zentralen Vergabe von Gtesiegeln erhebliche Vorteile.

Interaktive Bildungsangebote: Potenziale, Probleme und Perspektiven


Beim Einsatz interaktiver Bildungsprodukte ist zurckhaltender Optimismus angebracht, da sie zumindest bislang noch von vielen Beteiligten nicht akzeptiert werden. Die folgenden Thesen zeigen exemplarisch auf, wo sich beim langjhrigen Einsatz interaktiver Selbstlernsysteme, multimedial untersttzter Vorlesungen und virtueller Lernumgebungen Probleme, aber auch Vorteile gezeigt haben. Daraus knnen Erkenntnisse gewonnen werden, die bei der Anwendung und der weiteren Entwicklung interaktiver Bildungsangebote bedacht werden sollten. Charakteristisch fr die hier genannten und untersuchten Systeme sind umfangreiche Lerninhalte, welche die Vermittlung ganzer Wissensgebiete zum Ziel haben. Beispielhaft kann dies die Einfhrung in die BWL in Wrzburg mit etwa 100 Stunden aufzeigen. Mit der Ausarbeitung des Inhaltes war die Entwicklung von Autorenwerkzeugen verbunden, die sowohl hypermediale Verknpfungen des Lernstoffes als auch die Angleichung der von verschiedenen Autoren erstellten Beitrge untersttzen mssen. Entsprechend dem technischen Fortschritt und der gewonnenen Erkenntnisse mssen laufend neue Generationen dieser Autorenwerkzeuge entstehen und als nicht zu unterschtzendes Problem auch neue Darstellungsformen fr den Inhalt gefunden werden. Zur Evaluation des multimedialen Lernens im Vergleich zum klassischen Lehrangebot wurden die Klausurergebnisse von Gruppen multimedial und konventionell unterrichteter Probanden verglichen, die Teilnehmer ber ihre Eindrcke befragt und das Lernverhalten der Nutzer von Selbstlernsystemen beobachtet. 70

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

Einige Probleme und ihre Lsungen


Studierende akzeptieren interaktive Lernsysteme noch nicht als alleinige Lernumgebung. Es fehlt das Vertrauen in die Vollstndigkeit des Materials. Gleichzeitig kann eine gute Prsentationsform einen Schonklar-Effekt (illusion-of-knowing effect) erzeugen, der nur durch integrierte Rckfragen und Aufgaben des Systems korrigiert werden kann. Das menschliche Erinnerungsvermgen erlaubt nur zum Teil die direkte Reproduktion des Lehrstoffes. Oftmals kann man sich aber an die Situation erinnern, in der etwas gelernt wurde. Um dieses Wissen zu nutzen, muss der Lerner auch lange nach dem Bearbeitungsprozess des Stoffes in mglichst gleicher Weise auf das Lehrmaterial zugreifen knnen (Reihenfolge, Seitenaufmachung, Farbgebung etc.). Dies verlangt bei der Verwendung rein netzbasierter Lernsysteme auch die zeitlich dokumentierte Bereitstellung vorausgegangener Versionen bzw. das Angebot zum Herunterladen. Das Sicherheitsgefhl, das durch die Nachschlagemglichkeit beim Buch vermittelt wird, ist auch fr das Vertrauen in die Lernumgebung wichtig. Die bisher bliche undifferenzierte Betrachtungsweise verwirrt die heutigen Lehrkrfte, die nach Sparmglichkeiten suchenden Politiker und nicht zuletzt die Lernenden selbst. Die Konsequenzen der Differenzierung liegen in der Erkenntnis, dass das Lernen mit Multimedia zwar anschaulicher und damit auch angenehmer gestaltet werden kann, dass aber die Ausbildungskosten (Geld und Zeit) nur schwer zu reduzieren sind. Die Entwicklung und Fortschreibung von erfolgreichen Lernsystemen ist sehr kosten- und zeitintensiv. Gleichzeitig erwarten und brauchen die Studierenden auch die persnliche Anleitung und das persnliche Interaktionstraining. Das ben von Fertigkeiten kann gut im Rahmen von virtuellen Lernumgebungen untersttzt werden. Dabei wird auch das Verstndnis der Funktionsgrundlagen gefrdert. Die Entwicklung solcher die Realitt simulierender Lernumgebungen ist allerdings sehr aufwendig, und ihre Anwendung bedingt auch einen hohen Personalaufwand fr die Betreuung.
Rolle der Wissenschaftsdiagnostik bei der Entwicklung multimedialer Bildungsangebote

Einsatz und Effektivitt bei Frontalunterricht, Selbstlernen und virtueller Lernumgebung

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Verhltnis von Darstellungsaufwand und angestrebtem Lernergebnis

Durch schnere und damit aufwendigere Darstellungen wird nicht unmittelbar ein besseres Lernergebnis erzielt. Es besteht sogar, wie ausgefhrt, die Gefahr, dass eine besonders einleuchtend und problemlos gestaltete Umsetzung von komplexen Zusammenhngen beim Betrachter die trgerische Sicherheit hervorrufen kann, er habe das Gelernte verstanden. Andererseits ist die Finesse der Darstellung ein wesentliches Bewertungselement fr die Studierenden. Dieses Kriterium ist jedoch der laufenden technischen Weiterentwicklung und neuen Trends unterworfen, so dass bei stndiger Anpassung ein Amortisationsproblem entsteht.

Mit Qualittssicherung und Controlling die Konkurrenzfhigkeit deutscher Bildungsangebote sichern


Aus den geschilderten Einsatzerfahrungen und den aufgezeigten Problemlsungen ergeben sich drei zentrale Rahmenbedingungen, denen bei der weiteren Entwicklung interaktiver Lernsysteme Beachtung geschenkt werden sollte: Die Entwicklungsumgebung muss die konsistente Darstellung und Verknpfung auch bei mehreren Autoren sichern. Es ist fr multimediale Lernsysteme notwendig und sinnvoll, dass sie von mehreren Autoren entwickelt werden. Der Lernende soll jedoch nicht durch verschiedene Darstellungsideen der Beteiligten verwirrt werden. Die Systeme mssen von vornherein auf Erweiterbarkeit und Aktualisierbarkeit angelegt sein. Der groe Entwicklungsaufwand macht einen lngerfristigen Einsatz notwendig. Nur eine objektbezogene Komposition der Bildschirmseiten erlaubt eine effiziente Fortschreibung der Inhalte. Auch die Entwickler mssen den Lernstoff verstehen, und die Autoren der Lerninhalte mssen ber weitreichende Kenntnisse der Mglichkeiten zur interaktiven und multimedialen Darstellung verfgen. Fr die sinnvolle Nutzung der multimedialen Mglichkeiten ist es notwendig, den Lernstoff in Beispielen bzw. Gleichnissen ab72

Qualittssicherung interaktiver Studienangebote

zubilden und zu veranschaulichen. Dies kann nur im Zusammenspiel von medienbezogen ausgebildeten Fachautoren mit fachkundigen Medienentwicklern geschehen. Interaktive und multimediale Bildungsangebote werden auf dem weltweiten Bildungsmarkt der Zukunft eine bedeutende Rolle spielen. Sie werden herkmmliche Bildungsformen nicht verdrngen, aber in erheblichem Umfang ergnzen. Voraussetzung dafr, dass sie wirkungsvoll und konkurrenzfhig eingesetzt werden knnen, ist neben der Schaffung geeigneter rechtlicher Rahmenbedingungen die Entwicklung angemessener Verfahren der Qualittssicherung und des Controlling. Eingefhrte Methoden leisten hierzu bereits wertvolle Beitrge. Sie sind entsprechend den besonderen Anforderungen der Lehre und der technischen Entwicklung weiter zu vervollkommnen und konsequent zu nutzen.

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Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile


Jos L. Encarnaao, Wolfgang Kraemer, August Wilhelm Scheer, Dennis Tsichritzis

So hat Thomas S. sich das nicht vorgestellt. Der Studienanfnger hat sich fr ein BWL-Studium mit dem Schwerpunkt Internationales Management und Consulting bei einem Kooperationsverbund von Universitten entschieden, die mit dem Slogan Join the future lifelong leadership werben. Doch gleich zu Beginn gibt es eine rgerliche Panne. Dreiig Minuten vor Beginn des Einfhrungskurses in das ELearning erhlt Thomas S. die Nachricht, dass wegen technischer Probleme mit den zentralen Lernservern die Veranstaltung nicht wie vorgesehen am Rechenzentrum, sondern von einem Assistenten an einem Lehrstuhl seines Studienfaches durchgefhrt wird. Auf eine E-Mail-Anfrage, ob der geplante zweite Teil des Kurses in acht Wochen stattfinden wird, erhlt er nach sechs Wochen die Anwort, dass die Zustndigkeit fr die damit einhergehende Betreuung seit mehreren Jahren in einem Expertenkreis mehrerer Hochschulen intensiv diskutiert werde und zur Zeit keine Ressourcen verfgbar seien. Doch dies ist nur der Anfang des rgers. Nach sechs Monaten intensivster Nutzung von multimedial aufbereiteten Lerninhalten zieht Thomas S. eine niederschmetternde Zwischenbilanz: Sein Curriculum bis zum Vordiplom setzt sich aus 36 Einzelleistungen von 24 Lehrsthlen an zwlf Standorten zusammen. Wie sich erst jetzt herausstellt, konnte sich der Kooperationsverbund aller75

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Fazit: Auf dem Weg zur virtuellen Universitt sind bei weitem nicht nur technologische Probleme zu lsen.

dings noch nicht auf ein einheitliches E-Learning-Anwendungssystem einigen. Die Einschreibung zu den verschiedenen Online-Kursen muss daher 36fach durchgefhrt werden obwohl alle Daten bereits bei der Immatrikulation an seiner Heimat-Universitt erfasst wurden. Diese knnten, so wird ihm offiziell mitgeteilt, aus Datenschutzgrnden nicht weitergeleitet werden. Inoffiziell ist zu hren, die Universitt habe Probleme bei der Integration ihrer Informationssysteme mit den E-Learning-Anwendungen. Die Einarbeitung in zwlf verschiedene virtuelle Lern- und Wissenswelten im ersten Semester hat Thomas S. zwar mit den Vor- und Nachteilen der einzelnen E-Learning-Anwendungen vertraut gemacht; das war aber derart zeitaufwendig, dass er kaum zur Beschftigung mit den Inhalten kam. Erhebliche Schwierigkeiten bereitet ihm auch, dass die Lerninhalte vllig unterschiedlich aufbereitet sind und vermittelt werden. So sind die Lerninhalte eines Lehrstuhls eher mit textorientierten Blttermaschinen vergleichbar, whrend ein anderer exzellent aufbereiteten multimedialen Content bietet. Darber hinaus gestaltet sich die Interaktion mit den Lehrenden beraus schwierig, weil vier Lehrsthle nur ber unzureichende Netzbandbreiten verfgen und insgesamt sechs verschiedene Kommunikations- und Kollaborationsdienste im Einsatz sind. Eine Beschwerde ber die technischen Schwierigkeiten und die mangelhafte Infrastruktur bringt wenig: Zwlf Professoren antworten auf seine E-Mail-Anfrage berhaupt nicht, sechs Professoren verweisen per Formbrief auf das Teletutoring ihrer Assistenten, vier Professoren teilen mit, dass Prfungsleistungen der Partner-Universitten aus Asien und Lateinamerika nur mit Auflagen und vorbehaltlich einer noch nicht erfolgten Abstimmung zertifiziert werden. Gerade einmal zwei Professoren antworten schnell und zufriedenstellend. Innerhalb der nchsten drei Semester wird Thomas S. von 48 verschiedenen Teletutoren betreut. Die Aufzeichnungen zu seinen absolvierten Lerninhalten sowie den Lernfortschritt verwaltet Thomas S. mittlerweile auf dem Papier. Bei der Bewerbung um ein Praktikum bei einem internationalen Unternehmen stellt er fest, dass der elektronische Lernpass leider nicht kompatibel zur Skill-Datenbank dieses Konzerns ist. Der Sprecher der Entwicklungsgruppe dieser in einem Verbund mehrerer Hochschulen realisierten Software-Kompo76

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

nente teilt lapidar mit, dass die Gruppe sich den weltweit etablierten Schnittstellenstandards wegen Zweifeln an deren Leistungsfhigkeit nicht habe anschlieen wollen. Die Praktikumsstelle geht an einen Bewerber aus einem Entwicklungsland. Die Erlebnisse unseres Musterstudenten Thomas S. mgen drastisch und zugespitzt sein. Punktuell treffen sie auf den Alltag an vielen deutschen Hochschulen zu. Es gibt heute kaum noch eine Bildungsinstitution, die sich nicht mit der Fragestellung beschftigt, wie sie eine stabile Wettbewerbsposition im Bildungsmarkt der Zukunft erreichen kann. Die Bertelsmann Stiftung und die Heinz Nixdorf Stiftung haben dazu eine ausfhrliche Dokumentation erarbeiten lassen.1 Die Liste netzbasierter und multimedial aufbereiteter Bildungsangebote rund um den Globus wird tglich lnger, das entsprechende Lehr- und Lernangebot an deutschen Hochschulen ist allerdings sehr heterogen. Begriffe wie Telelearning, E-Learning, Distance Learning, Web based Training, Teleteaching, virtueller Klassenraum, virtuelle Universitt etc. werden hufig in unterschiedlichen Kontexten, teilweise synonym und ohne definitorische Abgrenzung verwendet. Das Spektrum reicht von der schlichten Informationsprsentation zu einem Lehrstuhl im World Wide Web ber die Mglichkeit der Kommunikation mit dem Professor via E-Mail und die Bereitstellung von bungsaufgaben und Musterlsungen im Internet bis hin zur vollstndigen Abwicklung eines Studiengangs im Netz. Doch zum Alltag der Hochschulen gehrt der Einsatz netzbasierter und multimedialer Bildungsangebote noch lange nicht. Die folgenden Ausfhrungen fassen die Empfehlungen des Arbeitskreises Technologie/Infrastruktur in zwei Kapiteln thesenartig zusammen. Der erste Teil legt ein Geschftsmodell fr Hochschulen dar, aus dem sich auch unmittelbare Schlussfolgerungen fr erforderliche technologische Infrastrukturen ergeben, die im zweiten Teil nher errtert werden.

Vorbereitungen fr den Bildungsmarkt der Zukunft

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Geschftsmodelle fr Hochschulen
Der Bildungsmarkt stellt hohe Anforderungen.

Mit der Wissensgesellschaft entsteht ein eigenstndiger Bildungsmarkt. Er ist charakterisiert durch dezentrale Wissensangebote, ubiquitren Wissenszugriff, vernetzte Ressourcen und individuelle bzw. teamorientierte Wissensnutzung. Diese hoch differenzierte Landschaft verlangt nach Geschftsmodellen und Standardisierungen fr die zugrunde liegende informationstechnologische Infrastruktur, die Wissensinhalte sowie die Prozesse der Wissensaneignung und Wissensnutzung. 75 Prozent aller Multimedia- und Telelearning-Projekte werden zur Zeit als Einzelprojekte an einem Lehrstuhl oder innerhalb einer Universitt durchgefhrt. Die Budgets dieser Projekte werden erfahrungsgem je zur Hlfte fr die Basisentwicklung einer technologischen Infrastruktur und fr Content-Entwicklung eingesetzt.

Hochschulbergreifende Kooperationsmodelle statt Einzelprojekten Stand und Reifegrad der heutigen Entwicklung von virtuellen Lernund Wissenswelten sind insoweit mit den Vorgehensmodellen bei der Entwicklung von Anwendungssoftware aus den 70er Jahren vergleichbar. Individuelle Lsungen dominieren. Design und Prsentation, Instruktionslogik und Verwaltung der Inhalte sind so eng miteinander verknpft, dass eine Wiederverwendung von Konzepten, Inhalten, Technologie und Infrastruktur in verschiedenen Bildungsprodukten nicht mglich ist. Diese handwerkliche Produktion bringt erhebliche Kostennachteile mit sich. Systeme und Konzepte veralten bei technologischen Neuerungen sehr schnell, und die Wartungskosten sind im Vergleich zu den Aufwendungen der Ersterstellung viel zu hoch. Es bietet sich also an, die Entwicklungsziele zu koordinieren und Bildungsprodukte ressourcensparend im Verbund mit themenverwandten Projekten zu erstellen: Die Ergebnisse knnen dann weiteren Universitten zur Verfgung gestellt werden, womit teure Doppel-Entwicklungen vermieden werden. Damit wird zum einen die Konzentration auf die eigentlichen Projektaufgaben untersttzt. Zum 78

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

anderen ermglicht die kooperative Bereitstellung von Bildungsprodukten mehr Gestaltungsvarianten, als dies ein einzelner Lehrstuhl erbringen kann. Fr die Kooperation kommen zwei Hauptfelder infrage: Hunderte von multimedialen Bildungsangeboten zu einem Thema sind berflssig. Sinnvoller ist die Entwicklung einiger Standardprodukte, die dann je nach Einsatzgebiet nur noch um individuellen Content ergnzt werden mssen. Damit verbunden ist die Entwicklung wiederverwendbarer Wissensmodule, die so adaptierbar und konfigurierbar sind, dass sie in unterschiedlichen Bildungsangeboten und Lernkontexten eingesetzt werden knnen. Die administrative und informationstechnische Plattform fr Bildungsprodukte bedarf der Standardisierung. Damit die Vorteile des Lernens mit neuen Medien zur Geltung kommen knnen, mssen Mechanismen zur Verwaltung von Lerninhalten, Kursteilnehmern und Lehrenden entwickelt werden. Hierzu gehren z. B. Standardmodule zum Fhren von Lernkonten, Definieren von Curricula, Steuern von Lernenden, Gruppieren von Teilnehmern in tutorgesttzten Kursen fr Tests und andere Aktivitten. Dieses Modell lsst sich im Prinzip auch fr die Entwicklung von virtuellen Lernwelten nutzbar machen. Als Alternative zu den Unikat-Lsungen bzw. zu hochschulbergreifenden Entwicklungskooperationen, die in der Regel im Rahmen von Forschungsprojekten erfolgen mit den damit verbundenen Problemen der Weiterentwicklungsgarantie und Wartungsgewhrleistung wird empfohlen, die Entwicklungsanforderungen zu bndeln und auf einen kommerziellen Standardsoftware-Hersteller zu bertragen. Dadurch kann auch sichergestellt werden, dass die E-Learning-spezifischen Komponenten Schnittstellen zu den derzeit entwickelten administrativen Universitts-Standardsoftware-Systemen erhalten.

Hauptfelder der Kooperation: Entwicklung von Content

Entwicklung kommerzieller Software als Vorbild

Konzentration auf Kernkompetenzen und Reduzierung der Fertigungstiefe spart Zeit und Kosten Lerninhalte nehmen in Zukunft den Charakter von Bildungs- bzw. Wissensprodukten an, die auf einem Markt gehandelt werden. In 79
Lerninhalte werden zu Contentware.

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bergang von handwerklichen zu industriellen Produktionsverfahren

diesem Zusammenhang wird auch von Contentware gesprochen.2 Die Verfgung ber Wissensgter wird einen entscheidenden Wettbewerbsvorteil auf zuknftigen Mrkten darstellen. Es ist daher notwendig, die erfolgreichen industriellen Produktions- und Distributionsmethoden auf das Produkt Wissen anzuwenden. Dies bedeutet insbesondere: Entwicklung von Basis-Standards zur Kostenreduktion und Qualittssteigerung bei Basis-Bausteinen, Konzentration auf die Wertschpfungskomponenten der Veredelung, Individualisierung und Anpassung. Wie weit wir heute noch davon entfernt sind, wird deutlich, wenn man den aktuellen Stand bei der Entwicklung von Contentware auf ein Buchprojekt eines Lehrenden bertragen darstellt. Danach msste der Lehrbuchautor: selbst ein Textverarbeitungs- und Grafiksystem entwickeln, ein Druckereiunternehmen fr die zur Abwicklung der Druckvorstufen und des eigentlichen Druckes sowie einen Verlag zur Vermarktung seines Buches grnden. Dass Bcher arbeitsteilig geschrieben, produziert und vertrieben werden, gilt als Selbstverstndlichkeit. Diese Arbeitsteilung ist auch fr die Produktion von Contentware fr den Bildungsmarkt der Zukunft anzustreben. Erst wenn die Rollen und Leistungsbeziehungen der Hochschulen in diesem Zusammenhang spezifiziert sind, wird eine Diskussion hinsichtlich der einzusetzenden Technologie sinnvoll.

Die Hochschulen entwickeln sich zu Lieferanten von Contentware


Drei Akteure auf dem Bildungsmarkt: Die Nachfrager

Das Erstellen und Vermarkten von Contentware erfordert eine grundlegende Neuorganisation der Wissenslogistik. Der Kreis der Hersteller und Broker von Contentware wird sich dabei um Unternehmen aus der Branche der Informations- und Kommunikationstechnologie erweitern. Dies fhrt zu einem wachstumsfrdernden Wettbewerb im Bildungsmarkt. Bildungsprodukte und damit verbundene Dienstleistungen werden global vermarktbar und exportierbar. 80

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

Zur Gruppe der Nachfrager gehren nicht nur Schler und Studenten, sondern auch Erwerbsttige in Industrie, Dienstleistung und Verwaltung, Erwerbslose, die durch Weiterbildung ihre Chancen am Arbeitsmarkt erhhen wollen, und Selbststndige. Dazu kommen betriebliche und unternehmensexterne Bildungseinrichtungen sowie Hochschulen, die fremdbezogene Bildungsbausteine in ihr Lehrangebot mit aufnehmen. Die Wissenslieferanten sind die Hochschulen und Unternehmen, die ihre Praxiserfahrungen als Lehrbeispiele zur Verfgung stellen, sowie die betrieblichen und sonstigen Bildungseinrichtungen. Die dritte Gruppe von Akteuren besteht aus den Bildungsbrokern, die als Makler zwischen den Anbietern und den Nachfragern fungieren sowie Betreuungs- und Beratungsleistungen bernehmen. Die Position und Rolle der Hochschulen in diesem Modell ist noch nicht festgelegt: Zweifellos werden sie auch in Zukunft selbst Wissen produzieren oder Contentware von anderen Hochschulen erwerben und insoweit auf den Aufbau von eigenen Lehrressourcen verzichten. Weiterhin ist es denkbar, dass die Hochschulen selbst die Rolle von Bildungsbrokern bernehmen. Dabei knnte der Schwerpunkt bei der Auswahl verfgbarer Bildungsprodukte und deren Montage zu zielgruppenspezifischen Curricula liegen. In jedem Fall ist es sinnvoll, dass die Hochschulen ihre Kernkompetenzen als Wissensproduzenten mit spezialisierten MultimediaDienstleistern, Network-Providern und Service-Providern verbinden, die primr die Vermarktung und Abwicklung zum Endkunden vornehmen. Fr die Umsetzung solcher Lernallianzen ist es erforderlich, den gesamten Prozess der Wissenswertschpfung in seinen einzelnen Elementen zu betrachten. Hochwertige und attraktive Wissensinhalte sind ein wichtiger Erfolgsfaktor in der Wissenswertschpfung; ihre Urheberrechte liegen in der Regel bei den Lehrenden. Durch Selektion und Bndelung der Lerninhalte, Definition von Lernzielen, Auswahl von Lehrmethoden sowie Festlegung der Lernzielkontrollen wird das Curriculum bestimmt. In dem Mae, in dem die Verfgbarkeit von medienbasierten Lerninhalten ber das Internet zunimmt, wchst die Bedeutung von Ordnungs-, Filter- und Zertifizierungsaufgaben der Lehrenden. Das ist insbesondere dann relevant, wenn es um die gegenseitige Aner81

Die Lieferanten

Die Vermittler

Welche Rolle spielen die Hochschulen im Bildungsmarkt der Zukunft?

Die Wissenswertschpfungskette: Content-Providing

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MultimediaProduktion

Network-Providing

Service-Providing

Das Studium mndet in eine lebenslange Lernbeziehung.

kennung von Prfungsleistungen in virtuellen Studienverbnden geht. Die Lehrenden fungieren somit nicht nur als Curricula-Entwickler, sondern beraten die Studierenden bei der Auswahl multimedialer Lerninhalte. Eine einfache 1:1-Umsetzung von klassischen Bildungsprodukten wie z. B. Bchern oder Skripten zum Abruf ber das Internet entfaltet keinesfalls die innovativen Anwendungspotenziale der neuen Medientechnik. Ihre weitergehende Ausschpfung ist jedoch nicht ohne eingehende berlegungen zur Kosten-Nutzen-Relation mglich. Die Kosten fr Entwicklung und Produktion liegen je nach Grad der Multimedialitt und der erwarteten Professionalitt, zum Beispiel bei der Einbeziehung von Sound-, Bild-, Video- und Animationselementen, zwischen 50 000 DM und 100 000 DM je Contentstunde. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass durch eine Contentstunde ein halber bis ganzer Tag Prsenzlernen substituiert werden kann. An den Hochschulen sind weder die Ressourcen noch die Medienkompetenzen fr solche Entwicklungen vorhanden. Es erscheint deshalb sinnvoll, dass sich die Hochschulen auf die Spezifikation der Curricula und Entwicklung mediengemer Vor- bzw. Zwischenprodukte konzentrieren und die Veredelung zu Endprodukten an spezialisierte Multimedia-Produzenten bertragen wird. Der Zugang zu Contentware setzt eine entsprechende Informations- und Kommunikationsinfrastruktur voraus. Ihr Aufbau und Betrieb sind Aufgaben von Network-Providern. Service-Provider bernehmen die Mechanismen des marktmigen Tauschens von Leistungen und institutionalisieren somit einen elektronischen Markt fr Contentware. Neben der Vermarktung werden von Service-Providern Beratungs-, Betreuungs- und Abrechnungsfunktionen wahrgenommen. Die Abrechnung mit den Wissenslieferanten und -nutzern kann von den Service-Providern auf Basis des Nutzungsumfangs der Bildungsproduke erfolgen. Die Beherrschung dieser Wissenswertschpfungskette ganz oder in Teilen erffnet Hochschulen die Mglichkeit, als Dienstleister im Bildungssektor zu agieren. Dadurch wird vor allem die Form des Wissensaustausches verndert. Die Leistungsbeziehungen zwischen den Hochschulen und Studierenden enden nicht mehr mit der Exmatrikulation, sondern werden in eine lebenslange Lernbeziehung ber82

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

fhrt. Dabei koordinieren Bildungsbroker die gesamte Wertschpfungskette der medienbasierten Bildungsprodukte. Auf diese Weise entstehen zwischen den Beteiligten vllig neue Aufgaben und Leistungsbeziehungen, die durch ein Kunden-Lieferanten-Szenario, wie in Abbildung 1 dargestellt, beschrieben werden knnen. Abbildung 1: Education Brokerage3
WISSENSLIEFERANTEN
Universitten Fachhochschulen

...

weitere Bildungsdienstl.

