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Educacin Inclusiva en la Educacin Bsica

Lic. Mara Crdova Pissani

Autora- Compiladora:

Docente de Educacin Inicial Profesora formadora superior universitaria Especialista acadmica y asesora del MED.

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INTRODUCCION

Los alumnos con necesidades educativas especiales necesitan ayudas de carcter extraordinario debido al retraso global que manifiestan respecto de todas las reas y en los mecanismos bsicos de aprendizaje. Adems, por sus condiciones personales de discapacidad requieren, en determinados momentos, de itinerarios curriculares y de formas de agrupacin diferentes a las de los dems compaeros y de personal especializado. En este sentido, la integracin de estos nios y nias en las aulas, incrementa la complejidad de la elaboracin de una propuesta global de Institucin de atencin a la diversidad puesto que la tipologa de alumnos que requieren actuaciones educativas especiales se ampla. En efecto, a la situacin expuesta hay que sumar, entre otras, la existencia en las I.E de otros alumnos con: sobredotacin; dificultades de aprendizaje; falta de motivacin; actitudes de rechazo a una integracin efectiva en el centro.

INDICE
1) NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2) ADAPTACIONES CURRICULARES.. 2.1 Qu son adaptaciones Curriculares?....................................................... 2.2 Principios de la adaptacin curricular . 2.3 Tipos de adaptaciones curriculares.. 3) DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA 4) ESTRATEGIAS BASICAS PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 5) LA ESCUELA Y LA INCLUSIN 6) EXPRESION DE LAS DIFICULTADES DE MADURACION DEL APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFIA

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1) LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


El trmino necesidades educativas especiales, hace referencia a aquellos alumnos que se encuentran en desventaja respecto al resto de sus compaeros y tienen ms dificultades para beneficiarse de la educacin escolar. Con este trmino, se pretende poner el nfasis en la respuesta educativa que requiere el alumno, y no tanto en sus limitaciones personales. Dentro de este grupo se encuentran alumnos con alteraciones sensoriales, cognitivas, psquicas o fsicas, as como tambin alumnos en desventaja sociocultural o alumnos con sobre dotacin intelectual. Es decir, son todos aquellos nios que no pueden acceder a los aprendizajes escolares del mismo modo que la mayora, por lo que necesitan una serie de recursos que les ayuden, una serie de adaptaciones. Pero, dnde est el lmite? Si la educacin ha de ser individual y cada alumno es nico, tienen todos los alumnos necesidades educativas especiales? La decisin de si un nio tiene necesidades educativas especiales o no, es muy delicada y debe tomarse a partir de la evaluacin que realiza el equipo interdisciplinario de sector o el servicio de orientacin del centro. Una vez evaluado el alumno, y en caso de que se considere alumno con necesidades educativas, debe constar en el Dictamen de Escolarizacin con las recomendaciones precisas sobre el tipo de escolaridad que ms beneficiar al nio. En este sentido, se entiende que un nio presenta necesidades educativas especiales en tanto stas exigen del sistema medidas educativas especiales. 2) ADAPTACIONES CURRICULARES El Ministerio de Educacin, establece las enseanzas mnimas que deben tenerse en cuenta en todas las instituciones Educativas. En funcin de estas enseanzas mnimas, cada una de las Administraciones Educativas competentes, es decir, los gobiernos de las diferentes Comunidades Autnomas, adaptan esas enseanzas generales, en funcin de sus necesidades y de su poblacin. Una vez que las consejeras de educacin de las diferentes comunidades establecen sus currculos, es cada Institucin Educativa el que, en funcin de sus caractersticas concretas, adapta esta normativa, estableciendo el currculo de su I.E. A continuacin, es el profesor el que realiza su currculo, para su grupo concreto. Una vez que el profesor ha diseado su programacin trimestral o anual, y se encuentra con alumnos con necesidades educativas especiales en su grupo, es cuando ha de hacer una adaptacin curricular para ese alumno concreto. 2.1.- Qu son las adaptaciones curriculares?

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Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas especficas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones ms o menos extensas realizadas sobre el currculo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivacin e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje. Por un lado, se trata de una estrategia de planificacin y de actuacin docente para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una programacin que contiene capacidades, contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares especficas, orientaciones metodolgicas y materiales adecuados. En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currculo abierto, realiza una I.E o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administracin educativa, teniendo presente las caractersticas y necesidades de sus alumnos y de su contexto. En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole ms especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos. 2.2.- Principios de las adaptaciones curriculares : A.- Principio de Normalizacin: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor nmero de servicios educativos ordinarios. B.- Principio de Individualizacin: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones y tambin en relacin con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona. 2.3.- tipos de adaptaciones curriculares Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formaran parte de un continuo, donde en un extremo estn los numerosos y habitules cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currculo. A.- Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currculo: Son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo adaptado. Suelen responder a las necesidades especficas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos: 5

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De Acceso Fsico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas, adecuada iluminacin y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado, De Acceso a la Comunicacin: Materiales especficos de enseanza aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin complementarios, sistemas alternativos Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos B.- Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el problema del nio sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han propuesto. La evaluacin se realiza para identificar sus necesidades y determinar la ayuda precisa. La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recoger en un Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC), que debe constar de: Datos de identificacin del alumno. Datos de identificacin del documento: fecha de elaboracin duracin, personas implicadas y funcin que desempean, Informacin sobre la historia personal y educativa del alumno. Nivel de competencia curricular. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. Contexto escolar y socio-familiar. Propuesta curricular adaptada. Concrecin de recursos humanos y materiales. Seguimiento y evaluacin: Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboracin con la familia, posibles decisiones sobre su promocin Estas adaptaciones curriculares pueden ser de dos tipos: No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, las tcnicas e instrumentos de evaluacin En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y compensador. Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programacin, previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en: 6

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- Adecuar las capacidades, contenidos y criterios de evaluacin. - Priorizar determinadas capacidades, contenidos y criterios de evaluacin. - Cambiar la temporalizacin de los contenidos y criterios de evaluacin.. - Introducir capacidades contenidos, y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores. No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar las capacidades bsicas. As, a partir de la educacin primaria, es muy probable que un alumno con sndrome de Down requiera de una adaptacin curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integracin. El equipo que desarrolle una adaptacin curricular significativa ha de ser ms riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluacin de los aprendizajes ha de ser ms especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar Adems, el nio debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al mximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento. 3).- DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora de realizar una adaptacin curricular:

Qu es lo que el alumno no consigue hacer? Qu contenidos son necesarios para alcanzar ese objetivo que el alumno ya posee? Cul es la secuencia de los aprendizajes? Cul es el paso ms estratgico para ayudar al alumno? Cmo voy a ensearle todo esto?

OBJETIVO EVALUACIN INICIAL

SECUENCIA, ORDEN, TEMPORALIZACIN

METODOLOGIA

La ayuda ha sido eficaz? Ha EVALUACION CONTINUA conseguido el objetivo?

4).- ESTRATEGIAS BSICAS PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES CON 7

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD Y/O TALENTO Y SUPERDOTACIN A.- DISCAPACIDAD INTELECTUAL 1. Establezca una relacin afectiva con el nio: obsrvelo dentro y fuera del aula; converse con l; conzcalo fuera de la escuela conversando con sus padres; vistelo en el hogar. 2. Identifique conductas positivas y negativas; frente a las conductas negativas, nunca le llame la atencin sobre ellas, limtese a estimular las conductas positivas de sus compaeros y que el nio observe la actitud suya. l imitar las conductas positivas. 3. Trate de controlar, en el nio, las expresiones exageradas de afecto, sus infantilismos exagerados, sus conductas estereotipadas, sus pataletas; sea enrgico, pero nunca violento. 4. Con relacin a su lenguaje expresivo, cuando no le entienda lo que dice, corrjalo de la siguiente forma: ponga su cara frente a la del nio, vocalice las palabras exagerando, slo un poco, la pronunciacin y dgale que repita, no ms de tres veces; no use expresiones extensas. 5. Con relacin a su lenguaje comprensivo, dependiendo de su nivel, no le de rdenes extensas, que implique 2, 3 o ms rdenes. A veces deber hacer que el nio ejecute la accin paralela a la orden, para ayudarlo a la comprensin. 6. Realice ejercicios especficos para ampliar la capacidad de atencin, concentracin, memoria, entre otras funciones. Siga la secuencia siguiente: Objetivo (muestre los objetos), grfico (muestre un buen dibujo del objeto) y simblico (muestre un smbolo del objeto). 7. Respete su ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma nica de trabajo, sino ms bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin. 8. Estimule los logros que alcance el estudiante, cuando evidencia un esfuerzo especial, usando reforzadores sociales. 9. Incluya actividades de refuerzo para el aprendizaje de capacidades que son claves para el logro de otros aprendizajes. 10. Aplique el trabajo en pequeos grupos para que el estudiante sea monitoreado por estudiantes ms expertos. B.- DISCAPACIDAD AUDITIVA 1. La comunicacin y la adquisicin del lenguaje de seas, oral y escrito son las capacidades ms importantes a trabajar con estos nios. Cuanto ms desarrolle su lenguaje, ms fcil le ser acceder al currculo. 2. Para los alumnos con discapacidad auditiva moderada es fundamental el empleo de la comunicacin bimodal (oral - gestual) que incluye todos los modos, estrategias y tipos de ayuda para la comunicacin de estos estudiantes. 3. Una de las adaptaciones de acceso ms importantes es la ubicacin preferencial del alumno sordo en el aula, lo que implica asignarle un lugar cerca del profesor y lo ms distante de las fuentes de ruido: ventiladores, ventanas, etc. 4. El profesor deber hacer uso de estrategias comunicativas, ya que an cuando el nio use un audfono, no puede or de la misma manera que un oyente. 8

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5. Antes de iniciar una explicacin el docente debe asegurarse que el alumno le est mirando, si es necesario puede tocarle el hombro para que le preste atencin. 6. No dar explicaciones o informaciones bsicas mientras camina o escribe en la pizarra o cuando no haya luz suficiente. 7. Hacer las explicaciones mirando de frente a la clase y utilizando todos los recursos expresivos que estn a su alcance: lenguaje corporal y expresiones faciales. 8. El docente debe mantenerse a una distancia mxima de un metro o metro y medio del alumno. 9. Asegurarse de que el estudiante sabe de qu tema se va a hablar y avsele cuando el tema termine o cambie. 10. Utilizar recursos visuales (dibujo, diagramas, notas, lenguaje de seas) para apoyar su explicacin. 11. Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe el mensaje en palabras o en slabas porque produce confusin. 12. Verifique constantemente la comprensin del mensaje, observando la conducta o verificando la comprensin del mensaje por medio de preguntas al estudiante. 13. Evite rerse, comer, fumar, masticar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza o taparse la boca mientras habla. 14. Utilice frases simples, no le hable con jerga, si no comprende reptale el concepto, si es necesario utilice un sinnimo que le facilite el significado. 15. El uso de un gesto, o una palabra escrita favorece la comprensin de un enunciado. 16. Evite el uso de barba o bigote, porque dificultan la lectura labio-facial; asimismo, evite la colocacin de papeles, lpices o lapiceros delante de la boca o junto a la cara. 17. Las sesiones de explicacin deben estar espaciadas durante la jornada pedaggica ya que la lectura labio-facial exige mucha atencin y concentracin, y es, por tanto, una actividad muy fatigosa. 18. Para el logro de estos objetivos educacionales es indispensable la colaboracin de la familia y el especialista del equipo de apoyo, si lo hubiera en forma coordinada. C.- DISCAPACIDAD VISUAL 1. Tiene crucial importancia, que l o la docente reflexione y si es necesario, realice un trabajo personal para cambiar sus actitudes, acerca de la idea y los sentimientos que tiene sobre la discapacidad visual, con el fin de que pueda orientar y apoyar a su estudiante, que presenta dicha discapacidad, en la aceptacin y valoracin de su diferencia. 2. El o la docente requiere observar a su estudiante con discapacidad visual, en su desempeo individual y grupal, para conocer mejor sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus intereses, entre otros, para poder adaptar las capacidades del currculo, las actividades, las estrategias, los materiales y la forma de evaluarlo. 3. Es necesario que el o la docente recorra con el estudiante el aula y otros espacios en los que se tiene que desenvolver, mostrndole la ubicacin de todo el 9

