COMPETENCIAS

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico de Andaluca
sentacin del Modelo
EDICIN 20085 Pre
El Modelo de Evaluacin de Diagnstico de Andaluca
EL MODELO DE EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN ANDALUCA
EDICIN 2008
Pre sentacin del Modelo
El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca Edita: Junta de Andaluca. Consejera de Educacin Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa Junta de Andaluca. Consejera de Educacin
Depsito Legal: SE 7081-2008 ISBN: 978-84-8051-278-7 Imprime: Lince Artes Grficas S.L.U.
En una democracia, los ciudadanos, los padres y los responsables pblicos tienen el derecho de conocer en qu medida las escuelas pblicas estn cumpliendo sus responsabilidades hacia los alumnos y la comunidad social. Se necesita informacin creble para que por parte de los profesores, administracin y ciudadanos se adopten decisiones informadas. The public education information network, 1985.
El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca
NDICE
PRESENTACIN INTRODUCCIN CAPTULO I: MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN ANDALUCA. 1. MARCO GENERAL DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO 1.1. Evaluacin de competencias 1.1.1. Concepto de competencia 1.1.2. Competencia clave y bsicas 1.1.3. Procedimientos de la evaluacin 1.2. Enfoque de evaluacin adoptado 1.2.1. Principios de la evaluacin 1.2.2. Evaluacin interna y evaluacin externa 1.2.3. Evaluacin formativa 1.3. Utilidad de la evaluacin 2. DISEO DE LAS PRUEBAS 2.1. Determinacin de competencias bsicas 2.1.1. Competencia matemtica 2.1.2. Competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola) 2.1.3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural 2.2. Redaccin de tems 2.2.1. Proceso de redaccin 2.2.2. Conjunto inicial de tems 2.3. Aplicacin experimental de las pruebas 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. Modelos de pruebas para la aplicacin Muestra para la aplicacin Administracin y correccin de las pruebas Procedimiento de anlisis
2.4. Elaboracin de pruebas definitivas 2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. 2.4.4. 2.4.5. Seleccin de tems Extensin de las pruebas Orden de presentacin de los tems Aspectos formales Puntuacin e interpretacin de las respuestas
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3. APLICACIN DE LAS PRUEBAS 3.1. Fases de la aplicacin 3.1.1. Aplicacin censal 3.1.2. Aplicacin muestral 3.1.3. Cuestionarios de contexto 3.1.4. Incidencia del nivel socioeconmico y cultural en los resultados de la Evaluacin de Diagnstico 3.2. Anlisis e interpretacin de las puntuaciones obtenidas 3.3. Explotacin y difusin de los resultados 3.3.1. Procedimiento de anlisis y difusin de los resultados 3.3.2. Adopcin de medidas de mejora CAPTULO II: MANUAL DE APLICACIN. 1. NORMAS DE APLICACIN 1.1. Descripcin de las pruebas 1.2. Materiales para la aplicacin 1.3. Instrucciones generales 1.4. Instrucciones especficas 1.4.1. Instrucciones especficas de la Prueba de competencia bsica matemtica 1.4.2. Instrucciones especficas de la Prueba de competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua espaola) 1.4.3. Instrucciones especficas de la Prueba de competencia bsica en el conocimiento y la interaccin en el mundo fsico y natural 2. CORRECCIN Y PUNTUACIN 2.1. Correccin de las puntuaciones 2.2. Puntuaciones individuales, de grupo y de centro 3. INTERPRETACIN DE LAS PUNTUACIONES 4. EJEMPLOS DE TEMS DE LAS PRUEBAS 4.1.1. Competencia matemtica. Educacin Primaria 4.2.1. Competencia matemtica. Educacin Secundaria Obligatoria 4.3.1. Competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola). Educacin Primaria 4.4.1. Competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola). Educacin Secundaria Obligatoria 4.5.1. Competencia en el conocimiento y la interaccin en el mundo fsico y natural. Educacin Primaria 4.6.1. Competencia en el conocimiento y la interaccin en el mundo fsico y natural. Educacin Secundaria Obligatoria
CAPTULO III: SOPORTE INFORMTICO Y TRATAMIENTO DE DATOS. 1. Manual de aplicacin (grabacin de los datos). 1.1. Sistema de avisos 1.2. Obtencin de documentos 1.3. Ejemplares de la prueba 1.4. Cdigos numricos asignados al alumnado para la prueba 1.5. Seguimiento del proceso (incidencias) 1.6. Grabacin y consulta de los resultados de la prueba 1.6.1. 1.6.2. 1.6.3. 1.6.4. Personal designado para la grabacin de los resultados Grabacin de los resultados de la prueba Consulta de los resultados Ejemplos de resultados
2. Pantallas de los informes sobre los resultados. 3. Tratamiento de los datos. 3.1. Procedimiento general de transformacin a la escala 1-6 3.2. Informe de competencias del alumnado 3.3. Informe de competencias de la unidad/ grupo 3.4. Informe de competencias del centro BIBLIOGRAFA ANEXOS
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1. Protocolo de actuacin para la aplicacin de las Pruebas de la Evaluacin de Diagnstico en los centros docentes andaluces sostenidos con fondos pblicos
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2. Modelos de informes y de cuestionarios de contexto

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Documento de orientacin para la reflexin en el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica del Centro sobre los resultados obtenidos en la evaluacin de diagnstico Modelo de Informe que han de cumplimentar las Direcciones de los centros Cuestionarios de contexto de Educacin Primaria (alumnado, familia, centro Cuestionarios de contexto (alumnado, familia, centro) de Educacin Secundaria Obligatoria
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3. Normativa - ORDEN de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico y el procedimiento de aplicacin en los centros docentes de Andaluca sostenidos con fondos pblicos. - RESOLUCIN de 30 de julio de 2008, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa, por la que se desarrollan determinados aspectos de la Orden que se cita, por la que se regulan las Pruebas de la Evaluacin de Diagnstico y se establece el procedimiento de aplicacin en los centros docentes de Andaluca sostenidos con fondos pblicos. GLOSARIO PARTICIPACIN, COLABORACIN Y COORDINACIN.
Introduccin
PRESENTACIN
Introduccin
Presentacin
El modelo de Evaluacin de Diagnstico que lleva a cabo la Consejera de Educacin persigue establecer una escala graduada de niveles que permitan ir ajustando los rendimientos del alumnado a las exigencias actuales, buscando un nivel ptimo de desarrollo de competencias para su aplicacin a contextos diferentes al educativo, a situaciones de la vida real y cotidiana en la que se desenvuelven. Este modelo nos proporciona un mayor conocimiento y transparencia sobre los rendimientos del alumnado (nivel de competencia logrado) que permita tanto objetivar el anlisis y el debate acadmico y social como impulsar la reflexin colectiva de todos los sectores implicados sobre los resultados de dicho rendimiento, facilitando la implicacin responsable del mismo alumnado, del profesorado, de la familia y de la Administracin Educativa en las propuestas y medidas de mejora del propio sistema educativo. Esta concepcin evaluadora, no hace otra cosa que seguir la tendencia internacional europea y la filosofa educativa promulgada en la nueva Ley Orgnica de Educacin, LOE, y la Ley de Educacin de Andaluca, LEA. El Marco Terico de la Evaluacin de Diagnstico es fruto de diversos equipos de profesionales de la Universidad de Sevilla (Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin), la Inspeccin Educativa y profesorado de Educacin Primaria y Secundaria con la coordinacin de los servicios tcnicos de evaluacin de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa. La Ctedra de Teora e Historia de la Educacin (Universidad de Sevilla) ha participado como consultor externo. Analizado el borrador del Marco Terico, esta ctedra lo valida tcnicamente y realiza aportaciones y sugerencias que han enriquecido su contenido. Los documentos recogidos en esta publicacin fueron presentados en las Jornadas Informativas sobre las Pruebas de la Evaluacin de Diagnstico de Andaluca (Julio, 2006) a las que asistieron la Inspeccin Educativa General y Central, las personas titulares de los Servicios Provinciales de Ordenacin Educativa, las personas responsables de Formacin y de Orientacin de dichos servicios provinciales, la Inspeccin Educativa de Andaluca y las personas coordinadoras de la elaboracin del Currculo derivado de la Ley Orgnica de Educacin en Andaluca. En dichas jornadas se desarrollaron ponencias y grupos de trabajo sobre el Marco Terico, Manual de Aplicacin y Protocolo. Las conclusiones de estos grupos de trabajo sealan una valoracin positiva de los documentos presentados, y se realizaron sugerencias y aportaciones que han sido analizadas y recogidas en los mismos. El documento que ahora presentamos es el resultado de una revisin y actualizacin del Marco Terico de la Evaluacin de Diagnstico, a la luz de nuevos documentos tericos y el anlisis de la experiencia de los tres ltimos cursos escolares. M Pilar Jimnez Trueba Directora General de Ordenacin y Evaluacin Educativa
INTRODUCCIN INTRODUCCIN
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Introduccin
La puesta en marcha de la Evaluacin de Diagnstico en Andaluca hace necesario la recopilacin en esta publicacin de todos los materiales elaborados por la Consejera de Educacin andaluza, en la vanguardia de la elaboracin y aplicacin de pruebas de evaluacin de diagnstico basadas en niveles de competencias, ya que se considera de gran inters la difusin de los documentos elaborados para la aplicacin de estas Pruebas, aplicadas por primera vez en Andaluca durante el curso 2006-2007. La finalidad de esta publicacin es la difusin a todas las Comunidades educativas de los centros, rebasando incluso los lmites de nuestra Comunidad autnoma para que estos materiales puedan servir como contribucin andaluza en la definicin y concrecin de la evaluacin de diagnstico. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA) constituye un compromiso tico de establecer un dilogo profundo con toda la comunidad educativa buscando conseguir un modelo educativo slido, consensuado, que responda a las exigencias de una sociedad moderna, culta y democrtica y que base su desarrollo en la reflexin y en la mejora. Entre las ideas fuerza de la nueva Ley hay que sealar la necesidad de hacer frente al reto que nos plantea la Educacin del siglo XXI, que implica necesariamente promover nuevos objetivos educativos y disponer de medios para su consecucin. La sociedad del conocimiento que nos marcamos como meta, exige ms y mejor educacin para las nuevas generaciones de andaluces. En definitiva, mejorar la calidad del sistema educativo significa hacer una reflexin profunda y continua sobre las herramientas educativas, el reconocimiento social de la labor de los profesionales de la educacin, la gestin de los centros y los procesos de enseanza-aprendizaje, con la finalidad de adoptar las medidas de mejora necesarias para el conjunto del alumnado. Por otro lado, este proceso de anlisis de nuestra realidad educativa andaluza, debe enmarcase en los objetivos trazados por la Unin Europea en materia educativa para la primera dcada de este siglo. Las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa 2000 marcan una lnea divisoria en la cooperacin europea en materia de educacin y formacin. Colocan firmemente la educacin y la formacin en un lugar prioritario de la agenda poltica de la UE; instan a adaptar los sistemas de educacin y formacin a la sociedad del conocimiento. Los ulteriores Consejos Europeos de primavera de Estocolmo, en 2001, y Barcelona, en 2002, siguieron desarrollando las conclusiones de Lisboa, instando a los Gobiernos europeos, con la finalidad de conseguir esta sociedad basada en el conocimiento, a mejorar y redefinir sus sistemas educativos buscando objetivos de Calidad, Accesibilidad y Flexibilidad. Siguiendo en esta misma lnea, el Consejo de Ministros de Educacin, a travs de un grupo de expertos, ha trabajado en la identificacin de competencias que se consideran clave para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y ha elaborado una propuesta que se ha convertido en el 2006 en una Recomendacin a los pases miembros.
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Esta propuesta de recomendacin de la UE define las competencias clave de la forma siguiente: representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria, y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (Enero 2006).1 As mismo, las evaluaciones internacionales PISA y PILRS, sin nimo de ser exhaustivos, tienen como referentes la evaluacin de competencias y el uso de pruebas externas. Dentro de esta reflexin para la mejora de nuestro sistema educativo cobra especial relevancia social, por su carcter dinamizador, formativo y participativo, la evaluacin educativa del mismo. En este sentido, dentro del marco del VI Acuerdo de Concertacin Social, la Consejera de Educacin y los agentes sociales afirman que La evaluacin es objeto de un inters creciente, hasta el punto de poder afirmarse que la evaluacin del sistema educativo y de sus componentes debe ocupar un lugar privilegiado en las polticas actuales de la educacin.2 Es necesario contextualizar la Evaluacin de Diagnstico a realizar en los centros docentes andaluces sostenidos con fondos pblicos, dentro de un marco ms amplio que es el Programa de Evaluacin General del Rendimiento del Alumnado Andaluz, ya que de esta forma cobra su verdadero sentido, coherencia y justificacin. (Figura 1). Efectivamente, la evaluacin que se plantea no puede quedarse exclusivamente en determinar el grado de aprendizaje y desarrollo de competencias que ha alcanzado el alumnado, sino que debe proporcionar informacin rigurosa y fiel a todos los agentes educativos para poder introducir cambios y mejoras en los aspectos deficitarios y consolidar los aspectos fuertes3. La evaluacin debe permitir visualizar los productos, los procesos y los contextos de aprendizaje. Por tanto, La evaluacin educativa ha de concebirse, pues, como el instrumento privilegiado para fomentar la mejora constante de los procesos de enseanza-aprendizaje y la mejora del sistema educativo.4 La finalidad de la evaluacin educativa es ofrecer una visin de las instituciones, agentes y programas que intervienen en el sistema, desde las administraciones implicadas, centros educativos, el trabajo profesional, la implicacin familiar y el propio rendimiento del alumnado.