KUNDEN
Kundenanforderungen

BILDUNGSBROKER

Erlse aus der Wissensverwertung

KUNDEN Studenten Hochschulen

Hochschulen Industrie, Dienstleistung, Verwaltung Bildungseinrichtungen

Auswahl, Def. des Produktportfolios

Koordination

Montage, Vermarktung

Kundenspezifische Bildungsdienstl.

Studenten

Content/ Education Providing

Industrie, Dienstleistung, Verwaltung Bildungseinrichtungen

Multimedia Production

Network Providing

Service Providing

Outsourcing

Erlse aus der Wissensverwertung

Das Modell der Leistungsbeziehungen zeigt, wie zunchst durch die Anforderungen der Kunden aus Roh-Inhalten der Wissenslieferanten kundenspezifische Bildungsdienstleistungen entstehen knnen. Mit der Vermarktung dieser Bildungsdienstleistungen durch Bildungsbroker entsteht dann ein elektronischer Bildungsmarkt. Auf diesem Markt stehen die Angebote vergleichbar nebeneinander, und letztendlich entscheiden dann die Kunden ber den Erfolg bzw. Misserfolg einzelner Bildungsdienstleistungen. Es wird im elektronischen Bildungsmarkt Hitlisten der erfolgreichsten Bildungsprodukte geben, die Aufschluss ber die Zufriedenheit der Kunden geben und gleichzeitig als Indikator fr die Qualitt der angebotenen Bildungsdienstleistungen fungieren. Dabei kann letztendlich auch auf 83

Hitlisten fr Bildungsprodukte

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die Leistungsfhigkeit der Lieferanten, also der Hochschulen, geschlossen werden. Die Bildungsbroker knnen sich bei der Lieferantenauswahl der Bildungsbausteinanbieter an diesen Evaluationsergebnissen orientieren. Ein weiteres Argument fr das Engagement der Hochschulen an den Bildungsmrkten sind die zustzlichen Einnahmepotenziale aus der Vermarktung dieser Lerninhalte durch die Bildungsbroker. Diese Einnahmen flieen anteilig an die Wissenslieferanten zurck und sind somit unter den gegenwrtigen finanzpolitischen Restriktionen eine hchst willkommene Ergnzung der staatlichen Grundfinanzierung.

Hochschulen fungieren als Bauherren und Architekten von Contentware und weniger als Bauunternehmer
Curricula als Storyboard fr multimediale Bildungsprodukte

Vom Prototyp zur Endmontage

Mit der berfhrung von Bildungsangeboten in Contentware nimmt die Bedeutung der Curricula zu. Ihre Entwicklung bleibt die Aufgabe der Lehrenden. Curricula bernehmen nicht nur die Funktion von Bauplnen, die verbindlich angeben, welche Lerninhalte erarbeitet werden sollen, sie legen auch auf der Grundlage von konkreten Lernzielen die inhaltliche Struktur und den zeitlichen Ablauf eines Bildungsangebotes fest. Da sie auch didaktisch aufbereitete Unterrichtsmaterialien enthalten, bestimmen sie zustzlich die einzusetzenden Unterrichtsmethoden. Sie stellen daher ein ideales Instrument zur Planung und Konstruktion von Aus- und Weiterbildungsmanahmen dar und knnen als Grundlage fr die technische Realisierung eines multimedialen Bildungsproduktes im Sinne eines Storyboards herangezogen werden. Die pdagogisch-didaktischen Vorgaben des Curriculums sind im Rahmen einer medientechnischen Realisierung umzusetzen. Hierzu knnen entsprechende Vorgehensmodelle, wie beispielhaft in der Abbildung dargestellt, eingesetzt werden: In einer Analyse-Phase berprfen Implementierungsspezialisten die Vorgaben des Curriculums auf technische und finanzielle Realisierbarkeit. Gegebenenfalls mssen gemeinsam mit den Lehrenden und Instruktionsdesignern alternative Lsungsvarianten fr Ausschnitte des Curriculums entwickelt werden. 84

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

Abbildung 2: Vorgehensmodell zur Entwicklung multimedialer Bildungsprodukte4

Project Management Analysis


Zieldefinition Benutzeranalyse Technik Grobkonzept

Content Design
Identifikation Spezifikation Entwicklung Storyboarding Medienbausteine Programmieranweisungen Interaktionsstruktur Benutzeroberflchendesign Prototyp

Media Production
Text-, Bild,- Audio-, Videobearbeitung und -erstellung Animationen

Test & Redesign


Plattformtest Performancetest Usabilitytest End-Version Produktrollout

Programming
Implementation Alpha-Version Beta-Version

Projektplan Budgetierung

Documentation and Quality Assurance


QM-Plan, Dokumentationsplan, Statusreports, Teilergebnisprsentationen, Dokumentation
Kick-Off Productrollout

Nach der Verabschiedung eines Grobkonzeptes kann die Fertigung des Bildungsproduktes geplant und budgetiert werden. Im Rahmen der Phase Content Design werden die zu produzierenden Medienbausteine identifiziert und Anforderungen an ihre Qualitt spezifiziert. Fr die Erstellung von Animationen mssen in der Regel eigene Storyboards, Programmieranweisungen und Interaktionsstrukturen entwickelt werden. Sofern keine Vorgaben fr das Benutzeroberflchendesign existieren, bietet es sich an, zum Abschluss dieser Projekt-Phase einen Prototyp zu entwickeln, der einen ersten Eindruck des fertigen Bildungsproduktes vermitteln kann. Im Anschluss werden die zu erstellenden Medienbausteine von unterschiedlichen Spezialisten, wie beispielsweise Fotografen, Vi85

Ein Vorgehensmodell fr die medientechnische Realisierung

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Verteilung von Kompetenzen und Ressourcen

deoproduzenten oder Grafik- bzw. Screendesignern, erstellt und abschlieend im Rahmen der Implementierung zum fertigen Bildungsprodukt montiert. Nach der Durchfhrung von Qualittssicherungsmanahmen wird das Bildungsprodukt zur Nutzung freigegeben und in den elektronischen Bildungsproduktkatalog aufgenommen. Dieses Vorgehensmodell fr Multimedia- bzw. E-Learning-Projekte an den Hochschulen zeigt eine mgliche Kompetenz- und Ressourcenverteilung: Die Entwicklung von multimedialen Vor- bzw. Zwischenprodukten bis zum Storyboard wird von den Hochschulen vorgenommen. Die weiterfhrende Multimedia-Produktion wird von spezialisierten Unternehmen bernommen. Der Betrieb der virtuellen Lern- und Wissenswelten erfolgt durch entsprechende Service- und Network-Provider. Der Technologieeinsatz fr die Produktion von Wissensmodulen sowie die Anforderungen an die Infrastruktur an den Hochschulen reduzieren sich somit auf ein Minimum von bereits existierenden und in der Regel auch verfgbaren Softwaresystemen wie Textverarbeitungssysteme, Grafikprogramme sowie HTML-Editoren. Ergnzend erscheint es darber hinaus sinnvoll, standardisierte StoryboardTemplates zu entwerfen, die die Lehrenden in die Lage versetzen, multimediale Vorprodukte zu entwickeln.

Aufbau einer integrierten Wissenskette: internetgesttztes Lernen, Training und Qualifikation


Gegenwrtige Schwachpunkte der Wissensvermittlung:

Heutige Techniken der Wissensvermittlung haben folgende charakteristische Mngel: Die Wissensvermittlung findet oft reaktiv auf bereits vollzogene technologische nderungen statt. Daraus ergibt sich das Problem der Vermittlung veralteten Wissens. Wissensvermittlung erfolgt in separaten, oft praxisfernen Umgebungen. Daraus resultiert das Problem des Umgebungstransfers. 86

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

Zur Wissensvermittlung werden oft praxisferne Beispiele herangezogen. Daraus ergibt sich das Problem des Wissenstransfers. Internetgesttzte Wissenssysteme knnen wesentlich zur Lsung dieser Probleme beitragen. Durch den Einsatz von Internet-Technologien kann sich die Universitt ffnen, Wissen von auerhalb schneller hereinholen und ihre Ergebnisse auch Unternehmen im kooperativen Verbund zur Verfgung stellen. Mit der zunehmenden elektronischen Erfassung von Unternehmenswissen (knowledge management) ergeben sich neue Mglichkeiten hinsichtlich einer Integration in Lehrmaterialien. Lern- und Wissensbausteine der Hochschulen sowie Unternehmenswissen haben ein hohes Synergiepotenzial. Der Einsatz des Internet kann die Probleme des Wissenstransfers erheblich verringern. Ein Portfolio unterschiedlicher Wissensvermittlungsstrategien sollte theoriebasiertes Lernen, praxisorientierte Trainings sowie eine Online-Qualifikation im Produktionsprozess umfassen. Das theorieorientierte Lernen dient der Vermittlung von Methodenwissen in Lehrveranstaltungen, auf die sich die Lernenden gezielt vorbereiten knnen, so dass ein mglichst homogener Vorwissensstand erreicht wird. Dabei umfasst Lernen in der (zuknftigen) Informations- und Wissensgesellschaft immer den Erwerb von Wissen ber Inhalte und den Erwerb von Wissen ber den Umgang mit modernen Medien, d. h. den Erwerb von Medienkompetenz. In praxisorientierten Trainings vermittelt ein Tutor Werkzeugwissen, dabei bernimmt er zunehmend die Rolle eines Coach. Diese Trainings knnen stufenweise reale Gerte einbeziehen und die Bereiche Virtual Reality Training und Augmented Reality Training abdecken. Bei der praktischen Anwendung in der produktiven Umgebung kann der Lernende schlielich bei Bedarf auf eine Online-Hilfe oder einen zuschaltbaren Consultant zugreifen. Das oben skizzierte Modell der bertragung von Wissen aus Lernund Arbeitsumgebungen gilt auch fr die Techniken der Wissensvermittlung selbst. Internetbasiertes Lernen und Training unter Ausschpfung des Potenzials von Teamarbeit, Tele-Tutoring, OnlineConsulting und der Zugriff auf verteilte Ressourcen leisten damit 87

Nutzung von Synergien zwischen Hochschulen und Wirtschaft

Strken des multimedialen Lernens

Untersttzung neuer wissensgesttzter Arbeitsformen

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einen wichtigen Beitrag zur Etablierung netzgesttzten Arbeitens im Unternehmen. Die Mglichkeiten der internetgesttzten Wissensvermittlung sind daher von den Universitten auch unter dem Aspekt zu forcieren, dass sie damit eine wichtige Vorreiterrolle bei der Einfhrung neuer, wissensgesttzter Arbeitsformen einnehmen knnen.

Technologische Infrastruktur
Konsequenzen fr die Infrastruktur der Hochschulen

Die Ausfhrungen im ersten Teil haben deutlich gemacht, dass es in allen Bereichen der Konzeption, Implementierung, Evaluation und Aktualisierung von Online-Bildungsangeboten erforderlich ist, bislang getrennte und nebeneinander herlaufende Entwicklungen und Projekte zu koordinieren und zu konzentrieren, um die Qualitt und Nachhaltigkeit der Lernsysteme zu steigern. Im Folgenden wird erlutert, welche technologischen Notwendigkeiten die Hochschulen dazu bedenken sollten und welche Anforderungen daraus fr die eigene Infrastruktur resultieren.

Entwicklung einer E-Learning-Referenzarchitektur Es erscheint sinnvoll, eine E-Learning-Referenzarchitektur (Abbildung 3) zu entwickeln: Campus-Komponenten stellen ihre Dienste ohne Bezug zu einem konkreten Bildungsprodukt allen registrierten Personengruppen einer virtuellen Lernwelt zur Verfgung. Hierzu zhlen Komponenten zur Identifizierung gegenber dem System, allgemeine Informationsdienste wie z. B. Yellow Pages, Listen mit Hinweisen auf interessante Informationsangebote im Internet oder eine Mediathek, welche die Funktion einer multimedialen Bibliothek bernimmt. Weiterhin stehen auf dieser Ebene synchrone und asynchrone Kommunikationsund Kollaborationsdienste zur Verfgung, die auch bildungsproduktbezogen von einzelnen Gruppen genutzt werden knnen. Der private Arbeitsbereich eines Teilnehmers gehrt zu den Classroom-Komponenten der E-Learning-Applikation. Hier kann der Teilnehmer seine personenbezogenen Daten verwalten. Analog zum 88

Campus-Komponenten

ClassroomKomponenten

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

privaten Arbeitsbereich eines Lernenden verfgt jeder Tutor ebenfalls ber seinen eigenen privaten Arbeitsbereich. Die Komponente ffentlicher Arbeitsbereich steht bildungsproduktbezogen den Teilnehmern eines bestimmten Kurses zur Verfgung. Sie dient als Kommunikations- und Kollaborationsplattform zwischen Lehrendem und Lernenden sowie zwischen den Lernenden und ermglicht so die Realisierung von offenen und geschlossenen Lerngruppen. Abbildung 3: E-Learning-Referenzarchitektur5
Identifizierung
Systemanmeldung (Login/Logout)
ProduktKatalog

Regististrierung (Immatrikulation)

Value Added Services (Informationsdienste)


Yellow Pages FAQ News Glossar InfoAbo (Push) Veranstaltungen Mediathek LinkListen

CampusKomponente

Bildungsbedarfsanalyse Karriere-/ Bildungsberatung

Kommunikations- und Kollaborationsdienste


Chat Diskussionsforen Newsgroups WhiteBoard

ClassroomKomponente ProduktionsKomponente DatenbankKomponente

Privater Arbeitsbereich Teilnehmer


Homepage Mailbox Arbeitsmappe Lernkonto

Bildungsproduktbezogener ffentlicher Arbeitsbereich


Lerngruppen

Privater Arbeitsbereich Tutor


Homepage Mailbox Arbeitsmappe CoachingKonto

Curriculum-Management
Bildungsprodukt-Freigabe Bildungsproduktanforderungen Curriculum-Planung und -Design Content-DB (Quell-)Texte, Bilder, Audios, Videos, Animationen, .... Leistungskontrollen EvaluationsDB Nutzungsstatistiken, TeilnehmerMonitoring ... Masken-Templates

Content-Management
Content-Freigabe Produktionsplanung Stakeholder-DB Teilnehmer, Tutoren, Instruktionsdesigner, Autoren, ... ContentFertigung Profil-DB Demografische Profile, Bildungsprofile, Stellenprofile Funktionsbibliotheken

CurriculumDB Bildungsproduktstruktur , Referenzlernpfade, Lernziele, Unterrichtsformen ... Design-Templates

Framework-Repository

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Produktionskomponenten

DatenbankKomponenten

Die Produktionskomponenten untersttzen die arbeitsteiligen Prozesse zwischen den Instruktionsdesignern eines Bildungsproduktes und den Entwicklern der Medienbausteine. Hierbei ist zwischen Komponenten zum Curriculum-Management und Komponenten zum Content-Management zu unterscheiden. Die Datenbank-Komponenten bilden die inhaltliche Integrationsbasis der E-Learning-Applikation. Logisch ist zwischen Informationsdaten (Stakeholder-DB, Profil-DB) und Bildungsprodukten (Curriculum-DB, Content-DB, Evaluations-DB) zu unterscheiden. Durch die semantische und syntaktische Beschreibung dieser Datenbestnde in einem Repository kann die Applikation an die spezifischen Anforderungen eines Lernweltbetreibers flexibel angepasst und erweitert werden.

Allgemeine Standards als Basis fr E-Learning-Umgebungen Im Bereich neuer Lernmedien und -systeme gibt es bisher nur wenige allgemein akzeptierte Standards. Auf der Ebene der eigentlichen Lerninhalte (Texte, Bilder oder Videos) ist die bernahme allgemeiner Standards und Formate sinnvoll. Dafr spricht auch die Menge der vorhandenen Werkzeuge zur Erstellung, Rezeption und Pflege dieser Inhalte. Auf der Meta-Ebene der Beschreibung der Wissensbausteine oder der Lernprozesse sind demgegenber lernspezifische Standards notwendig und sinnvoll. Fr vollstndige Lernumgebungen, die aus einer Vielzahl von Subsystemen zusammengesetzt sind, gibt es bislang so gut wie keine Standardarchitekturen und Konstruktionsprinzipien. Von solchen Architekturen und Prinzipien ist zu verlangen, dass sie Entwurf, Standardisierung und Verbreitung neuer Technologien (vgl. z. B. die Entwicklung im Bereich der Informationssysteme) untersttzen. Es ist ein Fundus an Standards und Konventionen fr Lernsysteme anzustreben, der die Mglichkeiten zur Konstruktion solcher Systeme auf der Basis abstrakter Bausteine und ihrer Schnittstellen beschreibt. Dieser design space stellt eine einheitliche Terminologie fr Lernumgebungen bis hin zur Definition von technischen Schnittstellen zur Verfgung. Dies ermglicht zum einen eine Verstndigung 90

Ein Fundus an Standards und Konventionen

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

zwischen unterschiedlichen Personengruppen z. B. Anwendern, Entwicklern und Betreibern und zum anderen eine eindeutige Spezifikation und Beurteilung von Alternativen. Ein solcher design space lsst sich etwa als System von Softwarepatterns fr den Gegenstandsbereich beschreiben. Konkrete Ausprgungen von Teilpatterns (d. h. konkrete Bausteine oder Systeme z. B. fr Benutzerprofil, Authentifizierung, ISDN-Verbindung, application sharing, A/V-Konferenz, E-Mail) knnen dann einfacher wiederverwendet und ggf. gegeneinander ausgetauscht werden. Dies erhht die Effizienz der Implementierung fr Lernumgebungen. Die folgende Abbildung zeigt eine mgliche Grobstruktur eines design space: Abbildung 4: Grobstruktur des design space

Wissensinhalte Wissenspools: strukturiertes Wissen Administration von Wissenspools Workflow Authoring, Redaktion Content Management IuKPlattform Web-Server Nutzungsprofile Suchmaschinen Wissensmodule Authentifizierung Kryptographie Marktanalyse

Wissensvermittlung koop. Arbeitsumgebung integriert in Arbeitsprozesse BrokerUmgebungen integrierte Lernumgebungen

Mobilitt

Meta-Wissen Wissensplattform

Profiling

Kommunikations- und Kooperationsplattform A/V-Conferencing/ chat/e-mail Kommunikation (IP/ISDN

Accounting/ Billing

Zertifizierung

e-commerce

Copyright

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Verwendung von Meta-Daten zur Standardisierung von Inhalten und als Retrieval-Werkzeug fr Autoren und Lernende Die Nutzung von im Internet angebotenen Wissensbausteinen erfordert intelligente Such- und Auswahlmglichkeiten. Heutige, inhaltsorientierte Suchmaschinen (wie Altavista, Yahoo) sind hierfr nicht ausreichend, da sie zu viele Treffer, aber zu wenige Informationen vermitteln. Diese Suchmaschinen sind gut geeignet, um Kursmaterialien auf der Basis von Volltextsuche oder Schlsselworten zu ermitteln. Sie versagen jedoch bei Anfragen, die beispielsweise den Lernkontext oder das Nutzerprofil einbeziehen und deren Beantwortung daher nicht direkt aus einem Dokument abgeleitet werden kann. Hierzu sind zustzliche Informationen in Form so genannter MetaDaten notwendig. Meta-Daten attributieren die eigentlichen Lerninhalte mit zustzlichen Informationen zu Lernzielen, didaktischen Strategien, erforderlichem Vorwissen etc. Die Verwendung von Meta-Daten stellt dem Lernenden erweiterte Suchmglichkeiten zur Verfgung und untersttzt die Wiederverwendung bereits erstellten Wissens durch Autoren und Entwickler. Meta-Daten knnen unabhngig von der Produktion des eigentlichen Inhalts erstellt werden. Ein Pdagoge kann einen bereits existierenden Content fr seine Zwecke attributieren und damit in einen bestimmten Lehrzusammenhang stellen. Auerdem knnen verschiedene Meta-Daten denselben Content referenzieren. Dies gestattet die Verwendung derselben Inhalte in verschiedenen Vorlesungen. Die Suche nach Wissen wird knftig neben klassischen Suchmaschinen auch ber knowledge engines erfolgen, die bei der Suche bereits das Lernprofil bercksichtigen knnen. Hierdurch knnen im Bereich des Retrieval inhaltliche und didaktische Aspekte sinnvoll ergnzt werden. Zur Standardisierung von Meta-Daten wird die Erstellung von Katalogen zur Wissensklassifikation vorgeschlagen. Solche Kataloge sind spezifisch fr verschiedene Fachdisziplinen zu entwerfen und, soweit mglich, untereinander abzustimmen. Hierzu sollten entsprechende internationale Aktivititen (z. B. ARIADNE, IMS, IEEELTSC, Prometeus-Initiative der EU) intensiv verfolgt und auf der 92

Meta-Daten erleichtern das Auffinden von geeignetem Lehrmaterial.

Knowledge engines ergnzen die herkmmlichen Suchmaschinen.

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

Basis der dort erzielten Ergebnisse Prototyp-Entwicklungen und Feldversuche durchgefhrt werden. Es ist anzustreben, Ausbildungsmanahmen knftig konsequent auf der Meta-Ebene zu beschreiben und anschlieend mit Inhalten zu fllen.

Entwurf modularer, wiederverwendbarer Wissensbausteine Modularitt erlaubt die przise Definition von Wissensbausteinen und ist damit die Voraussetzung fr Wiederverwendung. Die Komposition modularer Elemente fhrt zu komplexen Wissenselementen das ist insoweit eine bertragung des aus dem Software-Entwurf bekannten Baukastenprinzips. Die Realisierung abstrakter Kursmuster gestattet den Entwurf und die formale Prfung von Qualifikationsmanahmen vor der eigentlichen Implementierung. Weiterhin erlaubt sie die Normung und Standardisierung von Vorgehensmodellen. Die Wiederverwendung von Wissenselementen kann vor allem bei der Konfiguration und der Anpassung von Wissenselementen fr konkrete Zusammenhnge sinnvoll eingesetzt werden. Es ist ebenfalls mglich, die Prsentation von Wissen dem aktuellen Wissensstand eines Lernenden optimal anzupassen. Es sind sowohl Technologien fr Wissensinhalte wie auch fr Wissensstrukturen zu entwickeln. Hier sind statische Strukturen und dynamische Navigationsmuster zu unterscheiden. Statische Strukturen entsprechen kanonischen Wissensklassifikationen; als Beispiel kann die Strukturierung von Bchern dienen. Dynamische Navigationsmuster werden typischerweise von Pdagogen individuell auf statischen Wissensstrukturen definiert; hier sind beispielsweise recommended readings, guided tours oder auch berechnete Navigationspfade bei programmiertem Lernen zu nennen. Aus pdagogischer Sicht sind hier die entsprechenden Strukturen und Muster zu entwerfen, aus technischer Sicht sind Visualisierungen fr die Navigation in Wissensstrukturen zu entwickeln. Die bertragung der Anstze der Objektorientierung auf die Gestaltung von Contentware fhrt zu so genannten Content Learning Objects (CLO), wie in Abbildung 5 dargestellt. 93
Wissensbausteine erleichtern die Prsentation und Aktualisierung des Lehrstoffes.

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Content Learning Objects bertragen die Anstze der Objektorientierung auf die Produktion von Contentware.

Ein Content Learning Object stellt Lernmethoden bereit, die je nach Lerninhalt verwendet werden. Beispielsweise enthlt es fr grafisch animierte Veranschaulichungen kognitive Lernmethoden. Soll ein Nutzer seinen Lerninhalt selbst entwickeln, werden konstruktivistische Lernmethoden vom CLO vordefiniert. Sofern der Lernerfolg geprft werden soll, stehen Testmethoden zur Verfgung. Soll der Nutzer die Inhalte selbst erkunden, so werden explorativ die Lehrinhalte bereitgestellt. Content Learning Objects knnen in einem Content Learning Object Repository verwaltet werden. Ein Lernsystem greift ber die Metabeschreibung auf das Content Learning Object Repository zu und zieht die von einem Lernenden angeforderten Lerninhalte und Medienelemente. Diese knnen so zu einem individuellen Curriculum flexibel zusammengestellt und konfiguriert werden. Abbildung 5: Content Learning Objects in Lernsystemen6
Lernwelt

Lernsystem A

Systemkomponenten

Lerneinheit 1

...

Lerneinheit n

Wi ssens-

datenbank

Content Learning Object (CLO)


Eigenschaften eines CLO: Granulare Kapselung von Wissen Bereitstellung von Lernfunktionen Definierte Lern-/Nutzungsdauer Wiederverwendbar in unterschiedlichem Kontext Anpassbarkeit und Austauschbarkeit der gekapselten Medienelemente (z.B. fr unterschiedliche Sprachen, Lernkulturen, ...)