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mobiliario para que pueda desplazarse con seguridad. Debe informarle cuando haya cambios en esos espacios. 4. Cuando l o la docente se dirija al nio o nia con discapacidad visual, debe mencionar primero su nombre, de modo que le de la seguridad de que es a l o ella a quien se est refiriendo. Cuando est dando indicaciones requiere emplear trminos especficos como: derecha, arriba, al frente, etc. Asimismo, al dar Explicaciones, es necesario que sea muy descriptivo. 5. Es conveniente rodear al nio o nia de abundante estimulacin manipulativa y contacto social, para evitar que se aburra o que este inactivo, ya que si esto sucede, puede desarrollar movimientos persistentes de cabeza, tronco o estrujarse las manos, entre otros. 6. Hay que darle oportunidad de interactuar con los objetos reales o representativos que tengan volumen o relieve para que los explore con el tacto. Adems, requiere tener diversas experiencias en las que se pongan en juego su capacidad auditiva, olfativa, gustativa y en general, todo su cuerpo, para que se forme adecuadamente los conceptos de los objetos y situaciones o para evitar que el nio o la nia con discapacidad visual tenga dificultades en el conocimiento de los mismos o en su representacin mental. 7. Es muy importante, tambin, darle la oportunidad de participar en las actividades cotidianas, econmicas, sociales y culturales, acompandolo y describindoselas, para que pueda entenderlas e involucrarse en ellas. 8. Si el estudiante es ciego o tiene un residuo visual, que puede perder, requiere aprender a leer y escribir utilizando el Sistema Braille, adems de conocer tambin la forma que tienen las letras convencionales. 9. Es muy importante que el nio o la nia con discapacidad visual desarrolle su autonoma para lo cual es necesario ofrecerle un espacio seguro y brindarle la posibilidad de que realice solo las actividades relacionadas con su cuidado personal. Siempre que haya alguna actividad nueva que tiene que realizar, debemos brindarle ayuda para mostrarle cmo se lleva a cabo y, una vez aprendidas, brindarle apoyo, nicamente, cuando pueda estar en riesgo su seguridad. 10. Finalmente, el o la docente debe llevar a cabo actividades que sensibilicen y den a conocer a todo su grupo de estudiantes, las capacidades y potencialidades del nio o la nia con discapacidad visual, de modo que tengan la disposicin y Preparacin para poder brindarle su apoyo. D.- DISCAPACIDAD FSICA 1. Las personas con discapacidad fsica poseen, de manera prioritaria, dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por tanto, debemos eludir interpretaciones errneas respecto a sus posibilidades, basndonos slo en sus manifestaciones externas. 2. Si no tienen otra discapacidad asociada, su escolarizacin implica nicamente eliminar barreras de acceso y desplazamiento. 3. Los estudiantes con discapacidad fsica, al enfrentarse a una tarea, buscan conseguir una valoracin positiva sobre su capacidad para resolverla, si dicha valoracin es exitosa, se incrementar su autoestima. 10

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4. La presencia de expectativas optimistas por parte de los y las docentes, el manejo adecuado de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen positivamente sobre la persistencia en las tareas, la confianza en s mismo y en el propio aprendizaje escolar. 5. Los nios y nias con discapacidad fsica necesitan de experiencias sociales y oportunidades para enriquecer su repertorio interpersonal; dentro de la institucin escolar podemos ayudarlos, utilizando una serie de estrategias dirigidas a potenciar relaciones interpersonales satisfactorias. Algunas sugerencias pueden ser: a. Fomentar las interacciones que impliquen cooperacin y reciprocidad. b. Desarrollar actividades que sean gratificantes para todos y que persigan metas y objetivos comunes. c. Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con compaeros de clase para potenciar un contacto ms intenso y persistente. d. Elegir zonas de juego, ocio y diversin que sean totalmente accesibles. e. Eliminar cualquier barrera arquitectnica para no limitar las oportunidades de interactuar y relacionarse. f. Proporcionar informacin sobre aspectos relacionados con la discapacidad, enfatizando las semejanzas que presentan los nios y nias con y sin discapacidad, resaltando sus posibilidades y su capacidad de ajuste y adaptacin. 6. Realice las actividades con modelos de aprendizaje cooperativo, para incrementar la confianza recproca y el apoyo emocional, de esta forma favorecemos la inclusin educativa y social. 7. En el proceso educativo se debe delimitar qu puede hacer la alumna o alumno e ir adecuando el grado de exigencia a su propio nivel. 8. Las estrategias educativas deben dirigirse a: a. Favorecer una adecuada y variada estimulacin sensorial. b. Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de su discapacidad fsica. c. Evitar que trabajen bajo los efectos de la tensin muscular. d. Interrumpir la tarea al observar que el nio o la nia pierde el control sobre los movimientos requeridos. e. Fomentar el uso de ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares. 9. Con relacin a los nios y nias con discapacidad fsica que presenten otra discapacidad asociada, se hace necesario realizar adaptaciones curriculares especficas, totalmente adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno y alumna, en estos casos las principales necesidades educativas especiales - NEE son: a. NEE ligadas al auto cuidado. Son las que posibilitan que la persona sea independiente; como la movilizacin, alimentacin, vestuario, juego y autonoma de la vida cotidiana. b. NEE relacionadas con la coordinacin motora. Para su atencin, se deben desarrollar al mximo posible las habilidades motrices (caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar o alcanzar, transportar, halar, empujar, etc.), considerando que los nios y nias aprenden a partir de sus experiencias, y la fuente primaria de las mismas, es su propio cuerpo, lo que sientan y experimenten. 11

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c. NEE relacionadas con el lenguaje. En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas tcnicas como la lectura labial, lenguaje de seas, ensearlo a relajarse antes de hablar, etc. d. NEE relacionadas con la escritura. En estos casos debemos observar los recursos que utiliza el nio o la nia para poder brindar los apoyos necesarios. e. NEE relacionadas con el desarrollo emocional y social. Nos referimos a las necesidades relacionadas con la expresin emocional, capacidad de interaccin social, comunicacin social y madurez. Cuando los nios y nias con discapacidad fsica se enfrentan a las tareas que les plantea la escuela, pueden tratar de vencer su ansiedad mediante la perseverancia o la tenacidad, mediante el ensayo o el error, pidiendo rpidamente ayuda, abandonando muy pronto los intentos de resolucin del problema o reaccionando en forma violenta. Por ello, es necesario observarlos con el propsito de determinar de qu forma se les puede ayudar a manejar adecuadamente sus emociones. 10. Las adaptaciones de los accesos: aulas, espacios, material didctico y mobiliario, cobran una especial importancia, pasando a ser elementos necesarios para llevar a cabo con xito la accin educativa, favoreciendo en dichos alumnos: el desplazamiento, la comunicacin, la manipulacin y las interacciones. 11. Para la mejor atencin de los alumnos y alumnas con discapacidad, se propone realizar agrupamientos flexibles que permitan simultanear el trabajo conjunto dentro del aula, para que puedan participar en la dinmica general de su grupo. E.- AUTISMO 1. Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el alumno pueda saber y anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad. Las actividades que el alumno puede anticipar, le permiten flexibilizar su pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollar y adecuarse a ellas con ms facilidad. 2. El cronograma debe ser una gua graficada de las acciones que se realizan el aula. 3. Al dar rdenes e instrucciones, debemos utilizar un lenguaje claro y bastante preciso. 4. Es importante que el ambiente de trabajo sea lo ms estructurado posible, predecible y fijo evitando los ambientes poco predecibles. 5. Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconoce, avisos, objetos, actividades y secuencias. 6. Priorizar los objetivos relacionados con la interaccin social y la comunicacin a travs de la exploracin de los objetos, de actividades funcionales y de juegos centrados en el cuerpo. 7. Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentan y no se logra los resultados deseados, es preferible respetar su ritmo de trabajo. 8. Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas har que el nio se sienta motivado para seguir trabajando. 12

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9. La realizacin de actividades con estrategias ldicas, son las ms adecuadas para desarrollar la afectividad, la socializacin y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones. 10. Programar actividades que le permitan establecer y mantener relaciones con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas. 11. Planear actividades en las cuales puedan participar verbalmente aunque sea en forma mnima. 12. Brindar la oportunidad de imitar conductas y actitudes as como formas de comunicarse y expresarse. 13. Desarrollar las habilidades en situaciones reales y no solo con ejemplos figurados. 14. Utilizar sus fijaciones como motivacin para aprender. 15. En relacin a los materiales: los objetos y juguetes deben estimular la percepcin y las sensaciones por todos los sentidos. F.- TALENTO Y SUPERDOTACIN Para responder a las NEE de los estudiantes talentosos y superdotados en la clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un estudiante concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase. 1. Actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos. 2. Elaborar una Carpeta Individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliacin. 3. Establecer momentos en la clase en que se realicen ayudas mutuas entre iguales. 4. Reagrupar a los estudiantes del aula en funcin de su nivel en diversas reas del Diseo Curricular Nacional - DCN. 5. Fomentar la exposicin oral en clase, complementndolas con otras formas de trabajo. 6. Realizar un seguimiento individual del estudiante, analizando su proceso educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc. 7. Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el docente, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin con los aspectos concretos que ya domina o que tiene dificultades. 8. Incluir actividades de profundizacin en la programacin, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos aprendizajes. 9. Disear la menor cantidad posible de recorridos de aprendizaje por objetivo, que ofrezcan a los estudiantes oportunidades para aprender contenidos avanzados. 10. Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a ellas de manera autnoma sin necesidad de la intervencin Constante del docente. 13

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11. Disear una hoja individual de cada estudiante con altas capacidades, con las capacidades y actividades programadas para l/ella en un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo, por ejemplo dos semanas de su ACI). 12. Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea del SAANEE en el aula, para apoyar y asesorar al docente y a los estudiantes. 13. Organizar grupos de apoyo fuera del horario fijo con otros estudiantes que presenten habilidades semejantes (Trabajo de Pares en Capacidad). 14. Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos (individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeo grupo). 15. Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo: distribuir la clase en zonas de actividad o talleres y horarios en funcin de sus ritmos de trabajo. 5).- LA ESCUELA Y LA INCLUSIN Los objetivos tradicionales en la educacin de las personas con necesidades educativas especiales an se orientan a lograr comportamientos sociales controlados, cuando deberan tener como objetivo que esas personas adquiriesen cultura suficiente para conducir su propia vida. Aun vivimos en un modelo asistencial y dependiente cuando la meta de la inclusin es el modelo competencial y autnomo. El pensamiento pedaggico de los profesionales es que "los nios con N.E.E. son los nicos responsables (culpables) por sus problemas de aprendizaje (a veces ese sentimiento se extiende a los padres), pero raras veces cuestionan el sistema escolar y la sociedad... el fracaso en el aprendizaje se debe a los propios muchachos con discapacidad y no al sistema, piensan que son ellos y no la escuela que tiene que cambiar." Es un modelo basado en el dficit, que destaca ms lo que el nio no logra hacer en lugar de aquello que s es capaz de hacer. Ese modelo se centra en la necesidad del especialista, y se busca un modelo teraputico de intervencin, como si la solucin de los problemas de la diversidad estuviese sujeta a la formacin de especialistas en el rea de la discapacidad. Esa escuela selectiva valoriza ms la capacidad que los procesos; los grupos homogneos en lugar de los heterogneos; la competitividad en lugar de la cooperacin; el individualismo en lugar del aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rgidos e inflexibles en lugar de los proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores; se apoya en desarrollar habilidades y destrezas y no contenidos culturales y vivenciales como instrumentos para adquirir y desarrollar estrategias que permitan resolver los problemas de la vida cotidiana. Esa postura es un problema ideolgico, porque lo que se esconde detrs de esa actitud es la no-aceptacin de la diversidad como valor humano y la perpetuacin de las diferencias entre los alumnos, resaltando que esas diferencias son insuperables. 14

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La escuela inclusiva es aquella donde el modelo educativo subvierte esa lgica y pretende, en primer lugar, establecer vnculos cognitivos entre los alumnos y el currculo, para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para aprovechar las oportunidades que la vida les ofrece. A veces, esas oportunidades les sern dadas pero, en la mayora de los casos, tendrn que ser construidas y, en esa construccin, las personas con discapacidad tienen que participar activamente. Esta falta de comprensin de la cultura de la diversidad implica que los profesionales piensen que los procesos de integracin estn destinados a mejorar la "educacin especial" y no la educacin en general. Nos encontramos en un momento de crisis, porque los viejos parmetros estn agonizando y los nuevos an no terminan de emerger. La cultura de la diversidad nos va a permitir construir una escuela de calidad, una didctica de calidad y profesionales de calidad. Todos tendremos que aprender a "ensear a aprender". La cultura de la diversidad es un proceso de aprendizaje permanente, donde TODOS debemos aprender a compartir nuevos significados y nuevos comportamientos entre las personas. La cultura de la diversidad es una nueva manera de educar que parte del respeto a la diversidad como valor.

ADAPTACIONES CURRICULARES
POR QU LAS ADAPTACIONES CURRICULARES?