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Consejo de Ministros de Educacin (2006). Acuerdo entre la Consejera de Educacin, las Organizaciones Sindicales Unin General de Trabajadores de Andaluca y Comisiones Obreras de Andaluca y la Confederacin de Empresarios de Andaluca. Sevilla, 3 de marzo de 2006. 3 La educacin en Andaluca, un compromiso compartido, una apuesta por el futuro, (marzo 2006). 4 La educacin en Andaluca, un compromiso compartido, una apuesta por el futuro, (marzo 2006).
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Introduccin
EVALUACIN DE DIAGNOSTICO
(Temporalizacin peridica)
EXTERNA CONTRASTE AUTOEVALUACIN
RENDIMIENTO DEL ALUMNADO
CENTROS
EVALUACIN FORMATIVA
(Temporalizacin peridica)
PROPUESTAS DE MEJORA
ANLISIS Y VALORACIN
ADMINISTRACIN
EXTERNA (INSPECCIN,
OTROS)
APOYO
AUTOEVALUACIN ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

(Universidad, Consultoras, Asesoras)
EVALUACIONES INTERNACIONALES
(PISA, PIRLS, TIMSS...)
Figura 1: Evaluacin del rendimiento del alumnado.
As, las pruebas de la evaluacin de diagnstico persiguen establecer una escala graduada de niveles que nos permitan ir ajustando los rendimientos del alumnado a las exigencias actuales, buscando un nivel ptimo de desarrollo de competencias para su aplicacin a contextos diferentes al educativo. Por tanto, el objetivo no es medir tasas brutas de adquisicin de contenidos, sino que las finalidades de este proceso evaluador son las siguientes: a) Mayor conocimiento y transparencia sobre el rendimiento del alumnado (nivel de competencia logrado) que permita objetivar el anlisis y el debate acadmico y social, en su caso, sobre este decisivo tema educativo. Impulsar el anlisis, la reflexin y el compromiso personal y colectivo de todos los sectores implicados sobre los resultados del rendimiento del alumnado. Facilitar la implicacin responsable del alumnado, profesorado, familia y administracin educativa en las propuestas y medidas de mejora del rendimiento escolar y del propio sistema educativo. Es decir impulsar con decisin el carcter formativo de la evaluacin.
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b)
c)
Por otro lado, como rasgos caracterizadores de las pruebas de la evaluacin de diagnstico, destacamos que es un modelo integrador y participativo, debido a que estn implicados distintos profesionales de la educacin as como sectores sociales e institucionales. En la elaboracin del modelo de evaluacin ha participado un amplio equipo multiprofesional de personas especializadas: psiclogos, pedagogos, profesorado universitario, inspectores e inspectoras de educacin, profesorado de Educacin Primaria y Educacin Secundaria, licenciados en derecho, etc. Se ha utilizado una metodologa de trabajo basada en Grupos y Equipos de Trabajo y de Jornadas de participacin amplia de unas 300 personas. Tambin a travs de la Inspeccin Educativa y de los Centros de Formacin del Profesorado se han celebrado reuniones informativas y formativas con los Centros, Equipos de Direccin de los mismos, AMPAS (Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado), asesores y asesoras, orientadores y orientadoras sobre la Evaluacin de diagnstico que se aplicar en Andaluca. Estas reuniones han tenido lugar durante los cursos escolares 2005- 2006 y 2006- 2007. Otros aspectos destacables de la evaluacin de diagnstico en Andaluca: Una de las primeras comunidades que anticipa la evaluacin del nivel de competencias bsicas que posee el alumnado en el marco de la Evaluacin de Diagnstico. Conjuga una evaluacin censal de 174.310 alumnos y alumnas que inician los niveles de 5 de primaria y 3 de E.S.O. con otra evaluacin muestral (pruebas de contraste) de unos 10.000 escolares, en la que aplica y valora la Inspeccin educativa con la finalidad de contrastar la objetividad y el rigor de los datos obtenidos. Armoniza la autoevaluacin y la evaluacin externa integrando las ventajas de ambas, ya que se evala el rendimiento del alumnado con una prueba externa a iniciativa de la Administracin educativa. Esta prueba es homologada y validada de forma rigurosa y cientfica, que de ninguna manera elimina o sustituye a la evaluacin del profesorado o de los centros, muy al contrario complementa de forma valiosa a las anteriores. Es una informacin ms para los centros que le permiten disponer de datos objetivos, vlidos y fiables para conocer la situacin de cada alumno y alumna y de la situacin de los grupos y centros en relacin a referentes contextuales ms amplios que los propios. Dota a la evaluacin de diagnstico de carcter formativo. Sustenta gran parte del procedimiento y gestin del modelo evaluador en el sistema informtico Sneca, lo que supone agilizar y facilitar la intervencin de los distintos sectores implicados y la rapidez en la obtencin de informacin.
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Introduccin
Con los resultados de estas pruebas y a travs del procedimiento establecido se persigue provocar la reflexin y el compromiso de todos los niveles educativos implicados. Los datos ofrecidos a los centros por el sistema informtico en funcin de los resultados, sern analizados y valorados por todos los componentes de la comunidad educativa, mediante la convocatoria de Claustros y Consejos Escolares de todos los centros andaluces, con la finalidad de que los propios centros elaboren propuestas de mejora a la vista de los resultados obtenidos. Por ello, los resultados de las pruebas y los posteriores procesos de reflexin, contribuirn a la mejora del rendimiento escolar ya que proporcionarn informacin a los centros y al profesorado sobre el nivel de consecucin de las competencias bsicas del alumnado, con la suficiente antelacin a la finalizacin de la etapa correspondiente como para que puedan poner en marcha mejoras en el proceso educativo que conduzcan a la consecucin de los objetivos generales de cada una de estas etapas. Esta evaluacin nos permitir obtener informacin objetiva y rigurosa sobre aquellas competencias consideradas bsicas y posibilitar a los agentes directos de la enseanza reflexionar sobre los resultados de su alumnado e iniciar acciones que conduzcan a su mejora, adems de proporcionar referentes sobre aspectos fundamentales que debera alcanzar la totalidad de la poblacin. De este modo, las posibilidades de utilizar los resultados con un sentido formativo son mayores que si valorramos los logros obtenidos al trmino de las respectivas etapas escolares consideradas. La experiencia evaluadora se inici con las competencias en Comunicacin lingstica (lengua espaola) y Matemticas y en el curso 2008-2009 se ha incorporado la de Conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural. En cursos sucesivos se alcanzar la evaluacin del resto de las competencias bsicas establecidas en el Marco Normativo.
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CAPTULO I MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO DE ANDALUCA
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Marco Terico
1. 1.1.
MARCO GENERAL DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO. EVALUACIN DE COMPETENCIAS.
De acuerdo con la Orden por la que se regulan las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico y el procedimiento de aplicacin en los centros docentes de Andaluca sostenidos con fondos pblicos, la evaluacin del rendimiento del alumnado se centra en las competencias bsicas y sirve para proporcionar informacin a los centros, al profesorado y a las familias de cara a coordinar esfuerzos en la mejora del rendimiento escolar. Este mismo enfoque, centrado en competencias, est presente en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, cuyos articulados (Art. 21 y 29 de la LOE y Art. 156 de la LEA) contemplan la realizacin de evaluaciones de diagnstico que se basarn en las competencias bsicas del currculo. A esta evaluacin tambin se le atribuye un carcter formativo y orientador, sirviendo al propsito de ofrecer informacin sobre la situacin del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo, y proporcionar las bases para la adopcin de medidas destinadas a mejorar posibles deficiencias. Una evaluacin planteada en estos trminos se inscribe en la lnea de estudios internacionales recientes que han situado el objeto de la evaluacin en las competencias, entendiendo que el nivel logrado con relacin a las mismas constituye un buen modo de aproximarnos a la evaluacin de los resultados logrados por los sistemas educativos, con independencia del currculo oficial desarrollado en cada pas. Tradicionalmente, el principal objeto de la evaluacin educativa ha sido el aprendizaje del alumnado, entendindose que ste puede ser medido y expresado a travs de las calificaciones escolares. El rendimiento educativo del alumnado se vera reflejado en las notas obtenidas al trmino de un curso escolar, que tratan de resumir y reflejar lo que stos y stas han hecho a lo largo del curso. Asociada a la asignacin de calificaciones, la evaluacin del rendimiento servira tanto para la adopcin de medidas dirigidas a reorientar y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, como para la toma de decisiones acadmicas (por ejemplo, sobre promocin o titulacin). Las experiencias de mayor cobertura en materia de evaluacin del rendimiento en los sistemas educativos han sido promovidas desde administraciones e instituciones regionales, nacionales o incluso supranacionales. Es el caso de organizaciones como la UNESCO, que ha venido analizando los resultados de la educacin en un amplio nmero de pases de todo el mundo, a partir de indicadores tales como la tasa de supervivencia al trmino de cada nivel y la tasa de finalizacin de estudios en Educacin Primaria, entre otros (UNESCO, 2004). Si nos situamos a nivel del sistema educativo espaol, parte de las evaluaciones recientes del rendimiento se han apoyado en la recopilacin de datos sobre las calificaciones finales del alumnado. Indicadores como los porcentajes de alumnado que promociona de unos ciclos a otros, que es evaluado positivamente en las diferentes reas del currculo o que consigue
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finalizar una etapa educativa sin repeticin de curso son habituales en la evaluacin de resultados. Baste en este sentido revisar los ms recientes anlisis de carcter nacional o circunscritos a nuestra Comunidad Autnoma (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 2004, 2006; MEC, 2004, 2006; MEPSYD, 2007), que vienen a sumarse a las series de datos estadsticos sobre educacin publicadas anualmente en nuestro pas por la Administracin educativa. Entre las limitaciones propias de este modo de valorar el rendimiento del sistema educativo se encuentra el hecho de que las calificaciones escolares en las que se basa no se han obtenido por procedimientos homologados y validados. Las instituciones escolares y su profesorado, a la hora de asignar calificaciones, no valoran del mismo modo los logros de sus alumnos y alumnas, existiendo la posibilidad de que en determinados contextos una misma calificacin refleje mayor o menor nivel de aprendizaje. Por ese motivo, es interesante la medicin del rendimiento acadmico utilizando indicadores diferentes a la valoracin que el profesorado hace sobre el aprendizaje de su alumnado, y que refleja en forma de calificaciones finales de curso. As, otra va para valorar el rendimiento, y sobre la base de ste los resultados globales del sistema educativo, es a partir de pruebas externas, no elaboradas por el profesorado responsable del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado con los alumnos y alumnas. En este sentido, pueden citarse en nuestro pas los trabajos que ha venido realizando el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (actual Instituto de Evaluacin, nueva denominacin establecida por la Ley Orgnica de Educacin), en los que se evalan los aprendizajes logrados por el alumnado en diferentes etapas y reas. Este tipo de trabajos ha generado los Informes sobre Evaluacin de la Educacin Primaria (INCE, 1997, 2001; INECSE, 2003) o sobre la Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria (INECSE, 2003), entre otros. Todos ellos utilizan pruebas externas para valorar los aprendizajes en las reas fundamentales del currculo escolar. En el mbito internacional, estudios comparativos se han sucedido en las ltimas dcadas dirigidos por la IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Acadmico) y la IAEP (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Progreso Educativo). Estos estudios se han centrado en aspectos del currculo comunes a los diferentes pases participantes, que hicieran posible la comparacin. En el contexto de la evaluacin del rendimiento alcanzado en los diferentes sistemas educativos a travs de pruebas externas, se ha venido produciendo un traslado de la atencin desde los contenidos cognoscitivos del currculo a las destrezas o competencias del alumnado. En este sentido podra citarse la iniciativa PISA (Programa para la Evaluacin Internacional del Alumnado), que tiene como objetivo evaluar cada tres aos (hasta ahora se cuenta con evaluaciones en 2000, 2003 y 2006) los conocimientos y destrezas en matemticas, lectura, ciencias y resolucin de problemas. Las pruebas utilizadas se basan en competencias bsicas que deben alcanzar los alumnos y alumnas, con independencia de las peculiaridades curriculares que caracterizan a los sistemas educativos de los respectivos pases, facilitando de este modo la comparabilidad entre los resultados obtenidos.