Lernziele

Bilder/ Grafiken

Texte

Audios/ Videos

Animationen

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Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

Harmonisierung eines Produktmodells und -lebenszyklus fr Wissen Zum Produkt Wissen tragen verschiedene Komponenten wie Infrastrukturen, Content, Dienstleistungen und Methoden bei. Ein TeleTutoring-Szenario verlangt beispielsweise eine Infrastruktur, die Telekommunikation und Tele-Conferencing zum gemeinsamen Zugriff auf Lehrmaterialien untersttzt. Es setzt typischerweise auf simulationsgesttzten Inhalten auf, kann von einem Experten als Dienstleistung erbracht werden und beruht auf einer bestimmten Trainingsmethode. Szenarios der Wissensgenerierung und der Wissensnutzung basieren auf einem Zusammenwirken der verschiedenen Komponenten. Es sind Produktmodelle zu entwickeln, die dieses Zusammenwirken formalisieren. Es wird empfohlen, hier Vorgehensweisen aus dem Bereich des Entwurfs industrieller Produktmodelle zu bernehmen und entsprechend anzupassen. Weiter sind Modelle fr den Produktlebenszyklus von Wissen zu entwickeln, wie in der Abbildung unten dargestellt, die alle Phasen (Design, Autorierung, Konfiguration, Nutzung, Beurteilung, Auswertung) abdecken. Der Entwurf eines solchen Produktlebenszyklus wird es insbesondere erleichtern, verschiedenartige Implementierungen der einzelnen Phasen durchzufhren und die Schnittstellen zwischen ihnen zu definieren. Insgesamt kann damit ein Referenzmodell fr das Wissensprodukt und seinen Lebenszyklus entwickelt werden.
Mit hherer Rationalitt von der Produktion bis zur Entsorgung

Wissensprodukt Lebenszyklus Von besonderer Bedeutung fr die internetbasierte Wissensvermittlung sind dabei die Aspekte Konfiguration und Auswertung. Das Schaffen von Wissen im Internet wird zunehmend auf der Wiederverwendung bereits vorhandener Bausteine basieren. Es sind daher spezielle Techniken zu entwickeln, welche die Konfiguration von Wissen aus vorhandenen Bausteinen untersttzen (Baukastenprinzip). Mit der explosionsartigen Wissenszunahme sowie der sich stndig verkrzenden Gltigkeit von Wissen gewinnt die Auswertung von Wissensszenarios an Bedeutung. Daraus knnen dann verschiedene Manahmen abgeleitet werden: zum einen das Redesign von Wissens95

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bausteinen mit dem Ziel einer kontinuierlichen Verbesserung, zum anderen das gezielte Verlernen nicht mehr aktuellen Wissens bzw. das Entsorgen von Wissensinhalten. Abbildung 6
Inhalte Strukturen Design Curricula

Auswertung
Lernende Tutoren Kurse

Autorierung
Neuerstellung Anpassung Komposition Update

Beurteilung
Lernerfolg Kursqualitt Zertifizierung

Konfiguration
Anpassung Komposition Wiederverwendung in anderen Kontexten

Nutzung
Lernen Tutoring Coaching

Es sind daher Manahmen zu entwickeln, die den Lernenden ber Wissens-Updates oder die Ungltigkeit erworbenen Wissens informieren. Dazu sind sowohl konzeptionelle als auch technische Vorleistungen zu erbringen; es sind Konzepte zu entwickeln, die die Gltigkeit von Wissen formalisieren. Aus technischer Sicht knnen hier beispielsweise Regelsysteme verwendet werden. Weiterhin sind Technologien (beispielsweise auf der Basis von Agenten) zu entwickeln, die die Beurteilungsergebnisse autonom abfragen und den Benutzer hierber informieren.

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Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

Mit kooperativen Lernumgebungen lassen sich die Probleme des individualistischen Lernparadigmas berwinden Eine der wichtigsten Erkenntnisse der Pdagogik und pdagogischen Psychologie der letzten Jahre ist die Notwendigkeit, Lernprozesse zu situieren, d. h. auf konkrete Situationen zu beziehen, und damit u. a. auch in soziale Kontexte zu stellen, um Anwendung und Transfer des Gelernten zu frdern.7 Die Mglichkeit der personalen Ansprache, Anleitung, Untersttzung und Rckmeldung durch Lehrende und Tutoren ist daher in der Regel eine Voraussetzung fr effektives Lernen. Die Notwendigkeit kooperativen Lernens liegt ferner im Wandel der Lerninhalte und -ziele begrndet: Maxime und Ziel des Lernens wird weit ber das Aneignen einfacher Fakten und Methoden hinausgehend die Fhigkeit zum Erkennen, Gestalten und zur Bewltigung komplexer Alltagssituationen sein. Dies kann nur dann gelingen, wenn das Lernen unter den Anwendungssituationen vergleichbaren Bedingungen erfolgt. Es gibt bereits eine Anzahl IT-gesttzter kooperativer Basisdienste, sei es zur asynchronen Kooperation mit Hilfe von elektronischer Post und Nachrichtenbrettern, sei es zur synchronen Kooperation durch gemeinsames Benutzen von Anwendungsprogrammen (application sharing) oder durch Audio-/ Videokonferenzsysteme. Diese Dienste werden zur Zeit meist als Einzellsungen angeboten. Notwendig ist die Integration dieser Dienste in einer umfassenden Lernund Kooperationsplattform mit definierten Schnittstellen zu Lernwerkzeugen und Wissensbausteinen. Die bestehenden Anstze zur Kooperationsuntersttzung bercksichtigen noch nicht im ntigen Umfang die besonderen Kooperationselemente in Lernprozessen. Auch bei der Flexibilitt, die fr die lernspezifische Ausprgung dieser Elemente erforderlich ist, gibt es noch Mngel. Unter anderem wohl auch deshalb werden vorhandene Technologien und Werkzeuge zur Zeit nicht im mglichen Mae akzeptiert und eingesetzt. Durch die Definition lernspezifischer Kooperationsprozesse und die Orientierung an den Anforderungen der Autoren, Lehrenden, Tutoren und Lernenden knnen deren Zugangshemmnisse abgebaut, die Akzeptanz erleichtert sowie das Einsatzpotenzial kooperativer Lernumgebungen vergrert werden.8 97

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Der Einsatz von Technologien hat sich den Anwendungszwecken unterzuordnen: Lernen und Training im Internet ist nicht Technologie-getrieben, sondern Technologie-gesttzt. Dies bedeutet auch, dass die zugrunde liegende Technologie den Anwender nicht behindern darf Idealvorstellung ist das transparent computing, das die zugrunde liegende Technologie vor dem Anwender verbirgt, ihm jedoch andererseits alle Mglichkeiten offen lsst.

Hybride Lernszenarios erfordern skalierbare und flexible Infrastrukturen


Vier Szenarios, die einander nicht ausschlieen, sondern ergnzen

Von besonderer Bedeutung ist die Untersttzung unterschiedlicher Szenarios der Wissensnutzung: Beim Online-Lernen steht gengend Bandbreite kostenfrei zur Verfgung, so dass der Benutzer in stndiger Verbindung zu Lernservern, Dozenten, Tutoren oder Kommilitonen stehen kann. In diesen Bereich fallen Szenarien wie virtuelles Klassenzimmer, Lernlabor oder Lernen am Arbeitsplatz. Der Wissenszugriff von zu Hause oder von kleinen und mittleren Unternehmen erfolgt in aller Regel ber schmalbandige Netze. Hier sind dann auch die bertragungskosten ein wichtiger Faktor. Daher ist es hier notwendig, grere Lerneinheiten an den Arbeitsplatz laden zu knnen, sie lokal zu bearbeiten und die Ergebnisse anschlieend zum Lernserver bertragen zu knnen (Offline-Lernen). Daneben sind auch stand-alone-Szenarios, beispielsweise auf Basis von CD-ROM oder DVD, zu untersttzen. Diese bieten sich vor allem fr datenintensive Multimedia Trainings (z. B. im Bereich der Medizin) an. Knftig werden zunehmend auch Hybridszenarien anzutreffen sein, bei denen beispielsweise die hochquantitativen Inhalte auf DVD lokal vorliegen, fr Wissenskontrollzwecke oder Tutoring jedoch eine Online-Verbindung aufgebaut wird. Lernsysteme sollten mehrere Nutzungsarten vorsehen und insbesondere auch den reibungslosen bergang zwischen verschiedenen Nutzungsarten untersttzen. 98

Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

Die verschiedenen Szenarien sind bereits bei der Entwicklung von Wissensbausteinen zu beachten: So knnen fr bestimmte Inhalte Alternativen (z. B. Animationen mit unterschiedlicher Qualitt, Bilder mit unterschiedlicher Auflsung) entwickelt werden. Aus technischer Sicht sind Werkzeuge zur Abfrage von Bildschirmauflsung, Multimediafhigkeit und aktuell verfgbarer Netzbandbreite bereitzustellen. Aus diesen Informationen lassen sich Gerteprofile ableiten, die als Parameter zur Auswahl der am besten geeigneten Prsentationen dienen knnen. Im Bereich der Lernszenarios sind unterschiedliche pdagogische Formen der Wissensnutzung zu untersttzen. Hier sind Modelle zur Untersttzung von induktivem, deduktivem, explorativem Lernen, zum Zugriff auf Testpools, zur Bereitstellung von Glossaren, zur Wissensberprfung und zum Differenzlernen zu entwickeln. Als Manahme wird die Grndung einer Expertengruppe von Pdagogen zur Entwicklung dieser Modelle vorgeschlagen. In einem zweiten Schritt sind die entwickelten Modelle dann in Kooperation mit einem Team von IT-Experten auf eine Referenzarchitektur fr flexibles Lernen abzubilden. Auf Basis dieser Architektur knnen dann modulare Wissenskomponenten entwickelt werden, aus denen der Lernende seine individuelle Lernwelt konfigurieren kann.

Verschiedene Einsatzformen bedingen den Einsatz unterschiedlicher Techniken.

Konsequenz
Just Start Now! Es liegt eine Vielzahl von Erfahrungen mit dem Einsatz von jeweils neuen Medien in Lernprozessen vor. Es hat sich beispielsweise gezeigt, dass die formale Betrachtung von Medien (vgl. z. B. die verschiedenen Versuche der Medienklassifikation in den 60er und 70er Jahren) nur eine sehr grobe Orientierung vermitteln kann. Durch die Geschwindigkeit der technischen Entwicklungen verlieren auch die bisher favorisierten Anstze wie summative Evaluation oder umfangreiche Labor-, Pilot- oder Modellprojekte zunehmend ihre Berechtigung bzw. ihre entwicklungssteuernde Wirkung. Das frhzeitige Einbeziehen aller potenziell Betroffenen ist ent99
Die beschleunigte Entwicklung relativiert den Wert von Erfahrungen.

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scheidend fr die Eignung und die Akzeptanz neuer Medien und Systeme zur Untersttzung von Lehr- und Lernprozessen. Insbesondere die Auswahl und Entwicklung von Technologie muss sich nach den konkreten Erfordernissen vor Ort richten. Basierend auf der Analyse der technologischen Infrastrukturen wird ein bottom-upAnsatz favorisiert, welcher den schrittweisen Aufbau der bentigten Infrastruktur erlaubt. Zwei wichtige Vorteile dieser Vorgehensweise gegenber der blicheren top-down-Vorgehensweise sind: Die Kosten werden gering gehalten, weil die bentigten technologischen Bausteine nach Bedarf schrittweise hinzugefgt werden. Im Gegensatz zu einem top-down-Modell kann sehr flexibel auf sich ndernde technologische Randbedingungen eingegangen werden. Eine effektive Frderung des Einsatzes neuer Lernmedien und Lernsysteme erfordert deshalb nach Ansicht der Autoren den zeitnahen Einsatz neuer Entwicklungen der Lerntechnologie, die Partizipation der Betroffenen im Sinne formativer Evaluation sowie technisch eine bottom-up-Vorgehensweise. Vor allem aber geht es angesichts der hohen Dynamik der Entwicklung darum, mit der praktischen Nutzung der aktuell vorhandenen Mglichkeiten zu beginnen. Die Hochschulen knnen und sollten dabei nicht auf abgesicherte und abschlieende Ergebnisse der Medien- und Lernforschung als Grundlage ihrer Planung warten. Abschlieende Ergebnisse wird es in der Wissensgesellschaft immer weniger geben.

Anmerkungen
1 Vgl. hierzu Kraemer, W.; Milius, F.; Scheer, A.-W. in: Bertelsmann Stiftung/Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.), Virtuelles Lehren und Lernen an deutschen Universitten Eine Dokumentation, 2. Auflage, Gtersloh 1998, S. 11, und www.big-internet.de. 2 Vgl. hierzu Kraemer, W.; Scheer, A.-W.: Erschlieung neuer Mrkte fr deutsche Hochschulen durch die Entwicklung medienbasierter Contentware, in: Kting, K.; Langenbucher, G. (Hrsg.): Internationale Rechnungslegung, Festschrift fr Prof. Dr. Claus-Peter Weber zum 60. Geburtstag, Stuttgart 1999, S. 13 36. 3 Vgl. Kraemer, W.: Education Brokerage Wissensallianzen zwischen Hochschulen und Unternehmen, in: Information Management & Consulting 14(1999)1, S. 24.

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Technologie und Infrastruktur: Standardisieren schafft Vorteile

4 Vgl. Milius, F.; Zimmermann, V.: Neues Wissen Neue Medien: Internetbasierte Managementkonzepte fr Intellectual Capital, in: Scheer, A.-W. (Hrsg.): Electronic Business und Knowledge Management Neue Dimensionen fr den Unternehmenserfolg, Tagungsband zur 20. Saarbrcker Arbeitstagung fr Industrie, Dienstleistung und Verwaltung, Heidelberg 1999, S. 527 542. 5 Vgl. Milius, F.: E-Learning Framework, in: Information Management & Consulting 14(1999)1, S. 40. 6 Vgl. Kraemer, W.; Milius, F.; Zimmermann, V.: Elektronische Bildungsmrkte fr ein integriertes Wissens- und Qualifikationsmanagement, in: Scheer, A.-W. (Hrsg.): Neue Mrkte, neue Medien, neue Methoden Roadmap zur agilen Organisation, Tagungsband zur 19. Saarbrcker Arbeitstagung fr Industrie, Dienstleistung und Verwaltung, Heidelberg, 1998, S. 571 599. 7 Siehe hierzu auch den Beitrag Mandl/Hesse zum Thema Neue Technik verlangt neue pdagogische Konzepte. 8 Vgl. Wessner, M.; Haake, J. M.: Kooperative Lernumgebungen, in: Der GMD-Spiegel, Juni 1998, S. 32 34

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Finanzierung virtueller Studienangebote


Peter Glotz, Herbert Kubicek

Eine nationale Lern-Infrastruktur fr die Bundesrepublik Deutschland1


Die amerikanische Politik hat den Begriff der National-InformationInfrastructure (NII) geprgt. In Anlehnung daran sprechen wir von einer nationalen Lern-Infrastruktur2, wenn es um neuartige Rahmenbedingungen fr das Lernen in einer computerisierten Gesellschaft geht. Die folgenden berlegungen konzentrieren sich auf den Hochschulbereich. Wenn die Politik der Bundesrepublik Deutschland allerdings den groen Sprung zu einer breit verankerten Medienund Computerkompetenz in der Bevlkerung schaffen mchte, muss sie die Felder Schule und Weiterbildung ebenso einbeziehen. Bildung hat in der Wissensgesellschaft eine zentrale Bedeutung. Auf dem europischen Kontinent ist Bildung aber nur ein administrierter Bereich. Im deutschen fderalistischen System gibt es unterschiedliche Akteure und die Zustndigkeiten sind zersplittert, woraus sich vielfltige Komplikationen ergeben. Des Weiteren haben wir es mit einem typischen Henne/Ei-Problem zu tun: Da Studierende (oder auch Schler) nicht ausreichend mit Hardware ausgestattet sind, lohnt sich die Produktion von Bildungssoftware nicht. Da es andererseits nicht gengend Bildungssoftware (und gengend ausgebildete Hochschullehrer bzw. Lehrer) gibt, besteht auch kein Grund 103

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Wie die Hochschule zu einem Medieneinsatz auf breiter Front kommen kann

fr eine groe Initiative zur Ausstattung der Lernenden mit Hardware. So bleibt es bei Modellversuchen in Modellhochschulen oder -schulen. Eine prinzipielle Modernisierung der Lehr- und Lernprozesse durch den systematischen Einsatz von Online- und Offline-Medien findet nicht statt. Diese Modernisierung erreicht man nicht, indem die eine oder andere Lehrveranstaltung durch neue Medien ergnzt wird, sondern nur durch die systematische Ersetzung bestimmter Teile der Lehre durch Tools oder virtuelle Seminare. Im selben Augenblick aber, in dem neue Medien nicht als zustzlicher Luxus, sondern als obligatorische Regelveranstaltung angeboten werden, ist massiver Widerstand zu erwarten, der auch mit Hilfe des Hochschulrechts geleistet werden wird. Knnen virtuelle Seminare berhaupt Pflichtveranstaltungen sein, wenn die Universitt nicht jedem einzelnen Studierenden einen Laptop (und die entsprechende Grundausbildung) kostenlos zur Verfgung stellt? Den Schlachtruf kann man schon hren: Einfhrung von Gebhren durch die Hintertr. Der Gordische Knoten scheint unlsbar. Eine wirkliche Verbilligung der Lehre durch neue Medien ist nur mglich, wenn neue Medien auf breiter Front eingesetzt werden. Umfassender Einsatz scheitert aber an mangelnder Hard- und Software. Der Staat allein kann die Kosten fr die technische Ausstattung keineswegs aufbringen. Also muss ein neues System von accounting und billing entwickelt werden. Hierfr ist eine nationale Strategie ntig. Klaus Haefner hat auf folgende Felder hingewiesen:

Das Netz Mit dem Deutschen Forschungsnetz (DFN) steht ein leistungsfhiges Instrument zur Verfgung, das aber ausgeweitet und angepasst werden muss.

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Finanzierung virtueller Studienangebote

Mobile Personalcomputer auf der Anwenderseite Die 1,8 Mio. Studierenden mssen ber Laptops/Notebooks verfgen.

Software Fr existierende und neu zu schaffende Unternehmen muss es sich lohnen, den Bildungsmarkt mit neuartigen Tools zu bedienen.

Umsetzung in den Hochschulen Neben den Rechenzentren mssen Kompetenzzentren fr neue Medien entstehen, welche die einzelnen Hochschulmitglieder in die Lage versetzen, ihre intellektuelle Arbeit (z. B. Vorlesungen, Seminare, Skripts etc.) online oder offline umzusetzen.

Portale Die scientific community muss in die Lage versetzt werden, alle unterschiedlichen Angebote aus dem Markt fr neue Medien zur Kenntnis zu nehmen. Das gilt national wie international. Dazu sind Portale notwendig, welche die Navigation zu den unterschiedlichen Angeboten in bersichtlicher Form ermglichen.

Hochschuldidaktische Forschung Von zentraler Bedeutung fr die Akzeptanz neuer Medien in der Hochschule ist eine systematische hochschuldidaktische Forschung. Ihre Aufgabe ist die Analyse unterschiedlicher Bildungsprodukte: In welchen Bereichen sind standardisierte Produkte sinnvoll, wie z. B. computeruntersttzte Lehr- und Lernprogramme, in welchen ist eine Kombination von neuen Medien und Prsenzlehre notwendig, und 105

Studium online

Kooperation als Strategie

auf welchen Feldern muss die klassische Form des Prsenzunterrichts unbedingt beibehalten werden? Die nationale Strategie muss den Gordischen Knoten durchschlagen. Das administrierte Feld Bildung ist so weiterzubearbeiten, dass sich Marktprozesse entwickeln knnen. Ist dies geschehen, kann der Staat zurcktreten und darauf vertrauen, dass ein neuartiger Markt der Bildungsmedien entsteht. Eine nationale Lern-Infrastruktur setzt die systematische Kooperation von Bund, Lndern, Hochschulen und Industrie voraus. Zu denken wre an einen hochrangigen Initiativkreis unter der Schirmherrschaft des Bundesprsidenten mit Beteiligung von Bundesregierung, Ministerprsidentenkonferenz, Hochschulrektorenkonferenz sowie Industrie, und zwar BDI, Netzbetreiber, Hersteller von Softund Hardware, Verlage. Die Erfahrungen aus vielfltigen Technisierungsprozessen knnten hier einflieen. Entscheidend ist nicht die Investition, die fr den anstehenden Umbau aufgebracht wird. Vielmehr geht es um die mentale Vernderung unter den Beteiligten. Die zentrale Verffentlichung zu diesem Thema stammt von dem Schweizer Technikhistoriker David Gugerli. Sie trgt den bezeichnenden Titel Redestrme und beschreibt die Bedeutung der Bewusstseinsvernderungen bei der Elektrifizierung der Schweiz. Fr die Computerisierung der Bundesrepublik gelten vergleichbare Grundbedingungen. Auch wenn dem Bewusstseinswandel dabei die ausschlaggebende Rolle zukommt, sind sich die Autoren dessen bewusst, dass dieser Prozess erhebliche finanzielle Anstrengungen erfordern wird. Der Expertenkreis schliet seine Ausfhrungen deshalb mit ersten berlegungen zu den Kosten fr die Einfhrung computergesttzter Lehrund Lernverfahren im Hochschulwesen. Diese Anstze bedrfen der berprfung, Weiterentwicklung und Przisierung. Sie lassen erkennen, dass hier ein Finanzvolumen aufzubringen ist, das mit den herkmmlichen Mitteln nicht mehr bestritten werden kann. Aber sie lassen auch erkennen, dass es aufzubringen ist, wenn die Gesellschaft sich nur dazu entschliet.

106

Finanzierung virtueller Studienangebote

Erste berlegungen zur Finanzierung von Multimedia in der Hochschule3


Die folgenden berlegungen knnen nur vorlufige Schtzungen der Kosten des Multimedia-Einsatzes in Hochschulen wiedergeben, weil es bisher keine fundierten empirischen Daten ber die Kosten von Online-Studienangeboten oder gar kompletten Online-Studiengngen gibt. Dies liegt nicht nur daran, dass sich die Szenarien mit neuartigen Konstellationen prsentieren. Auch dort, wo bereits einzelne Online-Kurse angeboten werden, verfgen die betreffenden Hochschulen in der Regel nicht ber ein differenziertes System der Kostenrechnung, das es erlauben wrde, die speziell fr die multimedialen Online-Angebote entstehenden Zusatzkosten genau zu erfassen. Gleichwohl ist es, um diese Szenarien umzusetzen, unverzichtbar, die damit verbundenen Kosten einigermaen zutreffend zu schtzen. Erst dann kann ber Finanzierungsmglichkeiten, Anforderungen an Wirtschaft und Politik sowie hochschulpolitische Schlussfolgerungen gesprochen und Konkreteres eingeleitet werden. Die folgenden Ausfhrungen sind dazu ein erster Schritt. Zum einen geht es um ein konzeptionelles Gerst fr solche Schtzungen, indem die Kostenkategorien und -arten fr verschiedene, durch Annahmen definierte Modelle benannt werden. Dabei sind die Modelle an die Szenarien angelehnt, die Kostenarten beziehen sich weitestgehend auf die Elemente der Telelearning-Referenzarchitektur aus dem Kapitel Technologie/Infrastruktur dieses Berichtes. Zum anderen werden fr die einzelnen Komponenten der verschiedenen Modelle vorlufige Kostenschtzungen vorgenommen. Da entsprechende Daten aus dem Hochschulbereich fehlen, dienten als Vergleichsgren Kostenanstze fr Online-Kurse in der betrieblichen Weiterbildung bei Siemens Qualification and Training, die Jrgen Guttmann freundlicherweise zur Verfgung gestellt hat. Weil die Bedingungen des Online-Lernens in der betrieblichen Weiterbildung und der Hochschulgrundausbildung nicht identisch sind, knnen diese Kostenanstze nur Anhaltspunkte fr die Grenordnung von Kostenarten bieten, die mittelfristig bei professionellem Management zu erwarten sind. Auerdem beinhalten die Berechnungen ein hohes Ma an subjektiven Schtzungen. Methodisch knnen die hier vor107

Ein konzeptionelles Gerst fr Kostenkategorien und -arten

Abgleich mit Erfahrungen der Wirtschaft

Studium online

gelegten Zahlen als erster Input in einem Delphi-Prozess begriffen werden, der in zwei oder drei weiteren Schritten von Experten mit unterschiedlichen Erfahrungen fortzufhren ist. Wichtiger als die absoluten Betrge sind zunchst die Relationen, die sich beim Vergleich der Werte fr die verschiedenen Modelle ergeben. Wenn bei allen vier Modellen der gleiche Schtzfehler gemacht wird, so kann man daraus trotzdem etwas ber die Kostenrelationen ableiten. Methodisch msste dieser Vergleich zu Sensitivittsanalysen ausgebaut werden, bei denen man kritische Elemente identifiziert, indem man u. a. feststellt, welchen Effekt ein Ausbau oder eine Reduzierung eines Elementes auf die Gesamtkosten hat. Einige vorlufige Thesen zu derartigen Relationen sind am Ende dieses Papiers formuliert.