PORQUE ENCONTRAMOS LA NECESIDAD DE RESPONDER A LA DIVERSIDAD DE LOS NIOS EN NUESTRAS AULAS

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PERSONA CON DISCAPACIDAD


Es aquella que presenta limitaciones en el funcionamiento sensorial, fsico, intelectual y del comportamiento que implica restricciones en su actividad y limitaciones en su participacin, debido a la existencia de un contexto que no est preparado para responder a su diversidad

DIVERSIDAD
Se refiere a todas aquellas diferencias que presentan las personas: ritmos de desarrollo, experiencias, ideas, capacidades, actitudes, estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas y necesidades. As mismo, a las diferencias de gnero, religin, etnia, cultura, lengua y preferencia.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD Y TALENTO, SUPERDOTACIN

Toda nia o nio puede tener necesidades educativas especiales dado que estas se asocian a tres factores: el ambiente social y familiar en el que se desenvuelve, el ambiente escolar en el que se educa y sus condiciones individuales; por lo que requiere soportes, ayudas o recursos para desarrollar al mximo sus potencialidades

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CARACTERSTICAS

DISCAPACIDAD

TALENTO Y SUPERDOTACIN

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DISCAPACIDAD VISUAL

DISCAPACIDAD AUDITIVA

DISCAPACIDAD FSICA

TALENTO Y SUPERDOTACIN

Su desarrollo se puede decir, se produce de manera ms lenta y sigue el mismo patrn evolutivo de los nios considerados normales aunque con algunas caractersticas propias

Es una persona que no ve o que ve poco, utilizan otros sentidos como el tacto y la audicin para aprender, agudiza sus funciones cognitivas

Es una persona que no oye, oye poco; desarrolla su capacidad de audicin y sentido kinestsico, utiliza otros tipos de comunicacin en reemplazo a sus dificultades en la lengua oral

Dependiendo de los miembros afectados, tiene dificultades para su desplazamiento y/o ejecucin de actividades de la vida diaria. Si no tiene otra discapacidad asociada, su escolarizacin implica nicamente eliminar barreras de acceso

*Comprende con facilidad la informacin que adquiere, la recuerda, las profundiza. Prefiere trabajar independienteme nte y necesita poca ayuda en aquellas capacidades que domina. *Vocabulario avanzado para su edad *Se interesa por temas especficos, no comunes para sus compaeros *Ritmo de aprendizaje: Superdotacin (varias reas a la vez) Talento en reas especficas)

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LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Son procedimientos de acomodacin, ajuste y modificacin del currculo a las necesidades e intereses de los nios y nias con necesidades especiales del aula, considerando sus ritmos y estilos de aprendizaje. Entendindose como procedimientos a todas aquellas estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currculo, atendiendo la diversidad educativa. Las Adaptaciones curriculares posibilitan: Establecer un puente entre el estilo de enseanza de la maestra y el ritmo de aprendizaje de los nios y nias. Prevenir desajustes entre las habilidades de los estudiantes y las exigencias del currculo. Ayuda a compensar las dificultades que presentan los estudiantes. Utilizar las habilidades actuales de los estudiantes mientras se desarrollan otras necesarias. Permiten adecuar las estrategias de planificacin y actuacin docente

o o

Los elementos que intervienen en la adaptacin curricular son: y Condiciones de los estudiantes. y Exigencias del currculo. y Recursos de la IE.

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TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

DE ACCESO

DEL CURRICULO

Infraestructura Mobiliario Materiales . Por que facilitan el acceso al currculo, a travs de recursos materiales especficos o modificaciones en las condiciones de interaccin con los elementos del currculo

Modifican uno o varios de los elementos del currculo (planificacin, gestin y evaluacin), tomando como base el DCN.   Para un grupo Individuales

ELEMENTOS DEL CURRCULO QUE SE PUEDEN ADAPTAR

CAPACIDADES: METODOLOGA RECURSOS Y MATERIALES TEMPORALIZACIN EVALUACIN

Qu aprenden? Cmo van a aprender? Con qu aprenden? Cundo aprenden? Cmo evaluar lo aprendido? 19

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.ADAPTACION DE CAPACIDADES ADAPTACIONES A NIVEL DE CAPACIDADES El conjunto de capacidades nos permite el logro de competencias o logros de aprendizaje. Las capacidades pueden adaptarse en uno de sus elementos o en todos, generando una capacidad nueva o completamente adaptada sin perder el sentido de la competencia. Considerando que toda capacidad cuenta con los siguientes elementos:  Habilidad  Contenido  Condicin  Actitud. Estos elementos pueden estar explcitos e implcitos. A partir de este anlisis podremos realizar las adaptaciones, las mismas que nos conducirn a formular indicadores jerarquizados para cada capacidad, asegurndonos una evaluacin diferenciada, respetando estilos y ritmos de aprendizaje de cada nio o nia. Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular debemos tener en cuenta que recogemos los aportes de Benjamn Bloom (USA 1948), quien plantea una clasificacin de las habilidades del pensamiento organizadas en una jerarqua del nivel ms simple al ms complejo, conocida como Taxonoma de Bloom. Esta Taxonoma, aunque no es la nica, es la ms utilizada por muchos educadores en el mundo. El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: El Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. La taxonoma del dominio cognitivo comprende 6 categoras:

DOMINIO COGNITIVO

7. CREAR Generar, integrar o combinar ideas en un producto nuevo 6. EVALUACIN Habilidad para juzgar el valor de lo aprendido para un propsito determinado 5. SNTESIS Habilidad para unir partes diferentes formando un todo

4. ANLISIS Habilidad para separar en partes lo que compone un todo de manera que su estructura pueda entenderse 3. APLICACIN Habilidad para utilizar lo aprendido en situaciones concretas nuevas

2. COMPRENSIN
Habilidad de entender la informacin, captar el significado, trasladar el conocimiento a nuevos contextos 1. CONOCIMIENTO Recuerdo de la informacin

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JERARQUA DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE A estos 6 niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel mayor, Crear o generar propuestas o productos nuevos con los conocimientos con los que se cuentan (propuestos por Anderson en 2001) A cada nivel de la taxonoma le corresponde un conjunto de habilidades expresadas en verbos en infinitivo. Presentamos un cuadro con los 7 niveles del pensamiento y las habilidades que le corresponden a cada nivel que nos ayudara adems, en la formulacin de indicadores de logro de las capacidades adaptadas. Una vez ubicada la habilidad en el DCN, podremos subir o bajar el nivel de la capacidad segn sea en caso. TAXONOMA DE BLOOM

CONOCIMIENTO

COMPRENSIN

APLICACIN

ANLISIS

SINTESIS

EVALUACIN

IDENTIFICAR SEALAR RECONOCER DEFINIR LISTAR NOMBRAR REPETIR CONTAR DESCRIBIR RECOGER EXAMINAR TABULAR CITAR EXPRESAR

TRADUCIR TRANSFORMAR ILUSTAR REPRESENTAR CAMBIAR DISTINGUIR EXPLICAR PARAFRASEAR EJEMPLIFICAR DEMOSTAR PREDECIR ASOCIAR ESTIMAR RESUMIR INTERPRETAR DISCUTIR

RELACIONAR DESARROLALR USAR CLASIFICAR APLICAR DEMOSTAR COMPLETAR MOSTRAR MODIFICAR CLASIFICAR EXPERIMENTAR CONSTRUIR CALCULAR

CONTRASTAR COMPARAR DERIVAR DETECTAR SEPARAR ORDENAR DIVIDIR SELECCIONAR CLASIFICAR ANALIZAR CATEGORIZAR DIFERENCIAR

PRODUCIR TRANSMITIR MODIFICAR PROPONER ESPECIFICAR COMBINAR DESARROLLAR FORMULAR INFERIR INTEGRAR REORDENAR GENERALIZAR ARGUMENTAR MODIFICAR REESCRIBIR CONCLUIR Y SELECCIONAR

VALIDAR VERIFICAR DECIDIR EMITIR JUICIOS CRTICOS GRADUAR MEDIR RECOMENDAR JUZGAR VALORAR CRITICAR PREDECIR CREACIN COMBINAR INTEGRAR PLANEAR CREAR INVENTAR PREPARAR PLANTEAR HIPTESIS ELABORAR

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CMO ADAPTAMOS?

Las capacidades se pueden adaptar de acuerdo a los siguientes criterios

Cuando se baja el nivel de exigencia de la habilidad. Capacidad del DCN Capacidad adaptada Seala la altura al medir diferentes objetos de su entorno, personas, describiendo las relaciones, utilizando medidas arbitrarias: cintas, lanas, sogas, etc.: ms largo, ms corto, igual de largo, ms alto, ms bajo, igual de alto.

Compara la altura al medir diferentes objetos de su entorno, personas, describiendo las relaciones, utilizando medidas arbitrarias: cintas, lanas, sogas, etc.: ms largo, ms corto, igual de largo, ms alto, ms bajo, igual de alto.

Cuando se eleva el nivel de exigencia de la habilidad. Capacidad del DCN Capacidad adaptada Combina la altura de diferentes objetos de su entorno, personas, describiendo las relaciones, utilizando medidas arbitrarias: cintas, lanas, sogas, etc.: ms largo, ms corto, igual de largo, ms alto, ms bajo, igual de alto.

Compara la altura al medir diferentes objetos de su entorno, personas, describiendo las relaciones, utilizando medidas arbitrarias: cintas, lanas, sogas, etc.: ms largo, ms corto, igual de largo, ms alto, ms bajo, igual de alto. y

Cuando se disminuye el nivel del contenido. Capacidad del DCN Capacidad adaptada

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. Describe caractersticas visibles, utilidad y roles de las personas, animales, objetos, lugares y situaciones de su entorno inmediato.

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Describe caractersticas visibles, De las personas, animales, objetos, lugares y situaciones de su entorno inmediato.

Cuando se eleva el nivel del contenido

Capacidad del DCN Capacidad adaptada Describe caractersticas visibles, Describe caractersticas visibles, utilidad y caractersticas de personalidad, Roles de las personas, animales, utilidad , objetos, lugares y situaciones de su Roles de las personas, animales, entorno inmediato. objetos, lugares y situaciones de su entorno inmediato.

Cuando se desdobla la capacidad.

Capacidad del DCN Capacidad adaptada Describe caractersticas visibles, Describe caractersticas visibles, utilidad y utilidad y Roles de las personas, animales, roles de las personas, animales, objetos, lugares y situaciones de su objetos entorno inmediato. Describe caractersticas visibles y utilidad de lugares y situaciones de su entorno inmediato.

Adaptacin Casos que se presentan al adaptar las capacidades y actitudes del DCN a) Modificar el nivel de exigencia de la habilidad. y Cuando se baja el nivel de la habilidad rea: Lgico Matemtico.

Capacidad de DCN

Capacidad Adaptada

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Describe objetos de su entorno en funcin de caractersticas preceptales: alto, bajo, duro, blando, suave, spero.

Relaciona objetos en funcin de caractersticas preceptales: ms alto ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms spero

* Relaciona que est en el nivel aplicacin se baj a Describe del nivel conocimiento.

Cuando se eleva el nivel de la habilidad Capacidad de DCN Capacidad Adaptada


Categoriza objetos de su entorno en funcin de caractersticas preceptales : ms alto, mas bajo

Relaciona objetos en funcin de caractersticas preceptales: ms alto, ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms spero.

* La habilidad Relaciona est en el nivel de aplicacin se elev a Categoriza del nivel de anlisis...

b) Modificar el contenido... y Cuando se disminuye la cantidad o nivel del contenido. rea: Comunicacin Integral. Capacidad de DCN
Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogacin, admiracin. Utiliza adjetivos calificativos. y .

Capacidad Adaptada
Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos y el punto final.

Se ha eliminado: los signos de interrogacin y admiracin. Atencin: En este caso se puede desdoblar la capacidad planteando adems de sta otra capacidad, quedando de esta manera

rea: Comunicacin Integral. Capacidad de DCN


Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogacin, admiracin. Utiliza adjetivos calificativos.

Capacidad Adaptada
1. Utiliza pronombres personales y l punto final. 2. Utiliza adjetivos calificativos, los signos de interrogacin y admiracin.

Cuando se eleva el nivel del contenido. 24

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Capacidad de DCN
Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogacin, admiracin. Utiliza adjetivos calificativos

Capacidad Adaptada
Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos, signos de puntuacin, de interrogacin, admiracin y conector lgicos n texto narrativo producido por l o ella.

Se ha replanteado la capacidad y se ha incorporado: conectores lgicos, signos de puntuacin en textos narrativos producidos por l o ella.

c) Modificar la condicin y/o situacin. y Cuando se cambia la condicin rea: Lgico Matemtica. Capacidad de DCN Capacidad Adaptada

Representa grficamente la adicin y la sustraccin Representa la adicin y la sustraccin de nmeros de nmeros naturales menores que 20, con naturales menores de 20, en un baco. colecciones de objetos y en una recta graduada. * Se ha cambiado la condicin de con colecciones de objetos y en una recta graduada a en un baco. y Cuando se aade una condicin a la capacidad. rea: Comunicacin Integral. Capacidad de DCN

Capacidad Adaptada

Expresa en su lengua materna sus necesidades, Expresa utilizando el lenguaje oral y/o gestual sus deseos, intereses, y sentimientos con claridad. necesidades, deseos, intereses y sentimientos

* Se ha cambiado la condicin de en su lengua materna y con claridad a utilizando el lenguaje oral y/o gestual, para el caso de estudiantes con discapacidad auditiva.

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d) Modificar la actitud.

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Cuando se cambia la actitud en una capacidad rea: Comunicacin integral Capacidad de DCN Capacidad Adaptada
Narra en su lengua materna ancdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relacin entre las ideas. Demuestra confianza en s mismo.

Narra en su lengua materna, ancdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relacin entre las ideas. Demuestra seguridad y

Se ha cambiado la actitud: demuestra seguridad por: demuestra confianza en s mismo.

*Cuando se eleva el nivel de la actitud.

rea: Personal Social. Capacidad de DCN


Respeta las formas de organizacin, acuerdos y normas en el aula.

Primaria: 4 Grado Capacidad Adaptada


Asume con responsabilidad la organizacin, acuerdos y normas en el aula proyectndolas en otros espacios de la escuela.