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Marco Terico
La aplicacin de pruebas de rendimiento es, a juzgar por la reflexin de los profesionales de la enseanza, una garanta para la mejora efectiva de la educacin y, al mismo tiempo, puede ser un instrumento til para la toma de decisiones que incida en la mejora del sistema. Es una necesidad evidente conocer los niveles competenciales del alumnado de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria Obligatoria, al ser consideradas enseanzas bsicas y obligatorias. Por tanto, se hace preciso establecer un procedimiento de evaluacin que nos permita obtener informacin objetiva y rigurosa sobre aquellas competencias consideradas bsicas, y que posibilite a los agentes directos de la enseanza reflexionar sobre los resultados de su alumnado e iniciar acciones que conduzcan a su mejora, adems de proporcionar referentes sobre aspectos fundamentales que debera alcanzar la totalidad de la poblacin. Respondiendo a este propsito, la evaluacin se centra en el alumnado que finalice el 2 curso del 2 Ciclo de Educacin Primaria y del 2 curso de Educacin Secundaria Obligatoria. De este modo, las posibilidades de utilizar los resultados con un sentido formativo son mayores que si valorramos los logros obtenidos al trmino de las respectivas etapas escolares consideradas. Qu objetivos se pretenden? La Evaluacin de Diagnstico persigue los siguientes objetivos:
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Mejorar los rendimientos educativos de todo el alumnado andaluz, independientemente de su punto de partida, a travs de las medidas de mejora introducidas como consecuencia del proceso evaluador. Favorecer la cooperacin e integracin de los esfuerzos de todos los componentes de la comunidad educativa para la mejora del rendimiento del alumnado. Conocer el grado de logro de los objetivos educativos as como la incidencia que pueden tener en ellos los procesos educativos y los factores contextuales. Potenciar modelos de evaluacin formativa para la mejora del rendimiento.
Desde el punto de vista de la Evaluacin de Diagnstico en la Comunidad Autnoma de Andaluca, se asume que la evaluacin de competencias puede ser el modo ms adecuado para determinar el aprendizaje logrado por el alumnado de nuestros centros, basndonos para ello en la aplicacin de pruebas externas construidas con este fin. Antes de revisar los elementos caractersticos del enfoque de evaluacin adoptado, nos detendremos a desarrollar qu se entiende por competencias. 1.1.1. Concepto de competencia. El desarrollo del concepto de competencia viene directamente ligado a una serie de reflexiones en torno al currculo, de plena actualidad en Espaa y el resto de los pases europeos. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin define en su artculo 6 que el currculo es el conjunto de objetivos,
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competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas. El Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca, define las competencias bsicas como el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la integracin social y el empleo. La reflexin sobre lo que los jvenes deben haber adquirido al finalizar la educacin obligatoria, para enfrentarse con xito a los retos y demandas de la sociedad actual, ha de poder dar respuesta a mltiples interrogantes y exigencias entre los que cabe sealar:
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Necesidad de preparar a los jvenes a vivir en un mundo en continuos cambios sociales, culturales y econmicos; con exigencia de nuevos aprendizajes, procesos de globalizacin, migraciones, sociedad de la informacin y del conocimiento. Es imprescindible analizar cules son los saberes obligatorios e inexcusables que deben poseer. La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos ante el rpido avance del progreso cientfico-tcnico y las nuevas circunstancias econmico-sociales que conlleva. Es necesario, frente al cmulo de conocimientos, ser capaz de identificar cules son los realmente relevantes para los ciudadanos en esta sociedad del cambio. Superar la lgica acumulativa de los currculos ante la aparicin de nuevos contenidos, para dirigir el proceso hacia la formacin de personas con capacidad para aprender a aprender.
En consecuencia, todo esto lleva inevitablemente, a la necesidad de repensar el currculo, localizando lo esencial, buscando el conocimiento relevante, reestructurando el aprendizaje, aplicando metodologas integradoras que vinculen el mundo de la educacin y su entorno, etc. En palabras de C. Coll esta transformacin est afectando ya visiblemente al cundo, al cmo, al dnde y tambin al qu y al para qu aprenden realmente los nios y jvenes. Y en este nuevo escenario la redefinicin de qu hay que ensear y aprender en la educacin bsica resulta inevitable ms bien a corto que a medio plazo.5 Nuestro propsito, en este documento, no es entrar en el debate sobre la revisin de los distintos enfoques tericos con que se aborda la conceptualizacin de la competencia, sino llegar a unos puntos de referencia claros, operativos y tiles sobre el concepto; que nos permitan un lenguaje comn, que nos ayuden en la superacin de los difciles retos a los que la educacin para las sociedades del conocimiento se enfrenta en la actualidad.
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Coll, C. (2006). Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones en torno a la revisin y actualizacin del currculo de la educacin bsica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8.
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Marco Terico
En un primer acercamiento al concepto de competencia la definicin aportada por F. Laisner nos puede ayudar a clarificar qu entendemos por competencia: Un saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades, utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carcter comn. 6 Por su parte Rychen y Alejandro Tiana concretan que por competencia se entiende: Una combinacin de habilidades prcticas y cognoscitivas interrelacionadas, conocimientos, motivaciones, valores y tica, actitudes, emociones y otros componentes sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una accin eficaz en un contexto particular.7 Finalmente, el trmino competencia en educacin, ha sido definido de muy diversas formas y por muy diversos autores. Pero si quisiramos extraer lo esencial del trmino sin caer en un reduccionismo inaceptable, nos atreveramos a definirlo como el desarrollo armnico del intelecto, de la inteligencia emocional y de la posesin de las habilidades y destrezas necesarias para aplicar y desarrollar los conocimientos adquiridos en cualquier contexto o situacin, todo ello, sustentado en valores ticos, morales y culturales, comnmente aceptados en el contexto social en que nos desenvolvemos.8 1.1.2. Competencias clave y bsicas. Continuando con este proceso de reflexin debemos acudir al Proyecto Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), en el que un grupo de expertos de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), est encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad. El Proyecto, de la OCDE, DeSeCo, define la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Por tanto, las competencias hacen referencia a la capacidad de poner en funcionamiento, de forma globalizada, los conocimientos, las destrezas y las actitudes adquiridas, en distintos contextos:
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Constituyen un saber hacer. Incluye un saber, pero que se aplica. Suponen un saber hacer susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
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Lasnier, F. (2000). Russir la formation par competences. Montreal: Gurin.
D.S. Rychen y A. Tiana, 2004, p. 21 Developing Key Competencies in Education: Some Lessons From International And National Experience. UNESCO Publishing / IBE. 8 Bentez, Antonio (2006). Las competencias bsicas en la LOE. Revista Escuela Espaola n 3701.
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Poseen un carcter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. Se construyen con la interrelacin de saberes de los distintos mbitos educativos.
Segn el citado informe DeSeCo son tres los criterios para seleccionar una competencia como bsica o esencial:
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Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social. Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes. Que sean importantes para todas las personas para superar con xito las exigencias complejas.
Esto quiere decir que las competencias bsicas tienen que ser beneficiosas para la totalidad de la poblacin independientemente del gnero, condicin social, cultural y entorno familiar. Igualmente deben respetar los valores de la sociedad en que se inscriben y contribuir a la formacin de ciudadanas y ciudadanos democrticos, justos y solidarios. En definitiva, entendemos por competencias bsicas aqullas que van a permitir a la persona, en esta sociedad del conocimiento, lograr una realizacin de su ser individual, social (ciudadana activa) y su inclusin en el mundo laboral. Desde la Unin Europea, a travs de grupos de expertos, se vienen haciendo esfuerzos por poner en claro cules seran las competencias clave que contribuyen a la integracin y participacin de los ciudadanos y ciudadanas en la vida poltica, econmica, social y cultural. El objetivo final de la escolarizacin es la preparacin de los jvenes estudiantes para que puedan actuar eficazmente fuera del contexto escolar... Los currculos deberan prestar mayor atencin a los conocimientos, destrezas y competencias que puedan ser transferidos a situaciones reales de vida.9 Para identificar las competencias bsicas (destrezas bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida) que deben incluirse en nuestro sistema educativo, hemos de recurrir a los postulados propuestos por la Unin Europea. Estas competencias identificadas en las Recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo10 son las ocho siguientes: 1. 2. 3. Comunicacin en la lengua materna; Comunicacin en lenguas extranjeras; Competencia tecnologa; matemtica y competencias bsicas en ciencia y
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Eurydice 2002. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
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4. 5. 6. 7. 8.
Competencia digital; Aprender a aprender; Competencias sociales y cvicas; Sentido de la iniciativa y espritu de empresa y Conciencia y expresin culturales.
En este documento, las competencias se definen como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Al trmino de la educacin y la formacin iniciales, los jvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollndolas, mantenindolas y ponindolas al da en el contexto del aprendizaje permanente. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un mbito apoyan la competencia en otro. Las competencias clave en lengua, matemticas, ciencia y tecnologa y digital favorecen la creacin de nexos de unin con las dems competencias, sin olvidar que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la competencia de aprender a aprender. Hay una serie de aspectos aplicables a la totalidad del marco y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos. Incluimos a continuacin las definiciones de estas ocho competencias clave:
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COMPETENCIAS CLAVE 1. Comunicacin en la lengua materna. Definicin: La comunicacin en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio. 2. Comunicacin en lenguas extranjeras. Definicin: La comunicacin en lenguas extranjeras comparte, en lneas generales, las principales capacidades de la comunicacin en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicacin en lenguas extranjeras exige tambin poseer capacidades tales como la mediacin y la comprensin intercultural. El nivel de dominio de cada persona ser distinto en cada una de las cuatro dimensiones (escuchar, hablar, leer y escribir) y variar, asimismo, en funcin de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo. 3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa. Definicin: A. La competencia matemtica es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemtico con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basndose en un buen dominio del clculo, el nfasis se sita en el proceso y la actividad, aunque tambin en los conocimientos. La competencia matemtica entraa en distintos grados la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y representacin (frmulas, modelos, construcciones, grficos y diagramas). B. La competencia en materia cientfica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodologa empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnologa se entiende la aplicacin de dichos conocimientos y metodologa en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias cientfica y tecnolgica entraan la comprensin de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano. 4. Competencia digital. Definicin: La competencia digital entraa el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin. Se sustenta en las competencias bsicas en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, y comunicarse y participar en redes de colaboracin a travs de Internet.
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5. Aprender a aprender. Definicin: Aprender a aprender es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en l, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la informacin eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstculos con el fin de culminar el aprendizaje con xito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, as como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de aprender a aprender hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educacin y formacin. La motivacin y la confianza son cruciales para la adquisicin de esta competencia. 6. Competencias sociales y cvicas. Definicin: Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez ms diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cvica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cvica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y polticas, y al compromiso de participacin activa y democrtica. 7. Sentido de la iniciativa y espritu de empresa. Definicin: Por sentido de la iniciativa y espritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Est relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no slo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino tambin en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades conocimientos ms especficos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciacin sobre los valores ticos y promover la buena gobernanza. 8. Conciencia y expresin culturales. Definicin: Apreciacin de la importancia de la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de distintos medios, incluida la msica, las artes escnicas, la literatura y las artes plsticas.
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Elementos de descripcin de una competencia. Las competencias se definen mediante enunciados, donde se incluyen la accin que esperamos realice la persona, junto con las condiciones especficas en las que realizar tal accin. En el siguiente grfico se resumen los elementos que participan en la definicin de competencia: HABILIDADES, CONOCIMIENTOS, VALORES, MOTIVACIN
Verbo en Infinitivo de Accin Observable + Condiciones de la Accin.
COMPONENTES Qu hace: Capacidades que la integran. Cmo lo hace: Criterios de desempeo Para qu lo hace.
MANIFESTACIONES Evidencias requeridas. Indicadores. (evaluacin)
CONTEXTO DE REALIZACIN Tal y como explicamos anteriormente, la finalidad de este documento y del cuadro en particular, es llegar a puntos de acuerdo comunes, al uso de un mismo lenguaje y poner criterios similares a la hora de hablar de las competencias. Llegar a postulados comunes, nos va a permitir seguir avanzando en la construccin/identificacin de competencias bsicas que nos orienten hacia la formacin de personas capaces, bien ajustadas personal y socialmente. Cmo debemos formular una competencia? Tomamos como ejemplo la definicin de la competencia: Comunicacin en la lengua materna, establecida por la Comisin de las Comunidades Europeas (2006) como sigue:
"La comunicacin en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio".
La definicin de una competencia entendemos que debe integrar, al menos, un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y motivacin. En su formulacin precisa de verbos en infinitivo (designan accin) que le d sentido de aplicacin y de referencia.
Ejemplo: La comunicacin en lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar....
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Definida la competencia, para su correcta descripcin debemos introducir aspectos referidos a los componentes de sta, aportando los siguientes factores: - Qu hace el alumno o alumna (capacidades). - Cmo lo hace (criterio de desempeo). - Para qu lo hace (finalidad).
Continuando con el ejemplo anterior: "... expresar pensamientos, sentimientos y hechos (qu) de forma oral y escrita (cmo), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada (para qu).
Los indicadores son, en este caso, la comprensin y expresin oral y escrita del alumno o alumna (escuchar, hablar, leer y escribir). Por ltimo, la competencia necesariamente tiene que referirse al contexto de realizacin de los dominios conseguidos.
Siguiendo con el ejemplo anterior: "... en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio".