Vier Modelle als Basis fr einen Vergleich


Die Kosten fr Multimedia hngen unmittelbar mit der Breite und Tiefe des Multimedia-Einsatzes zusammen. Zunchst erscheint es sinnvoll, vier Modelle zu betrachten, die auch als unterschiedliche Ausbaustufen begriffen werden knnen. Fr die Modellrechnungen wird ein einzelner Studiengang an einer Prsenz-Universitt als Bezugsbasis gewhlt, weil die Entwicklung in den Universitten in erster Linie studiengangsweise voranschreitet. Multimedia-Techniken werden zur Prsentation in Lehrveranstaltungen sowie in bungen eingesetzt. Ergnzende Informationsangebote (Kursmaterial, bungsaufgaben) stellt das Internet bereit. ber E-Mail-Kontakte hinaus findet noch keine regelmige elektronische Kommunikation statt. Whrend der Schwerpunkt beim Prsenzstudium liegt, werden einzelne besonders geeignete Kurse (z. B. Propdeutik, Grundstudiumsveranstaltungen, bungen) als Online-Kurse mit wenigen Prsenzstunden angeboten. Dazu gehren nicht nur die Betreuung per E-Mail, Diskussionsliste und/oder Chat, sondern auch interaktive Kursinhalte fr das Selbststudium sowie Prfungsleistungen. Daraus ergeben sich bestimmte Anforderungen an die Zugangskontrolle und die Benutzerverwaltung. 108

Modell 1: Multimedia-Untersttzung in der Prsenzlehre

Modell 2: Kombi-Modell mit 30 Prozent Anteil von Online-Kursen einfacher Art

Finanzierung virtueller Studienangebote

Die interaktiven Kursinhalte entstehen in diesem Modell unmittelbar aus den herkmmlichen Unterrichtsmaterialien wie Skripts, Folien, PowerPoint-Dateien oder Videoaufzeichnungen von Vorlesungen. Das vorhandene wissenschaftliche Personal bereitet diese technisch auf, stellt sie im Netz bereit und ergnzt die Materialien durch Link-Sammlungen sowie bungsaufgaben. Alle Prfungen erfolgen noch in der herkmmlichen Form des Prsenz-Studiums. Die Unterrichtsmaterialien und die didaktische Lernsituation entsprechen im Wesentlichen Offline-Fernstudiengngen. Modell 2 beinhaltet also berwiegend herkmmliches Unterrichtsmaterial mit berwiegend selbstgemachten oder wenigen zugekauften Multimedia-Einheiten, wie sie heute auf CD-ROMs angeboten werden. Auch hier bleibt der Schwerpunkt auf dem Prsenzstudium. Fr den Online-Anteil werden jedoch die technischen Mglichkeiten von Multimedia und Hypertexten in Form von hypermedialen Lernrumen intensiv genutzt. Im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien werden Rume geschaffen, in denen sich die Lernenden auf unterschiedlichen Pfaden bewegen und dabei ihre Kenntnisse erweitern und berprfen knnen. Diese Lernrume sind unter Ausschpfung aller technischen Mglichkeiten (Animation, Simulation, Audio- und Video-Clips sowie Online-Datenzugriffen und -Aktualisierungen) gestaltet. Die Technik ersetzt weitgehend die vermittelnde, Kontext herstellende und individuelle Lernerfolge verstrkende Funktion der Lehrenden in den Prsenzveranstaltungen. Solche hypermedialen Lernrume gibt es bisher nur in Anstzen. Der Aufwand fr ihre Entwicklung besteht nicht nur in der Programmierung, sondern zuvor in einem konzeptionellen Entwurf, der alle Varianten des erforschenden Lernens bercksichtigen muss. Fr die Erstellung solcher hypermedialen Lernrume sind ber Fachwissen hinaus nicht nur Programmierkenntnisse erforderlich, sondern auch didaktische und designerische Fhigkeiten. Es sind Skripts und Hypermaps fr die verschiedenen Pfade zu entwickeln. Die Entwicklung solcher Lernmaterialien ebenso wie die technische Herstellung mssen entweder von Experten in der Hochschule untersttzt oder nach auen vergeben werden. In Modell 4 sind die Relationen im Vergleich zu den Modellen 2 und 3 umgekehrt. Es handelt sich um einen Online-Studiengang, in 109

Modell 3: Kombi-Modell mit 30 Prozent Anteil von Online-Kursen anspruchsvoller Art

Studium online

Modell 4: Online-Studiengang mit 30 Prozent Prsenzanteil

dem sich die Studierenden online anmelden, den berwiegenden Teil des Lehrangebotes online bearbeiten sowie bungsaufgaben und einen Teil der Prfungen online absolvieren. Aber auch ein solcher Online-Studiengang wird nicht vollstndig ber elektronische Medien von zu Hause aus abgewickelt und ausschlielich virtuell sein. Die Formulierung virtuelle Hochschule soll daher nicht wrtlich genommen werden. Prsenzphasen finden nach wie vor statt fr bestimmte Lernziele, insbesondere im Bereich sozialer Kompetenzen und Schlsselqualifikationen (z. B. Team- und Konfliktfhigkeit), fr den Erwerb der Medienkompetenz, die notwendig ist, um die Online-Angebote souvern und effektiv zu nutzen, zur Kundenbindung und fr einzelne Prfungseinheiten. Neben dem hheren Online-Anteil unterscheidet sich Modell 4 von Modell 3 zustzlich dadurch, dass die gesamte Studien- und Prfungsverwaltung online abgewickelt wird und daher alle elektronischen Kommunikationsvorgnge ein hheres Ma an rechtlicher Verbindlichkeit haben mssen. Daraus ergeben sich hhere Anforderungen an Datensicherheit und Datenschutz bei der technischen Ausgestaltung.

Kostenkategorien fr vier Komponenten


In Anlehnung an die E-Learning-Referenzarchitektur aus dem Kapitel Technologie und Infrastruktur (s. S. 89, Abbildung 3) werden vier Komponenten mit jeweils einschlgigen Kostenarten unterschieden:

(1) Campus-Komponente
Allgemeine Infrastruktur

Campus-Komponenten stellen Infrastrukturleistungen fr alle Kurse und Teilnehmer zur Verfgung. Dazu gehren Nutzerverwaltung in technischer Hinsicht (Zugangsberechtigungen), Orientierungsinformationen, FAQs und andere Informationsdienste, 110

Finanzierung virtueller Studienangebote

Kommunikations- und Kollaborationsdienste wie Chat und Diskussionsforen und, sofern noch nicht vorhanden, technische Einwahlmglichkeiten fr Studierende von auen in das Campusnetz sowie das Campusnetz selbst mit dem highspeed-Internet-Zugang. Die Siemens AG, die als Vergleichsbeispiel der betrieblichen Weiterbildung dient, unterscheidet folgende Kostenkategorien: Entwicklung eines Portals (portal development), Benutzernavigation (user navigation), Nutzereinwahl und -zugang (user access), Abrechnung (billing), Netzbereitstellung (net providing), Basisdienste fr Betreuung (teletutoring basic service), grundlegende technische Dienstleistungen (basic value added service), z. B. Datensicherung. Fr diese Kategorien werden jeweils die Kosten fr Hard- und Software, Personal, Lizenzen und sonstige laufende Aufwendungen angesetzt.

(2) Classroom-Komponente In der Prsenz-Universitt besteht die Classroom-Komponente vor allem in der Ausstattung vorhandener Rume mit geeigneter Multimedia-Technik. In den Hrslen und Seminarrumen geht es um Beamer, Verdunkelung, Leinwnde, Beschallungsanlagen etc. Auerdem bentigt man Multimedia-Arbeitsrume mit 15 bis 20 vernetzten Multimedia-Rechnern, damit praktische bungen gemeinsam durchgefhrt werden knnen. Diese Technikausstattung muss von geeignetem Personal betreut werden. Beim Telelearning bedeutet Classroom-Komponente, wie im Kapitel Technologie/Infrastruktur definiert, vor allem die Einrichtung von Arbeitsbereichen fr die Online-Studierenden. Dabei sind ffentliche, geschlossene und private Bereiche vorzugeben und entsprechend zu sichern. Hierfr fhrt Siemens folgende Kostenkategorien auf: Multimedia-Prsentationstechnik, 111
Multimedia-Technik fr die Unterrichtsrume

Studium online

Multimedia-Trainingsraum, Klassenraum-Untersttzung (Classroom-Service), Online-Service. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Rechner in dem Trainingsraum nach ein bis zwei Jahren ausgetauscht werden mssen. Fr die Hochschulen nehmen wir eine durchschnittliche Nutzungsdauer von vier Jahren an.

(3) Produktionskomponente
Von der Planung ber die Produktion bis zur Anwenderuntersttzung

Grenzen des Vergleiches von Wissensprodukten an Hochschulen und in der Wirtschaft

Die Produktionskomponente betrifft das Planen, Erstellen, Warten und Betreuen von multimedialen Lerninhalten. Hier ist das Curriculum- und Content-Management ebenso zu bercksichtigen wie die arbeitsteilige Produktion von Lernsoftware und die sptere Betreuung und Beratung der Studierenden. Der Aufwand fr die Produktion hngt stark davon ab, inwieweit die multimedialen Mglichkeiten fr das erforschende Lernen auf der Basis konstruktivistischer Konzepte genutzt werden. Die bloe Aufbereitung von Texten und Folien zu Web-Seiten kann weitestgehend mit dem vorhandenen Personal erfolgen. Computergesttztes Lernen mittels multimedialer Elemente, das die Funktionen der Lehrenden weitgehend integriert, erfordert indes einen komplexen und aufwendigen Produktionsprozess. In der Referenzarchitektur wird zwischen Curriculum- und ContentManagement unterschieden. Zum Ersten gehren Curriculum-Planung und -Design, Definition von Bildungsproduktanforderungen, Leistungskontrollen und Bildungsproduktfreigabe. Content-Management umfasst Produktionsplanung, Content-Fertigung und -Freigabe. Siemens begreift Content als Bildungsprodukt und unterscheidet zwischen Produktentwicklung und Produktion. Zur Produktentwicklung gehren Curriculum-Planung, Akquisition von relevanten Inhalten, Content-Vorproduktion (Skript-Erstellung), Beratung, Markteinfhrung sowie Untersttzung der Betreuung (teletutoring) und Bildung von Lerngemeinschaften (communities). Zur Produktion zhlen Medienplanung, Verhandlungen mit Agenturen (agency acquisition), Content-Produktion sowie Test und Qualittskontrolle. 112

Finanzierung virtueller Studienangebote

Dies verdeutlicht, dass die organisatorischen und inhaltlichen Unterschiede zwischen betrieblicher Weiterbildung (corporate universities) und allgemeiner Hochschulausbildung fr die Produktionskomponente besonders gro sind. Im Weiterbildungsbereich sucht man zunchst Trger von inhaltlichem Wissen, das als Rohmaterial eingekauft und von anderen Partnern didaktisch aufbereitet und von wiederum anderen technisch multimedial umgesetzt wird. ContentProduktion bietet sich hier vor allem als Organisations- und Managementprozess von Lernprodukten dar. Anders an den Hochschulen: Hier verfgt das wissenschaftliche Personal ber das fachlich-inhaltliche Wissen. Das Rohmaterial ist vorhanden. Jedoch fehlen Kenntnisse fr die didaktische Aufbereitung und anspruchsvollere, professionelle technische Realisierung. Auch Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit externen Dienstleistern fr Design und Produktion sowie mit der Organisation von Online-Kursen sind kaum vorhanden. Um diese Kompetenzen zu gewinnen, haben die Hochschulen zwei Optionen: Entweder sie arbeiten wie die betrieblichen Weiterbildungstrger mit professionellen und kommerziellen Partnern zusammen und zahlen dann auch die marktblichen Preise im Bereich der Managementweiterbildung , oder sie bauen eigene Multimedia-Zentren mit entsprechendem professionellen Personal auf.

Die Wirtschaft verfgt ber Kompetenzen in der Organisation von Produktionsprozessen.

Die Hochschulen verfgen ber das Rohmaterial: Wissen.

(4) Datenbank-Komponente Schlielich wird im Kapitel Infrastruktur eine umfassende Datenbank-Komponente vorgeschlagen mit Curriculum-Datenbank (Bildungsproduktstrukturen), Content-Datenbank (Quellentexte, Bilder, Videos, Animationen), Evaluations-Datenbank (Nutzungsstatistiken, Teilnehmermonitoring), Stakeholder-Datenbank (Teilnehmer, Tutoren, Autoren) und eine Profildatenbank (Bildungsprofile, Stellenprofile). Diese Datenbank dient der Verwaltung der Studierenden und der Inhalte sowie einer kontinuierlichen Qualittssicherung. Der Einfachheit halber wird hier nur von Content-Verwaltung und Teilneh113
Datenbanken bilden die Grundlagen der Administration.

Studium online

Eine realistische Grundlage fr die Kostenabschtzung

merverwaltung mit jeweils entsprechenden Datenbanken ausgegangen. Bei den folgenden Schtzungen fr multimediale Angebote setzen wir generell nur die zustzlichen Kosten im Vergleich zum traditionellen Prsenzunterricht an. Die Ausstattung von Studiengngen mit Rechnern, Netzanschlssen fr Lehrende und Veranstaltungsrume ist zur Zeit allerdings sehr unterschiedlich. Vielfach ist nur eine Minimalausstattung vorhanden, die im Wesentlichen aus PCs mit Internet-Anschluss in den Bros der Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeiter besteht. Veranstaltungs- und bungsrume haben keinen Netzzugang, wodurch die Verbindung nach auen nur eingeschrnkt mglich ist. Auf der anderen Seite gibt es wenige ideal ausgestattete Einrichtungen, in denen Professoren und wissenschaftliche Mitarbeiter nicht nur leistungsfhige Rechner in ihren Bros haben, sondern ihre Arbeitsgruppen zustzlich ber leistungsstarke Server vernetzen. Veranstaltungs- und Seminarrume sind an das Campus-Netz angeschlossen und verfgen zum Teil ber Projektions- und Verdunkelungsmglichkeiten. Fr die Betreuung steht technisches Personal bereit. Eine multimediale Untersttzung der Lehrveranstaltungen ist hier bereits sehr gut mglich. Es fehlen allerdings geeignete vernetzte Lernsysteme in speziellen bungsrumen und Produktionsmglichkeiten insbesondere fr AV-Anteile. Den folgenden berlegungen liegt eine mittlere Ausstattungsqualitt zugrunde, wie sie dem Durchschnitt der zur Zeit in vielen Studiengngen vorhandenen oder mittelfristig realisierbaren Ausrstung entsprechen drfte. Veranstaltungs- und bungsrume sind zwar an das Campus-Netz angeschlossen, jedoch nicht mit multimedialer Prsentations- und bungstechnik ausgestattet. Es gibt auch keine technischen und personellen Ressourcen fr die Produktion von audiovisuellen und anderen technisch anspruchsvolleren multimedialen Inhalten.

114

Finanzierung virtueller Studienangebote

Erste Schtzwerte fr vier Modelle


Die im Folgenden zur Diskussion gestellten Ausgangswerte orientierten sich an eigenen Schtzungen fr die Komponenten des Architekturmodells sowie an Werten aus dem Siemens-Beispiel. In den meisten Fllen ergibt sich eine erstaunlich hohe bereinstimmung. Bezugsbasis ist ein Studiengang mit 4 000 bis 5 000 Studierenden, 15 Professoren und 30 wissenschaftlichen Mitarbeitern (Alle in den Tabellen nachfolgenden Betrge sind in DM angegeben). Multimediale Untersttzung des Prsenzunterrichts bedeutet, dass Vorlesungen zumindest teilweise aus PowerPoint-Prsentationen, Videovorfhrungen und unmittelbaren WWW-Zugriffen bestehen. Dazu mssen Rechner, Beamer und Beschallungsanlagen fr die Veranstaltungsrume beschafft und diese Rume an das Campusnetz angeschlossen werden. Fr aktiv multimediale bungen unter Anleitung reichen Rechner-Pools nicht aus. Vielmehr bentigt man dazu Rume mit einem Dozenten- und zehn bis zwanzig bungsrechnern, die ber ein entsprechend konfiguriertes Netz verbunden sind. Von jedem Rechner aus sollte jederzeit der Bildschirminhalt auf einen Grobildschirm bertragen und damit von der ganzen Gruppe diskutiert werden knnen. Dazu sind elektronische whiteboards und groupware-Systeme notwendig. Multimediale Ergnzung besteht darin, dass Studierende zustzlich zu den Lehrveranstaltungen die Inhalte ber das Netz abrufen knnen, elektronisch Fragen zu dem Stoff stellen und diese von dem Veranstalter oder Tutor per E-Mail beantwortet werden knnen. Zudem werden gelegentlich Diskussionsforen eingerichtet. Technisch setzt man dazu vorhandene Internet-Basisdienste mit standard serverund client-Funktionen wie newsgroups, Listen, chat ein. Derzeit sind bereits einige wissenschaftliche Mitarbeiter in der Lage, diese Dienste zu nutzen, und ihre Zahl wird sich in Zukunft deutlich erhhen. Allerdings ist zu bercksichtigen, dass die Anforderungen an Design, Gestaltung und Funktionalitt solcher Angebote im WWW steigen werden. Es erscheint daher erforderlich, die wissenschaftlichen Mitarbeiter in den jeweiligen Studiengngen fr den Benutzersupport zu schulen. In der Wirtschaft ist dieser support fr die dort blichen Anwendungen in der Regel vorhanden, in den 115

Modell 1: Prsenzveranstaltungen mit multimedialer Ergnzung

Ohne Schulung geht es nicht.

Studium online

Kosten fr die Campus-Komponente

Kosten fr die ClassroomKomponente

Hochschulen ist die Untersttzung zumeist unzureichend und fr multimediale Gestaltungsfragen noch vllig unzulnglich. Unter Bercksichtigung der unterschiedlichen Ausgangsbedingungen werden folgende zustzlichen Aufwendungen geschtzt: Die vorhandenen Einwahlmglichkeiten sollten fr die Zugriffe auf die ergnzenden Online-Materialien ausreichen; notfalls knnen Kapazittserweiterungen aus den laufenden Mitteln vorgenommen werden. Die Gestaltung des inhaltlichen Angebotes (Homepage, Orientierungsinformationen, FAQs) erfolgt durch die wissenschaftlichen Mitarbeiter. Erforderlich sind fr einen Studiengang der genannten Grenordnung: drei Hrsle mit Multimedia-Prsenztechnik, zwei bungsrume mit jeweils 15 vernetzten bungsrechnern, elektronischem whiteboard und entsprechende Projektionsmglichkeiten. Auerdem muss Betreuungspersonal fr diese Systeme eingestellt werden. Fr die Ausstattung eines Hrsaals mit multimedialer Prsentationstechnik (Notebook, Beamer, Videorecorder, Lautsprecheranlage) wurden von einer Arbeitsgruppe der Universitt Bremen bei fnfjhriger Nutzungsdauer jhrliche Aufwendungen von 15 000 DM ermittelt. Darin sind bauliche Manahmen fr Verdunkelung und Internet-Anschluss nicht enthalten. Drei Hrsle kosten demnach 45 000 DM pro Jahr. In dem Vergleichsbeispiel aus der betrieblichen Weiterbildung werden fr einen bungsraum mit 15 Rechnern folgende Kosten angesetzt (Sachaufwendungen um 10 000 DM reduziert):
Investitionen 120 000 (Hardware/Software) (bei vier Jahren Nutzungsdauer) lfd. Sachaufwendungen 30 000 Personal 60 000 Lizenzen 20 000 (bei vier Jahren Nutzungsdauer) insgesamt jhrlich: 230 000 125 000 30 000 30 000 60 000 5 000

116

Finanzierung virtueller Studienangebote

Bei zwei Rumen knnen bei Personal und Sachaufwendungen Degressionseffekte genutzt werden, so dass man insgesamt von jhrlichen Kosten von 210 000 DM ausgehen kann:
Investitionen Sachaufwendungen Personal Lizenzen insgesamt 60 000 40 000 100 000 10 000 210 000
Kosten fr die Produktionsbzw. Verwaltungsund Datenbankkomponente

Die Produktion besteht in diesem Modell vor allem in der Umwandlung von Texten und Powerpoint-Prsentationen in HTMLDokumente. Dies geschieht durch die wissenschaftlichen Mitarbeiter und gegebenenfalls durch studentische Hilfskrfte. Ein zustzlicher wissenschaftlicher Mitarbeiter fr Schulung, Beratung und Betreuung erscheint jedoch notwendig. Zustzliche Verwaltungsprozesse sind nicht erforderlich. Jhrliche Gesamtkosten Modell 1
Jhrliche Gesamtkosten fr Prsenzlehre mit MultimediaUntersttzung bei angenommener durchschnittlicher Ausstattung Campus-Komponente Classroom-Komponente Produktionskomponente Verwaltungskomponente insgesamt Investitionen Sachkosten Personal

Rechte/ Content

Summe

105 000 105 000

40 000 40 000

100 000 120 000 220 000

10 000 10 000

255 000 120 000 375 000

117

Studium online

Modell 2: Modell mit 30 Prozent Online-Kursen einfacher Art

Beim bergang auf Modell 2 steigen die Anforderungen an Infrastruktur (Campus-Komponente), Produktion von Inhalten, aber auch an Verwaltungsprozesse (Datenbank-Komponente). Zunchst ein Blick auf die Erfahrungen in der betrieblichen Weiterbildung. Bei Siemens werden die Kosten fr ein Campus-Portal wie folgt angegeben:

(1) Campus-Komponente
Lfd. Sachkosten Portal Entwicklung User Navigation User Access billing Net Providing Teletutoring Basic Service Basic Value added Service insgesamt pro Jahr 50 000 20 000 10 000 10 000 20 000 20 000 20 000 160 000 40 000 Sachkosten 50 000 5 000 10 000 10 000 10 000 20 000 10 000 115 000 115 000 Personal 200 000 50 000 100 000 30 000 50 000 20 000 100 000 550 000 550 000 Rechte/ Content 20 000 5 000 5 000 20 000 5 000 20 000 20 000 95 000 25 000 Summe 320 000 80 000 125 000 70 000 85 000 80 000 150 000 910 000 730 000

Steigende Anforderungen an die Leistung des Netzes

Geht man von den Elementen der Referenzarchitektur aus, so gelangt man zu einem Betrag von 650 000 DM. Dabei werden folgende Manahmen zugrunde gelegt, die auf der definierten Bezugsbasis aufbauen: Bei der angenommenen durchschnittlichen Ausstattung existiert zwar ein Campus-Netz mit Einwahlmglichkeiten, jedoch ohne garantierte Leistungsqualitt. Fr das individuelle Surfen ist dies auch nicht notwendig, fr die Nutzung von Pflichtbestandteilen eines Studiums hingegen schon. Hier muss die Netzverfgbarkeit sichergestellt sein. Zudem mssen differenzierte Zugriffsberechtigungen vergeben und verwaltet werden. Bei 4 000 bis 5 000 Studierenden ist dafr eine zustzliche Stelle erforderlich.

118

Finanzierung virtueller Studienangebote

Campus-Komponente

Hardware- lfd. SachInvest./ kosten SoftwareEntwicklung 50 000 120 000 170 000 100 000 20 000 120 000

Personal

Rechte/ Content

Summe

Nutzerverwaltung Portal, Orientierungshilfen, FAQ etc. Kommunikations- und Kooperationstechnik Internet-Kosten fr zustzlichen Verkehr Erweiterung der Einwahlmglichkeiten insgesamt

120 000 120 000 120 000 360 000

120 000 170 000 120 000 100 000 140 000 650 000

Fr die Entwicklung von Portal, Orientierungs- und Navigationshilfen, FAQs sind einmalige Software-Entwicklung und laufende inhaltliche Pflege geboten. Das zustndige Personal pflegt die Einzelmodule. Die Redaktion des Gesamtangebotes erfordert jedoch eine zustzliche Stelle. Wenn 4 000 bis 5 000 Studierende ein Drittel ihrer Lehrveranstaltungen online abwickeln, fhrt dies zu einem erheblichen Anstieg des Datenverkehrvolumens und erfordert eine Erweiterung der Einwahlmglichkeiten. In der Regel sind bisher auch keine individuell abgesicherten Bereiche fr einzelne Studierende eingerichtet, auf denen sie ihre Arbeitsmappen geschtzt ablegen knnen. Fr diese und die darauf aufbauenden CSCW-Anwendungen bedarf es einer einmaligen Software-Entwicklung; Wartung und inhaltliche Anwendung kann dann durch das wissenschaftliche Personal erfolgen.

(2) Classroom-Komponente Bei einem Online-Anteil von 30 Prozent kommen zur Ausstattung der Hrsle und Seminarrume im ersten Modell weitere Kosten fr die intensivere Betreuung hinzu. Das Online-Tutoring kann bei An119
Kosten fr die ClassroomKomponente

Studium online

geboten einfacher Art aber noch mit dem vorhandenen wissenschaftlichen Personal und studentischen Tutoren bewltigt werden. Der Einsatz einer eigenen client-software wrde enorme Kosten fr Wartung und Pflege verursachen. Sie lassen sich vermeiden, wenn stattdessen der Standard-Browser fr Kommunikation und Dokumentenablage verwandt wird.

(3) Produktionskomponente
Kosten fr die Produktionskomponente

In diesem Modell werden Inhalte einfacher Art im Netz angeboten, die von dem wissenschaftlichen Personal aus den inhaltlich verantwortlichen Arbeitsgruppen mit etwas Anlernung und Betreuung erstellt werden knnen. Zwei zustzliche technische Mitarbeiter erscheinen dafr ausreichend. Auerdem wird in geringem Umfang multimedialer Content eingekauft.