* Se ha cambiado el nivel de la actitud de Respeta a Asume con responsabilidad y proyectndolas En otros espacios de la escuelas Las actitudes pueden permanecer tal como las plantea el DCN o pueden ser contextual izadas segn la realidad parra la que se trabaja. Por ejemplo en nivel Primaria:

Actitud de DCN

Actitud Adaptada

Escucha con atencin relatos e instrucciones dichas Escucha con atencin relatos de su comunidad dichas o ledas por otro o ledas por otro.

e)

Modificar todos los elementos de la capacidad rea: Personal Social

Capacidad de DCN
Identifica las principales actividades econmicas y sociales que se realizan n la familia y n la comunidad; y su relacin con la conservacin del entorno. Participa en l cuidado de su entorno inmediato. y y y y

Capacidad Adaptada
Nombre las principales actividades econmicas que se realizan en la familia y en la comunidad. Participa en el cuidado del aula y escuela.

Se ha bajado el nivel de la habilidad de Identifica a Nombra Se ha disminuido el nivel del contenido de Las principales actividades econmicas y sociales a las principales actividades econmicas S ha cambiado la condicin de que s realizan en la familia y comunidad y su relacin con la conservacin del entorno a que se realizan en la familia y la comunidad La actitud se ha cambiado d Participa en el cuidado de su entorno inmediato a Participa en l cuidado del aula y escuela

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ESTRATEGIAS QUE PUEDEN UTILIZAR LOS DOCENTES DE ESCUELAS INCLUSIVAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE SUS ESTUDIANTES

Hay muchas estrategias de enseanza que pueden ser utilizadas por docentes para ayudar a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, stas pueden ser agrupadas en cuatro categoras:

y 1. MODIFICAR CMO SE PRESENTA LA INFORMACIN:

2. ACEPTAR DIFERENTES MANERAS DE RESPONDER:

Dividir el contenido en partes ms pequeas y presentarlas en un orden lgico y Ayudar a los estudiantes a hacer conexiones entre material que ya conocen y el material nuevo y Proveer el contenido de manera compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes y Usar letras grandes, libros, casetes y otros apoyos para transmitir contenido a estudiantes con y necesidades visuales, auditivas,problemasode escritura Permitir que estudiantes con escritura lectura respondan preguntas verbalmente, o permitir que estudiantes con problemas de habla o escritura, respondan preguntas sealando las respuestas y Proveer el material adaptado a aquellos estudiantes que lo necesiten (lpiz, imgenes) y Proveer equipos especializados a los estudiantes que lo necesiten ( computadora o mquina de escribir a estudiantes con dificultades de habla)

3. ADECUAR EL AMBIENTE EDUCATIVO

y y y

y y

Reorganizar el mobiliario para reducir distraccin, agregar mobiliario especial para quien lo necesite. Proveer enseanza individualizada, asistencia a padres de familia, etc. Crear Centros de Aprendizaje ( todos trabajan en conjunto pero cada uno tiene diferentes metas de aprendizaje) Ensear destrezas en el ambiente donde se desenvolver ( comprar: usar dinero) Proveer a los padres de familia el apoyo necesario para ayudar a sus hijos a practicar o repasar los contenidos aprendidos en el aula. Modificar las reglas de ciertas actividades, a fin de que los estudiantes con necesidades especiales puedan participar 27

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4. AJUSTAR HORARIOS Y EL USO DEL TIEMPO:

Proveer a los estudiantes con necesidades educativas especiales tiempo adicional para aprender un contenido, para completar trabajos y tareas, practicar destrezas bsicas, tomar descansos entre actividades, etc.

Se sugiere: y y y Disear una carpeta individual a cada alumno con NEE con los objetivos y actividades programados para l en un periodo de tiempo prudencial Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos Crear un clima de seguridad fsica, afectiva, de aceptacin y valoracin a las diferencias

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EXPRESION DE LAS DIFICULTADES DE MADURACION DEL APRENDIZAJE


CUADERNO DE TRABAJO

TEMATICA: LA EXPRESIN DE LAS DIFICULTADES DE MADURACION DEL NIO (A)


Antes de la sesin Presentacin de los trabajos de extensin. Actividad N 01 Tarea durante la sesin. Trabajo en grupo (de 2) De acuerdo a la informacin recopilada, desarroll los siguientes esquemas. EN EL MARCO ESCOLAR Llegada a la escuela Entrada en clase En la clase En el recreo En los baos En el comedor escolar La siesta

EN EL MARCO PERI - ESCOLAR QUE ACTIVIDADES Corporales Intelectuales Expresivas LAS REACCIONES DEL NIO Antes de la actividad Durante la actividad Despus de la actividad Las competencias El provecho Sntesis de las informaciones 29

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EN EL MARCO FAMILIAR Levantarse Vestirse El desayuno La salida de la escuela Las rupturas Las actividades, las relaciones Los deberes escolares La alimentacin El aseo El sueo Ir al bao La salud Sntesis de las informaciones

LA BSQUEDA DE INFORMACION DEL NIO


En la escuela En la clase Actividades preescolares En la casa Durante las comidas Al acostarse, durante el sueo, al despertarse. Los deberes Los juegos Las actividades post escolares La salud Sntesis de las informaciones

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Sntesis de la informacin necesaria para la comprensin de las dificultades de maduracin del nio. I. Datos Generales: Nombre Edad I.E Docente a) Los hechos: En la escuela : : : :

En la Familia

b) Las Causas En el marco familiar

En el marco escolar

El nio

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II.

Hiptesis sobre la Comprensin de las Dificultades de Maduracin

III.

Desde tu perspectiva que es estrategias aplicaras para ayudar dicha dificultad

IV.

Observaciones Se entrega el informe de mdulo en la ltima sesin

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LA EXPRESIN DE LAS DIFICULTADES DE MADURACIN DEL NIO Introduccin Este captulo est consagrado al relevamiento de las informaciones necesarias para la comprensin de las dificultades de maduracin del nio. Propone una tentativa de clarificacin terica de las estrategias del educador en un recorrido para ayudar al nio seguido de una metodologa pare la bsqueda de esas informaciones. En primer trmino luego de la definicin del marco terico con el que se opera. Se plantean algunas preguntas abiertas centradas en las manifestaciones de algunas dificultades expresadas en el marco escolar y familiar. Es til que sean presentadas a todas las personas que comparten los momentos educativos y la vida cotidiana del nio. A fin de completar, si son necesarias las respuestas obtenidas, se van a proponer una serie de preguntas puntuales concernientes al desarrollo de la jornada escolar. Los cuestionarios no tienen que ser de ninguna manera utilizados como tales, sino que constituyen un apoyo pare el educador y una orientacin pare una entrevista flexible y adaptable a cada caso. Se trata ac de relevar los hechos repetitivos y las discontinuidades y cambios posibles. Es justamente el carcter de esas repeticiones y los contextos en los que se manifiestan los indicadores ms importantes que permiten analizar las causas de las dificultades del nio y as llegar a formular un proyecto de ayuda. Los indicios y su significacin Un proyecto de apuntalamiento y facilitacin de la maduracin motriz, afectiva y cognitiva del nio con dificultades, tiene por objetivo esencial la movilizacin de las estructuras y de los sistemas de relacin para desbloquear las competencias necesarias para su insercin social evitando la marginalizacin y/o exclusin de la escuela. El psicomotricista tanto como el educador tiene que ser capaces de analizar los factores que limitan esa maduracin. Para hacer este anlisis es necesario, en un primer tiempo recoger los hechos y circunstancias en que se manifiestan las dificultades y en un segundo tiempo, a partir de los hechos concretos y su contexto, buscar las causas de las dificultades, que slo a travs de un marco terico podrn sealarse y significarse. El esquema conceptual puede sintetizarse a partir de ciertos postulados de base. La maduracin del nio, que depende de factores biolgicos y psicolgicos, se concreta en interaccin permanente con el medio. El nio no es entonces un ser aislado, forma parte de un conjunto de relaciones que pueden ser favorables o 33

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desfavorables para su transformacin como ser social, como ser de comunicacin de expresin y de pensamiento lgico. Se pueden considerar dos factores esenciales como causas de los retardos o trastornos de maduracin, sabiendo que existen interrelaciones entre ambos. Por un lado, la relacin primaria porque es evidente que de la calidad de las relaciones entre la familia y el nio, depender la solidez de las capacidades emocionales, afectivas y cognitivas futuras. Esta calidad de relacin es necesaria para superar las angustias originarias, para elaborar la culpabilidad de la pulsin de agresin, y favorecer entonces la estructuracin de un continente corporal y psquico elemental. Por otra lado el ambiente socio cultural influye desde la estabilidad e identidad de los vnculos, desde la valoracin de los orgenes y desde la preservacin de la riqueza de sus mitos y su lenguaje. Es evidente tambin que las asimilaciones forzadas, los desarraigos, la fragilidad de los lazos, la incertidumbre y la inseguridad provocan fallas en la adaptacin al marco educativo que promueven estados de confusin ms o menos prolongados y obstculos en el desarrollo del pensamiento. El nio, impulsado desde su ms tierna edad, por su necesidad de conocer y dominar el mundo que lo rodea, est arrimado tambin por un deseo profundo de construirse como ser social, de identificarse y pertenecer a su grupo y demasiado a menudo, el medio no puede ayudarlo o no le. Permite un desarrollo armonioso La escuela del educador y/o del psicomotricista La captacin de los indicadores del malestar del nio y la escuela se expresan en dos niveles. El primero emerge de los hechos cargados emocionalmente, en las defensas, las manipulaciones y los no dichos que bloquean la comunicacin. El segundo nivel est constituido por las proyecciones afectivas y las resonancias que van a ser depositadas en la persona del educador, del psicomotricista o de la escuela. Esta capacidad de escucha indispensable es inseparable de una sensibilidad para captar los sufrimientos, la angustia, as como las manifestaciones del inconsciente tanto a nivel individual como grupal. (Por ejemplo cmo los miembros de una institucin aceptan rechazan a ciertos nios sin tener demasiada conciencia de ello). Por qu esta bsqueda de informaciones? Esta bsqueda metdica es el resultado de la necesidad de instrumentar una estrategia y una prctica original para ayudar al nio que tiene dificultades y de la valoracin y profundizacin del lugar del educador y del psicomotricista en el marco escolar.

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El enorme impulso en los ltimos altos de las prcticas psicomotrices y/o psicopedaggicas con sus objetivos, sus estrategias y sus tcnicas especficas. Permiti al educador llevar adelante con mayor idoneidad esta investigacin y dirigir su atencin, por un lacio, hacia el anlisis de las causas de las dificultades de maduracin del nio, y por el otro hacia el anlisis de las condiciones perifricas, del contexto en el cual se pone en marcha el proyecto de ayuda. Esto exige tanto al educador como al psicomotricista nuevas competencias 1. la con competencia para analizar el comportamiento del nio en el marco familiar y escolar, sus capacidades y desempeos en relacin a su clase y a su edad, de la misma manera que develar las causas socioculturales y educativas de .sus dficits escolares. 2. la competencia para elaborar tan proyecto de ayuda en colaboracin con el equipo y la familia (condicin esencial del tratamiento). 3. la competencia para sostener una comunicacin entre lodos los participantes de la educacin del nio: la familia, el maestro y las otras personas inaplicadas en su vida cotidiana. Ubicacin de la bsqueda de informaciones en el camino de ayuda al nio Esta bsqueda debe situarse anteriormente a toda ayuda especfica psicomotriz o psicopedaggica. Comienza a partir del momento en que se observan las dificultades del nio en la escuela, sealadas por el maestro o la familia. La indagacin preliminar es seguida por una observacin psicomotriz o psicopedaggica, en grupo o individual. (La observacin psicomotriz es especficamente privilegiada antes de los seis aos y la observacin psicopedaggica despus de esa edad). Slo despus el psicomotricista estar en condiciones, junto con el equipo de decidir si este nio tiene necesidad de una ayuda individual o colectiva o no. Si esa ayuda psicomotriz o psicopedaggica se realizar dentro de la Institucin o se recurrir a una ayuda externa, acordando y definiendo con el maestro y la familia; las condiciones necesarias para el buen funcionamiento de la ayuda.