Algunas reflexiones. El desarrollo de la sociedad del conocimiento no hace sino aumentar la demanda de competencias bsicas en las esferas personal, pblica y profesional. El modo en el que las personas acceden a la informacin y los servicios est cambiando, al igual que la estructura y la composicin de las sociedades. La preocupacin suscitada por la cohesin social y el desarrollo de la ciudadana democrtica va en aumento, lo que exige que las personas estn informadas, se impliquen y participen. Como consecuencia de ello, los conocimientos, las capacidades y las actitudes que las personas necesitan estn cambiando. Muchos pases europeos, hispanoamericanos y de otros continentes han puesto en marcha programas de competencias bsicas. El Informe Mundial de La UNESCO: Hacia las sociedades del conocimiento seala que en la situacin actual Como con la rapidez de los progresos tcnicos las competencias pierden rpidamente actualidad, es conveniente fomentar en los distintos mbitos del conocimiento la adquisicin de mecanismos de aprendizaje flexibles, en vez de imponer un conjunto de conocimientos muy definido. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. Estos son los pilares en los que deben descansar las sociedades del conocimiento.11
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Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. El Informe Mundial de la UNESCO: Hacia las sociedades del conocimiento pg. 66. 2005.
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A escala de los Estados miembros de la Unin Europea, la reforma de los programas de estudios de formacin inicial ha sido objeto de numerosas medidas, lo cual pone de manifiesto el cambio del enfoque aplicado, que ha pasado de la transmisin de conocimientos al desarrollo de competencias transferibles que preparen a los jvenes para la vida adulta y el aprendizaje complementario. Este enfoque exige nuevos planteamientos de organizacin del aprendizaje y, por parte del profesorado, nuevas competencias. Como consecuencia de ello, se ha generado un debate sobre qu competencias deberan adquirir los jvenes y cul sera la mejor manera de apoyar a los centros escolares en el desarrollo, por ejemplo, de sus mtodos de gobierno y evaluacin. Los aspectos sociales del aprendizaje tambin han asumido un papel ms destacado: las desigualdades en materia de educacin surgen, a menudo, como consecuencia de una combinacin de circunstancias personales, sociales, culturales y econmicas, y deben abordarse en colaboracin con otros sectores. Los centros escolares buscan la manera de implicar a las familias y las comunidades educativas no slo para que apoyen el aprendizaje de los jvenes, sino para que promuevan tambin el aprendizaje permanente en el conjunto de la comunidad. 1.1.3. Procedimientos de evaluacin. Al aplicar un modelo de evaluacin diagnstica se deben considerar algunos aspectos que aunque complejos no resultan inalcanzables y con los que nos debemos ir familiarizando por aproximaciones sucesivas. Por otra parte, hay que aclarar que nada nuevo se aade a la funcin ni al constructo evaluativo que ya poseen y practican nuestros agentes educativos, en general, y nuestros profesores, en particular. Cada vez que un profesor emite un juicio evaluador est teniendo en cuenta las capacidades y las competencias del sujeto, pero lo hace de una manera no sistemtica o intuitiva. Cuando un profesor expresa una calificacin acerca de un alumno (sea el caso, por ejemplo, de un profesor de fsica que quiere comprobar si su alumno ha comprendido el principio de Arqumedes) le pondr ante una situacin nueva (problema) que debe resolver para poder observar que no slo ha dado una definicin correcta de dicho principio, sino que tambin ha comprendido las leyes y frmulas explicadas (aptitudes, capacidades), a la vez que tambin considera la actitud que muestra ante la materia, el tema y el inters que manifiesta ante lo que el sabio Arqumedes ha aportado a nuestra cultura y al progreso de nuestra sociedad (por ejemplo, el enorme beneficio que produce el transporte martimo, o la posibilidad de poder pescar en alta mar para proveernos de un alimento de enorme riqueza nutritiva, a la vez que el enorme esfuerzo y abnegacin que muestran los hombres y mujeres que se hacen a la mar para proporcionarnos este preciado alimento). Es decir, el profesor de alguna manera quin lo duda!ha tenido en cuenta todos estos elementos a la hora de emitir su calificacin. Ahora bien, en el sistema actual, la referencia final (producto) hace fundamentalmente alusin a que el objetivo de contenido (resolucin de problemas de cuerpos sumergidos o definicin del principio de Arqumedes) ha sido logrado o errado por el estudiante.
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Pues bien, en el modelo de evaluacin diagnstica se trata de sistematizar mediante la planificacin previa, o redaccin de objetivos e tems, estos tres elementos y todos ellos en la medida de lo posible con el mximo nivel de concrecin. Por qu el mximo nivel de concrecin?: simplemente para que el profesor pueda certificar con la mayor objetividad que su alumno es realmente competente en el conocimiento que le ha transmitido. Tres elementos intervienen en esta actividad: 1) los objetivos; 2) las capacidades y 3) las competencias. Todos ellos interrelacionados y, en ocasiones, de difcil distincin. Sobre todo la relacin entre capacidad y competencia. Se quiere decir que ambos se imbricarn y resultar complicado distinguir cuando estoy solicitando una capacidad que en s misma es, a su vez, una competencia o viceversa, pero ello no debe ser objeto de preocupacin. Recordemos sus posibles definiciones. Objetivos: Qu queremos que el alumno realice?, expresado de la manera ms objetiva y observable posible y, por tanto, con posibilidades de una correcta cuantificacin. Es decir, el objetivo implica lograr un conocimiento instrumental o no acerca de algo que el estudiante debe conocer y que normalmente viene expresado en los currcula. Obviamente este conocimiento ser objeto de nuestra reclamacin una vez que nuestra accin instructiva haya concluido. En este caso estamos demandando un mximo nivel de concrecin a niveles de contenido. Ahora bien, para la adquisicin de dicho conocimiento y su correcto desarrollo, o aplicacin en la vida cotidiana, se requieren ciertas capacidades mnimas. Capacidades: Qu capacidades o aptitudes ha manifestado a la hora de conseguir ese objetivo? Debemos considerar el concepto de capacidad como un concepto evidentemente complejo y a ser posible distinguir entre las aptitudes innatas y aquellas que debe adquirir a travs de la prctica, de la repeticin, del esfuerzo y del ejercicio de la voluntad. Misin del agente educativo ser, de un lado estimular y hacer crecer aquellas capacidades innatas que ya posea el alumno, as como orientarlas hacia valores estables o emergentes y de otro, tratar de hacerle adquirir aquellas capacidades que no posea. Competencias: El constructo final en el que se han integrado los objetivos propuestos, a travs de unas capacidades (aptitudes) y de unas actitudes no slo instrumentales, sino tambin sociales en relacin con el conocimiento adquirido (valores, motivacin, sintona emocional, creatividad o capacidad crtica). Es decir la competencia es el elemento final integrador (y, sin lugar a dudas, complejo) que nos define la consistencia en el aprendizaje globalmente considerado. Comprobar que efectivamente es competente en las capacidades, habilidades y destrezas, tanto de carcter cognitivo como social (actitudes, valores, motivacin, emociones, esfuerzo, creatividad, etc.) que ha manifestado o adquirido. O lo que es igual: que esta competencia se hace patente, fundamentalmente, cuando comprobamos que el alumno es capaz de repetir sin error y tantas veces como sean necesarias las actividades que inicialmente ha
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superado en mayor o menor medida. Este sera un nivel de competencia ajustada o mnima. Comprobaremos que el alumno es competente a un nivel de competencia superior o creativa cuando con los mismos elementos que posea para resolver la cuestin o problema planteado, sea capaz de emitir o resolver la cuestin o el problema ante una situacin nueva (pensamiento divergente). Como vemos se trata simplemente de operativizar no slo al nivel de contenido, sino tambin al nivel de aptitudes necesarias y competencias mnimas o superiores aquellas actividades que reclamamos al alumno para poder afirmar con la mxima garanta posible de acierto que el alumno finalmente es competente en un determinado mbito del saber, del hacer y del ser.
QU CONOCIMIENTOS DEBE LOGRAR EL ESTUDIANTE Objetivos
CMO LO PUEDE LOGRAR?
Capacidades, aptitudes y mecanismos mnimos que debe poner en marcha para su logro Competencia: integracin de los conocimientos adquiridos en todas sus dimensiones: cognitivas y sociales (actitudes, motivacin, emociones, referencias ticas, capacidad crtica, etc.)
Cmo desarrollar y aplicar con eficacia lo logrado?
El evaluador puede partir de este elemento (competencia) para decidir, determinar y reflexionar sobre...
Figura 2. Fuente Luis Nez Cubero.
La definicin de competencias bsicas que el alumnado debe alcanzar al trmino de la escolarizacin obligatoria es un referente para la programacin y para la evaluacin que se lleve a cabo en cada etapa educativa. La evaluacin del nivel de desarrollo de las competencias bsicas ser una tarea que el profesorado deber acometer en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje que desarrolla con sus alumnos y alumnas. En este sentido, los procedimientos tiles para llevar a cabo la evaluacin del desempeo de los alumnos y alumnas con relacin a un conjunto de competencias previamente definido pueden ser diversos, en funcin de la naturaleza de las competencias evaluadas. En el caso de determinadas competencias se requiere de una observacin directa del desempeo del sujeto: habilidades manipulativas (p.e. manejo de software para solucionar problemas), actitudes (hacia la lectura, la resolucin de problemas, etc.) o valores (perseverancia, minuciosidad, etc.). Y en general, el grado en que un alumno o alumna ha desarrollado las competencias bsicas podra ser determinado a
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travs de tcnicas y procedimientos de evaluacin como las pruebas escritas, el portafolios, la realizacin de trabajos o actividades, la resolucin de problemas, la observacin directa de la actividad del alumnado en el aula, laboratorio y espacios similares, o la entrevista con el alumnado. Todas ellas seran vas tiles para la recogida de informacin sobre el grado de desarrollo competencial alcanzado. De cara a la Evaluacin de Diagnstico puesta en marcha en la Comunidad Autnoma de Andaluca, los problemas para operativizar algunas de las tcnicas referidas en el prrafo anterior y la necesidad de obtener resultados contrastables, lleva a optar por la realizacin de pruebas escritas de carcter homologado. La aplicacin de pruebas homologadas para medir el rendimiento en poblaciones amplias de sujetos se ha apoyado frecuentemente en el formato de pruebas objetivas. Una prueba objetiva puede constar de un nmero amplio de tems, por lo que es posible cubrir con mayor exhaustividad el contenido objeto de evaluacin. Entre los diferentes tipos de preguntas que pueden ser utilizados en una prueba objetiva (tems de verdadero-falso, de emparejamientos, de completar frases, de respuesta breve), las ms frecuentemente utilizadas suelen ser las preguntas de eleccin mltiple, que sitan al sujeto evaluado ante varias respuestas para que elija entre ellas la respuesta correcta. En la prctica, posiblemente los principales atractivos de una prueba objetiva son ausencia de subjetividad, rapidez y facilidad para la calificacin, que la hacen especialmente adecuada en situaciones en las que se pretende evaluar a un nmero elevado de alumnos y alumnas con la pretensin de que los resultados obtenidos sean comparables. Frente a estas ventajas, se han sealado lmites en la utilizacin de las pruebas objetivas en la evaluacin del rendimiento. Un problema estara en el tipo de aprendizaje que permiten medir; se ha afirmado que las pruebas objetivas se prestan a la evaluacin de aprendizajes simples (definiciones, conceptos, recuerdo de datos, reconocimiento de hechos, etc.), sin adaptarse con igual facilidad a la evaluacin de aspectos reveladores de un conocimiento profundo, tales como capacidad de anlisis, reflexin, crtica. Por esta razn, la Evaluacin de Diagnstico centrada en competencias no se basar exclusivamente en cuestiones propias de pruebas objetivas, recurriendo a otro tipo de formatos. En la evaluacin emprendida se utilizan lo que podramos denominar pruebas escritas basadas en situaciones-problema. Se trata de pruebas constituidas a partir de casos o situaciones que sirven como base para la interrogacin, y que en la medida de lo posible remitan a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida escolar o extraescolar. De ese modo, cuando un alumno o una alumna se enfrentan a una situacin-problema est aplicando lo que sabe o sabe hacer a una realidad que le es familiar o al menos que le resulta verosmil. Las situaciones-problema se construyen sobre la base de uno o varios de los siguientes tipos de informacin:
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Textos escritos en los que se recogen informaciones diversas: anuncios, textos extrados de los medios de comunicacin, instrucciones, carteles informativos, trascripcin de dilogos, narracin de hechos, descripcin de situaciones reales o simuladas, textos literarios, textos cientficos, etc. Textos orales breves, que persiguen una finalidad comunicativa, y que pueden venir expresados en lengua castellana o en lenguas extranjeras, dependiendo del mbito en el que se centre la evaluacin de las competencias bsicas. El soporte de estos textos ser el registro en audio sobre CD. Imgenes diversas, incluyendo fotografas, mapas, dibujos, esquemas o cualquier otra forma grfica de representacin de diferentes realidades.