Modell 2: Produktionskomponente
Content-Produktion Curriculum-Planung Betreuung und Beratung Einkauf von MM Content insgesamt Investitionen Sachkosten 10 000 10 000 20 000 Personal 120 000 240 000 360 000 Rechte/ Content 30 000 30 000 Summe 130 000 250 000 30 000 410 000

(4) Datenbank-/Verwaltungskomponente
Hhere Kosten fr Verwaltungsund DatenbankKomponenten

Wenn Online-Kurse gebucht und prfungsrelevante Leistungen online erbracht werden sollen, muss eine entsprechende, fr die Studierenden transparente Nutzer- und Studierendenverwaltung aufgebaut werden. Ein vorhandenes lokales Prfungsverwaltungssystem muss fr die Online-Selbstbedienung weiterentwickelt werden. Dafr sind Entwicklungskosten von rund 1 Mio. DM anzusetzen, die ber fnf Jahre verteilt werden knnen. Der Aufwand fr Betreuung, Wartung 120

Finanzierung virtueller Studienangebote

und Pflege ber die Prsenzlehre hinaus wird auf 40 000 DM jhrlich geschtzt. Bei der Gesamtkalkulation werden wegen der besseren Vergleichbarkeit jeweils die eigenen Schtzungen bernommen. Die Zahlen aus der betrieblichen Weiterbildung liegen hnlich hoch, weisen jedoch fter und insbesondere zwischen den Kostenarten Personal und Lizenzen/Rechte eine andere Verteilung auf, weil Fremdvergabe die Regel ist. Jhrliche Gesamtkosten Modell 2
Kombimodell mit 30 Prozent Online-Kursen Campus-Komponente Classroom-Komponente Produktionskomponente Verwaltungskomponente insgesamt Investitionen Sachkosten 170 000 105 000 200 000 475 000 120 000 40 000 20 000 180 000 Personal 360 000 120 000 360 000 40 000 880 000 Rechte/ Content 10 000 30 000 40 000 Summe 650 000 275 000 410 000 240 000 1 575 000

Modell 3 hebt sich vor allem durch die anspruchsvolleren multimedialen Lerninhalte ab, die insbesondere die Aufwendungen fr die Content-Produktion steigen lassen. Zudem haben multimediale Inhalte ein wesentlich hheres Datentransfervolumen zur Folge, mit entsprechenden Konsequenzen fr die externe Netzanbindung und die Einwahlmglichkeiten.

Modell 3: Kombi-Modell mit 30 Prozent Anteil anspruchsvoller Online-Kurse

(1) Campus-Komponente Gegenber Modell 2 verdoppeln sich die Kosten fr die Netzanbindung (Internet-Kosten) von 100 000 DM auf 200 000 DM. Fr die Einwahl reichen die analogen Modems nicht mehr aus. Stattdessen mssen mehrere ISDN-Kanle zusammengeschaltet, XDSL-Eingangsmglichkeiten geschaffen und/oder Kabelmodems eingesetzt werden. Zustzliche Investitionen fallen an.
Kosten fr die Campus-Komponente steigen.

121

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Campus-Komponente

Hardware- lfd. SachInvest./ kosten SoftwareEntwicklung 50 000 120 000 50 000 220 000 200 000 20 000 220 000

Personal

Rechte/ Lizenzen

Summe

Nutzerverwaltung Portal, Orientierungshilfen, FAQ etc. Kommunikations- und Kooperationstechnik Internet-Kosten fr zustzlichen Verkehr Erweiterung der Einwahlmglichkeiten insgesamt

120 000 120 000 120 000 360 000

120 000 170 000 120 000 200 000 190 000 800 000

(2) Classroom-Komponente
Unvernderte Kosten fr die ClassroomKomponente Deutlich hhere Kosten fr die Produktionskomponente

Bei der Classroom-Komponente ndert sich gegenber Modell 2 nichts. Zunchst sollen zwei Kalkulationen fr eine berwiegende Fremdvergabe vorgenommen, anschlieend soll eine Vergleichsschtzung fr die berwiegende Eigenproduktion in einem MultimediaZentrum prsentiert werden.

(3) Produktionskomponente
Fall A: berwiegend Fremdproduktion

Folgende Kosten fallen fr die Produktion von fnf Stunden Multimedia-Unterricht an4, wobei die Entsprechung mit herkmmlichen Unterrichtsstunden mit dem Faktor 1,5 angegeben wird.

122

Finanzierung virtueller Studienangebote

Investitionen Produktentwicklung Curriculum-Planung Content Akquisition Pre-Production (Script etc.) Consulting Teletutor/Community Produktion Media Planning Agentur Akquisition Content Production Test Quality insgesamt fr 5 Std. fr 1 Std. 230 Std. in Alleinvergabe 230 Std. im Gemeinschaftsauftrag von 4 Hochschulen insgesamt fr 460 Stunden bei 4 Partnern bei 3-jhriger Nutzung: Kosten p. a. 2 000 2 000 15 000 3 000 690 000 172 500 862 500 287 500 2 000 2 000 5 000 2 000

Lfd. Sachkosten 2 000 2 000 2 000 2 000 2 000 1 000 1 000 2 000 1 000 15 000 3 000 690 000 172 500 862 500 287 500

Personal

Lizenzen

Summe

5 000 5 000 5 000 2 000 2 000 5 000 1 000 80 000 5 000 5 000 115 000 23 000 5 290 000 1 322 500 6 612 500 2 204 000

2 000 2 000 4 000 ca. 1 000 230 000 57 500 287 500 95 800

9 000 11 000 14 000 4 000 6 000 6 000 2 000 80 000 9 000 8 000 149 000 ca. 30 000 6 900 000 1 725 000 8 625 000 2 875 000

Ein Studiengang im Umfang von acht Semestern mit durchschnittlich 20 Semesterwochenstunden und 13 Wochen pro Semester umfasst 2080 Unterrichtsstunden. Bei einem Online-Angebot im Umfang eines Drittels und bei einem Faktor von 1,5 entspricht dies 460 Online-Stunden. Da sich die oben angegebenen Kosten auf jeweils fnf Stunden beziehen, ergeben sich Gesamtkosten von 149 000 x 460/5 = 13 708 000 DM. Die Mglichkeiten, durch Vermarktung dieser Produkte zustzliche Einnahmen zu erzielen, sind zurckhaltend zu bewerten. Zum einen steigt der Aufwand fr eine entsprechende Produktentwicklung, und fr Vertrieb, Werbung sowie Wartung und Pflege kommen 123

Mglichkeiten der Vermarktung

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Standardschtzungen erscheinen berhht.

Kostenrechnung anhand der Referenzarchitektur

nochmals Kosten hinzu. Angesichts eines steigenden Wettbewerbs und des daraus resultierenden Druckes zur Differenzierung werden zum anderen Hochschulen bzw. Studiengnge nur in begrenztem Umfang bereit sein, Produkte von Mitbewerbern zu kaufen und unverndert einzusetzen. Sinnvoll und realistisch erscheint demgegenber die gemeinsame Entwicklung einzelner Kurse durch Hochschullehrer unterschiedlicher Universitten, wie dies bereits gelegentlich bei Lehrbchern vorkommt. Potenzielle Vermarktungsmglichkeiten solcher Bildungsprodukte bestehen im Weiterbildungsbereich, bei wettbewerbsschwcheren Universitten oder bei Universitten, die in dem jeweiligen Bereich keine eigene Profilierung anstreben. Bei einer kooperativen Entwicklung von vier Partnern reduzieren sich die Kosten fr die 460 Online-Stunden auf 8,6 Mio. DM. Bei einer durchschnittlichen Nutzungsdauer von drei Jahren ergeben sich daraus jhrliche Kosten von knapp 3 Mio. DM. Als Produktionskosten fr multimediale Lernrume werden in der Regel Betrge von ca. 100 000 DM pro Stunde genannt. Der Betrag drfte zunchst eher bei 70 000 DM liegen und spter auf 50 000 DM sinken. Die Differenz zu dem soeben geschilderten Beispiel liegt zur Zeit und auch zuknftig vor allem in der Position pre-production, d. h. bei der Skripterstellung und thematischen Strukturierung des Lernraums. Da die Anforderungen nicht bei allen Kursen gleich komplex sein drften, erscheint ein Durchschnittssatz von 50 000 DM/h angemessen. Zum Vergleich auch hier eine eigene Schtzung auf der Basis der Referenzarchitektur. Geht man von der Gliederung der Referenzarchitektur aus, so ist eine Stelle fr die Planung und Koordination des Online-Angebotes (Curriculum-Planung) anzusetzen. Fr einige Angebotsstunden wird Content fertig eingekauft (200 000 DM), fr kleinere Eigenentwicklungen wird eine Beratungsstelle eingesetzt. Daneben sind technische Mittel fr ein Videostudio und fr Bild- und Tonbearbeitung erforderlich (300 000 DM insgesamt, bei dreijhriger Nutzung 100 000 DM p. a.). Wenn der grte Anteil des anspruchsvollen Content an professionelle Firmen vergeben wird, soll von den lngerfristig zu erwartenden Kosten fr die inhaltliche Entwicklung und die technische Herstellung von durchschnittlich 50 000 DM pro Stunde ausgegangen werden. Dabei ist zu bercksichtigen, dass ein erheblicher 124

Finanzierung virtueller Studienangebote

Anteil in die inhaltlich-didaktische Entwicklung fliet, bei der sich die Preise nicht durch technische Entwicklungen senken lassen. Und es ist noch einmal zu betonen, dass die Qualitt der Angebote im Wettbewerb entscheidend ist. Bei 460 Stunden 50 000 DM ergeben sich Kosten von 23 Mio. DM, was bei einer dreijhrigen Nutzungsdauer jhrlichen Kosten von 7,7 Mio. DM entspricht. Insgesamt addieren sich die Kosten auf ca. 8 Mio. DM pro Jahr. Teilen sich drei Studiengnge diese Entwicklungskosten, reduziert sich der jhrliche Gesamtaufwand auf knapp 3,1 Mio. DM. Dieser Betrag liegt nur knapp ber dem, der sich auf der Basis der betrieblichen Kalkulation in Hhe von 2,875 Mio. DM ergibt. Alternativrechnung mit Einkaufspreisen von durchschnittlich 50 000 DM pro Lernstunde
Produktionskomponente Investitionen Sachkosten Modell 3 bei Fremdproduktion Curriculum-Planung Content-Beschaffung Content-Planung (inhaltliche Entwicklung) und -Produktion von 460 Std. (50 000 DM/h) bei dreijhriger Nutzung Betreuung und Beratung von Lehrenden insgesamt Bei Gemeinschaftsentwicklung von 3 Studiengngen 100 000 Personal 120 000 120 000 Rechte/ Content 200 000 7 650 000 Summe 120 000 200 000 7 870 000

100 000 100 000

120 000 360 000 360 000

7 850 000 2 616 000

120 000 8 310 000 3 076 000

Eine Reihe von Universitten richtet Multimedia-Zentren ein, die zunchst die Untersttzung und Ergnzung der Prsenzlehre (Modell 1) frdern, perspektivisch aber auch bei der Produktion von Online-Content mitwirken oder diese gar bernehmen sollen. Wrde man statt der Fremdvergabe der Content-Entwicklung und -Herstellung ein eigenes Multimedia-Zentrum der Hochschule aufbauen und einsetzen, so kann in Anlehnung an die Planung an der Universitt Bremen von folgenden Kosten ausgegangen werden: 125

Kosten fr die Produktionskomponente

Fall B: berwiegend Eigenproduktion

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Personal
1 Leiter 1 Sekretariat/Verwaltung 6 wissenschaftl. Mitarbeiter fr Script-Entwicklung, Design 6 technische Mitarbeiter fr Produktion 4 studentische Hilfkrfte Investitionen Arbeitsplatzausstattung 15 x 8 000 = 120 000 : 3 Jahre AV-Studio 300 000 : 3 Jahre insgesamt 140 000 90 000 600 000 600 000 60 000 40 000 100 000 1 630 000

Kontinuierlicher Ausbau des Angebotes reduziert Kosten.

Zum Vergleich: Die Universitt Erfurt gibt die jhrlichen Kosten des Multimedia-Zentrums mit 1,5 Mio. DM an. Ein solches Multimedia-Zentrum soll im Prinzip alle Studiengnge untersttzen. Dabei ist jedoch davon auszugehen, dass die Studiengnge erst nach und nach Online-Kurse anbieten wollen und dieses Angebot auch jeweils Kurs fr Kurs entwickeln. Pro Studiengang sind drei Kurse pro Semester bzw. sechs Kurse pro Jahr anzubieten, wenn ein Drittel des Angebotes online sein soll. Geht man davon aus, dass ein zweikpfiges Team ein halbes Jahr an einem Kurs arbeitet, dann kann mit der skizzierten Ausstattung die Entwicklung und Produktion fr zwei Studiengnge garantiert werden. Die anteiligen jhrlichen Kosten pro Studiengang reduzieren sich damit auf 810 000 DM. Zu den Personal- und Investitionskosten kommen noch die Kosten fr den Einkauf von Rechten an Bildern und anderen Werken.

126

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Produktionskomponente Modell 3 mit Multimedia-Zentrum Curriculum-Planung Content-Beschaffung Content-Planung (inhaltliche Entwicklung) und -Produktion von 460 Std. insgesamt

Investitionen Sachkosten

Personal

Rechte/ Content 400 000

Summe

70 000

120 000 745 000

120 000 400 000 815 000

70 000

865 000

400 000

1 335 000

Folgt man diesen Kostenschtzungen, so erscheint die Produktion durch ein eigenes Multimedia-Zentrum deutlich gnstiger als die Vergabe an externe Auftragnehmer. Das trifft auf die Auftragserteilung durch eine einzelne Universitt ebenso zu wie auf die gemeinsame Vergabe durch mehrere Hochschulen. Dieser Eindruck rhrt daher, dass fr das Zentrum, auch wenn es neu errichtet werden muss, in diesem Rechenmodell nur die Personalkosten und unmittelbaren Investitionen in Arbeitsmittel, nicht aber die Kosten fr die Arbeitspltze (Baumanahmen/Mieten), die laufenden Sachaufwendungen und Gemeinkosten u. a. m. bercksichtigt wurden, die von externen Auftragnehmern selbstverstndlich in Rechnung gestellt werden. Alle hier vorgenommenen Schtzungen sind jedoch auf die zustzlich anfallenden Kosten begrenzt und beziehen keine Fixkosten fr die Arbeitspltze mit ein. Auf der anderen Seite ist jedoch zu fragen, ob ein hochschuleigenes Zentrum auf Dauer die erforderliche Qualitt garantieren kann. Die technischen Anforderungen und Realisierungsmglichkeiten ndern sich laufend, und es ist fraglich, ob das festangestellte hochschuleigene Personal, sofern keine intensive Weiterbildung erfolgt, die jeweils neuen Anforderungen so gut erfllen kann wie speziell ausgewhlte, wechselnde Auftragnehmer. Die Erfahrungen mit den Hochschulrechenzentren zeigen, dass dies durchaus ein Problem darstellen kann. Daher wird fr dieses Modell mit der Alternative der externen Auftragsvergabe mit 50 000 DM/h kalkuliert.

Strken und Schwchen der Eigenproduktion

127

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(4) Datenbank-/Verwaltungskomponente
Kosten fr die Verwaltungskomponente

Gegenber Modell 2 ergeben sich hier keine nderungen.

Jhrliche Gesamtkosten Modell 3


Kombimodell mit 30 Prozent Online-Kursen anspruchsvoller Art Campus-Komponente Classroom-Komponente Produktionskomponente Verwaltungskomponente insgesamt Investitionen Sachkosten Personal Rechte/ Content 10 000 2 616 000 2 626 000 Summe

220 000 105 000 100 000 200 000 625 000

220 000 40 000 260 000

360 000 120 000 360 000 40 000 880 000

800 000 275 000 3 076 000 240 000 4 391 000

(1) Campus-Komponente
Modell 4: Online-Studiengang mit 30 Prozent Prsenzanteil Hhere Kosten der Campus-Komponente

In Modell 4 sind die Relationen im Vergleich zu 2 und 3 umgekehrt. Die Online-Kurse sind bestimmend fr das Studiengeschehen. Darauf mssen sich die Infrastruktur und die Verwaltung einstellen. Die Anforderungen an die Gestaltung der Kurse und den support steigen, weil nicht mehr alle offenen Fragen und Probleme aus den OnlineAktivitten in den Prsenzphasen besprochen und geklrt werden knnen. Gegenber Modell 3 sind die Kosten fr die Netzanbindung (Internet-Kosten) von 200 000 DM auf 400 000 DM erhht worden. Auch die Hardware und die Kapazitt der Telekommunikationseinrichtungen fr die Internet-Anbindung mssen erweitert werden. Zustzliche technische Manahmen sind erforderlich, um rechtsverbindliche Transaktionen zu ermglichen und die entsprechende Sicherheit zu garantieren. Die Universitt kooperiert mit einer Zertifizierungsstelle (trust-center) und fungiert selbst als Registrierungsstelle fr digitale Signaturen.

128

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Campus-Komponente

HardwareInvest./ SoftwareEntwicklung 100 000 200 000 300 000

lfd. Sachkosten

Personal

Rechte/ Content

Summe

Nutzerverwaltung Portal, Orientierungshilfen, FAQ etc. Registrierungsstelle, Sicherheitsfunktionen Kommunikations- und Kooperationstechnik, auch fr rechtsverbindliche Transaktionen Internetkosten fr zustzlichen Verkehr Erweiterung der Einwahlmglichkeiten insgesamt

100 000

240 000 120 000 120 000

240 000 220 000 420 000 300 000

100 000 700 000

400 000 20 000 520 000

120 000 600 000

400 000 240 000 1 820 000

(2) Claasroom-Komponente Bei der Classroom-Komponente ndert sich gegenber den bisherigen Modellen nichts. Denn auch fr einen Prsenzanteil von 30 Prozent kann auf die drei Hrsle und zwei bungsrume mit Multimediatechnik nicht verzichtet werden.
Keine Kostenreduktion fr die ClassroomKomponente

(3) Produktionskomponente Bei dem hheren Anteil an Online-Kursen drfte es zur Kombination verschiedener Produktionsformen kommen. Ein Studiengang im Umfang von acht Semestern mit durchschnittlich 20 Semesterwochenstunden und 13 Wochen pro Semester umfasst 2 080 Stunden. Bei einem Online-Anteil von 70 Prozent sind dies 1 456 Stunden. Bei einem Faktor von 1,5 fr die multimediale 129
Kosten der Produktionskomponente fr 1 000 Lernstunden

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Private Anschaffung digitaler Unterrichtsmaterialien

Lernstunde sind ca. 1 000 multimediale Lernstunden zu produzieren. Fr diese wird folgende Verteilung angenommen: 200 Stunden in individuellem Auftrag (Profilierung gegenber Wettbewerbern), 600 Stunden durch Gemeinschaftsauftrge, 100 Stunden durch Einkauf von Standardmaterial, 100 Stunden durch Eigenproduktion. Fr das Standardmaterial wird von Lizenzkosten von durchschnittlich 4 000 DM ausgegangen. Dabei wird angenommen, dass Studierende bestimmte elektronische Nachschlagewerke und elektronische Standardlehrbcher, die sie lokal auf ihren Rechnern jederzeit verfgbar haben wollen, selbst erwerben und dass die Universitt diese Lizenzen ebenso wenig jedem Einzelnen zur Verfgung stellt, wie sie dies heute mit Lehrbchern tut. Die Eigenproduktion soll sich auf die didaktisch und technisch weniger anspruchsvollen Teile beschrnken, die es auch in einem insgesamt hochwertigen Angebot gibt. Sie kann daher weitgehend durch die wissenschaftlichen Mitarbeiter erfolgen. Fr Schulung, Beratung und Betreuung dieser wissenschaftlichen Mitarbeiter sind zwei Stellen erforderlich. Fr ein AV-Studio sind Investitionen von 300 000 DM und ein Betreuer anzusetzen.

(4) Datenbank-/Verwaltungskomponente
Hhere Kosten auch fr Verwaltungsund Datenbankkomponente

In diesem Modell ist das Netz auch fr die Verwaltungsvorgnge bestimmend. Alle Daten der Studierenden werden online eingegeben, im Netz gespeichert und sind fr die Studierenden und Lehrenden im Rahmen ihrer jeweiligen Berechtigungen einsehbar. Bei dem hohen Anteil an Kursen, bungsaufgaben, Prfungsleistungen knnen auch diese Daten effektiv nur durch Datenbanken verwaltet werden. In Modell 4 werden daher alle im Architekturmodell genannten Datenbanken bentigt. Fr sie gibt es keine Vorlufer. Ihre Entwicklungskosten lassen sich auf ca. 4 Mio. DM schtzen, die ber fnf Jahre verteilt werden knnen. Auch hier kommt eine Gemeinschaftsentwicklung von vier Hochschulen in Frage. Dann entstehen jhrliche Kosten unter Bercksichtigung individueller Anpassungen von 130

Finanzierung virtueller Studienangebote

250 000 DM. Der Aufwand fr Betreuung, Wartung und Pflege, der ber die Prsenzlehre hinausgeht, erfordert die Schaffung von zwei Stellen und wird jhrlich auf 240 000 DM geschtzt.
Produktionskomponente Modell 4 bei berwiegender Vergabe Curriculum-Planung Betreuung und Beratung von Lehrenden fr eigene Produktion Beschaffung von Rechten fr eigene Produktionen Auftrge fr Content (inhaltl. Entwicklung bei Produktion von 200 Std. (50 000 DM/h) und dreijhriger Nutzung) Auftrge fr Content (inhaltl. Entwicklung bei Produktion von 600 Std. (50 000 DM/h), dreijhriger Nutzung und Gemeinschaftsentwicklung (von drei Studiengngen) Beschaffung von Standardmaterial fr 100 Std. insgesamt Investitionen Sachkosten Personal Rechte/ Content Summe

120 000 120 000

120 000 120 000

100 000

120 000

200 000 3 330 000

200 000 3 550 000

100 000

120 000

3 330 000

3 550 000

200 000

120 000 600 000

400 000 7 260 000

520 000 8 060 000

Jhrliche Gesamtkosten Modell 4


Online-Studiengang mit 30 Prozent Prsenzzeiten Campus-Komponente Classroom-Komponente Produktionskomponente Verwaltungskomponente insgesamt Investitionen Sachkosten 700 000 105 000 200 000 250 000 1 255 000 40 000 40 000 Personal 500 000 120 000 600 000 240 000 1 460 000 Rechte/ Content 580 000 10 000 7 260 000 Summe 1 780 000 275 000 8 060 000 490 000

7 850 000 10 605 000

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Resmee: Hochschulen brauchen neue Modelle zur Finanzierung


Wege zur Realisierung des verstrkten Einsatzes multimedialer Bildungsangebote

Kooperationen knnen die hohen Kosten senken.