Esta estrategia primero la informacin y luego la observacin es la clave de la ayuda especfica del psicomotricista y jams es tiempo perdido. Puede durar un mes o ms si es necesario. En efecto, este lapso es indispensable para la circulacin de la comunicacin entre todas las personas del medio educativo del nio, para la comprensin y la apreciacin ajustada de sus dificultades y de sus posibilidades. Tornarse todo el tiempo necesario antes de la puesta en marcha del proyecto es el principio de accin que permite ganar tiempo despus. 35

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Esta estrategia tiene ya un valor de ayuda, porque es un instrumento para hacer cambiar la mirada del educador y de los padres sobre el nio, y para apuntalar la evolucin del nio si ste no presenta ms que dificultades menores. Es una estrategia que permite dar tiempo a todos (maestro, familia, psicornotricista, nio) para elaborar y construir un proyecto global de ayuda para el nio que manifiesta dificultades en la escuela. La psicomotricidad en la institucin escolar existe fundamentalmente en funcin de este proyecto. . Los, objetivos del relevamiento de Indicios La finalidad de buscar meteorolgicamente las informaciones acerca del carcter de las manifestaciones de dificultad de maduracin en el marco escolar y en el marco familiar es poder hacer un relevamiento de los hechos repetitivos y significativos, la sintomatologa, tanto a nivel de las relaciones sociales como de sus dficits escolares, como as tambin de los factores de evolucin. A partir de all, poder analizar las causas de las dificultades. Luego, informar a los participantes del equipo educativo, para orientar hacia una observacin psicomotriz o psicopedaggica individuales o en grupo. De la manera, a partir de los datos, si es preciso poder orientar hacia exmenes especializados, mdicos, psicolgicos psiquitrica fonoaudiolgicos, etc. Es interesante comparar las informaciones recogidas con las recibidas, de los cetros profesionales En el camino de la ayuda, una finalidad importante es elaborar un informe escrito, como documento de base para reflexionar sobre el proyecto global a proponer. Las condiciones Son necesarias ciertas condiciones para asegurar la seguridad afectiva de las personas que vamos a entrevistar, as como para garantizar la seriedad de la investigacin. Las informaciones se recogen preferentemente durante un tiempo prefijado, en un horario previsto y en el espacio apropiado, junto con las informaciones recibidas en estas condiciones, no hay que subestimar las recibidas "en caliente" en el patio, a la entrada o a la salida de la escuela, en una entrevista fortuita con la familia del nio. Estas informaciones "en caliente" expresadas espontneamente, a menudo cargadas de una fuerte emocionalidad, son muy reveladoras e Interesantes. El escritorio donde se recibe puede ser un sitio muy apropiado, pero tambin se puede recibir a los padres y al nio en la sala de psicomotricidad porque de esta manera el lugar para la ayuda eventual va a ser desdramatizado. 36

Educacin Inclusiva en la Educacin Bsica Una metodologa

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Las informaciones son recogidas de las personas que comparten los momentos educativos de la vida del nio: el maestro, la familia, el nio, otras personas de la escuela, los acompaantes, los auxiliares, los coordinadores de actividades deportivas o artsticas. Estas pueden ser informaciones recogidas por el maestro en el marco escolar y preescolar: Por ejemplo, dentro del marco escolar. Cules .son los momentos importantes de la jornada del nio? - cuando llega a la escuela, - la entrada a clase, - dentro de la clase. - durante el recreo, - en los baos, - durante las comidas, - durante la siesta, - a la salida de la escuela. Y en el marco de las actividades preescolares - en las actividades al es regulares. - en las actividades irregulares. Estas son Informaciones recogidas de la familia, por ejemplo cmo es: - el despertarse, el desayuno - la salida para la escuela, la llegada de la escuela - el almuerzo - despus de la escuela ya en la casa - cmo son y cules los juegos del nio en la casa - cmo pasa la cena en la noche. - con la televisin - cmo es el acostarse, el dormir, qu pasa a la noche. Son importantes las informaciones que son recogidas directamente del nio sobre los momentos pasados en la escuela, de los que pasa en la familia, en otros llegares y con otras personas... Y tambin las informaciones recogidas de otras personas allegadas. Cmo tenemos que recoger estas informaciones? Elegimos recoger las informaciones sobre el desarrollo de la jornada vivida por el nio dentro del marco escolar y preescolar y en el marco familiar. Esta estrategia de "rodeo" ofrece un cierto nmero de ventajas particularmente frente a los padres (a fin de des culpabilizarlos) ya que:

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- evita un interrogatorio fastidioso sobre el origen de las alteraciones del nio (por ejemplo con el modelo mdico) as como las descargas emocionales demasiado intensas cuando uno se centra especialmente sobre los dficits - evita fijarse sobre los sintonas, sitio ms bien sobre los hechos cotidianos, sobre acontecimientos anodinos que son importantes sin embargo para el nio; permite comprender cmo los padres han ido encontrando o no soluciones para ayudar a su nio y cmo soportare o se han adaptado a estas dificultades escolares; - permite comprender las condiciones socioculturales y educativas en las cuales evoluciona el nio. Lista estrategia es tranquilizadora para las personas que entrevistarnos, porque tienen un lugar valorado para su palabra para hablar de los hechos y las emociones de lo cotidiano. El dispositivo de la indagacin El dispositivo que utilizamos es vlido para carta momento de la jornada. Exploramos sucesivamente: - la significacin del momento durante la jornada de la actividad ejercida por el nio a fin de comprender mejor las reacciones; - la capacidad de adaptacin o no a las situaciones, las emociones del nio en ese momento preciso y frente a la actividad. Las preguntas Al comienzo de la entrevista es til anunciar que trataremos de conocer el desarrollo de la jornada y que partiremos siempre de una pregunta abierta, a fin de poder recoger las reacciones de adaptacin o no. Por ejemplo: "Cmo ests cuando llegas a la escuela?" Luego podremos reajustar el discurso a travs de preguntas ms precisas. Algunas ms elaboradas van a ser planteadas solamente para ampliar informaciones acerca de un momento o de una actividad a la que el nio ha prestado particularmente atencin. Los cuestionarios (Las preguntas propuestas son slo una gua para el educador o el psicomotricista durante las entrevistas con las distintas personas que comparten los momentos educativos de la vida del nio). EN EL MARCO ESCOLAR EN EL MOMENTO DE LA LLEGADA A LA ESCUELA a) La significacin

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Es una ruptura con las relaciones del medio familiar para investir un nuevo medio, la escuela. Es, al mismo tiempo, el momento de la separacin. b) La orientacin del cuestionario Est dirigirlo hacia el acompaamiento y las reacciones del nio durante la separacin. c) El cuestionario Observo cmo es la llegada a la escuela? Llega a horario? Viene slo o acompaado?, en ese caso, frecuentemente, Quin lo acompaa? Cmo est en el momento de la separacin? Cules son las reacciones del nio? Despus de la entrarla a dnde va el nio? Hacia un lugar preciso, siempre el mismo, cul? Va hacia otro nio, siempre el mismo, cul? Va hacia otros nios hacia quienes, cules? Va hacia otros adultos, a cules? Cules son sus actitudes, sus conductas? EN LA ENTRADA DA A CLASE a) Significacin Es una ruptura con las relaciones privilegiadas de los juegos libres en el espacio del patio de recreo y un momento de transicin en el que el nio debe adaptarse: - a la orden (seal de juntarse que hace el maestro, al llamado, a formar tila, a la voz, al patio) - a las exigencias del adulto, a la ley de la escuela. b) La orientacin del cuestionario Se va a dirigir hacia las reacciones del nio, frente a la exigencia de adaptacin Inmediata a las consignas de la escuela en dos momentos, antes de la entrada a clase y durante la entrarla a clase. c) El cuestionario Observ Ud. al nio antes de la entrada en clase? El nio obedece a las consignas? A cules? En el patio? Sacarse el abrigo? Cules son sus conductas con los otros nios? Le presta atencin o no a su propia ropa, a su material escolar? Lo observ durante la entrada en clase? Est entre los primeros preparados para entrar a la clase? Va directamente a su lugar. Si no, qu hace? , Se hace tratar particularmente? 39

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Trae objetos personales? Trae objetos en relacin con las actividades escolares? Se orienta bien en la clase (en los juegos, con el material)? obedece rpidamente a las consignas desde las primeras actividades? EN LA CLASE a) Significacin Es el momento en el que el nio se confronta con las normas (del espacio, de la clase, del tiempo, de las actividades), con la ley social de la transmisin del saber, con el poder del maestro, con el deseo de otra persona. Esto exige al nio respetar un encuadre necesario y ya dado para el buen funcionamiento de la clase y del aprendizaje, requiere ser activo y creativo en un marco donde las relaciones afectivas son muy fuertes: Esta adaptacin supone una maduracin afectiva e Intelectual. b) La orientacin del cuestionario Hacia las capacidades de adaptacin del nio y hacia el investimento de las actividades escolares, el modo de investimento, las actividades escolares ms investidas, las competencias desplegadas y los niveles de produccin. Hacia el carcter de la comunicacin durante todas estas actividades. c) Las preguntas Observa Ud. al nio en clase, en su mesa de trabajo? Acerca de las capacidades de adaptacin del nio Trae objetos no escolares de la casa? Se ubica rpidamente en su lugar de trabajo? Encuentra bien su lugar? Se da cuenta del da de la semana, se ubica en el desarrollo de la jornada, en relacin a qu actividad escolar o extraescolar? Percibe lo que es nuevo en la clase? Percibe lo que es nuevo en la persona del maestro? Durante las actividades escolares se desplaza, hacia quin, pira qu? En su pupitre cul es su comportamiento? Tiene dificultad para seguir las consignas, las explicaciones? Tiene todo su material escolar? Sobre el investimiento de las actividades escolares De las actividades escolares, cules son materias escolares preferidas. Cules rechazadas? Las actividades dirigidas o las actividades libres.? (Se puede realizar una comparacin con otras materias recibidas fuera de la escuela). El modo de investimiento, su emocionalidad frente al aprendizaje. Rechaza sistemticamente? Acepta pasivamente? Se adapta activamente? 40

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Tiene miedo? Es lento, le cuesta terminar el trabajo, concluye el trabajo, lo cierra? Se ubica en una hoja, en un libro, en un cuaderno? Competencias y niveles de produccin Se realiz un examen especfico? A nivel del lenguaje oral, a nivel del lenguaje escrito?A nivel de las actividades lgicas? Cules son sus competencias escolares? En qu nivel lo situara? Qu capacidad para la representacin y qu capacidad pan la memorizacin?, (Sus xitos y sus fracasos en relacin al conjunto de los nios en la clase). Qu dice l y qu dice de sus producciones? Del dibujo, modelado, de las construcciones que hace, de la escritura, todo lo conserva, lo tira, rompe, lo da, a quin? Cmo cuida su cuaderno y sus libros? La comunicacin Tiene dificultarles rara comunicarse? Se expresa en grupo? torna la palabra? Cmo? Qu nivel de lenguaje y qu emociones expresa ante el grupo? Se comunica por escrito, con quin, para decir qu ? . Pide ayuda, a quin?Tiene necesidad realmente de ayuda, o es ms bien una demanda afectiva? Cmo se arregla para solicitar su ayuda? EN EL RECREO a) La significacin El recreo es una ruptura con la ley de la escuela, (ley del aprendizaje, ley del maestro) que permite al nio recrearse a travs del juego y las relaciones libres de este instante privilegiado. b) La orientacin de las preguntas Es capaz. De investir el patio de recreo?Con qu actividades, con qu relaciones? Y al final del recreo, qu reacciones presenta? c) Cuestionario Observ Ud. su comportamiento en el patio de recreo? Cmo sale de la clase para ir al patio? Salida explosiva o inhibida? Es el primero o el ltimo en salir?

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Es capaz de investir al patio? Si es as con qu actividades, con qu relaciones? A qu juega? Juega con juegos que estn colocados en el patio? Cules? Juega sus propios juegos? Cules?, Juega los juegos de los otros? Cules? A qu?, Juegos individuales o colectivos? Juegos de atencin (bolita, payanas ....). Juegos de agresin (ataque y defensa). Juegos de desempeo y de competicin (ftbol, lucha, :acrobacia, saltos en la soga. juegos de pelota). Juegos de identificacin (con qu personajes?). Con quin juega?. Slo? Por qu, segn su opinin?, Con un slo chico? Cul? Siempre el mismo?, . Con los nios? Mujeres o varones? Siempre las/os mismas?, De qu manera? De manera verbal o no verbal? Con qu relacin privilegiada?, Dnde juega? En los lugares autorizados, lugares prohibidos? Qu busca l? (agua, barro, el jardn, los rboles, el csped) Qu hace? (rompe, arranca las flores) Cerca o lejos de los adultos? Va por todos lados! Cmo es su comportamiento en el juego? Dependiente, pasivo, inhibido, sin defensa? Colrico, lloriqueando, mal jugador, tramposo, agresivo, lder, rebelde, excluido, pulsional?Angustiado, soador, aislado? Viene a quejarse al adulto? Se refugia cerca de l? Le hace regalos? (objetos del patio). Observ su expresividad corporal?su morfologa? Es armnico? (Se cae frecuentemente, cul es equilibrio, su lateralidad, su carrera, su marcha. su habilidad?) Es hipercontrolado o hiperactivo? Si no es capaz de investir el patio: cmo utiliza el tiempo del recreo? Qu hace? A dnde va, qu conducta tiene? EL REGRESO A CLASE Regresa a la seal del fin del recreo?Est agitado, colorado, sudoroso, desarmado, tiene necesidad de componerse, tiene necesidad de ir al bao, est excitado? (tiene movimientos, tics, habla mucho...) Tiene dificultades para frenar sus juegos? en la fila Cmo es su conducta, como es su lenguaje? EN LOS BAOS a) Significacin