Las preguntas van dirigidas, en lneas generales, a recoger informacin sobre el desarrollo de competencias tales como la comprensin de la informacin oral o escrita, la capacidad de expresin, la capacidad de transferir aprendizajes de diferentes mbitos curriculares para responder a las cuestiones y problemas planteados. Cada situacin o caso permite plantear varias cuestiones que podran encuadrarse en algunos de los siguientes formatos:
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Preguntas de respuesta cerrada, bajo el formato de eleccin mltiple. Se trata tanto de preguntas de respuesta dicotmica, en las que slo una opcin es correcta y las restantes se consideran errneas, como preguntas con escala de respuesta graduada, de tal manera que cabe pensar en una respuesta correcta, una o ms respuestas parcialmente incorrectas y una respuesta totalmente errnea. La posibilidad de utilizar preguntas cerradas con respuestas en escala graduada posee el atractivo de adaptarse a las pretensiones de una evaluacin formativa, dado que permite aportar informacin no slo sobre si un alumno o alumna posee o no la competencia que se le demanda para responder, sino tambin en qu grado la ha desarrollado, aportando informacin relevante sobre la medida en que su competencia en el elemento en cuestin es deficitaria y sobre el tipo de apoyos o refuerzos que requiere. Preguntas que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtencin de resultados. Este tipo de cuestiones contempla generalmente la necesidad de alcanzar un resultado nico, aunque podran describirse diferentes caminos para llegar al mismo. Tanto el procedimiento como el resultado son valorados, posibilitando el establecimiento de diferentes niveles de respuesta en funcin del grado de desarrollo competencial. Preguntas abiertas que admiten respuestas diversas, las cuales aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros. Para evitar el problema de la subjetividad a la hora de la calificacin, este tipo de preguntas debe contar con una plantilla de correccin, de tal manera que se intente cerrar las posibles respuestas a la pregunta estableciendo cules se considerarn correctas y cules no. La elaboracin de criterios de correccin permite graduar las respuestas estableciendo, tambin en este caso, niveles de ejecucin intermedios entre las respuestas correcta e incorrecta.
El procedimiento que se utiliza y que hemos descrito supone, por tanto, la realizacin por parte del alumnado de diferentes tareas organizadas en pruebas
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homologadas de desempeo. La utilizacin de este tipo de pruebas homologadas, que se apoyan en situaciones-problema contextualizadas, facilita el acercamiento de lo aprendido por el alumnado a los mbitos donde puede o debe aplicarlo; de igual modo, permite medir la activacin de las competencias de los alumnos o alumnas y no slo sus conocimientos o habilidades. Por ltimo, cabe sealar que la evaluacin del nivel alcanzado en las competencias bsicas que se espera logre un alumno o alumna, no excluye la utilizacin de otras prcticas de evaluacin ms centradas en los aspectos de contenido propios de cada rea de aprendizaje. La evaluacin de competencias bsicas no sustituye a la evaluacin curricular que realiza el profesorado en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje que desarrolla con sus alumnos y alumnas. Ms bien al contrario, la evaluacin de competencias aporta una informacin complementaria sobre el aprendizaje del alumnado, que viene a sumarse a la que habitualmente proporciona la evaluacin ms estrechamente unida a los currculos de las materias. La evaluacin de competencias vendra a informar sobre la capacidad de los individuos para transferir su aprendizaje aplicando conocimientos y destrezas a situaciones de la vida real. 1.2.
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ENFOQUE DE EVALUACIN ADOPTADO.
El modo en que se configura la evaluacin de competencias est en funcin de la finalidad que se pretende lograr con ella: comprobar el nivel de desarrollo logrado por el alumnado en las competencias bsicas, ofreciendo a los centros, con carcter formativo, una informacin sobre la que basar la toma de decisiones en relacin con la planificacin de la enseanza y la mejora del proceso educativo. En los siguientes apartados analizamos algunos elementos que caracterizan el enfoque adoptado para llevar a cabo esta Evaluacin de Diagnstico basada en competencias.
Evaluacin de Diagnstico del alumnado andaluz.
x Censal. x Muestral. x Evaluacin Interna. Autoevaluacin de Centro. x Evaluacin externa. x Se evala la adquisicin de competencias bsicas.
Finalidad: potenciar procesos de mejora en el sistema educativo. CARCTER FORMATIVO
1.2.1. Principios de la evaluacin. En la lnea de lo expresado anteriormente, la evaluacin educativa asume los siguientes principios: Compromiso tico. La evaluacin educativa asume un compromiso tico de ser til al proceso de construccin de una sociedad ms justa, contribuyendo a compensar las diferencias debidas a factores socioeconmicos o socioculturales, a difundir la informacin y promover y fomentar el uso
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pblico del conocimiento para comprender mejor y participar de manera informada en la elaboracin y desarrollo de las decisiones y tareas que afectan a las personas y a la colectividad. Participacin democrtica. En el proceso educativo en general y en la evaluacin en particular, se encuentran implicados diferentes y, a veces, contrapuestos criterios de valor e intereses personales y sociales. En consecuencia es preciso estimular la participacin de todos los sectores involucrados y potenciar la toma de decisiones de carcter democrtico, tanto en los diseos de los programas de evaluacin como en su desarrollo y, en concreto, en el uso que se haga de la informacin recogida. Responsabilidad compartida. La evaluacin no es tarea de un grupo de eruditos o tcnicos, sino que por el contrario, se trata de una actividad de responsabilidad compartida. La evaluacin es un instrumento para la mejora de la calidad educativa y en consecuencia requiere corresponsabilidad por parte de todos los componentes de la comunidad de forma integrada. As, el esfuerzo combinado de las distintas instancias dar a la evaluacin educativa la dimensin global que exige. La evaluacin interna y la evaluacin externa sern actividades que deben coordinarse para la obtencin de una informacin lo ms contrastada posible para que oriente las polticas educativas. Es preciso que todos y cada uno expresen sus opiniones, sus valoraciones y que stas sean tenidas en cuenta en un plano de igualdad. Confidencialidad. Otro de los principios bsicos de la evaluacin es la necesaria garanta de confidencialidad del proceso de indagacin y recogida de datos y el respeto al derecho de intimidad, base fundamental del acuerdo y negociacin de los evaluadores y evaluadoras y de los agentes implicados. Es preciso garantizar el respeto a los derechos del ser humano, entre ellos el derecho a la intimidad. Esta confidencialidad afecta tanto a las personas consideradas individualmente como a los propios centros, servicios y equipos. En este sentido no se plantearn comparaciones nominales con fines de ordenacin bajo ningn criterio evaluativo y los datos comparativos, no nominales, que en su caso se publiquen, tendrn exclusivamente el objetivo de la mejora de la calidad educativa en el mbito evaluado. Transparencia. Una exigencia de cualquier sociedad democrtica es la de garantizar que toda informacin obtenida, en este caso a travs de la evaluacin educativa, sea trasladada a los implicados en el proceso y a la sociedad a travs de sus rganos representativos, sin alteracin alguna y sin interpretaciones partidistas, garantizando en todo momento, desde la Administracin educativa, la transparencia como principio bsico del quehacer educativo, basada en el rigor cientfico de los datos.
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En definitiva, expuesto de forma breve las lneas y principios bsicos de la evaluacin educativa junto con el marco general, podemos ahora referirnos, dentro del contexto que hemos hablado, a la evaluacin del rendimiento del alumnado; no ya como tradicionalmente se haba concebido la evaluacin (slo se evaluaba el rendimiento del alumnado) sino como una parte, por supuesto muy importante, de todo el proceso de evaluacin. 1.2.2. Evaluacin interna y evaluacin externa. A diferencia de la prctica habitual, cuando se trata de evaluar el rendimiento educativo en la Evaluacin de Diagnstico, el profesorado de los centros utiliza pruebas que le son facilitadas por la Administracin educativa. La utilizacin de pruebas homologadas permite que la evaluacin no est condicionada por el modo en que cada contexto escolar adapta y desarrolla el currculum comn que se toma como base en nuestra Comunidad Autnoma. La evaluacin se centra en un aprendizaje que hace referencia a aspectos bsicos de la formacin adquirida, sin que sta quede condicionada a los elementos de contenido abordados especficamente en las diferentes concreciones curriculares. Por el modo en que se plantea, la Evaluacin de Diagnstico tiene un doble carcter: interna y externa. Es un ejercicio de evaluacin interna, en cuanto corresponde al profesorado de los centros la aplicacin y la correccin de las pruebas utilizadas. Tambin corresponde a los centros el anlisis y la reflexin sobre los resultados para adoptar las medidas que se consideren oportunas. Teniendo en cuenta su mbito de aplicacin, la evaluacin tiene un carcter censal; se lleva a cabo en la totalidad de los centros docentes dependientes de la Consejera de Educacin sostenidos con fondos pblicos. En stos, el modelo adoptado se aproxima a la autoevaluacin. Son evaluados todos los alumnos y alumnas que inician el quinto curso de la Educacin Primaria y el tercer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria, en los centros pblicos y concertados de la Comunidad Autnoma de Andaluca. En el siguiente cuadro se recoge la media de alumnado y de centros que han participado en las pruebas en los tres cursos escolares:
Alumnado 5 Primaria Alumnado 3 ESO Centros Primaria Centros ESO
95.068
81.676
2.457
1.629
Cuadro 1: Media de alumnado y de centros que han participado en la Evaluacin de Diagnstico durante los tres cursos de aplicacin.
La Evaluacin de Diagnstico pretende proporcionar a los centros una informacin complementaria sobre el rendimiento logrado, centrndose para ello en el desarrollo de competencias. Teniendo en cuenta los factores socioeconmicos y culturales que caracterizan a cada contexto, se considera conveniente facilitar a los centros alguna referencia normativa que permita valorar la posicin alcanzada en relacin con el conjunto de centros de su mbito socioeconmico. Igualmente, en la Evaluacin de Diagnstico se lleva a cabo una aplicacin muestral de las pruebas de diagnstico sobre un conjunto representativo de
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centros en los que la evaluacin ser realizada por la Inspeccin Educativa. Ello supone una prctica de evaluacin externa, dado que en este caso la aplicacin y correccin de las pruebas no es responsabilidad del profesorado de los centros sino que est en manos de agentes externos. No obstante, el papel de los centros sigue siendo fundamental en lo que respecta al anlisis y reflexin sobre los resultados obtenidos, as como a la adopcin de medidas de mejora. En definitiva, las evaluaciones que se desarrollen en sus modalidades censal y muestral tendrn respectivamente el carcter de autoevaluacin y evaluacin externa. No obstante, en ambos casos las evaluaciones desarrolladas se apartan de patrones habituales cuando las evaluaciones se caracterizan de este modo. As, la autoevaluacin de los centros contara con la utilizacin de pruebas externas no elaboradas dentro de la propia institucin que se evala, y surgiran por iniciativa de la Administracin y no de los propios centros. Y en el caso de las evaluaciones muestrales, es necesario que se deriven del proceso los mismos beneficios que se esperan para el resto de los centros, de tal manera que la evaluacin tenga tambin aqu una funcin plenamente formativa para los centros que componen las muestras. 1.2.3. Evaluacin formativa. En prrafos anteriores se ha destacado el carcter formativo de la Evaluacin de Diagnstico. Ante todo, la evaluacin planteada permite proporcionar a los centros informacin relevante en la que basar las medidas necesarias para superar las diferencias existentes entre el nivel competencial que se espera que el alumnado desarrolle y que realmente ha alcanzado. Al mismo tiempo, en su modalidad muestral, proporciona criterios normativos para la valoracin que haga cada centro y har posible la elaboracin de informes globales de cara a informar a la comunidad educativa acerca de los progresos conseguidos por el alumnado de los centros andaluces y de las medidas en ellos adoptadas para favorecerlos. Es preciso subrayar especialmente el carcter formativo de esta evaluacin. En ningn caso debe entenderse que la Evaluacin de Diagnstico responde a una finalidad sumativa, en la que los resultados de la evaluacin se presenten ms en un sentido esttico (lo logrado por el alumnado al trmino de una etapa educativa) que dinmico (el nivel de progreso logrado en un determinado momento), y que tiene el carcter de un rendimiento de cuentas. Por el carcter y sentido de la Evaluacin de Diagnstico, los resultados no constituyen una herramienta para el control de los centros, ni servirn para la elaboracin de clasificaciones o la discriminacin positiva de aquellos centros considerados de excelencia a la vista del nivel alcanzado en las evaluaciones. La Evaluacin de Diagnstico, lejos de constituir un mero ejercicio formal en respuesta a requerimientos de la Administracin, debe ser entendida en los centros como una clara oportunidad para contribuir al conocimiento de la realidad escolar inmediata y a la mejora de los procesos de enseanza aprendizaje que en ella se desarrollan. La evaluacin sirve para completar el diagnstico que hacen los centros sobre los resultados que estn logrando con su alumnado, permitiendo focalizar la reflexin y el anlisis para identificar aspectos mejorables.