Eine nationale Lern-Infrastruktur fr Deutschland erfordert finanzielle Mittel in einem Umfang, wie sie derzeit nicht bereitstehen. Aus den Kostenschtzungen fr vier unterschiedliche Modelle multimedialer Lehre lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen: 1. Die multimediale Untersttzung der Prsenzlehre kann mittelfristig aus den Hochschuletats durch Umschichtung, gezielte Personalauswahl und Umschulung bewltigt werden. Fr Anfangsinvestitionen und zustzliches Personal in der bergangsphase sind zustzliche Mittel in Hhe von knapp 400 000 DM pro Studiengang und Jahr erforderlich. 2. Der bergang von der Untersttzung und Ergnzung der Prsenzlehre zu kompletten Online-Kursen erweist sich als aufwendiger, als zumeist erwartet wird. Die geschtzten zustzlichen Kosten pro Jahr und Studiengang vervierfachen sich bei einfacher Materialaufbereitung und verzehnfachen sich, wenn nur fr ein Drittel des Lehrprogramms multimediale Online-Kurse angeboten werden, die auch die didaktischen Mglichkeiten zur Verbesserung des Lernens technisch realisieren. Bei dieser Kalkulation sind die realistischen Mglichkeiten zur Senkung der Kosten, insbesondere durch hochschulbergreifende Kooperationen, bereits weitgehend ausgeschpft und die Entwicklungskosten fr anspruchsvollen Content so niedrig angesetzt worden, dass zuknftige Preissenkungen schon bercksichtigt sind. Von daher handelt es sich um Schtzungen am unteren Rand des Mglichen. Mit 4 Mio. DM jhrlichen Zusatzkosten pro Studiengang ist selbst der 30 Prozent-Anteil von Online-Kosten fr die meisten Studiengnge in den bisherigen Budgets nicht erreichbar. Darauf gerichtete Frderprogramme mssten entsprechend hoch dotiert sein. 3. Studiengnge, die etwa 70 Prozent der Kurse online anbieten und auch Verwaltung und Prfung weitgehend ber das Netz abwickeln, fhren nur dann zu einer Kostendegression, wenn eine hinreichend groe Nutzergruppe erreicht wird. Entscheidend wird sein, in welchem Mae Online-Studiengnge nicht nur ergnzend, sondern ersetzend fr traditionelle Lehrangebote eingesetzt werden. Auer132

Finanzierung virtueller Studienangebote

dem steigen mit der professionellen Aufbereitung die Vermarktungschancen fr virtuelle Bildungsangebote. Diese potenziellen Einnahmemglichkeiten sind den Erstellungskosten gegenberzustellen. Um diese Mglichkeiten auszuschpfen, sollten die Universitten mit ihren Partnerfirmen klare Vereinbarungen ber Vermarktung und Verwertung der Bildungsprodukte treffen oder eine hochschuleigene Vertriebs- und Verwertungsgesellschaft aufbauen. Sowohl bei 30 Prozent als auch bei 70 Prozent Anteil virtueller Studienangebote fallen in erster Linie die Kosten fr die Entwicklung des multimedialen Lern-Content ins Gewicht. Bei den beiden Modellen mit dem 30-prozentigen Online-Anteil steigen diese Content-Kosten von der einfachen Online-Aufbereitung von vorhandenem Material zur Neuentwicklung multimedialer Lernrume von 410 000 DM auf 3 Mio. DM, bei der Ausweitung auf 70 Prozent anspruchsvoller Lerninhalte dann auf ca. 8 Mio. DM. Diese Kalkulationen bedrfen sorgfltiger berprfung. Wie die Aufteilung nach Kostenarten zeigt, handelt es sich dabei nicht in erster Linie um Personalkosten, sondern um die Vergabe von Auftrgen und Lizenzgebhren, so dass hier gewisse Spielrume bestehen. Grundlegende Vernderungen sind jedoch nicht zu erwarten, sofern nicht ganz andere Prmissen gesetzt werden das heit in der Praxis, dass ganz andere Organisationsmodelle und Produktionsverfahren entwickelt und auch konkret realisiert werden mssen. Dies gilt insbesondere fr die Kooperation zwischen Hochschulen, Trgern der betrieblichen Weiterbildung und Verlegern sowie Anbietern von Online-Diensten. Das ist nicht trivial. Tatschlich gibt es bisher weltweit keine Beispiele fr multimediale Anwendungen, die inhaltlich die Erwartungen an eine Verbesserung des Lernens voll erfllen und gleichzeitig betriebswirtschaftlich rentabel sind. 4. Fr Frderprogramme kann daraus die Konsequenz gezogen werden, dass es zuknftig nicht primr um weitere Modellversuche zur Produktion von Content geht, sondern um die Erprobung solcher Kooperationsmodelle. Dazu drfte die Frderung einiger weniger gut ausgestatteter Verbundprojekte sinnvoll sein, statt die Mittel auf viele kleine Projekte zu verteilen. Neben der Content-Entwicklung wren dabei die organisatorischen und rechtlichen Innovationen zu bercksichtigen und gezielt zu frdern. 133

Studium online

5. Die vorgelegten Berechnungen gehen davon aus, dass die Studierenden sowohl die erforderlichen Computer als auch die Telekommunikations- und Internetkosten fr das Online-Studieren sowie die Kosten fr Software-Lizenzen fr jederzeit lokal verfgbare Software selbst tragen. Und es wurde unterstellt, dass sie die dazu erforderlichen Fhigkeiten mglichst schon in der Schule erworben haben. Beide Prmissen sind heute in der Regel noch nicht erfllt. Zu klren ist noch, inwieweit es zulssig ist, dass Software von einem Server der Universitt auf Rechner der Studierenden heruntergeladen und dort benutzt wird, ohne dass dafr zustzliche Lizenzgebhren bezahlt werden. Mit den bisherigen BAFG-Stzen knnen die Studierenden die zustzlich aufzubringenden Kosten nicht tragen. Ohne eine entsprechende Erhhung oder andere Regelungen lsst sich die politisch angestrebte Chancengleichheit nicht gewhrleisten. 6. Wirtschaftliche Modelle fr die Bereitstellung von OnlineStudienangeboten mssen sich noch entwickeln. Notwendiger Bestandteil einer Vermarktung sind weitere Manahmen wie Marketing, Vertrieb und Wartung. Denkbar ist, dass Auftragnehmer die entwickelten Bildungsprodukte an Dritte verkaufen und die auftraggebende Hochschule an den Erlsen beteiligen. Mittelfristig kann eventuell auf Baumanahmen (Kabel statt Beton) und/oder die Wiederbesetzung einer Hochschullehrerstelle verzichtet werden. Voraussetzung dafr sind verbindliche Koooperationsvertrge zwischen Hochschulen, die sich zu einem Verbund zusammenschlieen, in dem bestimmte Wissensbereiche nur einmal angeboten werden. Der dafr erforderliche Wandel in Verstndnis und Organisation der Hochschulen wird angesichts des allgemeinen Wandels von Globalisierung und Wettbewerb im Bildungsbereich unumgnglich sein. Lassen wir zum Abschluss unseren Modellstudenten Thomas S. berichten, wie er als Studierender die hheren Kosten fr multimediale Lehrangebote betrachtet: Zunchst wollte er nicht akzeptieren, dass seine Hochschule fr die interaktiven Angebote der Kategorien C (30 Prozent Anteil anspruchsvolle Online-Kurse) und D (OnlineStudiengang mit 30 Prozent Prsenzanteil) betrchtliche Zusatzgebhren fordert. Selbst der Verweis darauf, dass entsprechende Kurse z. B. aus Ann Arbor noch wesentlich teurer wren, konnte ihn nicht berzeugen. Nachdem er sich mit etwas unwillig gewhrter Unter134

Finanzierung virtueller Studienangebote

sttzung seiner Eltern zunchst einmal zwei der teuren Unterrichtseinheiten geleistet hat, ist er bereit, die Dinge etwas anders zu sehen. Der technische Aufwand, der dahinter steckt, ist einfach enorm, erklrt er seinem Vater, der wissen will, ob sich die Investition gelohnt hat. Der Informationsgehalt ist sehr dicht, und man hat so aufwendige Mechanismen zur Kontrolle des Lernerfolges eingebaut, dass keiner in Versuchung kommt, das Ganze als Fernsehen zu betrachten. Man lernt wirklich etwas, und das schneller und vielseitiger als sonst. Trotz der Zusage weiterer Untersttzung durch die Eltern kann Thomas S. es sich allerdings nicht leisten, den berwiegenden Teil seines Studiengangs mit Bausteinen der hchsten Online-Kategorien zu bestreiten. Der Nutzen der Multimedia-Kurse ist wohl auch nicht bei allen Studieneinheiten gleich gro, vermutet er, und Einiges habe ich aus ganz traditionellen Bchern bestimmt ebenso gut gelernt, wie das am Bildschirm mglich gewesen wre. Trotzdem rechnet er damit, dass der Stellenwert der Online-Ausbildungseinheiten in seinem Studium und erst recht anschlieend in der Weiterbildung stndig zunehmen wird, wenn sein Wissen immer auf der Hhe der aktuellen Anforderungen sein soll. Darauf, dass die staatliche Ausbildungsfrderung spter einmal ausreichen wird, seinen Kindern ein Studium auf der Hhe der Zeit zu finanzieren, mag er sich nicht verlassen. Neben dem Bausparvertrag werden wir wohl auch einen Bildungssparvertrag abschlieen mssen, um auf der sicheren Seite zu sein.

Anmerkungen
1 2 3 4 Beitrag von Peter Glotz. Klaus Haefner, MultiMedia in der Hochschulausbildung. Eine nationale Infrastruktur muss entwickelt und realisiert werden, Juni 1999, Manuskript. Beitrag von Herbert Kubicek. Die Kosten fr Markteinfhrung in Hhe von 6 000 DM werden hier nicht bernommen.

135

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Hhe der verschiedenen Kostenarten


Kosten in TDM
9000

8000

7850

7000

6000

5000

4000

3000 2626 2000 1255 1000 475 105 0 40 220 10 180 40 880 625 260 40 880 1460

Modelle Investitionen lfd. Sachkosten Personal Rechte/Content

I 105 40 220 10

II 475 180 880 40

III 625 260 880 2626

IV 1255 40 1460 7850

136

Finanzierung virtueller Studienangebote

Gre der Komponenten


Kosten in TDM
9000

8060 8000

7000

6000

5000

4000

3076 3000

2000

1780

1000 255 0 120

650 275 410 240

800 490 275 240 275

Modelle Campus-Komponente Classroom-Komponente Produktionskomponente Datenbanken

I 0 255 120 0

II 650 275 410 240

III 800 275 3076 240

IV 1780 275 8060 490

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Hochschulentwicklung durch neue Medien internationale Best-Practice-Projekte


Michael Brockhaus, Martin Emrich, Antonella Mei-Pochtler

Die Universitt in fnf Jahren werden die im Szenario 2005 prognostizierten Zustnde Wirklichkeit? Was mssen wir tun, um positive Trends zu verstrken und negative Entwicklungen zu vermeiden? Welche Weichen mssen gestellt werden, damit das deutsche Hochschulwesen auch knftig seine vielfltigen Aufgaben erfllen kann? Welche Auswirkungen ergeben sich fr die Studierenden, die Professoren, Unternehmen und den Staat? Welche Rolle wird und kann Multimedia spielen? Der Expertenkreis versucht, u. a. auf diese Fragen Antworten zu geben. Die Boston Consulting Group wurde gebeten, weltweit nach BestPractice-Beispielen zu suchen und ihre bertragbarkeit auf Deutschland zu analysieren. Als Best Practice verstehen wir in diesem Zusammenhang bildungsspezifische Modelle, die bereits in die Praxis umgesetzt sind und eine Vorreiterrolle in ihrem Bereich einnehmen. Ziel war es, die konzeptionell interessantesten und unterschiedlichen Modelle zu identifizieren, an denen sich die Verantwortlichen in Deutschland orientieren knnen oder vielleicht sogar mssen. Diese Beispiele besitzen Vorbildcharakter aufgrund ihres innovativen und/ oder effizienten Multimedia-Einsatzes und erlauben uns, aus den internationalen Erfahrungen zu lernen. Dabei wurde insbesondere darauf geachtet, die Besonderheiten der fnf Komponenten des Szenario 2005 von der Alma Mater Multimedialis bis zur virtuellen Universitt zu bercksichtigen. Das Szenario 2005 zeichnet fr die knftige Hochschullandschaft ein Bild, in dem sich grundstzlich neue Formen von Bildungsanbietern etablieren werden: Internationale Bildungskonsortien treten als 139

Studium online

Kooperationen von Hochschulen und Wirtschaft mit Profitorientierung auf den Plan. Corporate Universities bernehmen die Aus- und Weiterbildung ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zunehmend selbst und liefern die Bildungsinhalte vielfach ber das Internet direkt an den Arbeitsplatz. Universittsnetzwerke schlieen sich zusammen, um gemeinsam ein Bildungsangebot bereitzustellen, das die Studierenden teils in traditioneller Prsenzlehre an ihrer Heimatuniversitt und teils als virtuelles Studienangebot einer anderen Netzwerkhochschule erarbeiten. Virtuelle Universitten decken einen breiten Fcherkanon ab, wollen eine mglichst groe Zielgruppe erreichen und bieten die Lehre vollstndig ber das Internet an. Die traditionelle Universitt muss sich unter diesem Einfluss profilieren um zu berleben. Einige klassische Universitten werden sich ebenfalls um ein Online-Angebot bereichern und die neuen Technologien fr die Lehre nutzen. Diese Alma Mater Multimedialis wird in einigen Fllen eine Position als Elite-Universitt erreichen, die eine herausragende und auch teure Generalistenausbildung bietet. Die hier prsentierten Beispiele sind Vorboten einer Entwicklung im Bildungsmarkt, die sehr unterschiedliche Typen von Bildungsanbietern hervorbringen wird. Sie zeigen, wie sich Hochschulen im Zeichen der neuen Technologien ein neues Profil geben und welche grundstzlich neuen Institutionen sich als Wettbewerber am Markt positionieren werden. Die Modelle sind aber auch kritisch zu analysieren. Sie drfen keinesfalls unreflektiert bertragen werden vielmehr sind die Erkenntnisse der Recherche im deutschen Kontext zu bewerten.

Vorgehensweise
Zunchst wurde ber verschiedene Quellen eine Vielzahl von Beispielen identifiziert. Daraus wurden 21 Projekte zur eingehenderen Untersuchung in eine Longlist aufgenommen. Diese Liste enthielt Beispiele aus Europa, den USA und der Region Asien/Pazifik. Daraus wurden die Beispiele mit der jeweils hchsten Gesamtbewertung fr die fnf Typen von Bildungsanbietern des Szenario 2005 fr die detaillierte Best-Practice-Analyse ausgewhlt. Es wurde sichergestellt, dass alle ausgewhlten Beispiele Mindestanforderungen in den 140

Hochschulentwicklung durch neue Medien

Einzelkriterien aufweisen. Die Kriterien der Bewertung lauten wie folgt: Medieneinsatz (Spektrum eingesetzter Technologie; Qualitt multimedialer Inhalte), Lerneffektivitt (Einsatz der neuen Medien auf der Basis von Lehrkonzepten; Evaluationsstudien; von Nutzern und Dozenten wahrgenommene Effektivitt), Lehreffizienz (Effizienz von Lehrprozessen; Kostenreduktionen in der Administration), Entwicklungsstadium (Routine versus Pilotprojekt), Ausmae des Projektes (Breite des Kursangebotes; geografische Reichweite der Kurse; Breite der Zielgruppe) Region (Konzentration auf Projekte auerhalb Deutschlands). Dabei suchte die Boston Consulting Group nach Beispielen, die im Projektstatus als fortgeschritten gelten, andererseits ein innovatives Profil aufweisen. Viel versprechende europische Projekte, wie etwa die Finnish Virtual University oder der Klner Global eCommerce Master, blieben aufgrund ihres frhen Projektstadiums von der letzten Phase der Recherche ausgeschlossen. Deutsche Projekte wurden explizit nicht bercksichtigt, da der anvisierten Zielgruppe der deutschen Universitten und Bildungspolitik die hiesige Projektlandschaft sehr gut bekannt ist. Persnliche Interviews vor Ort sowie darber hinausgehende detaillierte Recherchen ermglichten eine genaue Analyse der ausgewhlten Best-Practice-Beispiele. Im Folgenden werden diese acht Beispiele nher beschrieben und Unterschiede der identifizierten Projekte mit den Komponenten des Szenario 2005 aufgezeigt und diskutiert. Dieser Vergleich erfolgt anhand von Profilen, die auf sechs Achsen beruhen. Die Achsen stehen fr die Hauptdimensionen des Wandels im Bereich der postsekundren Bildung. Sie dienen der Veranschaulichung der unterschiedlichen Profile der Beispiele und der jeweiligen Bildungsanbieter im Szenario 2005. Ein optimales Profil existiert nicht. Die unterschiedlich starke Ausdehnung der Beispiele auf den Achsen zeugt eher von einer Profilierung als von einem Mangel an Ausgewogenheit und Potenzial. Die Einordnung der Szenarien und der Best-PracticeBeispiele erfolgte relativ zueinander und geschah auf Basis der Pro141

Kriterien der Bewertung

Vergleich auf sechs Achsen

Studium online

jektkenntnis sowie aufgrund von Diskussionen mit einzelnen Mitgliedern des Expertenkreises. Die Haupttreiber des Wandels lassen sich wie folgt charakterisieren und benennen: Virtualisierung (Einsatz des Internet zur Ausbildung und fr eine damit verbundene zeitliche und rtliche Flexibilitt der Lernenden und Lehrenden), Globalisierung (Zugriff der Studierenden auf internationale Bildungsangebote bzw. im Gegenzug ein globales Angebot der Bildungsprodukte im Netz), lebenslanges Lernen (Umfang der Weiterbildung als Teil des Bildungsangebotes), Kundenorientierung (individuelle Adaptierbarkeit der Angebote, Modularisierung der Lernmaterialien durch die Anbieter), Umfang des Medieneinsatzes (von rein textbasierten Darstellungsformen bis zur interaktiven Multimedialitt) Community/Lerngemeinschaft (Bercksichtigung der sozialen Interaktionsmglichkeiten der Lernenden und Lehrenden). Im zweiten Teil dieser Studie wird die bertragbarkeit der internationalen Entwicklungen auf Deutschland zur Debatte gestellt.

Weltweite Best-Practice-Beispiele
Internationale Bildungskonsortien

Im knftigen Bildungsmarkt werden branchenfremde Unternehmen Studienangebote bereitstellen und sich dabei nach kommerziellen Gesichtspunkten richten. Das internationale Bildungskonsortium des Szenario 2005 besteht aus einer solchen profitorientierten Kooperation internationaler Unternehmen der Telekommunikations- und Medienbranche mit renommierten Universitten. Die Konsortien treten als Bildungsanbieter auf, die Studierende auf der ganzen Welt zu ihren Kunden zhlen. Zustzliche Partnerschaften mit Grounternehmen knnen auf Anbieter- wie auf Abnehmerseite erfolgen. Die hier aufgefhrten Projekte Pensare und UNext.com zeichnen sich durch Kooperationen mit fhrenden Universitten, enge Zusammenarbeit mit der Wirtschaft, ein globales Geschftsmodell sowie durch Profitorientierung aus. Sie werden im Folgenden genauer portrtiert. 142

Hochschulentwicklung durch neue Medien

Pensare Pensare ist ein privates, gewinnorientiertes Unternehmen, das Lernsysteme fr Firmen und Universitten anbietet. Der Ttigkeitsschwerpunkt der 1996 gegrndeten US-Firma liegt im Design von internetbasierten Lern-Infrastrukturen fr Gruppen. Bereits mehrere tausend Anwender, etwa bei GE, Intel oder Ernst & Young, nutzen die mageschneiderten Lsungen, deren Inhalte von Partner-Universitten (z. B. Wharton, Harvard, Fuqua School of Business) und Unternehmen gestaltet werden. Zum Einsatz kommen synchrone und asynchrone Videokonferenzen sowie zahlreiche andere moderne Kommunikationstechnologien, etwa Satellitenbertragung und so genannte Multi User Domains (MUDs), mit deren Hilfe rumlich getrennte Teams gemeinsam an derselben Unterlage arbeiten knnen. Pensare plant den Brsengang fr Juni 2000. Die Studierenden begren nicht nur die moderne Lernumgebung, sondern betrachten gerade auch die (virtuelle) Gemeinschaft mit den anderen Studierenden als besonders motivierend. Projektwebsite: www.pensare.com.

UNext.com Die Next Generation University wurde Ende 1997 gegrndet und gehrt zu 20 Prozent dem Unternehmen Knowledge Universe. Knowledge Universe grndet, betreibt und investiert in Firmen, die Services im Bereich Bildung fr alle Altersstufen und fr Unternehmen und Privatpersonen erstellen. Ziel von UNext.com ist die Bereitstellung hochwertiger lebenslanger Lernprozesse, zunchst fr Berufsttige mit akademischer Ausbildung. Dazu stehen ihnen rund 80 bis 100 Mio. US$ als Wagniskapital zur Verfgung. Seit Herbst 1999 erstellt UNext gemeinsam mit europischen und amerikanischen Top-Universitten (London School of Economics, Stanford, Columbia, University of Chicago, Carnegie-Mellon) betriebswirtschaftliche Kurse und vermarktet diese unter dem Namen Cardean. Das Angebot ist zunchst an Unternehmen weltweit gerichtet. IBM zhlt zu den ersten Kunden. Spter sollen auch Privatpersonen angesprochen 143

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werden. Dem akademischen Beirat gehren die Nobelpreistrger Arrow, Becker und Miller an. Die Wissensbermittlung erfolgt durch das Internet (Text, Audio, Grafik und Video). Die verwendete proprietre Software erlaubt dabei auch bei niedriger Bandbreite die bertragung multimedialer Inhalte sowie eine Kombination von Selbststudium und interaktiver Zusammenarbeit. Integrierte Feedback- und Leistungskontrollsysteme sowie die Untersttzung von Gruppenarbeit sollen eine anwenderzentrierte Lernumgebung schaffen. UNext will nach erfolgter Akkreditierung ein MBA-Studienprogramm mit Abschluss in das Angebot aufnehmen. Auerdem ist geplant, Hochschulen als Kunden zu gewinnen. Projektwebsite: www.unext.com. Abbildung 1
Internationales Konsortium und UNext.com
UNext.com Szenario 2005/ Intern. Konsortium

Internationale Konsortien beinhalten auch Prsenzlehre; Unext.com bisher nur virtuell

Virtualisierung

Community

Globalisierung

Unext.com experimentiert mit neuen Lernformen in sehr frhem Stadium

Umfang Medieneinsatz

lebenslanges Lernen

Kundenorientierung
Quelle: BCG-Analyse

144

Hochschulentwicklung durch neue Medien

Die links stehende Grafik veranschaulicht, inwieweit die Profile des internationalen Konsortiums laut Szenario 2005 und der Beispiele von UNext.com und Pensare bereinstimmen. Die Grafik zeigt, dass bei dem internationalen Konsortium das Potenzial der multimedialen Aufbereitung von Lernmaterialien zu einem sehr hohen Grad genutzt wird. Damit werden die unterschiedlichen Lernertypen untersttzt. Allerdings verzichten die gezeigten Beispiele auf Prsenzphasen und kompensieren dies durch eine elektronische community. Zustzlich zu den dargestellten Beispielen ist ein strkeres Engagement von Telekommunikations- und Medienunternehmen bereits in der Entstehung, auch wenn die Umsetzung bislang nicht ffentlich sichtbar und darstellbar ist. Die Dimension der hier dargestellten Beispiele und erste Marktanalysen verdeutlichten jedoch die Bereitschaft von Unternehmen, diesen Markt aggressiv anzugehen. Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens steigert den Bedarf an kontinuierlicher Aus- und Weiterbildung fr Berufsttige. Viele Unternehmen reagieren darauf, indem sie ihre interne Weiterbildung durch Corporate Universities gestalten lassen. Diese Corporate Universities, so das Szenario 2005, werden knftig jedoch nicht nur der Aus- und Weiterbildung von Mitarbeitern des eigenen Unternehmens dienen. Zwar liegt hier der Schwerpunkt: Unternehmensspezifisches Wissen wie auch die Kultur und Philosophie eines Unternehmens werden hier vermittelt vielfach direkt ber den PC am Arbeitsplatz. Jedoch bieten die Unternehmen Teile ihres internen Bildungsangebotes zunehmend auf dem freien Bildungsmarkt an. Das hier gezeigte Beispiel der Motorola Corporate University bedient nicht nur alle Angestellten des Konzerns in der ganzen Welt, sondern auch zahlreiche Kunden und Lieferanten ein erster Schritt zur ffnung des Angebotes ist damit bereits erfolgt.

Corporate Universities

Motorola University Die Motorola University wurde 1981 gegrndet und wird heute von 130 000 Angestellten und einer groen Anzahl Kunden und Lieferanten in fnf Kontinenten genutzt. Die Webseiten werden in acht Sprachen angeboten. Deutsche Ausbildungsstandorte sind Berlin, Flens145

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burg und Wiesbaden. Jede/r Angestellte nimmt mindestens vierzig Stunden pro Jahr an Trainingsmanahmen teil. Bisher finden 90 Prozent der Trainings face-to-face und 10 Prozent mit Hilfe neuer Medien statt. Beim Einsatz neuer Medien werden die Kurse gefilmt und danach per CD-ROM verteilt (just-in-time lectures technology). Das breit gefcherte Angebot behandelt u. a. betriebswirtschaftliche Themen, transkulturelle Bildung, Technologie, Verkaufstechniken und Fremdsprachen. Trotz des Namens University besteht kein Anspruch auf universitre Grundausbildung. Zum Einsatz kommt neben dem Internet und CD-ROMs das webbasierte TAS (Training Administration System) zur Kursbersicht und Kursanmeldung. Ab September 2000 knnen mit dem TAS auch die Trainingsleistungen von Angestellten erfasst und mit Anforderungsprofilen knftiger Stellen verglichen werden. Partner der Motorola University sind die Purdue University, die Carnegie-Mellon University und Pensare. Projektwebsite: mu.motorola.com/aboutMU.html. Abbildung 2

Corporate University und Motorola University


erst 10 Prozent virtuelles Training; Tendenz steigend Virtualisierung Motorola University Szenario 2005/ Corporate University

Community

Globalisierung

bisher sparsamer Multimediaeinsatz; Anwendung neuer Medien in Pilotphase

Motorola etablierte konzernweit gltige Lehrplne

Umfang Medieneinsatz

lebenslanges Lernen

Kundenorientierung

Quelle: BCG-Analyse

146

Hochschulentwicklung durch neue Medien

Obgleich die Virtualisierung der Lehre bei der Motorola Corporate University bislang noch nicht besonders weit fortgeschritten ist, ist das Ma der Globalisierung bereits sehr hoch. Dies liegt daran, dass der Konzern seine Inhalte weltweit in gleicher Weise anbietet. Mit dem geplanten steigenden Einsatz des Internet zur Verbreitung der Inhalte und einer mglicherweise weiteren ffnung fr unternehmensexterne Nutzer wird der globale Zugriff auf die Motorola Corporate University noch breiter werden knnen. Kooperationen sind ein Weg, um dem wachsenden Wettbewerbsdruck im Bildungsmarkt standzuhalten. Daher werden sich Unternehmen zusammenschlieen, um ihre Kompetenzen zu bndeln. In den Universittsnetzwerken des Szenario 2005 tauschen die beteiligten Universitten die Lehrinhalte mit dem Ziel des Ressourcensharing und der Strkung der Konkurrenzfhigkeit untereinander aus. Die Curricula enthalten virtuelle Studienanteile und Campusphasen. Auch die Netzwerke kommerzialisieren ihr Produkt, vornehmlich fr den Weiterbildungsmarkt kleiner und mittlerer Unternehmen. Im geschilderten Beispiel der Singapore-MIT-Alliance findet ein enger Austausch von Lehrinhalten statt. Vor allem die Universitten in Singapur verfolgen mit dem Projekt eine Strkung ihrer Position in der internationalen Bildungslandschaft. Eine Ausweitung des Konzeptes auf die University of Dublin und University of Cambridge seitens des MIT ist in Vorbereitung.