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Es un momento revelador de la necesidad de excrecin en un lugar colectivo. Tiene que ver con la relacin del nio con su intimidad corporal, con su sexualidad en la escuela y con el descubrimiento do su diferencia genital. En el jardn de infantes hay urgencia de la necesidad que debe ser satisfecha pero hay tambin momentos impuestos para ir al bao. Es la edad del descubrimiento de la identidad sexual y del rol de la maestra o asistente maternal como sustituto de materno. En tanto que en la escuela elemental hay otra relacin con su propio cuerpo, con su Intimidad genital y la aparicin del pudor. En los bao el nio est slo o con sus compaeros, fuera de la mirada del adulto. b) Orientacin de las preguntas Hacia la capacidad de asumir su necesidad en el marco de la escuela y las reacciones de adaptacin del nio. c) Cuestionario Observ al/los nios en los barios? Se controla bien? El pide para ir al bao? Se niega a ir al bao? Tiene miedo de ir slo? Tiene miedo del lugar? Reclama la ayuda de la asistente, cmo? Ubica bien los baos de varones y de nias? Sabe desvestirse? Utiliza el inodoro o el mingitorio? Durante la clase, pide para salir? Va a menudo al bao, cundo, durante qu actividad? Se queda mucho tiempo? Se lleva un objeto? Cmo reacciona si los baos no estn limpios? Antes o despus de haber ido al. Bao, juega con el agua, con el jabn, con el papel, con el agua de la palangana? Cul es su reaccin frente a la descarga de agua del inodoro? Va slo o en grupo? Siempre con el mismo compaero? Tiene manifestaciones de exhibicin, de competicin, de voyerismo? Se interesa en el cuerpo de los otros? Se interesa en su propio cuerpo? Es enurtico, es encoprtico? Habla de eso? Esta angustiado frente al bao? Se orina a veces, en algn momento, se ensucia? EN EL COMEDOR ESCOLAR a) Significacin 43

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Momento revelador de la necesidad de alimentarse, en un marco colectivo diferente de la mesa familiar. Pone en relacin al nio con la oralidad. b) Orientacin de las Preguntas En relacin a la alimentacin en el marco escolar. Hacia las reacciones de adaptacin del nio frente a la comida . c) El cuestionario Observ al nio durante las comidas? Antes de la comida: Habla de s mismo? Cmo? Acepta o rechaza ir a comer? Se interesa en el men? Se da cuenta si es la hora de comer? Hay que llamarlo varias veces, acepta ir a ubicarse? Cmo entra en el comedor, se ubica bien en su lugar, ocupa mucho espacio? Sentado a la mesa cmo espera la comida? Habla, gesticula, juega con los cubiertos? Durante la comida come slo? Sabe sostener correctamente el tenedor, el cuchillo. El vaso? Qu come preferentemente: alimentos slidos o lquidos? Cuales son sus gustos? Acepta probar de todo? Cmo come? Lentamente o rpidamente? Aseado o sucio? Es insaciable, se ensucia?. Bebe mucho, para tragar una cucharada de alimento? Juega con la comida? Cual es su posicin en la mesa? Estable o inestable, agitada? Se sienta, est parado, de rodillas; se desplaza? Por qu? Qu relaciones tiene con sus compaeros durante la comida? Busca atraer la atencin, de los ms chicos o de los ms grandes? Intercambia alimentos? Come del plato de los otros o le da a los otros su comida? Es buscado o rechazado durante la comida? Despus de la comida Habla de la comida? A quin? Cmo?Se acuerda de lo que comi? ' EN LA SIESTA a) La significacin Momento revelador de una necesidad de sueo en un lugar colectivo (el dormitorio del jardn de infantes sin la presencia de los padres). 44

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La siesta toma un sentido diferente segn cl. reglamento de la escuela (siesta impuesta o no), segn las condiciones materiales (el nio debe acostarse cuando llega a la escuela), segn el maestro es un reposo necesario, un lugar en el cual la maestra no se preocupa demasiado. escolares. b) Orientacin de las preguntas La capacidad de abandonarse al sueo en seguridad y las reacciones del nio durante las diferentes fases de la siesta. c) El cuestionario Observ al nio durante la siesta? l se da cuenta bien del momento de la siesta? Habla de eso, cundo? Tiene una cama reservada? La reconoce as como a su frazada y a su almohada? Cmo vive ese desvestirse para ir a dormir? Quiere desvestirse slo? Es pasivo?Quiere que sea siempre la misma persona la que lo desvista? Quin? Cmo vive el sueo? Lo acepta dcilmente o lo rechaza? Qu reacciones? Tiene necesidad de la presencia de una persona cerca de l? De quin? Con qu contacto, con la voz, con la mirada?tiene necesidad de tener un objeto, cul, un objeto que trae de su casa o material de la cama? (Sbanas frazadas) Busca relaciones antes de dormirse? Provoca, agrede, se re con los otros? Tiene manifestaciones auto erticas? (Chuparse el dedo, hamacarse, masturbarse?) Le gusta estar tapado o destapado? En qu postura se duerme? (sobre el vientre, flexionado, boca abajo, con las rodillas replegadas debajo, duerme de espaldas con los brazos separados, con las piernas abiertas). Tiene miedo de la oscuridad? Del silencio? Tiene fantasas acerca de los dibujos o de las sombras de las piezas o de los ruidos externos? Se duerme tranquilamente, rpidamente o est agitado? Cul es la calidad del sueo: profundo, calmo, superficial, agitado? Durante el sueo, cul es su postura, su respiracin? Transpira mucho, tiene descargas tnicas, hace movimientos, tiene sueos, tiene pesadillas, grita?. Es aneurtico, encoprtico? Cmo se readapta en la realidad colectiva? Cmo vive el despertarse? Parece perdido, llama a alguien. A quin, llora o est tranquilo? Est triste, alegre o enojado al despertarse? Se toma su tiempo para despertarse o se levanta bruscamente? Cul es su comportamiento despus del sueo? Le lleva mucho tiempo 45

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Reencontrar su ritmo de actividad?Qu espacio elige? Qu actividad prefiere? Habla de la siesta? Con quin?. A LA SALIDA DE LA ESCUELA a) La significacin Implica la ruptura con el medio escolar para reencontrar las relaciones familiares. Es el momento de "reencuentro:' b) La orientacin de las preguntas Hacia las reacciones del nio frente a esta ruptura con el medio escolar. c) El cuestionario Observ la salida de la escuela?ante la serial, habla de la salida? Ya est listo para salir? Ya arregl sus cosas para salir? Al serial, l ya termin sus actividades? Cmo las termina? Est listo para salir? Busca retrasar su partida? Cmo?Se apura? Cmo arregla su material escolar? Olvida a menudo sus tiles, sus cosas, cules? (ropa, juguetes, objetos escolares) A la salida de la escuela Cules son las reacciones del sitio frente a la persona que viene a buscarlo? Observ el recibimiento del nio por la familia?

EN EL MARCO ESCOLAR Llegada a la escuela Entrada en clase En la clase En el recreo En los baos En el comedor escolar La siesta

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EN EL MARCO PERIESCOLAR Las actividades preescolares permiten al nio descubrir el medio cultural exterior a la escuela, pero durante el tiempo escolar, en grupo o en presencia de personal de la escuela, a menudo con la participacin de otros como coordinadores o padres. Clasificamos las actividades preescolares segn el nio sea actor o espectador Como actor: Actividades de predominio corporal (natacin, patinaje. actividades deportivas colectivas o individuales); Actividades de predominio intelectual (biblioteca, ludoteca, en las encuestas. en la informtica fuera de la escuela); Actividades a predominio expresivo (las fiestas); Como espectador se desempea en el teatro, en el museo, en visitas, fiestas escolares. Las actividades preescolares pueden ser regulares (ir a la piscina, al lugar de patinaje, a la biblioteca) o excepcionales como una visita, un espectculo o viaje. a) La significacin Las actividades preescolares con carcter ldico. En un marco diferente del de la escuela, son una ruptura del lugar, una ruptura de las actividades y de las relaciones. Todas estas actividades exteriores sern reveladores entonces de las capacidades de adaptacin del nio a lo desconocido (actividades excepcionales) o a actividades que se repiten (actividades regulares). Tienen una significacin particular para cada sirio, son reveladoras de su autonoma y de las competencias que no son siempre percibidas en el marco escolar. b) Orientacin de las preguntas Hacia las reacciones del nio y sus emociones (distinguiendo bien la actividad excepcional de la actividad regular ya que la regularidad puede ser un factor de atenuacin de las emociones). Frente a las personas, a los otros nios del grupo, a las personas de la escuela o a los extraos (la alegra, la excitacin, el miedo, la ansiedad, la bronca, la dependencia, la indiferencia, la imitacin). Frente a la actividad: 47

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- en la pileta. Al desvestido, a la desnudez. En la ducha, antes de entrar en el agua, despus del agua, - en el juego deportivo individual o colectivo (las reacciones frente a la victoria o la derrota), - el paseo, las visitas habituales o inhabituales. A la novedad, - frente al espectculo, en la oscuridad, en el silencio. En la muchedumbre de los espectadores, frente al espectculo propiamente dicho, alegra, tristeza, depresin. Las competencias especficas en funcin de la actividad En la pileta: - capacidad de adaptacin al medio acutico. - capacidad de propulsarse en el agua, dominio de los movimientos de la respiracin. En el estadio (dominio de actividades deportivas individuales o colectivas): - capacidad de adaptacin a las actividades individuales o colectivas y a las reglas del juego, - capacidad motora (velocidad, fuerza, precisin), - capacidad de anticipacin en la realizacin de una accin colectiva. En patinaje; - capacidad de adaptacin a un nuevo desplazamiento. Equilibrio, coordinacin motriz: dominio de los deslizamientos, de los giros, de las cadas, de la velocidad. En la ludoteca: - capacidad de adaptacin a un nuevo lugar ldico estructurado (que tiene consignas), - capacidad de utilizar un juguete (la creatividad), - capacidad de esperar el juguete deseado, de jugar en grupo. En la biblioteca - capacidad de adaptacin a un medio silencioso, de estudio (que posee sus consignas respecto del silencio, de la actividad de los otros) - capacidad de prestar, de intercambiar los libros - capacidad de para ubicar en un libro el comienzo el fin el arriba, al abajo - capacidad de interesarse en otros libros aparte de tus de la escuela (en cuales) Cuando va de visita: - capacidad de adaptarse al medio de desplazamiento (a pi, en colectivo. en tren, en auto) - capacidad de sorpresa, de asombro, de atencin, de cuestionamiento durante la visita. En los espectculos 48

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- si es actor, capacidad de ponerse en escena, de dejarse ir a travs de la imaginario a travs de la palabra, del gesto, de la voz; de adaptarse al imaginario colectivo (en Navidad, en carnaval) ante los otros nios y los adultos. - capacidad de memorizar los gestos, un texto. - si es espectador (de un espectculo excepcional): capacidad de participacin del espectculo. Con otros: - capacidad de adaptacin a las relaciones nuevas (con campaneros, la gente de su enlatan, con los maestros) - capacidad de transmitir de explicar, de dar, de hablar del trabajo de la clase. Es sumamente Importante consignar el provecho que el nio extrae de la actividad y la importancia de esta actividad para el nio, las incidencias Sobre su comportamiento, sus relaciones, la comunicacin, las actividades cognitivas y la expresin. Atencin Las respuestas del maestro pueden variar en funcin de su propio inters en las actividades preescolares o en ciertas actividades en particular. Esta actividad, para el maestro es un divertimento, es una futilidad, es un trabajo pedaggico, es un contratiempo? Es importante en la semana, o en el ao? Es un medio de observar al nio. Un medio de conocerlo mejor fuera de las actividades escolares? La mirada sobre el nio desde este momento ha cambiado? Organiza actividades semejantes? Participa usted. De ellas, en qu rol? Para el nio, esta actividad es interesante, gratificante a sin ningn inters? c) Cuestionario Para cada actividad distinguiremos distintos momentos antes de la actividad, durante la actividad propiamente dicha, despus de la actividad. Observ al nio antes de las actividades? Antes de la actividad: Recuerda y evoca esta actividad, cmo habla de ella? Manifiesta emociones, la primera vez, las siguientes veces? (llanto. alegra, inquietud) Durante el trayecto dnde se ubica en relacin a los adultos, y en relacin a los otros Chicos? Respeta las consignas? Est tranquilo, agitado, silencioso, est apurado para llegar? Habla demasiado? Cmo se prepara para la actividad, slo o con la ayuda de los nios o con el adulto? Durante la propia actividad Cmo entra en ese lugar? Va siempre al mismo lugar. A cul? 49

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Cmo entra en la actividad, apurado, dudoso, angustiado tranquilamente, cmodamente, al mismo ritmo que tus otras u de manera diferente Acepta las reglas del lugar? Cul es su participacin en la actividad? Es activo, hiperactivo. Pasivo curioso, sensible, indiferente? Toma iniciativas, las logra, fracasa? Cmo las vive? Cules son las reacciones frente al adulto, a los otros nios? Dependiente Independiente Pide ayuda? Tiene necesidad de ser alentado? Se asla? Comparte? Como reacciona a las manifestaciones de grupo? Cules son sus reacciones emocionales, su traduccin corporal sobre el rostro, la piel, por la respiracin? Cules son sus propias competencias? (en referencia al texto precedente) Cmo vive la finalizacin de la actividad? Despus de la actividad Qu pasa cuando regresa a la escuela?cmo es su comportamiento? (tranquilo, fatigado. abatido. agitado). Cmo se readapta al marco escolar? Evoca todava esta actividad con emocin? Cunto tiempo despus? Mucho tiempo despus: Evoca esta actividad? Cules son sus producciones? (orales. escritas, manuales) qu ha retenido .de eso? EN EL MARCO PERI - ESCOLAR QUE ACTIVIDADES Corporales Intelectuales Expresivas LAS REACCIONES DEL NIO Antes de la actividad Durante la actividad Despus de la actividad Las competencias El provecho Sntesis de las informaciones EN EL MARCO FAMILIAR La maduracin del nio se manifiesta por etapas de adquisiciones y aprendizajes que representan tambin momentos educativos delicados y a veces conflictivos que no pueden comprenderse fuera de la dinmica familiar. Los padres, representan para el nio, a pesar de su evolucin, una permanencia, una estabilidad afectiva y tambin una constante de referencia. La educacin de un nio requiere comunicacin, conocimiento reciproco, comprensin, continencia 50