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Marco Terico
El carcter formativo de la evaluacin se ve reforzado con la retroalimentacin sobre los resultados logrados. En este sentido, las tareas que se realicen en los centros para la correccin de las pruebas, el tratamiento de las respuestas y la explotacin de los resultados deben ser suficientemente giles para dar plena respuesta al sentido formativo de la evaluacin. A este propsito sirven las pautas que se facilitan en distintos documentos. Unos resultados que difieran en el tiempo perderan valor desde el punto de vista de una evaluacin formativa. Por otra parte, las posibilidades de utilizar los resultados de la evaluacin se ven incrementadas al facilitarse orientaciones para la mejora del centro y del grupo-aula como parte del informe emitido por la aplicacin informtica proporcionada a los centros para facilitar el proceso de evaluacin. Si tenemos en cuenta que en buena medida los problemas de rendimiento se originan desde los primeros aos de la escuela y tienden a ser acumulativos (Gordon y Greenidge, 1999), la evaluacin de competencias con una finalidad formativa habra de situarse en cursos intermedios dentro de las etapas del sistema educativo, sin esperar a la finalizacin de las mismas. De este modo, las posibilidades de utilizar los resultados con un sentido formativo son mayores que si valorramos los logros obtenidos al trmino de las respectivas etapas escolares consideradas. En la lnea de reforzar este sentido formativo para los centros, la realizacin de la evaluacin se ubica temporalmente a principios del curso escolar y no al final del mismo, dirigindose a quienes inician 5 de Educacin Primaria o 3 de Educacin Secundaria Obligatoria. Una evaluacin realizada en junio podra quedar reducida a una tarea final dentro del curso, con un significado predominantemente sumativo. En cambio, la realizacin de la misma al inicio del curso supone un diagnstico previo, en la lnea del diagnstico inicial que suele hacer el profesorado al comienzo del curso, y sirve para la toma de decisiones organizativas o curriculares de cara al curso escolar que comienza. 1.3. UTILIDAD DE LA EVALUACIN.
Para valorar la utilidad de la Evaluacin de Diagnstico que se promueve en la Comunidad Autnoma de Andaluca, es preciso enmarcar sta en el inters creciente que suscita el concepto de competencia como referente para la educacin y en el nuevo ordenamiento jurdico de la educacin en nuestro pas. La finalidad de la educacin actual debe entenderse unida a la necesidad de formar a los jvenes para afrontar los retos de una sociedad moderna, caracterizada por el progreso cientfico y tecnolgico, del que la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin es un claro exponente, y por la globalizacin y sus consecuencias en los mbitos poltico, econmico y cultural. Esta realidad ha hecho que los responsables de las polticas educativas en los pases europeos emprendan la revisin de los contenidos curriculares y las metodologas de enseanza aprendizaje, incluyendo las competencias que resultan imprescindibles para el desarrollo personal, la incorporacin activa al mundo laboral y la participacin social. En este sentido, la Unin Europea promovi en 2001 la creacin de un grupo de trabajo formado por expertos de
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diferentes pases para definir el trmino competencias clave y proponer un listado de aqullas que se consideran relevantes para un aprendizaje a lo largo de la vida, que actuara como recomendacin para los pases miembros. Aunque el desarrollo de competencias se entiende como un proceso continuado a lo largo de la vida del individuo, la adquisicin de un primer nivel de dominio de estas competencias clave encuentra su marco natural en la educacin obligatoria. En la medida en que los conocimientos y destrezas escolares son transferibles a contextos informales, podemos hablar de desarrollo de competencias. Otros mbitos diferentes a la educacin formal, como son la familia, los medios de comunicacin, los amigos o las organizaciones sociales de diverso tipo, constituyen un escenario importante para el desarrollo de competencias cognitivas, personales y sociales. La aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin supone la incorporacin de las competencias bsicas como un componente ms del currculo y el reconocimiento del valor de stas para el aprendizaje permanente de los ciudadanos y ciudadanas. stos y stas han de tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo con el fin de actualizar y completar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. De acuerdo con la importancia atribuida a las competencias, stas pasan a ser consideradas un criterio para el acceso a un ciclo o etapa siguiente en la Educacin Primaria y para la obtencin de la titulacin final al trmino de la Educacin Secundaria Obligatoria. Adems, son el objeto de las evaluaciones previstas en la Ley al trmino de 4 curso de Educacin Primaria y 2 curso de Educacin Secundaria Obligatoria. La Evaluacin de Diagnstico constituye una interesante oportunidad para valorar el desarrollo de competencias en diferentes mbitos del currculo. Al centrarse en el desarrollo de competencias la Evaluacin de Diagnstico estara orientando, de manera indirecta, los procesos de enseanza aprendizaje que se desarrollan en nuestros centros educativos en la direccin de una nueva forma de entender el currculo, en el que la adquisicin de competencias est presente de manera explcita. Es aceptado por todos que la evaluacin (el contenido de la misma y los procedimientos empleados) condicionan el modo de aprendizaje, de tal manera que para responder a una evaluacin en la que se comprueba el nivel adquirido en el desarrollo de competencias, los procesos de enseanza tendern a prestar una especial atencin al desarrollo de las mismas. En definitiva, propicia un cambio en la metodologa y, en suma, en el enfoque que en algunos centros pueda darse a una educacin que a veces resulta excesivamente centrada en contenidos cognoscitivos, sin toda la conexin necesaria con la aplicacin de los mismos. Adems, por su ubicacin en las primeras semanas lectivas, la Evaluacin de Diagnstico contribuye a sistematizar los procesos de diagnstico inicial que suelen llevarse a cabo en la prctica totalidad de los centros al comienzo de un curso escolar. La regulacin de los procedimientos para llevar a cabo esta evaluacin garantiza la realizacin, la obtencin de resultados y su adecuada
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explotacin en los diferentes contextos escolares. Los apoyos prestados por la Administracin educativa facilitarn estos procesos. Es evidente que cada centro posee sus peculiaridades y sus necesidades de informacin de cara a planificar el curso escolar y tratar de dar respuesta a la situacin de partida que presenta el alumnado. La utilizacin de pruebas homologadas podra entenderse como un inconveniente en este sentido. Sin embargo, las pruebas de Evaluacin de Diagnstico se centran sobre competencias bsicas, por lo que estn en cierto modo desvinculadas del nivel de desarrollo de los contenidos curriculares. Ms que valorar la profundidad de los conocimientos que posee el alumnado, la evaluacin pretende determinar el nivel de desarrollo conseguido respecto a la capacidad de los sujetos para seleccionar y aplicar con solvencia los aprendizajes a diferentes situaciones y contextos. En todo caso, la Evaluacin de Diagnstico debe integrarse en los centros dentro de la estrategia de evaluacin inicial que se viene desarrollando. De este modo, las pruebas de evaluacin propuestas no seran las nicas utilizables, siendo stas complementadas con otras tcnicas o instrumentos que el profesorado estime convenientes para diagnosticar al alumnado y situar el punto de partida en los procesos de enseanza aprendizaje. La Evaluacin de Diagnstico pretende ser til para los centros y para la comunidad educativa en general. Los resultados de esta evaluacin habrn de dar lugar a la reflexin y el anlisis en los centros, con la consiguiente adopcin de decisiones organizativas o curriculares, que podran tener reflejo en la planificacin educativa y en la implementacin de acciones de mejora, destinadas a afrontar posibles dficits que lleguen a detectarse en el alumnado. Adems de la funcin diagnstica que se le ha atribuido, la evaluacin proporciona a los centros la posibilidad de contrastar su posicin con respecto a los valores medios registrados para los centros que atienden a alumnado de un mismo nivel socioeconmico y cultural. Estos referentes podran resultar ms objetivos que las estadsticas generadas a partir de alumnado que aprueba materias, promociona o se titula en cada ciclo o etapa educativa. Tras los procesos de evaluacin que conducen a tales resultados se encuentran procedimientos particulares y criterios aplicados de manera diferenciada segn los contextos escolares en los que nos situemos, haciendo que los resultados obtenidos por esa va no resulten completamente comparables. Frente a la opacidad de las estadsticas que de modo regular se publican acerca de los resultados del sistema educativo, la evaluacin de diagnstico proveer de procedimientos homologados y transparentes para valorar el aprendizaje del alumnado en cuanto a competencias bsicas. Por ltimo, este tipo de evaluaciones ha de contribuir a la transparencia del sistema educativo que se recoge en la Ley Orgnica de Educacin y en la Ley de Educacin de Andaluca. Sobre la base de evaluaciones generales como la que nos ocupa, se garantiza la informacin a la comunidad educativa para propiciar la reflexin y el debate sobre los resultados de la educacin. La generacin de informes escritos, la presentacin y el estudio de los mismos en los Claustros de Profesores y en los Consejos Escolares, as como la
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elaboracin de cuntos informes sean pertinentes que contribuyan a la finalidad de dar a conocer la realidad y compartir el anlisis de la misma con los agentes implicados y, en general, con los sectores sociales interesados por la educacin. 2. DISEO DE LAS PRUEBAS.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, en el Ttulo II (Captulo I, Art. 38), seala que es prioridad del sistema educativo andaluz establecer las condiciones necesarias para que el alumnado alcance las competencias bsicas e identifica las siguientes en las enseanzas obligatorias:
a) Competencia en comunicacin lingstica.
La competencia en comunicacin lingstica referida a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, tanto en lengua espaola como en lengua extranjera. b) Competencia de razonamiento matemtico.
La competencia de razonamiento matemtico, entendida como la habilidad para utilizar nmeros y operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin del razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. c) Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural.
La competencia en el conocimiento y la interaccin con el medio fsico y natural, que recoger la habilidad para la comprensin de los sucesos, la prediccin de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental. d) Competencia digital y tratamiento de la informacin.
La competencia digital y tratamiento de la informacin, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse. e) Competencia social y ciudadana.
La competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica. f) Competencia cultural y artstica.
La competencia cultural y artstica, que supone apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos. g) h) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida. Competencia para la autonoma e iniciativa personal.
Competencia para la autonoma e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espritu crtico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.
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Como punto de partida, es necesario delimitar cules son las competencias que van a ser objeto de evaluacin y que, por tanto, han de ser tomadas como referentes para la construccin de las pruebas. Cubierto ese primer aspecto, el diseo de los instrumentos de medida constituye un proceso de trabajo en el que se pueden diferenciar una serie de fases o tareas concretas, las cuales sern descritas en este captulo. 2.1. DETERMINACIN DE COMPETENCIAS BSICAS.
La Evaluacin de Diagnstico del alumnado de enseanza obligatoria en la Comunidad Autnoma de Andaluca tiene como objeto las competencias bsicas adquiridas por el alumnado que ha finalizado los niveles de cuarto de Educacin Primaria y segundo de Educacin Secundaria Obligatoria. El contenido de las pruebas elaboradas se ha basado, en los cursos escolares 2006-2007 y 20072008, en las competencias bsicas en Comunicacin lingstica (lengua espaola) y en Matemticas; aadindose, en el curso 2008-2009, la competencia en el Conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural. De manera progresiva se irn incorporando el resto de las competencias establecidas en el currculo. La definicin de cules son las competencias que han de ser evaluadas es tarea para la que se ha contado con el concurso de especialistas en los respectivos mbitos de competencias y etapas evaluadas, teniendo en cuenta, al mismo tiempo, lo que se establece al respecto en el currculo oficial para las etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Andaluca En este sentido, el Anexo I de los Reales Decretos 1513/2006 de 7 de diciembre y 1631/2006, de 29 de diciembre, que establecen las enseanzas mnimas de la educacin primaria y de la educacin secundaria obligatoria, respectivamente, definen el significado que tienen las ocho competencias bsicas a las que debe orientarse el proceso de enseanza y aprendizaje. Los Decretos 230/2007 y 231/2007, de 31 de julio, por los que se establecen la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria y secundaria obligatoria en Andaluca, as como las rdenes de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria y de educacin secundaria obligatoria en nuestra Comunidad Autnoma y las rdenes de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la educacin primaria y a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca, sealan que las competencias bsicas se convierten no slo en el referente a cuya adquisicin progresiva deben orientarse los procesos de enseanza y aprendizaje, sino tambin la evaluacin y las decisiones relacionadas con la promocin y la titulacin en esta etapa educativa. La propuesta de competencias a evaluar en cada uno de los mbitos competenciales considerados se ha estructurado en grandes bloques que denominamos Dimensiones, dentro de las cuales se han diferenciado elementos de competencia. Los elementos de competencia vendran a sealar tareas u operaciones concretas que habran de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar su dominio de las competencias bsicas enunciadas.
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Entendiendo que el desarrollo de competencias es un proceso continuo a lo largo de la vida escolar del alumnado, ligado al desarrollo cognitivo, las aqu contempladas constituyen una referencia vlida tanto en cuarto de Educacin Primaria como en segundo de la Educacin Secundaria Obligatoria. No obstante, la redaccin de los tems para la medicin de estas competencias, en cada uno de los niveles considerados, ha tenido en cuenta la amplitud con la que, los diferentes elementos de competencia, han de estar presentes y los niveles de ejecucin que se esperan del alumnado de cada una de esas etapas. 2.1.1. Competencia matemtica. El punto de partida para la evaluacin de la competencia bsica matemtica lo constituye dimensiones que aluden a la capacidad de organizar, comprender e interpretar informacin, a la capacidad de expresin y a la capacidad para plantear y resolver problemas. Circunscribindonos al campo de esta disciplina, estaramos hablando de lo que se denomina en trminos genricos la competencia matemtica o alfabetizacin matemtica del alumnado, concepto con el que se hace referencia a la capacidad del individuo para resolver situaciones prcticas cotidianas, utilizando para este fin los conceptos y procedimientos matemticos. El desglose de las mencionadas competencias generales en elementos de competencia, ha dado lugar a que se focalice el inters sobre las capacidades de los sujetos para analizar y comprender las situaciones, identificar conceptos y procedimientos matemticos aplicables, razonar sobre las mismas, generar soluciones y expresar los resultados de manera adecuada. El dominio de estas capacidades revelar en qu grado el o la estudiante es competente para utilizar las matemticas en una diversidad de escenarios reales. Descartamos por tanto el mero aprendizaje de conocimientos y procedimientos matemticos en s mismos, poniendo el nfasis sobre la aplicacin de stos a situaciones de la vida real. Interesa valorar cmo el o la estudiante aplica con eficacia sus habilidades de razonamiento numrico, clculo, razonamiento espacial u organizacin de la informacin. La adquisicin de la competencia matemtica aparece reflejada entre los objetivos generales que figuran en el actual currculo escolar. Concretamente, en el rea de matemticas figuran objetivos que hacen clara referencia a la conexin entre los conocimientos matemticos y las situaciones reales, como reflejan los siguientes objetivos extrados de los Decretos por los que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria y a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca:
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Educacin Primaria. Utilizar los cdigos y conocimientos matemticos para apreciar, interpretar y producir informaciones sobre hechos o fenmenos conocidos, susceptibles de ser matematizados. Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas de su medio, para cuyo tratamiento se requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, la utilizacin de frmulas sencillas y la realizacin de los algoritmos correspondientes. Identificar formas geomtricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensin y desarrollar nuevas posibilidades de accin en dicho entorno. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y formarse un juicio sobre la misma. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda de cdigos y sistemas de numeracin, utilizando las propiedades y caractersticas de stos para lograr una mejor comprensin y resolucin de dichos problemas.