UniversittsNetzwerke

Singapore MIT Alliance (SMA) Die SMA ist eine Bildungs-Kooperation, die 1998 zwischen dem Massachusetts Institute of Technology (MIT) und den beiden Hochschulen National University of Singapore (NUS) und Nanayang Technological University (NTU) aus Singapur geschlossen wurde. Das fnfjhrige Pilotprojekt mit derzeit 64 Studenten setzt multimediale bertragungstechnologien ein und will Erkenntnisse ber Online-Interaktionsmglichkeiten liefern. Der Kursschwerpunkt liegt im Bereich der Technologie. MIT-Lehrveranstaltungen werden zweimal tglich per Video live nach Singapur bertragen. Parallel dazu findet ein Austausch von Forschern, Lehrenden und Studierenden 147

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statt. Das Projekt hat ein Gesamtbudget von 200 Mio. US$, von denen die Regierung in Singapur 80 Prozent trgt. Dieser hohe Anteil verdeutlicht das Interesse Singapurs an einem Know-how-Transfer vom MIT. Ab Frhjahr 2000 knnen die Studierenden in Singapur zustzlich zur Videobertragung handschriftliche Skizzen des Professors in Boston live mitverfolgen. Selbst wenn die Vorlesung zu einem spteren Zeitpunkt abgerufen wird, bleibt der Weg, wie eine Zeichnung angefertigt wurde, rekonstruierbar. Die teilnehmenden Studierenden bewerten v. a. die interaktiven Videobertragungen uerst positiv, auch wenn diese aufgrund des zwlfstndigen Zeitunterschiedes sehr frh bzw. spt am Tag erfolgt. Kommunikationsprobleme zwischen den Studierenden in Boston und denen in Singapur sind eher durch interkulturelle Unterschiede als durch die benutzten bertragungstechnologien bedingt. Projektwebsite: www.caes.mit.edu und web.mit.edu/SMA/. Abbildung 3

Uni-Netzwerke und Singapore-MIT-Alliance


Uni-Netzwerke werden aus geografischen und kulturellen Grnden engere Kontake haben Singap.-MIT-Alliance Szenario 2005/ Uni-Netzwerk

Virtualisierung

Community

Globalisierung

MIT als technisch orientierte Einrichtung geht bewusst an Grenzen des technisch Machbaren

SMA berbrckt mehrere Zeitzonen und massive Kulturunterschiede; Ausbau nach Europa geplant

Umfang Medieneinsatz

lebenslanges Lernen

Kundenorientierung
Quelle: BCG-Analyse

148

Hochschulentwicklung durch neue Medien

Dieses Beispiel zeigt, dass Netzwerke von Beginn an eine stark ausgeprgte globale Reichweite haben knnen. Sicher ist diesem Projekt auch das hohe Ma technischer Untersttzung seitens des MIT zugute zu halten. Unter diesem Aspekt ist auch der hohe Umfang des Medieneinsatzes zu sehen. Andere, beispielsweise in Deutschland beobachtbare Netzwerke wie das Projekt Vikar oder WINFOLine zeigen darin eine jeweils geringere Ausprgung. Dafr fllt bei diesen lokalen bzw. nationalen Netzwerken der Aufbau einer Community leichter. Im Jahr 2005 werden virtuelle Universitten das Gesamtspektrum der traditionellen Universitt in einer virtuellen Einheit anbieten. Das Angebot ist berwiegend als Telelearning abrufbar und der Zugang zu digitalen Bibliotheken und Arbeitsgruppen im Netz ist gewhrleistet. Die Vermittlung der Lehrinhalte erfolgt berwiegend nicht durch die Wissenschaftler selbst, sondern durch eigens geschulte Moderatoren und Tutoren. Die gewhlten Beispiele University of Phoenix Online sowie Western Governors University erleichtern ihren Studenten den Zugang zu Bildung durch ihre Telelearning-Angebote. Das Fcherspektrum deckt nicht alle blichen Disziplinen einer traditionellen Universitt ab, jedoch ist bei beiden Beispielen eine Erweiterung gegenber den marktgngigen Fchern wie Technik oder Wirtschaft festzustellen. Der Zugang zu virtuellen Arbeitsgruppen ist ebenso gegeben wie die Begleitung durch den Teletutor.

Virtuelle Universitten

The University of Phoenix Online Die Institution ist gewinnorientiert und gehrt zur brsennotierten Apollo Group. Phoenix Online will Berufsttigen den Zugang zu Bildung erleichtern. Die Themenschwerpunkte liegen in den Bereichen Wirtschaft, Technologie und Erziehungswissenschaften. Seit 1976 wurden ber 500 000 Studierenden an der University of Phoenix ausgebildet. Seit 1989 bietet Phoenix Kurse online an, zunchst mit geringer Teilnehmerzahl. Die derzeit ber 11 000 Online-Studierenden lernen ausschlielich ber textbasierte Einheiten, die ber das Internet bertragen werden. Lerngruppen von 3 4 Studierenden korrigie149

Studium online

ren sich gegenseitig die wchentlichen Hausarbeiten vor Abgabe an die Lehrenden. Dadurch vertiefen die Studenten den Stoff und der Korrekturaufwand des Lehrers verringert sich deutlich. Mehrheitlich sind die Studierenden der Auffassung, dass das Online-Lernen mindestens so viel Zeit braucht wie Offline-Lernen. Einen groen Vorteil sehen sie aber im Wegfall der tglichen Anfahrt zur Bildungseinrichtung und in der freien Zeiteinteilung. Projektwebsite: www.online.uophx.edu.

Western Governors University Die WGU versteht sich als Portal zu einer virtuellen Universitt. Insgesamt werden rund 900 Kurse von ber 45 Universitten aus 19 westlichen Bundesstaaten der USA angeboten. Die Initiative wurde 1996 von den State Governors ins Leben gerufen, um auch Studierenden aus abgelegenen Regionen ein umfassendes Bildungsangebot zu ermglichen. Im Juni 1999 ffnete die WGU ihre virtuellen Tore. Der konzeptionelle Schwerpunkt dieser Institution liegt darauf, die Kompetenzen der Studierenden (v. a. aus dem Bereich Weiterbildung) zu bestimmen und sie bezglich weiterer Bildungsmanahmen individuell zu beraten. Die Angebote der teilnehmenden Universitten werden regelmig bewertet, um so ein hohes Qualittsniveau zu sichern. Von Anfang an betonte die WGU sehr deutlich ein eigenes, innovatives Bildungskonzept, das sich stark an den notwendigen Qualifikationen der von den jeweiligen Studierenden angestrebten Arbeitspltze orientiert. Diese Qualifikationsanforderungen werden gemeinsam mit dem partizipierenden Industrieunternehmen erarbeitet, das auch die Hlfte der Startkosten in Hhe von 13 Mio. US$ bereitstellte. Die Anlaufschwierigkeiten in Form einer langen Grndungsphase und sehr niedrigen Studierendenzahlen verdeutlichen die Gefahr zu starker Vorgaben seitens des Staates. Dabei zeigten die staatlichen Universitten, dass sie den Prozess durch mangelnde Kooperation deutlich verzgern knnen. Noch heute muss z. B. ein Studierender aus Wyoming fr einen Kurs an der Texas University die hohe outof-state tuition zahlen. Auch hat WGU nicht alle notwendigen Kom150

Hochschulentwicklung durch neue Medien

ponenten eines Business-Plans erarbeitet. Die geringen Studentenzahlen werden wesentlich auf eine mangelnde Bercksichtigung des Marketing-Aspektes zurckgefhrt. Nach diesen Schwierigkeiten hofft die virtuelle Universitt nun auf ihre Akkreditierung. Eine Entscheidung darber soll im Mai 2000 fallen. Die Teilnehmerzahl steigt mittlerweile kontinuierlich und lag im Februar 2000 bei 190 Studierenden. Projektwebsite: www.wgu.edu. Abbildung 4

Virtuelle Universitt und Western Governors University


Western Governor U. Szenario 2005/ Virtuelle Universitt

Start ist in USA, bei Besttigung des Konzeptes globale Ausdehnung mglich

Virtualisierung

Community

Globalisierung

bisher fast ausschlielich Internet-Text, um vielen Studenten Zugang zu ermglichen

WGU-Studenten bisher vorwiegend Personen, die aufgrund Lebenssituation auf face-to-face Unterricht verzichten mssen/wollen

Umfang Medieneinsatz Hauptkompetenz von WGU ist individuelle Bildungsberatung Kundenorientierung


Quelle: BCG-Analyse

lebenslanges Lernen

D-301-16 kk

Beide Beispiele fr die virtuelle Universitt setzen vorwiegend textbasierte Lernmaterialien ein. Damit kann einerseits ein groer Adressatenkreis auch am privaten Lernplatz erreicht werden. Andererseits bleiben die Produktionskosten niedrig. Die neuen Medien werden in beiden Beispielen stark zur Effizienzsteigerung eingesetzt. Somit handelt es sich eher um ein Lernangebot fr eine groe Anzahl 151

Studium online

Alma Mater Multimedialis

Studierende, die aufgrund der individuellen Lebensumstnde auf einen campusbasierten Unterricht verzichten wollen oder mssen. Diese Zielgruppe fhrt weniger zu einer Globalisierung, d. h. zu einer Streuung des Angebotes in die Breite, denn in die Tiefe fr eine bestimmte Region oder Nation. Trotzdem ist eine Globalisierung des Angebotes mglich. Ein Teil der klassischen Universitten wird bis zum Jahr 2005 im Wettbewerb des internationalen Bildungsmarktes ebenfalls ein Online-Angebot integrieren. Diese neue alte Universitt bietet verbesserte Studienbedingungen und mehr persnliche Nhe zwischen Studierenden und Wissenschaftlern. Diese Alma Mater Multimedialis wird in einigen Fllen eine Position als Elite-Universitt erreichen, die hervorragend ausgebildete Absolventen hervorbringen wird. Aufgrund der Besetzung der Lehrsthle durch hochkartige Professoren sowie durch das gnstige Studierende-Professoren-Verhltnis sind auch die Studiengebhren sehr hoch. Die Wharton Business School hat sich konsequent und in vielfltiger Weise um eine Online-Komponente bereichert, um ihre Attraktivitt fr die Studierenden weiter zu steigern. Die Studienbedingungen profitieren in hohem Mae von den technologischen Dienstleistungen, und die hohe Qualitt von Lehre und Dozenten verschafft den Absolventen herausragende Berufsaussichten.

The Wharton School Wharton gilt derzeit als eine der besten Business Schools weltweit und hat zahlreiche IT-Projekte initiiert, um seine Fhrungsposition zu festigen. Der Einsatz von IT und Multimedia erfolgt ganz bewusst als Ergnzung der traditionellen Prsenzlehre und zur Entlastung von Routineaufgaben. Bei der Erstellung und Umsetzung der technologiegesttzten Angebote wird so viel wie mglich extern vergeben bzw. von externen Anbietern importiert. Zu den Effizienz steigernden IT-Produkten zhlen u. a. eine umfassende Forschungsdatenbank (knowledge@wharton) sowie das anwenderfreundliche, preisgekrnte Intranet SPIKE. Gerade diese Lsung stt bei den Studierenden auf groe Zustimmung sie nutzen SPIKE zur allgemeinen Information, 152

Hochschulentwicklung durch neue Medien

als E-Mail-System und zur Beschaffung von Kursmaterialien. SPIKE wird inzwischen an andere Universitten vertrieben, ebenso wie das internetgesttzte Recherche-Instrument Wharton Research Data Services (WRDS), das bislang 30 mal an andere Universitten verkauft wurde. Die Kundenliste umfasst z. B. Stanford, Harvard und London School of Economics. Daneben gibt es einzelne Pilotprojekte, z. B. seit 1998 Wharton Direct ein Programm mit ca. 150 Studenten. Diese knnen per webbasierter Videokonferenz live und interaktiv an den traditionellen Kursen teilnehmen. Ziel von Wharton Direct ist nicht die Steigerung der Lehreffizienz, sondern die Bereitstellung eines multimedial angereicherten Lernerlebnisses fr die Studierenden. Projektwebsite:www.wharton.upenn.edu undwww.direct.wharton. upenn.edu. Abbildung 5

Alma Mater Multimedialis und Wharton


Wharton nutzt Internet zur Anreicherung traditioneller Veranstaltungen; bei einzelnen Projekten und gesamter Verwaltung

Virtualisierung

Wharton Szenario 2005/ Alma Mater Multimedialis

Community

Globalisierung

Umfang Medieneinsatz

lebenslanges Lernen Projekte in Wharton (z. B. Wharton Direct) sind z. T. wenig adaptierbare Module Kundenorientierung

Quelle: BCG-Analyse

153

Studium online

Die Kundenorientierung einer Hochschule wie Wharton liegt weniger im Bereich der Modularisierung virtueller Studienangebote als in der persnlichen Betreuung und Ausbildung der Studierenden. Da Wharton ber den Einsatz der Technologien on-campus hinaus beispielsweise mit Wharton Direct auch Distance Learning anbietet, ist der Grad der Virtualisierung hier hher anzusetzen. Dies zeigt, dass es zwischen den fnf umrissenen Prototypen von Bildungsanbietern keine trennscharfen Abgrenzungen, sondern vielfach auch berschneidungen geben wird.

Trends und bertragbarkeit


Im Folgenden werden Entwicklungen aufgezeigt, die im Ergebnis der Recherche in den USA als besonders wichtig fr den Einsatz von Multimedia im Hochschulbereich erscheinen. Des Weiteren wird ihre bertragbarkeit auf Deutschland diskutiert. Aus- und Weiterbildung werden knftig fr jeden Einzelnen wesentlich an Bedeutung gewinnen. Verkrzte Innovationszyklen erfordern lebenslanges Lernen. Die Halbwertzeit des Wissens sinkt dramatisch und erhht die Bedeutung einer kontinuierlichen Weiterbildung. Dadurch ndert sich auch die traditionelle Kette der Ausbildung: Zuknftig muss die universitre Ausbildung durch eine vielfache Weiterbildung bedingt durch einen hufigeren Berufswechsel ergnzt werden. Dementsprechend ist sowohl in den USA als auch in Deutschland die Bildungsbereitschaft gemessen am Anteil der Bevlkerung, der an beruflichen Weiterbildungsmanahmen teilnimmt signifikant gestiegen (Abbildung 6).

Wachsender Markt fr Aus- und Weiterbildung

154

Hochschulentwicklung durch neue Medien

Abbildung 6

Weiterbildungsbereitschaft angestiegen
USA Anteil Weiterbildungsteilnehmer(1) (%) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Anzahl (Mio.) Anteil Weiterbildungsteilnehmer(1) (%)
41 28
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Deutschland

30 21

1991

1997

44

70

Anzahl (Mio.)

1991

1997

19

26

(1) Altersgruppe 19-65 Quelle: US National Center for Education Statistics; US Bureau of Census; BMBF; BCG-Analyse

Im Zusammenhang mit dieser stark wachsenden Nachfrage der Berufsttigen nach Weiterbildung steigt ihre Bereitschaft, fr Weiterbildungsmanahmen Geld auszugeben. Sie haben erkannt, dass Ausgaben fr Bildung eine Investition in die eigene Zukunft sind. Die erhhte Notwendigkeit einer fundierten Aus- und einer kontinuierlichen Weiterbildung, die gleichzeitige Entwicklung einer hohen Bildungs- und Zahlungsbereitschaft und die dramatisch vergrerte Zahl der kommerziellen Bildungsanbieter haben einen Wettbewerb um die zahlenden Lernenden entstehen lassen. Dieser Wettbewerb spielt sich bereits teilweise auf einem globalen Bildungsmarkt ab. Multinationale Unternehmen und mobile Arbeitnehmer sorgen dafr, dass Wissen noch weniger geografisch beschrnkt bleibt als dies bisher der Fall war. Auch der gestiegene internationale Studierendenaustausch sorgt fr eine Diffusion des 155

Ein attraktiver weltweiter Bildungsmarkt entsteht.

Studium online

Konkurrenzfhigkeit deutscher Hochschulen

Wissens und ist zugleich Beweis fr die Globalisierung der Bildungslandschaft. Diese Entwicklung wird durch das Internet noch verstrkt: Bildungsangebote knnen weltweit angeboten und nachgefragt werden. Fraglich ist die Konkurrenzfhigkeit der deutschen Hochschulen in diesem Wettbewerb. Nimmt man den Anteil auslndischer Studierender als Indikator fr die Wettbewerbsfhigkeit des deutschen Bildungssystems bzw. der deutschen Bildungseinrichtungen, dann muss man zu einer ernchternden Einschtzung gelangen: Vor 20 Jahren studierten beispielsweise noch knapp 50 Prozent aller indonesischen Auslandsstudierenden in Deutschland. Heute sind es nur noch etwa 10 Prozent. Mehr als die Hlfte der indonesischen Studierenden gehen heute zum Studium in die USA. Dass diese Zahlen keinen Einzelfall darstellen, sondern deutlich zeigen, dass die Attraktivitt der deutschen Universitten gesunken ist, sieht man auch an folgendem Umfrageergebnis: nur 42 Prozent der in Deutschland studierenden Auslnder wrden sich bei freier Studienlandwahl wieder fr ein Studium in Deutschland entscheiden. 30 Prozent wren beispielsweise lieber in den USA. Als Grnde fr die mangelnde Attraktivitt des Studiums in Deutschland nennen auslndische Studierende vor allem die fehlende Mglichkeit internationaler Abschlussgrade, mangelnde Anerkennung von Studienleistungen sowie die geringe Zahl an Aufbaustudiengngen. Diese Punkte werden mancherorts bereits durch Einfhrung von Bachelor- und Master-Studiengngen aufgegriffen. Wer sich im globalen Bildungswettbewerb behaupten mchte, muss Wettbewerb zulassen und ihn gezielt frdern. Das gilt umso mehr, als zunehmend kommerzielle Anbieter in diesen internationalen Markt drngen (Abbildung 7). Diese bedienen heute noch vorwiegend den Weiterbildungsmarkt und hier vornehmlich die technischen und wirtschaftlichen Disziplinen. Eine Ausdehnung in den Ausbildungsbereich ist jedoch bereits erkennbar, wie etwa bei UNext.com. Dort will man einen universittsequivalenten MBA anbieten. Ebenso werden weitere Fcher wie z. B. Sinologie oder Psychologie multimedial aufbereitet ins Internet gestellt.

156

Hochschulentwicklung durch neue Medien

Abbildung 7

Viele profitorientierte Unternehmen besetzen klassische Universittsaufgaben


Beispiele:
Jones International University UNext.com Pensare profitorientiert Ziff-Davis Smart Planet Prentice Custom Publishing Verlage Hungry Minds.com Web CT Knowledge Universe IBM Deutsche Telekom Siemens Global Learning Microsoft Blackboard MCI Caliber Learning Network TV-Netzwerke Cardean University

Western Governors University Finish Virtual University nicht profitorientiert Singapore-MIT-Alliance traditionelle Universitt

Inhaltsgenerierung

Inhalts "packaging"

Beratung bei Kurswahl

Vermittlung von Inhalten

Aufgabe der deutschen Hochschule ist eine qualitativ hochwertige Ausbildung fr eine groe Studentenzahl. Dafr ist eine konomische Orientierung wichtig, denn nur wer im Rahmen angemessener Budgets wirtschaftet (das bedeutet nicht Gewinn-Erzielung), kann auch andere bildungspolitische Aufgaben wahrnehmen, wie z. B. die Bereitstellung eines breiten Fachangebotes fr viele Studierende oder die Frderung nicht direkt kommerzialisierbarer Forschung. Die Betonung von Wettbewerbsprinzipien, innerhalb und zwischen den Universitten, ist also kein Selbstzweck vielmehr ist sie sine qua non, um berhaupt ein qualitativ hochwertiges Bildungsniveau aufrecht erhalten zu knnen. Wer wirtschaftlich erfolgreich ist, kann auch einfacher gesellschaftlich bedeutsamen Bildungsauftrgen gerecht werden. Will man auf diesem Bildungsmarkt erfolgreich sein, gilt es, die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zu nutzen, 157

konomie und Qualitt

Studium online

Verbindung von Reichweite und Intensitt

um Angebote von hherer Reichweite und besserer Qualitt anbieten zu knnen. Wie Abbildung 8 zeigt, kann mit dem Einsatz von Multimedia der traditionelle trade-off zwischen Reichweite und Intensitt von Lehrveranstaltungen gebrochen werden. Dabei kann der Multimedia-Einsatz zwischen Ergnzung von Prsenzlehre bis zu komplett virtuellen Angeboten reichen, wie die Best-Practice-Beispiele eindrucksvoll demonstrieren. Abbildung 8

Internet ermglicht reichere und intensivere Vermittlung von Bildungsangeboten


Informationsreichweite (reach) Fernlehre computergesttzte Bibliotheks- und Datenrecherchen

multimediales, interaktives (Distance) Learning

Universitts-Seminar face-to-face-Diskussion multimedial untersttzte Prsenzlehre Interaktionsintensitt (richness)

Community Aspect weiterhin wichtig

Die neuen Bildungsangebote in Form interaktiver multimedialer Programme ermglichen gleichzeitig hohe Reichweite und hohe Intensitt der Lernprozesse. Eine eingehende Auseinandersetzung mit den Best-Practice-Beispielen offenbart ferner, dass Studierende im Alter von 18 24 Jahren kein reines Online-Learning wnschen. Bei dieser Gruppe sind soziale Aspekte besonders ausgeprgt, d. h. Studierende gehen u. a. deshalb zur Universitt, um Gleichaltrige kennen zu lernen, Partner zu finden oder ein Netzwerk aufzubauen. Neben der sozialen spielt auch die bildungsspezifische Orientierung 158

Hochschulentwicklung durch neue Medien

fr diese Altersklasse eine groe Rolle. So beenden momentan 25 Prozent der deutschen Studierenden ihr Erststudium nicht. Als Grund geben viele Orientierungslosigkeit und mangelnde Beratung an. Anders sieht es bei lteren Zielgruppen aus. Dort ist die rtliche Flexibilitt lngst nicht so hufig gegeben und das Zeitbudget wesentlich strker beschrnkt. Auch das Bedrfnis nach sozialer und akademischer Orientierung ist nicht so deutlich ausgeprgt. Aufgrund dieser Umstnde und der vorhandenen, hohen intrinsischen Motivation eignen sich daher reine Telelearning-Bildungsangebote fr dieses Segment wesentlich eher. Die Best-Practice-Beispiele lsen das Spannungsfeld vielfach dadurch, dass sie meistens zum Beginn der Kurse Prsenztreffen der spteren virtuellen Lerngemeinschaften organisieren. Die Informationstechnologien knnen helfen, die beschriebenen Ansprche zu befriedigen. Sie erlauben ferner beispielsweise eine individuelle Lehrplanzusammenstellung, etwa durch Modularisierung der Inhalte, und eine multimediale Anreicherung der Prsenzlehre. Die so erzielte Individualisierung kommt den Anforderungen der Lernenden stark entgegen. Bildung wird dadurch immer mehr zu einem Supermarkt, der ein breites Angebot bereitstellt, aus dem der Studierende auswhlen und die Inhalte individuell anpassen kann. Bei der Beobachtung dieser Entwicklung stellt sich allerdings die Frage, inwiefern eine solche Art der Bildung den bildungspolitischen Zielen einer Gesellschaft gerecht wird. Im Rahmen der Recherche konnte eine starke Tendenz festgestellt werden, Bildungsangebote so zu gestalten, dass sie die Bildungsbedrfnisse von Lernenden befriedigen. Inwiefern dieser Trend als gesamtgesellschaftlich Gewinn bringend gesehen werden darf, ist eine bildungspolitische Entscheidung und sei an dieser Stelle zur Debatte gestellt.

Individualisierung der Lernplne

Anforderungen an die Lehrenden


Die deutsche Hochschulausbildung der Zukunft kann sich nur dann am global entstehenden Markt und an den Bedrfnissen der Studenten orientieren, wenn dieser Prozess von den Professoren nicht nur geduldet, sondern mageblich getragen wird. 159

Studium online

Abbildung 9 zeigt, in welchen Lernphasen Multimedia knftig eine wesentliche Rolle in der Hochschulausbildung einnehmen wird und wie sich dadurch das Anforderungsprofil an den Lehrenden ndert. Durch Entlastung von konfektionierbaren Wissensvermittlungsprozessen die multimedial teilweise sogar besser aufbereitet werden knnen kann der Professor sich trotz heutiger Massenuniversitt wieder strker in Hauptstudiums- und Promotionsthemen einbringen. Abbildung 9

Dozenten knnen Multimedia zur Effizienzsteigerung und zur Anreicherung von Prsenzlehre einsetzen

Fokus der Ausbildung bei...

heutiger Einsatz Multimedia

zuknftiger Einsatz Multimedia

Anforderung an Lehrenden

Dissertation 24 h / 7 Tage Verfgbarkeit ; tw. asynchron Ergnzung Prsenzlehre

Expertise Praxisorientierung; Moderation Synthese; Moderation

Expertise (Wissenserzeugung) Wissen (Interpretierte angewandte Information) Information (Zusammenhnge von Daten)

berufliche Weiterbildung

Hauptstudium

Grundstudium

24 h / 7 Tage Verfgbarkeit ; tw. asynchron

Moderation

Daten (Bibliothek )

laufend

Aufbereitung; Darstellung, Recherche starker Einsatz

Navigationsuntersttzung niedriger Einsatz

Von der Vernderungsbereitschaft der Dozenten wird es ganz erheblich abhngen, ob die traditionelle Universitt den Wechsel hin zu einer modernen Bildungseinrichtung vollziehen kann.