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y tambin firmeza. La relacin padres / hijos es una bsqueda permanente de compromiso y de negociacin que debe reforzar la seguridad afectiva tan necesaria para la maduracin del nio. Sin embargo no hay que olvidar que existen vnculos complejos fragilizados por al contexto y las contingencias, por los cambios de criterios sociales y de valores, a veces fundados sobre la indecisin el dejar hacer, en la rigidez, y la sobreexigencia que no permiten al nio evolucionar favorablemente. La inmadurez del nio se manifiesta entonces par una identificacin o una detencin en su evolucin inclusive con regresiones a un estadio ms infantil. El nio en situacin de sufrimiento no est preparado para acceder a la etapa de la maduracin que se espera de l, para abrirse al mundo, interesado en aprender. La entrevista con la familia a propsito de su nio es siempre una situacin delicada y ansigena. Las informaciones que recibimos estn siempre sometidas a proyecciones parentales. Es til entonces reconocer y comprender las interacciones no conscientes entre la madre, el padre y el nio, para apreciar los hechos con una cierta objetividad. Pero reagrupando las informaciones obtenidas junto con las del maestro con las que se obtienen de otras personas y con las del nio, la indagacin a la familia cobra su valor y nos va a permitir apreciar con ms objetividad la calidad da la relacin primaria, el marco educativo y los referentes y modelos culturales. LAS CONDICIONES Una primera condicin indispensable es la seguridad afectiva de los padres quienes frente a las dificultades escolares de su hijo, estn siempre ms o menos ansiosas. Para muchos estas dificultarles son vividas como "herida narcisstica" Un clima clido de acogida y de comprensin es absolutamente necesario frente a la angustia de la vivencia escolar actual de su nio, que los retrotrae adems muchas veces a su propia vivencia escolar pasada, y que es entonces proyectada frecuentemente sobre la del hijo. La primera entrevista es capital, ya que puede ser un encuentro en el que los padres expresen su resistencia (su inhibicin para hablar, su agresividad hacia la escuela y el maestro) sus emociones, su sufrimiento, su confianza o su intimidad afectiva. Siempre se escuchan problemas personales de los diferentes miembros de la familia (que tambin sirven para situar al nio en esa constelacin) pero no se debe entrar en la trampa de indagar sobre: la intimidad o juzgar a travs de esos problemas.

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El psicomotrocista no es el encargado de tratar los problemas familiares, si no que ayuda al nio comprendiendo la dinmica familiar en la que se ve inmerso sin perder de vista su objetivo en la bsqueda de las informaciones. Es indispensable que se mantenga atento a las emociones de los padres cuando evocan las diferentes situaciones de la jornada de su nio. La seguridad afectiva que los padres experimentan est tambin subordinada al reconocimiento explcito de su libertad como padres, de poder negarse a todas las etapas que precedan a la ayuda propuesta. El educador y el psicomotricista daban respetar su libertad de accin frente al nio y permitirles encontrar su propia solucin para ayudarlo. Los padres tienen al derecho de mantener el control de la decisin de llevar o no al nio a una situacin de ayuda considerando la naturaleza de la propuesta ya que no es un tratamiento psiquitrico, en este caso, sino una ayuda esencialmente educativa en el marco de la escuela, para aceptar, por lo cual se les deben explicar claramente los principios y los alcances de esta prctica. Las modalidades diversas para la bsqueda de informaciones exigen condiciones del lugar, el escritorio, la sala, donde se pueda disponer de un tiempo para cada uno, para los padres solos, para los padres con el nio y para el nio slo. La bsqueda de informaciones tiene por finalidad relevar las hechos significativos sobre el desarrollo de la jornada del nio en la familia para extraer conclusiones respecto de la situacin, del lugar del nio en relacin a las funcionas parentales, expresando el estilo vincular de las padres con su hijo (amor / rechazo sobreproteccin/ abandono autoritarismo indecisin. rigidez, incoherencia del acto y da palabra), el repertorio de acciones educativas que despliegan. Las formas de eleccin de las mismas y los lmites de la maduran y de la autonoma afectiva e intelectual que reconocen en su nio. Por otra parte se pueden observar el nivel de los recursos que el nio utiliza para adaptarse al modo relacional en el nivel de negacin y oposicin, por ejemplo con inhibicin en el juego, falta de curiosidad. Carencia de imaginario, falta del placer del funcionamiento mental en las actividades de representacin y en las actividades lgicas asociadas a Inestabilidad emocional, agresividad, reacciones de prestancia y somatizaciones Imaginarlas. O bien est instalado en un nivel reactivo ms primitivo con somatizaciones reales intensas y durables asociadas a alteraciones del comportamiento anteriores a la etapa de las exigencias escolares, depresin, repliegue sobre s mismo, regresin, fobias, obsesiones, violencia. Esta es una serie organizadora de preguntas posibles a los padres Cmo pasa el da su hijo? Al levantarse se despierta slo, a qu hora? Est de buen humor? Se viste slo, elige su vestimenta, tiene ropa preferida? Es coqueto, le presta atencin a su ropa? l momento del vestido es un momento agradable o penoso para l? 52

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Durante el desayuno come y bebe adecuadamente a la maana? Qu le gusta comer? El momento de la salida para la escuela es deseada, apurada, retrasada? Cuando lo deja y cuando lo vuelve a buscar qu sucede, cmo lo pasa? Sucedi que alguna vez haya estado separado de su hijo? Cmo pas ese momento? Cmo fue para l, para usted? Cuando volvi lo encontr cambiado? En las actividades y las relaciones en casa cmo se porta? Cuando vuelve de la escuela o los das de feriados estn tranquilos o agitados? participa espontneamente de las actividades de la casa, en cules? En el arreglo, en los trabajos domsticos, en la cocina, en las compras? Ayuda a su madre, a su padre? Hay alguna actividad de la casa a la cual se siente ms apegado? Cmo son habitualmente las relaciones con la madre y/o el padre, dependientes, obedientes, tiene comportamientos de bebote. se rebela, es Insolente, se enoja, es celoso, fanfarrn, mentiroso, est siempre pegoteado? En su vida cotidiana es curioso, manifiesta inquietud sobre distintos acontecimientos? Le interesan los acontecimientos de la vida, el nacimiento, la muerte. la enfermedad, el casamiento, la separacin? Juega slo, con sus hermanos y hermanas? Con sus amigos? Cules son sus juegos preferidos? En las relaciones con los hermanos y compaeros es tmido. Peleador, brutal, infeliz, celoso, impulsivo, quiere mandar siempre?. Respecto de los deberes escolares y la escuela Le gusta ir? Cmo habla de su maestro? Le gusta mostrar lo que hace en la escuela? Hace sus deberes slo? Termina su trabajo o se desalienta rgido? Se distrae? Plantea preguntas a menudo, cules? Durante la comida come bien, a las horas habituales. por fuera de las comidas, tiene comidas preferidas, come slo, con tenedor y cuchillo? La comida dura mucho tiempo? Come prolijamente? digiere bien? Tuvo alteraciones de la alimentacin cuando era un nio pequeo? Puntuales, frecuentes, desde cundo? En el aseo le gusta ese momento? Qu le gusta, el lavado, peinado? Se lava solo? Acepta hacer su aseo con otra persona? Le gusta mirarse en el espejo? Se siente molesto cuando est sucio o se ensucia? A la hora de acostarse se va a dormir fcilmente? Duerme solo? Duerme con otro en su habitacin? Qu hbitos tiene para dormirse? Con luz, con objetos, con movimientos, posturas? Duerme bien? Se despierta en la noche? Llantos, gritos, se levanta en la noche? es enurtico? Tiene o tuvo alteraciones del sueo? 53

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desde cundo? son puntuales? frecuentes? Va slo al bao o tiene necesidad de ayuda? Tiene alteraciones de la excrecin? Tiene enuresis, encopresis? . Respecto de la salud en general Tiene buena salud? tuvo enfermedades en la infancia (rubeola, varicela etc ....) Cmo se comporta cuando est enfermo?Le gusta estar enfermo? Se queja frecuentemente? Inventa enfermedades imaginarias? Tiene enfermedades reales repetitivas e intensas corno cefaleas, asma, bronquitis, eczemas, enfermedades articulares, digestivas, circulatorias? Se inquieta frente a la enfermedad o a la muerte? EN EL MARCO FAMILIAR Levantarse Vestirse El desayuno La salida de la escuela Las rupturas Las actividades, las relaciones Los deberes escolares La alimentacin El aseo El sueo Ir al bao La salud Sntesis de las informaciones

La bsqueda de informacin con el nio Ya hemos recogido e esta altura muchas informaciones sobre este nio despus de las entrevistas con la familia, con el maestro, pero el principal interesado, qu dice l de su vivencia diaria? Durante esta entrevista, no se trata de hablarle de sus dificultades en la escuela, o de hacer un trato con l. Se trata simplemente de recibir informaciones espontneas sobre su vivencia en la escuela y en su familia a fin de calar cmo percibe su status de nio y de alumno, el lugar que le es dado en la escuela y en su familia (autonoma, dependencia oposicin) y percibir su ansiedad, su angustia, sus emociones que tienen una expresin tnica, postura, motriz y verbal, al mismo tiempo poder relevar sus resistencias y los instrumentos que l mismo ha encontrarlo para defenderse (sus compensaciones de defensa) analizando sus referencias temporales, espaciales y relacionales.

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LAS CONDICIONES DE LA ENTREVISTA CON EL NIO Es indispensable establecer un buen contacto de inmediato con el nio, inclusive en el trayecto hasta el escritorio o la sala ele psicomotricidad. Iota entrevista cobra plenamente su sentirlo cuando se la confronta con las informaciones recibidas antes y cuando se pueden captar tanto su correspondencia como sus contradicciones con las otras. Las preguntas pueden girar sobre cules son mis momentos preferidos durante el da o lo que no le gusta hacer, por ejemplo en la escuela. Quin te acompaa para ir a la escuela? Te gusta ir a la escuela, por qu? Conoces el nombre de tu maestro/a, su apellido? El nombre del director o la directora, el nombre de la escuela?. Cmo se llaman tus amigos/as de la escuela? Con quin juegas, a qu juegas? Con quin ests ms tiempo, con quin te sientas? En el recreo con quin juegas? Y en la clase: Qu hiciste hoy en la escuela? y ayer? te gusta aprender en la escuela? Que prefieres hacer de las actividades escolares? Hay actividades que no te gustan? Vas al bao durante la clase, a menudo? En las actividades preescolares: Tienes algn amigo fuera de la escuela? Cul es su nombre, su apellido? Te gusta ir a la pileta, a ftbol, a gimnasia, a la biblioteca, a los paseos, a las visitas? Respecto a la casa Quin viene a buscarte para volver a tu casa? Cmo se llama tu mam, tu pap, que edad tienen? Ayudas a tu mam, a tu pap, a hacer qu? y T, cmo te llamas, cuntos aos tienes? Y tus hermanos/as? Juegas con ellos, a qu? Quines viven en tu casa, que son tuyos? podis dibujar a la familia? Tu pap y tu mam trabajan? Qu te gustara ser cuando seas grande? Qu trabajo? Casarte? Tener hijos? Tienes un gato o un perro en tu casa, como se llaman? Juegas con l? En relacin a las comidas 55

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Comes siempre en tu casa, en el comedor de la escuela o comes en la casa de alguien? Qu te gusta comer a la maana y al medio da? Te gusta comer mucho? Hablas en la mesa? En relacin a acostarse, al sueo y a despertarse: Quin te despierta en las maanas? Necesitas que te ayuden para vestirte o lavarte? Te gusta ir a dormir? A qu hora? Con o sin luz? Lees en la noche? Qu lees? Alguien ms duerme en tu habitacin? Tienes miedo a la noche cuando est oscuro? Te levantas a la noche? Te vas a la cama de tus padres? En relacin a los deberes escolares en la casa: Cundo haces los deberes? Necesitas que te ayuden? Quin te ayuda? En relacin a los juegos: Tienes un juguete preferido en tu casa? Te gusta jugar solo, con tus hermanos , y tus hermanas, con tus compaeros? en la casa o fuera? Arreglas y ordenas tus juguetes? Te gusta la televisin? Miras solo? Con quin? Todos los das? Excepcionalmente? A la tarde? Qu te gusta mirar, qu programa? Cules son los personajes de televisin que te gustan ms? Las actividades fuera de escuela: Los das feriados, quin se queda contigo en tu casa? qu haces , a donde vas? (al club, la piscina, a danza, con tus compaeros ...) En relacin a tu salud: Estas muchas veces enfermo? Quin se ocupa de vos cuando ests enfermo? quin te gustara que te cuidara?