Educacin Secundaria Obligatoria. Utilizar el conocimiento matemtico para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de la realidad. Comprender e interpretar distintas formas de expresin matemtica incorporarlas al lenguaje y a los modos de argumentacin habituales. e
Reconocer y plantear situaciones en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en trminos matemticos, utilizar diferentes estrategias para resolverlos y analizar los resultados utilizando los recursos apropiados.
A partir de los objetivos y criterios de evaluacin establecidos para las etapas educativas de la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria, la competencia matemtica que ha sido tomada como objeto de la evaluacin es la que se recoge en los Cuadros 2 y 3:
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EDUCACIN PRIMARIA. COMPETENCIA MATEMTICA DIMENSIONES 1. Organizar, comprender e interpretar informacin 2. Expresin matemtica ELEMENTOS DE COMPETENCIA PM1.1. Ordena informacin utilizando procedimientos matemticos. PM1.2. Comprende la informacin presentada en formato grfico. PM1.3. Identifica el significado de la informacin numrica y simblica. PM2.1. Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y la Naturaleza de la situacin. PM2.2. Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas. PM2.3. Justifica resultados con argumentos de base matemtica. PM3.1. Traduce situaciones reales a esquemas o estructuras matemticas. PM3.2. Selecciona los datos apropiados para resolver un problema. PM3.3. Selecciona estrategias adecuadas.
3. Plantear y resolver problemas
Cuadro 2: Dimensiones y elementos que se evalan en la competencia matemtica en Educacin Primaria.

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EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. COMPETENCIA MATEMTICA. DIMENSIONES 1. Organizar, comprender e interpretar informacin ELEMENTOS DE COMPETENCIA SM1.1. Identificar significado de la informacin numrica y simblica. SM1.2. Comprende informacin presentada en formato grfico. SM1.3. Ordena informacin utilizando procedimientos matemticos. SM2.1. Justifica resultados con argumentos de base matemtica. SM2.2. Se expresa con vocabulario y smbolos matemticos bsicos. SM2.3. Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y la naturaleza de la situacin. SM3.1. Traduce las situaciones reales a esquemas matemticos. SM3.2. Selecciona estrategias adecuadas, valorando la pertinencia de diferentes vas para resolver un problema. SM3.3. Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.
2. Expresin matemtica
3. Plantear y resolver problemas
Cuadro 3: Dimensiones y elementos que se evalan en la competencia matemtica en Educacin Secundaria Obligatoria.
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Marco Terico
2.1.2. Competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola). Las competencias bsicas en comunicacin lingstica son, fundamentalmente, las que tienen que ver con la comunicacin, es decir, con las capacidades para comprender y expresarse oralmente y por escrito. En relacin con este mbito, la competencia lingstica puede definirse como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el uso de la lengua, en tanto que instrumento para la expresin de los contenidos de la conciencia y para la comunicacin. Se trata de conocimientos y destrezas o habilidades que integran un componente biolgico (uso de mecanismos fsicos y psquicos) y un componente cultural (forma parte del saber colectivo compartido por la comunidad). La evaluacin se ha centrado en los procesos de comprensin de textos escritos u orales, as como en las capacidades y destrezas para expresarse por escrito utilizando, en ambos casos, los recursos propios de la lengua. El desarrollo de esta competencia supone el progresivo dominio de la expresin y comprensin lingsticas que va amplindose a lo largo de las etapas de aprendizaje, teniendo como fin principal su aplicacin a la vida diaria y a su insercin social como parte activa y crtica de la sociedad en que vive. La adquisicin de las competencias lingsticas de comprensin y expresin tienen obviamente su reflejo en los objetivos generales de la Educacin Primaria y Secundaria, incluyendo stos el carcter instrumental de la lengua para el desenvolvimiento del sujeto en la vida diaria:
Educacin Primaria. Comprender mensajes escritos en diversos contextos y situaciones y ser capaz de aplicar la comprensin de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. Construir y expresar mensajes escritos de acuerdo con las situaciones y finalidades comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un estilo propio. Reflexionar sobre el uso de la lengua en sus aspectos formales, partiendo de sus propias producciones y estableciendo relaciones con otras formas y modelos en situaciones comunicativas similares. Educacin Secundaria Obligatoria. Desarrollar la capacidad de intervenir en situaciones comunicativas. Desarrollar la capacidad de expresin escrita, adecuando el estilo al tipo documento que se produce: cartas y documentos usuales, informes, monografas, textos literarios Desarrollar la capacidad para extraer las ideas fundamentales de un texto, establecer las relaciones que existen entre ellas y jerarquizar los elementos del discurso. Analizar para poder comprender y saber utilizar el lenguaje de los medios de comunicacin impresos, atendiendo al valor expresivo de los signos no verbales. Participar en las diferentes formas de la comunicacin escrita utilizando los recursos y normas propios de cada tipo de comunicacin escrita, as como atendiendo a la coherencia de las diversas estructuras de acuerdo con la situacin. Analizar la estructura de los textos y reconocer y analizar las caractersticas de los diversos medios de comunicacin. Realizar esquemas y resmenes y saber interpretar a usar abreviaturas, las siglas y otras convenciones grficas. 45
Partiendo de entenderse por competencia lingstica se ha ocupado ampliamente la Lingstica de manera terica. Aqu entendemos la competencia lingstica en otro sentido distinto al de Chomsky, que opone la competencia (competence) a la actuacin (performance). En el sentido que aqu damos a competencia, podramos definir la competencia lingstica como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el uso de la lengua, en tanto que instrumento para la expresin de los contenidos de la conciencia y para la comunicacin. Se trata de conocimientos y destrezas o habilidades que integran un componente biolgico (uso de mecanismos fsicos y psquicos) y un componente cultural (forma parte del saber colectivo compartido por la comunidad). Esta competencia lingstica se suele dividir para su anlisis por los tericos en una competencia elocutiva, como conjunto de conocimientos y destrezas que trascienden el nivel de las lenguas, puesto que se refieren a los principios generales del pensar y a la experiencia humana de la realidad; una competencia idiomtica, o conjunto de conocimientos y destrezas referidos al cdigo de una lengua concreta: en nuestro caso, el espaol y, por ltimo, una competencia expresiva, que est constituida por el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para usar la lengua en una situacin comunicativa concreta con una finalidad determinada. Desde este punto de vista funcional las diferencias, ineludibles en la lingstica estructural y generativa entre conocimientos y destrezas, se borran: la distincin entre conocer el lenguaje y saber cmo utilizarlo es meramente terminolgica, nos dice Hallyday. Dicho de otro modo, en esta concepcin se presupone que la persona adquiere el conocimiento no slo de si los enunciados son o no son gramaticales, sino de si son o no son adecuados. Desarrolla un saber hacer lingstico o una competencia lingstica que le indica no slo cmo, sino para qu, dnde y con quin usar la lengua. La competencia bsica en comunicacin lingstica se adquiere progresivamente a lo largo de los diferentes cursos y niveles educativos y va ligada al desarrollo cognitivo. Partiendo de los objetivos y criterios de evaluacin establecidos en las etapas educativas de Primaria y Secundaria Obligatoria, y con la finalidad de construir las pruebas de evaluacin de la competencias bsica en comunicacin lingstica, se ha desglosado sta en una serie de Dimensiones y elementos de competencia que quedan recogidos en los Cuadros 4 y 5.
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EDUCACIN PRIMARIA. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA (lengua espaola) DIMENSIN ELEMENTOS DE COMPETENCIA
PCL1.1. Comprender el sentido global de textos orales. PCL1.2. Reconocer las ideas principales y secundarias en textos orales. PCL1. Comprensin oral PCL1.3. Comprender el vocabulario bsico de textos orales. PCL1.4. Identificar las hablas andaluzas y valorarlas positivamente. Respetar y valorar la riqueza lingstica espaola. PCL2.1. Producir breves narraciones, descripciones o exposiciones orales. PCL2.2. Usar una pronunciacin, entonacin y ritmo adecuados en la lectura expresiva y en la produccin de textos orales. PCL2.3. Usar un vocabulario apropiado en la produccin de textos orales. PCL3.1. Resumir un texto escrito sencillo, captando su sentido y diferenciando las ideas principales de las secundarias. PCL3.2. Identificar las partes de un texto escrito. PCL3.3. Seleccionar informaciones concretas de textos escritos. PCL3.4. Comprender el vocabulario bsico de textos escritos. PCL3.5. Comentar textos sencillos atendiendo principalmente a su contenido. PCL3.6. Usar textos escritos adecuados a su edad para extraer informacin. PCL3.7. Identificar el uso de categoras gramaticales bsicas.
PCL2. Expresin oral
PCL3. Comprensin lectora
PCL4.1. Producir breves narraciones, descripciones o exposiciones escritas con una estructura coherente. PCL4.2. Producir frases, oraciones y textos sencillos dotados de coherencia semntica y cohesin sintctica, respetando las reglas gramaticales. PCL4. Expresin escrita PCL4.3. Respetar la ortografa del espaol, aplicando las reglas ortogrficas, de acentuacin y puntuacin en la produccin de textos escritos. PCL4.4. Elaborar textos escritos cuidando la presentacin, el orden y la caligrafa.
Cuadro 4: Dimensiones y elementos que se evalan en la competencia en Comunicacin lingstica (Lengua espaola) en Educacin Primaria.
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EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA (lengua espaola) DIMENSIN ELEMENTOS DE COMPETENCIA
SCL1.1. Captar la idea general y la intencin comunicativa de textos orales prximos a la experiencia del alumnado, incluyendo los del mbito acadmico y educativo. SCL1.2. Distinguir en textos orales poco complejos las ideas principales y las secundarias. SCL1.3.Seguir instrucciones orales. SCL1.4. Tomar notas y apuntes siguiendo exposiciones orales SCL1. Comprensin oral y, a partir de ellos, elaborar resmenes escritos. SCL1.5. Identificar la modalidad lingstica andaluza y valorarla positivamente, reconociendo sus rasgos caractersticos. SCL1.6. Comprender el vocabulario bsico en textos orales y deducir del contexto lingstico y del extralingstico el significado de palabras y expresiones. SCL1.7. Respetar y valorar positivamente la riqueza lingstica espaola e identificar las lenguas de Espaa. SCL1.8. Identificar algunos rasgos lingsticos propios de diferentes usos sociales de la lengua en textos orales. SCL2.1. Producir narraciones y descripciones orales, coherentes y bien estructuradas, sobre situaciones o hechos conocidos y prximos a la experiencia del alumnado, adecuando el registro a la situacin comunicativa y utilizando estrategias adecuadas para suscitar el inters de los oyentes. SCL2.2. Realizar exposiciones orales sobre temas prximos a la experiencia del alumnado, o temas acadmicos sencillos, en las que pueda contar con la ayuda de los medios audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, adaptando su expresin a un registro adecuado y utilizando estrategias para suscitar y mantener el inters de los oyentes. SCL2.3. Expresar tolerancia y comprensin hacia las opiniones o puntos de vista ajenos. SCL2.4. Expresarse de forma oral con un vocabulario, ritmo y entonacin adecuados a la funcin del lenguaje utilizada. SCL2.5. Leer de forma expresiva y comentar oralmente textos de diverso tipo atendiendo a aspectos formales y de contenido.