160

Hochschulentwicklung durch neue Medien

Umschichtung der Ressourcen


Bei Anerkennung der Mglichkeiten von Multimedia stellt sich stets auch die Frage nach der Finanzierbarkeit solcher Projekte. Um Erkenntnisse ber eventuelle Finanzierungsstrukturen zu gewinnen, wurden Universitten in den USA nher untersucht. Betrachtet man die 50 am besten mit IT ausgersteten Colleges in den USA, findet man unter ihnen nicht nur private Einrichtungen. Wie Abbildung 10 zeigt, findet man eine groe Anzahl ffentlicher Universitten insgesamt 17 , ebenfalls hervorragend mit den neuen Technologien im Sinne von Hardware-Ausstattung, Serviceleistungen und Online-Angeboten versorgt. Abbildung 10

Top IT-Ausstattung in USA auch bei ffentlichen Colleges


Ranking-Position 1 Most Wired Colleges 1999 5
10 15 20 25 30 35 40 45 50
Quelle: Wired Colleges 1999; BCG Analyse

private Colleges

ffentliche Colleges

College

161

Studium online

Wie die Analyse von IT-Ausstattung und erzielten akademischen Leistungen in Abbildung 11 zeigt, besteht kein offensichtlicher Zusammenhang mit der privaten oder staatlichen Finanzierungsform. Unter den 29 Einrichtungen, die sowohl zu den computertechnischen als auch zu den akademischen Spitzenreitern gehren, finden sich elf ffentliche Colleges wieder. Offensichtlich scheint es in den USA auch den ffentlichen Stellen zu gelingen, ihre Einrichtungen hervorragend mit IT zu versorgen. Abbildung 11

ffentliche US-Colleges erreichen Top-Ranking bei IT und bei akademischen Vergleichen


Anzahl Colleges

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 IT -Exzellenz IT und akademische Exzellenz Finanzierungsform


50 11 29 18

ffentliche Colleges

private Colleges

(1) Top 50 Most Wired Colleges 1999 (2) Top 50 Most Wired und Top 100 US News and World Report 1999 Quelle : Wired Colleges 1999; US News and W orld; BCG Analyse

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Hochschulentwicklung durch neue Medien

Die Finanzierung der notwendigen Investitionen darf aber nicht nur Angelegenheit des Staates sein. Die Beispiele verdeutlichen, dass ffentliche Institutionen neben effizienzorientiertem Management auch Untersttzung von Sponsoren, Unternehmen und Alumni erhalten.

Zusammenfassung
Unter dem Einfluss sich beschleunigender Innovationszyklen und der gleichzeitigen Globalisierung und Virtualisierung vonWissen entsteht ein weltweiter Bildungsmarkt. Dieser Markt ist wegen des hohen Bildungsbedarfs zahlreicher zahlungsbereiter Kunden auerordentlich attraktiv. Viele Unternehmen nutzen diesen Markt und bieten kommerzielle Bildungsprodukte an, die das Potenzial haben, die Bildungsbedrfnisse von Lernenden effizient und ansprechend zu erfllen. Um in diesem Umfeld bestehen zu knnen, mssen deutsche Hochschulen Wettbewerbsaspekte strker in ihre strategischen Planungen integrieren. Die Hochschullehrer mssen Anforderungen des neuen Marktes erkennen und unter Einsatz geeigneter technischer Mittel studienzentrierte Lernprozesse gestalten und entsprechende Produkte entwickeln. Um die dafr erforderlichen betrchtlichen Mittel aufzubringen, bedarf es einer grundlegenden Umschichtung der Ressourcen und der Ausschpfung sowohl ffentlicher als auch privater Frderungsmglichkeiten. Alle Beteiligten mssen jetzt die Weichen stellen. Mit den hier beschriebenen Tendenzen werden Ansatzpunkte zur Vernderung aufgezeigt. Allerdings mssen diese Manahmen durch das klare und unmissverstndliche Bekenntnis aller Beteiligten zur Transformation getragen werden. Andernfalls wird sich der gewnschte Effekt nicht einstellen. Reformvorhaben werden dann weiterhin nur isoliert verwirklicht und fhren lediglich zu ineffizienten Einzellsungen. Wenn das deutsche Hochschulwesen international wettbewerbsfhig bleiben soll, mssen alle Akteure bereit sein, sinnvolle tradierte (Bildungs-) Ideale und neue Denkweisen zu kombinieren. Diese neuen 163

Bekenntnis zur Transformation notwendig

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Denkweisen sollten sich sowohl am Wirtschaftlichkeitsprinzip als auch an der neuen Form des interaktiven, nutzergesteuerten Lernens orientieren. Multimedia kann und muss dabei als Katalysator fr diesen Reformprozess genutzt werden. Dieser Recherche-Bericht sowie Links zu den Best-Practice-Beispielen finden Sie auch im Internet unter www.big-internet.de/hochschule. htm unter der Rubrik Expertenkreis.

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Die Mitglieder des Expertenkreises

Prof. Dr. Nicolas Apostolopoulos ist Grnder und Leiter des Center fr Digitale Systeme (CeDiS) an der Freien Universitt Berlin und in dieser Funktion fr die informations- und kommunikationstechnologische Versorgung des Fachbereiches Wirtschaftswissenschaft und der Universittsverwaltung verantwortlich. Nach seinem Wirtschaftswissenschafts- und Informatikstudium hat er sich mit besonderem Interesse der Informatisierung der Hochschulen und deren Auswirkung fr Lehre und Management beschftigt. Seit 1995 ist Nicolas Apostolopoulos Sprecher des Arbeitskreises Verteiltes Lehren und Lernen des DFN-Vereins. Prof. Apostolopoulos leitet seit 1994 einen eigenen Forschungsbereich zu multimedialen Lernsystemen und distance learning, der unter dem Namen DIALEKT (Digitale Interaktive Lektionen) bekannt geworden ist und sich vorrangig mit der Entwicklung innovativer, multimedialer, netzbasierter Lernsoftware beschftigt. DIALEKTLektionen wurden 1997, 1998 und 2000 mit dem Deutschen Bildungssoftware-Preis digita ausgezeichnet. Ulrike Bentlage ist Projektleiterin im Bereich Medien in der Bertelsmann Stiftung. In ihren Verantwortungsbereich fallen Projekte im Bereich Medien in der Hochschule. Ulrike Bentlage absolvierte, bevor sie 1998 zur Bertelsmann Stiftung kam, ihr Studium der Mathematik, Germanistik und Romanistik in Mnster und Nantes und das Zweite Staatsexamen fr das Lehramt der Sekundarstufe II.

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Prof. Dr. Dieter Rolf Eichhorn M.A. war von 1983 bis zu seiner Emeritierung 1996 Professor im Fachbereich Medientechnik an der Fachhochschule Stuttgart, Hochschule fr Druck und Medien, wo er hauptschlich Mediendidaktik sowie AV- und Multimedia-Design lehrte. Nach Ausbildung und zehnjhriger Arbeit im gehobenen ffentlichen Dienst war Dieter Rolf Eichhorn von 1967 bis 1976 Geschftsfhrer einer sozialen Einrichtung der Evangelischen Kirche. Parallel dazu, von 1973 bis 1977, absolvierte er ein Studium am Institut fr Pdagogik an der Technischen Hochschule Darmstadt. Anschlieend wirkte er fnf Jahre als Medienpdagoge der Evangelischen Kirche. Zwischen 1981 und 1983 folgten verschiedene Ttigkeiten als Medienschaffender, unter anderem als Kameramann und Drehbuchautor, bis er sich endgltig seiner universitren Karriere zuwandte. 1997 wurde dem Emeritus von der Universitt zu Halle-Wittenberg der Titel Doktor der Philosophie magna cum laude verliehen. In den 80er und 90er Jahren war Prof. Eichhorn an Grndung und Aufbau verschiedener Einrichtungen im Bereich Medien beteiligt. Dazu gehrte unter anderem ein Multimedia-Bildungszentrum, dessen pdagogische Leitung er ebenfalls bernahm. Seit Januar 2000 befasst er sich im Auftrag der Stadt Bad Mergentheim mit der Konzeption und Realisation einer Akademie fr Kommunikation und Medien. Prof. Dr.-Ing. Jos L. Encarnaao ist Professor fr Informatik an der Technischen Hochschule Darmstadt und dort seit 1975 Leiter des Fachgebietes Graphisch-Interaktive Systeme (THD-GRIS). Als Vorstandsvorsitzender leitet er das Zentrum fr grafische Datenverarbeitung e.V. (ZGDV) in Darmstadt und seit 1987 das Fraunhofer Institut fr Grafische Datenverarbeitung (FhG-IGD). Jos L. Encarnaao hat Elektrotechnik an der TU Berlin studiert und ist Autor zahlreicher Verffentlichungen zur grafischen Datenverarbeitung und zum Computer-Aided Design (CAD), die international groe Beachtung gefunden haben. Er bert verschiedene Regierungen und groe Industrieunternehmen in Sachen Informatik, Informationstechnik und insbesondere grafische Datenverarbeitung. Zudem bekleidet er leitende Positionen in Aufsichtsgremien sowie Direktionen von Industrie- und Forschungsinstitutionen im Inund Ausland. 166

Die Mitglieder des Expertenkreises

Prof. Encarnaao war seit 1991 Vorsitzender des Hessischen For schungs- und Technologiebeirates und ist seit 1994 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirates der Technologiestiftung des Landes Hessen. 1997 erhielt er die Konrad-Zuse-Medaille der Gesellschaft fr Informatik e. V. und wurde im Mrz 1999 durch das Bundesministerium fr Bildung und Forschung in den Sachverstndigenbeirat EXIST Existenzgrnder aus Hochschulen berufen. Prof. Dr. Peter Glotz betreut seit Anfang dieses Jahres als stndiger Gastprofessor an der Universitt St. Gallen den Lehrstuhl Medien und Gesellschaft innerhalb des 1998 neu gegrndeten Instituts fr Medien- und Kommunikationsmanagement (MCM-HSG). Peter Glotz studierte Zeitungswissenschaften, Philosophie, Germanistik und Soziologie in Mnchen. Von 1970 bis 1972 fhrte er die Geschfte der Arbeitsgemeinschaft fr Kommunikationsforschung in Mnchen. Bis 1996 war er Mitglied des Deutschen Bundestages, 1974 bis 1977 Parlamentarischer Staatssekretr beim Bundesminister fr Bildung und Wissenschaft. 1977 bis 1981 Senator fr Wissenschaft und Forschung in Berlin. Von 1981 bis 1987 war Glotz Bundesgeschftsfhrer der SPD, als deren bildungs- und forschungspolitischer Sprecher er ab 1995 amtierte. 1996 schied Peter Glotz aus allen politischen mtern aus und nahm die Berufung zum Rektor und Professor fr Kommunikationswissenschaft an der Universitt Erfurt an. Prof. Glotz war whrend seiner Laufbahn in mageblichen Funktionen in der Medienbranche ttig, unter anderem als Mitglied der Rundfunkrte des Bayerischen Rundfunks, des Deutschlandfunks und des ZDF und als Vorsitzender der Medienkommission der SPD. Prof. Dr. Ulrich Glowalla beschftigt sich als Professor fr Pdagogische Psychologie an der Justus-Liebig-Universitt Gieen mit Kognitions-, Instruktions- und Medienpsychologie. Er hat den Lehrstuhl seit 1995 inne. Im Mittelpunkt seiner Lehre stehen Themen wie Wahrnehmen, Verstehen und Behalten, Lernen und Informieren mit neuen Medien sowie zentrale Fragen des lebenslangen Lernens und der empirisch fundierten Evaluationsforschung.

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Ulrich Glowallas Forschungsarbeit im Rahmen von DFG-, BMBF- und Stiftungsprojekten sowie Unternehmenskooperationen betrifft die ergonomische Gestaltung elektronischer Publikationen, die Entwicklung und Evaluation internetbasierter Lehrangebote, den Umbau traditioneller Bildungsabteilungen zu Corporate Training Units sowie das internetbasierte Wissensmanagement in Unternehmen. Prof. Dr. Heinz Lothar Grob ist seit 1990 Inhaber des Lehrstuhls fr Wirtschaftsinformatik und Controlling am Institut fr Wirtschaftsinformatik der Westflischen Wilhelms-Universitt Mnster und Mitgestalter des neu eingerichteten Studiengangs Wirtschaftsinformatik. Er ist Direktor der Institute fr Wirtschaftsinformatik und Angewandte Informatik sowie des Instituts fr Genossenschaftswesen. Seit Herbst 1998 ist Prof. Grob Mitglied des Rektorates der Universitt Mnster und hat das Amt des Prorektors fr Struktur, Planung und Bauangelegenheiten der Universitt Mnster inne. Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehren die Entwicklung computergesttzter Controllingsysteme sowie das computergesttzte Lehren und Lernen. Mit dem Konzept der computergesttzten Hochschullehre (cHL) verfolgt er das Ziel, Multimedia in die universitre Lehre zu integrieren. Neben einer Vielzahl klassischer Verffentlichungen in Form von Bchern, Aufstzen und Beitrgen in Sammelbnden hat er auch eine Reihe von Softwareprodukten publiziert. Dr. Ingrid Hamm ist Leiterin des Bereiches Medien der Bertelsmann Stiftung. In ihre Verantwortung fallen die gesellschaftspolitischen Initiativen der Stiftung im Medienbereich. Sie leitet internationale Projekte zum Einsatz neuer Medien in der Bildung. Weitere Arbeitsschwerpunkte sind Medienpolitik, Medienethik und Fortbildung im Medienbereich. Ingrid Hamm hat als Sozialwissenschaftlerin in der Medienforschung gearbeitet, bevor sie 1988 zur Bertelsmann Stiftung kam. Sie war als freie Journalistin fr Tageszeitungen und das Fernsehen ttig. Zahlreiche Verffentlichungen zur Fernsehdramaturgie und zur Medienerziehung.

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Die Mitglieder des Expertenkreises

Prof. Dr. Dr. Friedrich W. Hesse hat einen Lehrstuhl fr Kognitionspsychologie an der Universitt Tbingen inne und leitet eine aueruniversitre Forschungsabteilung im Bereich Wissensmedien in Tbingen. Er arbeitet in der kognitionswissenschaftlich orientierten Forschung ber Grundlagen des Wissenserwerbs und der Wissenskommunikation im Internet und realisiert mit seiner Arbeitsgruppe praktische Umsetzungen von Konzepten virtuellen Lehrens und Lernens. Friedrich Hesse hat Psychologie an den Universitten Marburg und Dsseldorf studiert und an der RWTH Aachen promoviert. Danach war er als Forscher an der University of Pittsburgh, der Carnegie-Mellon University (Pittsburgh) und der Universitt Gttingen ttig, wo er sich 1990 habilitierte. Im selben Jahr wechselte er an die Universitt Tbingen. Er ist Sprecher einer Reihe von Forschungs- und Entwicklungsinitiativen zum Einsatz von Wissensmedien, etwa des ersten deutschen Virtuellen Graduiertenkollegs der DFG, eines DFG-Schwerpunktprogramms zur Netzbasierten Wissenskommunikation und eines der Verbundprojekte der Virtuellen Hochschulen in Baden-Wrttemberg. Prof. Dr. Bernhard Koring ist Professor fr allgemeine Erziehungswissenschaft an der TU Chemnitz. Er engagiert sich in Projekten der Lehrerweiterbildung mit den Schwerpunkten Politische Bildung, soziales Lernen und Projektarbeit. Bernhard Koring hat in Frankfurt Erziehungswissenschaften und Politik studiert und war neben seiner wissenschaftlichen Arbeit in verschiedenen Institutionen und Projekten der Erwachsenenbildung ttig. Nach der Habilitation in Hamburg wurde er 1989 Professor fr Allgemeine Pdagogik in Bayreuth. In Chemnitz gilt sein besonderes Interesse der Erarbeitung von rationellen Verfahren und Formen der Prsentation von Seminaren im Internet.

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Dr. Wolfgang Kraemer ist Habilitand am Institut fr Wirtschaftsinformatik an der Universitt des Saarlandes und hier Projektleiter des interuniversitren, virtuellen Studienverbundes Wirtschaftsinformatik-Online (WINFOLine). Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehren die Themen Education Brokerage, Virtuelle Universitt, Corporate Universities und Hochschulentwicklung durch neue Medien. Nach dem Studium des Wirtschaftsingenieurwesens in Karlsruhe promovierte Wolfgang Kraemer 1992 an der Universitt des Saarlandes. 1993 wurde ihm von der SEL-Stiftung der Dissertationsforschungspreis fr technische und wirtschaftliche Kommunikationsforschung verliehen. Seit 1997 ist er Geschftsfhrer der imc GmbH, die als spinoff des Instituts fr Wirtschaftsinformatik gegrndet wurde und primr auf den Gebieten Virtuelle Corporate Universities, ELearning, Web-based Training und Knowledge-Management ttig ist. Dr. Kraemer ist auerdem Mitglied des Schmalenbach Arbeitskreises Online-Aus- und -Weiterbildung und Leiter der Arbeitsgruppe Corporate Universities. Prof. Dr. Herbert Kubicek ist seit 1988 Professor fr Angewandte Informatik im Fachbereich Mathematik und Informatik der Universitt Bremen. Schwerpunkte seiner Forschung und Lehre sind Informationsmanagement und Telekommunikation. Nach dem Studium der Betriebswirtschaftslehre und whrend seiner anschlieenden Assistententtigkeit promovierte Herbert Kubicek ber die organisatorische Gestaltung des Benutzerbereiches von computergesttzten Informationssystemen. Von 1977 bis 1987 war er Professor fr Betriebswirtschaftslehre an der Universitt Trier. Mit dem Antritt seiner Professur in Bremen 1988 bernahm er auch die Leitung der interdisziplinren Forschungsgruppe Telekommunikation. Prof. Kubicek gehrte der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft an. Er leitet auf nationaler und internationaler Ebene verschiedene Arbeitsgruppen, die sich mit den politischen und gesellschaftlichen Auswirkungen der fortschreitenden Informationstechnologie befassen. In zahlreichen Verffentlichungen setzte er sich unter anderem mit dem Thema Bildung und Multimedia auseinander. 170

Die Mitglieder des Expertenkreises

Prof. Dr. Wolfgang Leidhold ist seit 1992 Professor fr Politikwissenschaft an der Universitt zu Kln. Er reprsentiert die Universitt seit 1997 im Universittsverbund Multimedia des Landes. Seine Arbeitsgebiete sind Politische Theorie, Kommunikation und Internationale Beziehungen. Wolfgang Leidhold studierte Politische Wissenschaft, Politik Ostasiens, Methodologie der Sozialwissenschaften, Philosophie und Sinologie in Bochum und vertiefte seine Kenntnisse durch Auslandsaufenthalte und Forschungen unter anderem an den Universitten Stanford, Georgetown, Hawaii (Manoa) und der Australian National University. Seit 1997 leitet Prof. Leidhold das von ihm initiierte VIRTUS-Projekt, ein Projekt fr den Einsatz neuer Medien in der Hochschullehre an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultt der Universitt zu Kln. Er hat sich insbesondere in seinen jngeren Publikationen mit webbasiertem Lernen, Informieren und Arbeiten beschftigt. Prof. Dr. Heinz Mandl ist Professor fr Empirische Pdagogik und pdagogische Psychologie an der Universitt Mnchen. Er leitet die Forschungsgruppe Komplexes Lernen und amtiert seit 1995 als Dekan der Fakultt fr Psychologie und Pdagogik. Die Arbeitsschwerpunkte von Heinz Mandl liegen auf den Gebieten Wissensmanagement, Wissenspsychologie, Lehr-Lernforschung, Tele-Lernen und Teletutoring sowie der Gestaltung multimedialer Lernumgebungen. Auerdem wirkt er in Kooperationsprojekten mit bedeutenden Industrieunternehmen wie Siemens, BMW, Telekom. Prof. Mandl hat die DFG-Schwerpunktprogramme Wissenspsychologie, Lehr-Lernprozesse in der kaufmnnischen Erstausbildung und Netzbasierte Kommunikation in Gruppen initiiert sowie die DFG-Forschergruppe Wissen und Handeln an der Universitt Mnchen ins Leben gerufen.

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Prof. Dr. Detlef Mller-Bling ist seit 1981 Professor an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultt der Universitt Dortmund und betreut das Fachgebiet Empirische Wirtschafts- und Sozialforschung. Seine Forschungsschwerpunkte sind Unternehmensgrndung und Unternehmensentwicklung, Informationsmanagement sowie Hochschulmanagement. Von 1990 bis 1994 war er Rektor der Universitt. Er studierte Betriebswirtschaftslehre in Aachen und Kln und promovierte an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultt der Universitt zu Kln. Hier war er bis zu seiner Berufung an die Universitt Dortmund als Assistent am Seminar fr Allgemeine Betriebswirtschaftslehre und Betriebswirtschaftliche Planung ttig. Seit 1985 ist er Direktor des Betriebswirtschaftlichen Instituts fr empirische Grndungs- und Organisationsforschung e. V. (bifego). Neben anderen Auszeichnungen erhielt Prof. Mller-Bling den SEL-Forschungspreis fr technische Kommunikation. Seit 1994 leitet er das gemeinntzige CHE Centrum fr Hochschulentwicklung in Gtersloh. Prof. Dr. med. Gebhard Reiss ist seit 1998 Lehrstuhlinhaber und Leiter des Instituts fr Anatomie und klinische Morphologie an der Universitt Witten/Herdecke. Sein Hauptforschungsgebiet ist die Elektronenmikroskopie. Im Anschluss an eine zunchst klinische Ausbildung in der HalsNasen-Ohrenheilkunde habilitierte sich Gebhard Reiss fr das Fach Anatomie an der Medizinischen Hochschule Hannover, die ihn 1996 zum Professor berief. Nach einem Forschungsjahr in den USA trat er seine Stelle in Witten/Herdecke an. Neben seiner Lehrttigkeit befasst sich Prof. Reiss mit multimedialen CD-ROM-Projekten zur Grundlagenmedizin.

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Die Mitglieder des Expertenkreises

Prof. Dr. Ing. Andreas Reuter ist seit 1998 wissenschaftlicher Direktor der European Media Laboratory GmbH (EML) Heidelberg und seit Februar 1999 Geschftsfhrender Direktor des EML. Er ist Mitgrnder der International University in Germany und Dean of the School of Information Technology. Die International University ist eine englischsprachige Privatuniversitt, die 1998 gegrndet wurde. Sie konzentriert sich auf IT und ihre Anwendungen. Besondere Merkmale sind Unterricht in kleinen Gruppen und Projekten sowie die Nutzung neuer Medien. Andreas Reuter war zuvor Professor fr Informatik an der Universitt Stuttgart und grndete dort 1988 das Institut fr Parallele und Verteilte Hchstleistungsrechner. Von 1989 bis 1991 war er Dekan an der Fakultt fr Informatik und von 1992 bis 1996 Prorektor fr Lehre an der Universitt Stuttgart. Prof. Dr. Dr. h.c. August-Wilhelm Scheer ist Direktor des Instituts fr Wirtschaftsinformatik IWi der Universitt des Saarlandes und beratender Professor der Tongji-Universitt Shanghai. 1997 wurde ihm die Ehrendoktorwrde durch die Universitt Pilsen (Tschechische Republik) fr seine wissenschaftlichen Verdienste um die Entwicklung von Methoden zur Gestaltung von Informationssystemen und zur Analyse von Geschftsprozessen verliehen. 1999 wurde er mit dem IT-Vordenker Award der Zeitschrift IT.Services in Kln ausgezeichnet. Prof. Scheer ist seit November 1999 Beauftragter des Ministerprsidenten des Saarlandes fr die Aufgabenbereiche Innovation, Technologie und Forschung. Er ist Grnder und Aufsichtsratsvorsitzender der IDS Scheer AG sowie Hauptgesellschafter der imc (information multimedia communication GmbH), Herausgeber mehrerer Buchreihen und Zeitschriften und Veranstalter der jhrlich stattfindenden Saarbrcker Arbeitstagung.

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Prof. Dr. Rainer Thome ist Inhaber des Lehrstuhles fr Betriebswirtschaftslehre und Wirtschaftsinformatik an der Universitt Wrzburg. Er studierte Volkswirtschaftslehre an der Universitt Heidelberg, Diplom im Jahr 1970, Promotion im Jahr 1972 und Habilitation im Jahr 1976. Im selben Jahr wurde er an die Universitt Hamburg berufen. Er war von 1982 bis 1989 Sprecher der wissenschaftlichen Kommission Wirtschaftsinformatik des Verbandes der Hochschullehrer fr BWL und ist Vorsitzender des Anwenderverbandes Wirtschaftsinformatik in Europa e.V. Seit 1998 ist er Mitglied im Expertengremium fr Electronic Commerce des Bundesministeriums fr Wirtschaft und im Prsidium des Deutschen Hochschulverbandes. Schwerpunkte der Arbeit von Rainer Thome sind die Anwendung der Informationsverarbeitung als integrierte Gesamtlsung in den Bereichen Produktion, Handel und Verwaltung sowie die Multimedia-Integration und Entwicklung von Hypermedia Lernsystemen zur Betriebswirtschaft und Wirtschaftsinformatik. Auf diesen und anderen Ttigkeitsfeldern arbeitet er im Rahmen von Kooperationen mit zahlreichen mittleren und groen Unternehmen zusammen. Er ist Mitgrnder der IBIS (Institut fr betriebliche Informationssysteme) Prof. Thome GmbH und der IBIS Multi Media Informationssysteme GmbH. Prof. Dr. Dennis Tsichritzis ist Vorsitzender der Geschftsfhrung der GMD-Forschungszentrum Informationstechnik GmbH in St. Augustin bei Bonn. Dennis Tsichritzis studierte Elektrotechnik und Informatik an den Universitten in Athen und Princeton, wo er 1968 promovierte. Er war von 1968 bis 1985 Hochschullehrer fr Computer Science an der Universitt Toronto und erhielt 1985 einen Ruf als Professor fr Informatik an die Universitt Genf. Er hat auf unterschiedlichen Gebieten der Informatik wissenschaftlich gearbeitet, die von den theoretischen Grundlagen ber Datenbank-Systeme, Broautomation bis zu Multimedia-Anwendungen reichen. Er verffentlichte zahlreiche Beitrge und Publikationen zu Themen aus diesen Bereichen und ist Mitglied verschiedener nationaler und internationaler Gremien, darunter des ERCIM (European Consortium of Research Centers in Informatics and Mathematics) und des RWC 174

Die Mitglieder des Expertenkreises

(Real World Computing Partnership), das vom japanischen MITI getragen wird. Als Vorsitzender der Geschftsfhrung der GMD amtiert Prof. Tsichritzis seit 1991. Seine aktuellen Forschungsschwerpunkte liegen auf den Gebieten der Multimedialen Arbeitsumgebungen und der Innovationspolitik.

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