LA BSQUEDA DE INFORMACION DEL NIO En la escuela En la clase Actividades preescolares En la casa 56

Educacin Inclusiva en la Educacin Bsica Durante las comidas Al acostarse, durante el sueo, al despertarse. Los deberes Los juegos Las actividades post escolares La salud Sntesis de las informaciones

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Sntesis de la informacin necesaria para la comprensin de las dificultades de maduracin del nio. V. Datos Generales: Nombre Edad I.E Docente c) Los hechos: En la escuela : : : :

En la Familia

d) Las Causas En el marco familiar

En el marco escolar 57

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El nio

VI.

Hiptesis sobre la Comprensin de las Dificultades de Maduracin

VII.

Desde tu perspectiva que es estrategias aplicaras para ayudar dicha dificultad

ATENCIN EN EL AULA DEL NIO CON TRASTORNOS ESCOLARES Esta modalidad de abordaje al nio con trastornos escolares est a cargo del docente de grado dentro del aula. Se inicia cuando el docente detecta el problema, el nivel de rendimiento del nio es muy bajo y no responde al del resto del grupo. El maestro deber focalizar el problema delimitando su alcance, para poder planificar luego la asistencia a las dificultades detectadas. Si la escuela cuenta con un equipo orientador escolar, ste puede hacerse cargo del Diagnstico y el manejo de los padres. En las escuelas que no tienen equipo orientador, todo esto recae sobre el docente y la direccin de la escuela. Este tipo de asistencia directa apunta a que las diferencias que posee el nio, no se transformen en un dficit. 58

Educacin Inclusiva en la Educacin Bsica PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

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Cuando el maestro denuncia que un alumno tiene problemas de aprendizaje es porque ha observado que ese nio posee un ritmo diferente en adquisicin del aprendizaje y que no responde a las mismas condiciones, en cuanto a contenidos y tiempo que el resto del grupo. Tanto el plano latitudinal como conceptual se ven afectados. Estos nios presentan inhabilidad para aprender, con un rendimiento poco satisfactorio y hasta insatisfactorio. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalas para pensar, leer, escribir, deletrear, del lenguaje o en aritmtica. No se trata de problemas de aprendizaje debido a trastornos sensoriales (visuales, auditivos, motores) o retraso mental, sino a alteraciones especficas del proceso de aprendizaje, perturbaciones emocionales y desventajas ambientales, inmadurez o desarmona intelecto madurativa. Sin duda hay nios con retraso mental, que pueden satisfacer todas las condiciones de la definicin de trastornos escolares en el aprendizaje, pero debido a que esas anomalas son secundarias dentro del cuadro de la discapacidad mental, requieren de una integracin escolar sistemtica. CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Como no vamos a describir cada trastorno escolar por separado en este libro, trataremos de hacer una clasificacin agrupando la caracterologa que rene varios problemas de aprendizaje, que al maestro le permita detectarlos. - Trastornos de la actividad motora Trastornos emocionales - Trastornos de las funciones intelectuales Trastornos sociales - Trastornos intelecto madurativos - Trastornos de la Actividad Motora Los trastornos motores que no tienen compromiso orgnico y estn vinculados con las dificultades de aprendizaje son: Hiperactividad. Hipoactividad. Falta de coordinacin visomotora.

HIPERACTIVIDAD: Es una de las ms comunes; el nio se presenta como muy inquieto, est siempre en movimiento; es incapaz de estar quieto un breve tiempo sin mover los pies, las manos, levantarse, golpear la regla o el lpiz; est siempre distrado y es muy charlatn; toda esta situacin perturba las condiciones y predisposicin para el aprendizaje, pero los procesos esenciales para el aprendizaje no presentan dificultad.

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En la escuela subyace el desaprovechamiento de sus capacidades, la inestabilidad de la conducta y falta de adaptacin. HIPOACTIVIDAD: No es tan frecuente en la escuela; el nio es sumamente tranquilo (hasta pasa inadvertido) y cuando realiza alguna actividad, sea recreativa o pedaggica, es lento y sus reacciones ante una respuesta siempre llegan a destiempo. Esta actividad retrasa y hasta bloquea A veces el aprendizaje, cuando tie el desenvolvimiento del nio con inhibicin generalizada. FALTA DE COORDINACIN VISOMOTORA: esta dificultad se observa desde el primer ao del ciclo escolar, ante las alteraciones de espacio, motricidad fina y gruesa y torpeza motora. Los nios presentan dificultad para las actividades de coordinacin, como correr, agarrar objetos, saltar, etc.; no hay buen desempeo para la escritura y actividades grficas o manuales y pueden tener dificultad en el equilibrio. Otra conducta muy comn en nios con dficit de coordinacin es la perseverancia, que consiste en repetir o continuar una conducta a nivel verbal, escrito, en la lectura y en la expresin corporal. As nos encontramos con nios que les cuesta pasar de un tema a otro, o que preguntan reiteradas veces lo mismo y siempre contestan o hablan de lo mismo; les sucede en la escritura donde cometen errores perseverantes en el plano grfico y a pesar de la correccin vuelven a hacerlo mal, pintan toda la hoja sin cesar y del mismo color; dibujan el mismo dibujo siempre, usan la plasticola sin lmite, etc. Trastornos Emocionales Los nios que manifiestan esta dificultad en el aula acarrean problemas de conducta, problemas de aprendizaje o trastornos en la adaptacin personal. Los trastornos emocionales comprometen el desarrollo de la personalidad y desestabilizan la conducta. Estas desestabilizaciones de conducta traen serios problemas de disciplina en el aula, que pueden bloquear el aprendizaje o afectar el ritmo de ste. El nio, con su comportamiento deja en un segundo plano el aprendizaje, l cual al no estar afectado directamente logra en los periodos de evaluacin o de recuperacin rendir los contenidos escolares previstos, pero sin merecer esta aprobacin ante su desempeo escolar anual, que fue deficitario. Slo en los casos de trastornos severos de la personalidad, el aprendizaje se ve bloqueado y 60

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no slo se observan serios trastornos de disciplina, sino que el aprendizaje no tiene lugar y el nio no adquiere los contenidos escolares previstos. Los nios con trastornos de adaptacin son los que no logran insertarse en el grupo e inclusive con el maestro, perturbando la comunicacin, sistema fundamental el proceso de aprendizaje. Estos casos suelen darse en los primeros aos de la escolaridad y luego gradualmente se van superando. Los nios con trastornos emocionales importantes, a veces tienen dificultades serias en la adaptacin, obstaculizando el aprendizaje con una gran carga de angustia y mucha introspeccin. Generalmente son nios que no trabajan en clase, no se relacionan con nadie y no responden a las evaluaciones, pero cuando llegan a casa recuerdan todo lo trabajado en clase. Cuando un nio atraviesa por estos perodos donde se ve emocionalmente perturbado, el plano latitudinal del aprendizaje se ve afectado, ya que la problemtica afectiva desorganiza la predisposicin del nio, que est centralizada en su propia conflictiva. El rendimiento escolar desciende; hay escasa motivacin e inters y si la situacin no se revierte el aprendizaje se deteriora, pudiendo llegar a necesitar un perodo de recuperacin o asistencia especial. Vemos entonces que en la escuela, el nio cargado de ansiedad y conflictos, difcilmente se adaptar a las exigencias, normas y circunstancias de la escuela. La problemtica afectiva absorbe su disponibilidad perceptiva, disminuye su atencin y concentracin y bloquea su inteligencia. Por lo general estos nios se destacan como revoltosos, indisciplinados, agresivos, inhibidos, indiferentes o distrados; y en consecuencia no aprenden o lo hacen con dificultad. E1 no aprender o no adaptarse a las normas escolares es el modo que tiene el nio de protestar, de enfrentar a sus padres y maestros. Y as como la personalidad se desequilibra, la inteligencia sufre los mismos efectos: se debilita, se bloquea y el nio no aprende. TRASTORNO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES Las funciones intelectuales son las que posibilitan la activacin de los procesos cognitivos para el aprendizaje. Estas funciones son: Atencin. Concentracin. Percepcin. Coordinacin visomotora. Comprensin. Razonamiento. Memoria. 61

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Si alguna de estas funciones est perturbada, desequilibra el aprendizaje y puede hacerlo en forma temporal o en espacios ms prolongados de tiempo. Las desestabilizaciones de las funciones pueden darse ante: Fatiga a la rutina escolar. Situaciones de presin. Situaciones de angustia. Disturbios en el mbito familiar. Inestabilidad emocional. Agotamiento. Trastornos de conducta. Hiperkinesia. De esta manera, cualquier funcin puede estar afectada bloqueando su funcionamiento o actividad en niveles inferiores y por espacios breves de tiempo, sin contemplar la totalidad del proceso de aprendizaje. Cuando las fallas se dan en el binomio atencin concentracin, el nio no puede estar predispuesto actitudinalmente para el aprendizaje; est desconectado, no recuerda lo trabajado en clase, su cuaderno est incompleto y cuesta mucho motivarlo. Los dficits en comprensin y razonamiento afectan la autonoma en el aprendizaje, ya que el nio necesita que alguien lo ayude o haga de soporte constantemente, para desglosar una consigna y resolverla; para estudiar y aplicar lo aprendido en futuros aprendizajes. Las alteraciones en la coordinacin visomotora alteran el ritmo de la actividad motriz grfica tornando lenta toda tarea que contenga escritura o expresin grfica. A veces, las alteraciones en la escritura contaminan la calidad del aprendizaje con disgrafas. Si la memoria est perturbada, el nio no logra asimilar lo aprendido, quedando inconcluso el proceso de aprendizaje, y teniendo que volver siempre al punto inicial, sin lograr avanzar. Por lo tanto cuando un nio presenta dificultades escolares y el maestro detecta qu Funciones Intelectuales son las que afectan, puede ahondar ms all de stas y ver cul es el origen del desorden, indagando sobre el estado anmico y la situacin familiar actual, o las condiciones ambientales en que se encuentra el nio. Estas funciones necesitarn ser estimuladas con un trabajo paralelo al aprendizaje, para estabilizarlas. TRASTORNOS SOCIALES Encontramos aqu una problemtica que a travs de su incidencia perturba directamente el aprendizaje y por lo tanto la escolaridad. 62

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1 Cuando la condicin social difiere en demasa del marco social de la escuela se produce un desajuste que si no es alertado, puede llevar 1 al fracaso escolar. Tambin cuando el dficit social afecta directamente al nio, las condiciones en que se presenta en la escuela provocan diversos trastornos. Los nios al ingresar en la escuela, se enfrentan con un mundo nuevo; se inicia una etapa de transicin entre el hogar y la escuela, etapa de adaptacin o inadaptacin a una nueva estructura. Como deca al principio, si la condicin social no propicia un ambiente favorable, una alimentacin adecuada, horas de descanso, organizacin familiar e inters por el desarrollo escolar, la experiencia educativa ser dificultosa. Estos factores provocan desde el plano social trastornos de conducta, dficits cognitivos, deterioro actitudinal y fallas de adaptacin que juegan en contra de la escuela. Revertir esta situacin desde la escuela es una actitud compleja, ya que no se compromete solo el nio, sino a todo el grupo familiar. Veamos las fallas que subyacen a este trastorno y que el maestro las podr detectar: - Falta de afecto al nio - Alcoholismo o Adiccin en la familia - Ausentismo del nio - Perturbaciones emocionales del nio - Alteraciones del sueo - Descontrol del desgaste fsico - Alteracin de la alimentacin - Ambiente familiar conflictivo - Desarraigo cultural TRASTORNO INTELECTO - MADURATIVO Los trastornos intelectuales y madurativos que nos ocupan en esta parte del libro no prestan relacin con cuadros orgnicos, neurolgicos o de discapacidad, sino que son producto de desequilibrios que desorganizan el rendimiento intelectual y el estado madurativo, descompensando el aprendizaje. El nio inmaduro tiene dificultad para enfrentarse y desenvolverse en forma autnoma, respondiendo a cada situacin con valores afectivos propios y desplazando una adaptacin al medio, que a veces no responde a los parmetros esperados para su edad. Cuando esto sucede en la escuela, provoca trastornos leves en el aprendizaje, que si bien son temporales, pueden durar todo un ao escolar y comprometer el desenvolvimiento atrasando la adquisicin del aprendizaje y hasta llegar en ocasiones al fracaso de ese ciclo escolar.

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Los desrdenes intelectuales perturban la adquisicin del conocimiento y lentifican o bloquean la operatividad intelectual, afectando de esta manera la adquisicin del aprendizaje. El nio con estos trastornos requiere una asistencia especial y personalizada, para que funcione en la escuela y dentro del aula. El aprendizaje de estos nios es caracterstico por su ritmo lento y dificultad de fijacin, con constante necesidad de apoyo para que ese aprendizaje sea efectivo. Entonces, dentro del aula, el maestro deber hacer ms lenta la enseanza con el nio, enfatizando sobre los aprendizajes y aumentando los ejercicios de prctica.

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