SCL2. Expresin oral
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Marco Terico
DIMENSIN
ELEMENTOS DE COMPETENCIA
SCL3.1. Identificar la idea general y la intencin comunicativa en textos escritos continuos y discontinuos prximos a la experiencia del alumnado, incluyendo los del mbito acadmico y educativo. SCL3.2. Extraer informaciones concretas o precisas de textos escritos, realizando las inferencias que sean necesarias. SCL3.3. Seguir normas o instrucciones de cierta extensin expresadas por escrito. SCL3.4. Identificar los enunciados en los que est explcito el tema general. SCL3.5. Distinguir las partes de un texto escrito y relacionarlas con la organizacin de la informacin que el texto presenta. SCL3. Comprensin SCL3.6. Interpretar y valorar el contenido y los elementos formales lectora bsicos de textos escritos. SCL3.7. Interpretar y valorar el contenido de textos escritos relacionndolo con los conocimientos propios. SCL3.8. Reconocer y comprender los rasgos caractersticos de diversos tipos de textos: continuos y no continuos, literarios y no literarios. SCL3.9. Comprender el vocabulario bsico de textos escritos y deducir el significado contextual de las palabras. SCL3.10. Integrar informaciones extradas de diferentes textos o hipertextos acerca de un mismo tema para elaborar una sntesis en la que se incluyan los aspectos principales. SCL3.11. Identificar algunos rasgos lingsticos propios de los usos sociales de la lengua en textos escritos. SCL3.12. Identificar y comprender el uso de categoras y elementos gramaticales bsicos. SCL4.1. Redactar narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos utilizando el registro adecuado al tipo de texto, tema y propsito comunicativo. SCL4.2. Organizar la informacin con claridad en narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos relacionados con mbitos cercanos al inters del alumnado, incluyendo el mbito acadmico y educativo. SCL4.3. Enlazar los enunciados en las narraciones, exposiciones, resmenes y comentarios en secuencias dotadas de cohesin y correccin sintctica, utilizando enlaces adecuados a la organizacin informativa del texto. SCL4.4. Respetar las normas gramaticales y ortogrficas en la expresin escrita, adecundose a las convenciones ortogrficas y de puntuacin del espaol actual. SCL4.5. Usar funcionalmente el vocabulario bsico, cuidando la propiedad lxica en las producciones escritas. SCL4.6. Comentar por escrito textos de diverso tipo atendiendo a aspectos formales y de contenido. SCL4.7. Elaborar textos legibles (presentacin correcta y buena letra).
SCL4. Expresin escrita
Cuadro 5: Dimensiones y elementos que se evalan en la competencia en Comunicacin lingstica (Lengua espaola) en E.S.O.
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En los cursos 2007-2008 y 2008-2009 se han incorporado a la prueba de comunicacin lingstica unos tems con la finalidad de valorar las competencias del alumnado en expresin oral. La aplicacin de esta nueva dimensin de la comunicacin tiene un carcter experimental y se ha realizado sobre una muestra de alumnado de los grupos que participan en la prueba de contraste. Esta experiencia, una vez analizada por los profesionales expertos en la materia, servir para generalizar en el futuro la aplicacin de esta importante dimensin de la competencia en comunicacin lingstica. 2.1.3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural. La competencia bsica en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural hace referencia a la capacidad de utilizar el conocimiento cientfico, aplicar la metodologa cientfica y ser consciente del papel que ejercen la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de la sociedad y en el medio ambiente. Estaramos, por tanto, refirindonos a lo que se ha venido denominando desde los aos setenta, por diferentes autores, como alfabetizacin cientfica. sta propone dotar a los ciudadanos y ciudadanas de los conocimientos, destrezas y actitudes bsicos necesarios para interpretar desde un punto de vista cientfico, la realidad donde viven, as como participar, con sentido crtico y responsable, en aras de lograr un mundo ms justo desde el punto de vista social, ms saludable y ms sostenible ecolgicamente. Esta competencia debe ser evaluada teniendo en cuenta el contexto prximo y habitual de los estudiantes, as como sus vivencias y experiencias cotidianas. Concretamente, nos interesa conocer cmo los alumnos y alumnas son capaces de poner en juego sus diferentes conocimientos y habilidades cientficas ante situaciones problemticas lo ms reales posibles. La adquisicin de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural tiene, obviamente, su reflejo en los objetivos de la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria, haciendo referencia a la conexin entre los conocimientos cientficos y las situaciones reales de la vida diaria:
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Marco Terico
Educacin Primaria. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su organizacin, sus caractersticas e interacciones y progresando en el dominio de mbitos espaciales cada vez ms complejos. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorndola crticamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de conservacin del patrimonio cultural. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesin para aplicar estos conocimientos a la comprensin de otros momentos histricos. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y cultural mediante cdigos numricos, grficos, cartogrficos y otros. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de bsqueda y tratamiento de la informacin, formulacin de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploracin de soluciones alternativas y reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
Educacin Secundaria Obligatoria. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos bsicos de las ciencias de la naturaleza para interpretar los fenmenos naturales, as como para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocientficos y sus aplicaciones. Aplicar, en la resolucin de problemas, estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias, tales como formulacin de hiptesis, la elaboracin de estrategias de resolucin y anlisis de resultados. Comprender y expresar mensajes con contenido cientfico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, grficas, tablas y expresiones matemticas elementales, as como comunicar a otros argumentaciones y explicaciones en el mbito de la ciencia. Desarrollar actitudes y hbitos favorables a la promocin de la salud personal y comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las ciencias de la naturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos enfrentamos. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio ambiente, con atencin particular a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de bsqueda y aplicacin de soluciones, sujetas al principio de precaucin, para avanzar hacia un futuro sostenible. Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos bsicos que caracterizan el medio fsico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos humanos establecen en la utilizacin del espacio y de sus recursos, valorando las consecuencias de tipo econmico, social, cultural, poltico y medioambiental.
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Considerando la conceptualizacin de competencia cientfica anteriormente formulada y teniendo en cuenta los objetivos y criterios de evaluacin establecidos para la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria, como objeto de evaluacin, hemos definido, para ambas etapas educativas, las siguientes dimensiones: D1. Metodologa cientfica. D2. Conocimientos cientficos. D3. Interacciones Ciencia-Tecnologa-Sociedad-Ambiente (C-T-S- A). En relacin con la primera dimensin, Metodologa cientfica, entendemos que es necesario que los alumnos y alumnas tengan una idea aproximada de cul es el funcionamiento de la Ciencia. Dado que una parte de ellos no sern futuros cientficos, la dimensin se centra en valorar si son capaces de evaluar pruebas aportadas, distinguir entre teoras y observaciones, y estimar el grado de validez que se le pueden conceder a las explicaciones dadas. Es decir, se trata de conocer si tienen la capacidad de relacionar los hechos y los datos con las conclusiones obtenidas a partir de ellos, as como valorar las pruebas a favor y en contra de determinadas acciones, que pueden referirse a su vida personal, a su entorno cercano o, en general, al mundo en el que viven. Respecto a la segunda dimensin, Conocimientos cientficos, tiene su importancia debido a que la Ciencia posee un cuerpo especfico de conocimientos aportados por diferentes disciplinas como son, en este caso: la Biologa, Geologa, Fsica y Qumica. Es importante que los estudiantes conozcan los conceptos, principios, teoras y leyes bsicos de la Ciencia, que les permitan interpretar los fenmenos naturales, as como cualesquiera otros investigables por la Ciencia, que se van a encontrar en su vida cotidiana. Finalmente, la tercera dimensin, Interacciones C-T-S-A, la hemos incluido por entender que el alumnado debe ser consciente de que la produccin cientfica y tecnolgica no es asptica, sino que tiene una especial incidencia en la sociedad y en el medio ambiente, y viceversa, pues la ciencia y la tecnologa tambin evolucionan segn las necesidades de la sociedad y del medio ambiente. De ah, la importancia de que el futuro ciudadano est informado sobre las interacciones C-T-S-A, a fin de poder decidir reflexivamente, acerca de las causas y consecuencias derivadas del desarrollo cientfico y tecnolgico en relacin con la sociedad y el medio ambiente. Con objeto de facilitar la evaluacin de las tres dimensiones anteriormente descritas, las hemos desglosados en diferentes elementos de competencia. Debido a las caractersticas especficas de cada etapa educativa, se considera conveniente formular diferentes elementos de competencia dentro de cada dimensin, los cuales presentamos a continuacin en los cuadros 6 y 7.
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Marco Terico
EDUCACIN PRIMARIA. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCINCON EL MUNDO FSICO Y NATURAL DIMENSIN ELEMENTOS DE COMPETENCIA PCI1.1. Utiliza estrategias coherentes con la metodologa cientfica. PCI1.2. Interpreta correctamente informaciones de contenido cientfico proporcionado en diferentes formas de representacin. PCI1.3. Expresa informacin de contenido cientfico mediante representaciones sencillas. PCI2.1. Identifica los principales elementos y fenmenos del entorno natural y tecnolgico. PCI2.2. Reconoce las caractersticas, organizacin e interacciones del medio natural. PCI2.3. Utiliza nociones cientficas bsicas para interpretar fenmenos naturales y predecir sus consecuencias. PCI3.1. Identifica hbitos de consumo racional y responsable. PCI3.2. Reconoce la influencia de la actividad humana, cientfica y tecnolgica en la salud y el medioambiente. PCI3.3. Argumenta racionalmente las consecuencias de los diferentes modos de vida en uno mismo, en los dems y el medio.
PCI1. Metodologa cientfica
PCI2. Conocimientos cientficos
PCI3. Interacciones Ciencia-TecnologaSociedad- Ambiente
Cuadro 6: Dimensiones y elementos que se evalan en la competencia en Conocimiento e Interaccin con el Mundo Fsico y Natural en Educacin Primaria.
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EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y NATURAL DIMENSIN ELEMENTOS DE COMPETENCIA SCI1.1. Aplica estrategias coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolucin de problemas. SCI1.2. Reconoce, organiza o interpreta informacin con contenido cientfico proporcionada en diferentes formas de representacin. SCIC1.3. Disea o reconoce experiencias sencillas para comprobar y explicar fenmenos naturales. SCI2.1. Identifica los principales elementos y fenmenos del medio fsico, as como su organizacin, caractersticas e interacciones. SCI2.2. Explica fenmenos naturales y hechos cotidianos aplicando nociones cientficas bsicas. SCI2.3. Emplea nociones cientficas bsicas para expresar sus ideas y opiniones sobre hechos y actuaciones. SCI3.1. Identifica hbitos de consumo racional con sentido de la responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. SCI3.2. Reconoce la influencia de la actividad humana, cientfica y tecnolgica en la salud y el medio ambiente, valorando racionalmente sus consecuencias. SCI3.3. Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los avances cientficos y tecnolgicos.
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SCI1. Metodologa Cientfica
SCI2. Conocimientos cientficos
SCI3. Interacciones Ciencia-TecnologaSociedad- Ambiente
Cuadro 7: Dimensiones y elementos que se evalan en la competencia en Conocimiento e Interaccin con el Mundo Fsico y Natural en E.S.O.
2.2. REDACCIN DE TEMS. En la redaccin de los tems de cada uno de los cursos en los que se aplica la Prueba de Evaluacin de Diagnstico, as como en la elaboracin de las pruebas, participa un grupo de expertos, formado por maestros y maestras de Educacin Primaria y profesores y profesoras de Educacin Secundaria Obligatoria, especialistas en matemticas y lengua castellana y literatura y con suficiente experiencia docente, junto con asesores y asesoras de esas etapas; el trabajo es coordinado por componentes de la Inspeccin, especialistas en la disciplina, que se encargan de redactar un primer conjunto de tems susceptibles de ser incluidos en las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico. La tarea de redaccin parte de una reflexin y discusin sobre las competencias formuladas, con la doble finalidad de matizar y ajustar stas, al tiempo que familiarizar con ellas a los grupos encargados de la redaccin. A continuacin se procede a clarificar el formato de los tems, que se apoya en la presentacin de textos, situaciones o casos conectados a la experiencia de los sujetos, ante los cuales se formulan interrogantes. En su mayora, se trata de preguntas abiertas que permiten una respuesta libre de los examinados. Para cada una de estas preguntas se prevn diferentes niveles de respuestas, que se corresponden con diferentes niveles de logro en la competencia medida.
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Marco Terico
2.2.1. Proceso de redaccin. El proceso de redaccin de tems se apoya en el anlisis de las competencias objeto de evaluacin, de acuerdo con un procedimiento similar al que presentamos en los prrafos que siguen. Partiendo de las competencias bsicas, la concrecin de elementos de competencia caractersticos en cada uno de los niveles educativos considerados, da paso a la fijacin de criterios de desempeo para esos elementos. Un criterio establece, para cada elemento de competencia, indicadores de los resultados o consecuencias derivadas de las actuaciones del alumnado que permiten situarlo en un nivel determinado de progreso con relacin a la competencia medida. Los criterios de desempeo nos permiten, por tanto, establecer niveles de progreso que podran concretarse en diferentes resultados observables de la actuacin del alumno o alumna, a partir de los cuales quedara determinado su grado de competencia. La evaluacin de las competencias se hace efectiva mediante la recogida de evidencias de desempeo del alumno o la alumna. Una evidencia de desempeo concreta situaciones o circunstancias en las que el alumno o la alumna demuestra su nivel de competencia. En consecuencia, los tems de las pruebas usadas en la Evaluacin de Diagnstico han configurado situaciones ante las que se plantean al alumnado interrogantes cuya respuesta revele informacin til para determinar su grado de competencia. La validez de las situaciones y los interrogantes planteados para recoger evidencias se valora posteriormente a partir de su contraste emprico, mediante la utilizacin prctica de las mismas con muestras de alumnado extradas de la poblacin destinataria de la evaluacin. En sntesis, enunciadas las competencias bsicas a evaluar, para llegar a determinar el contenido de las pruebas es preciso: establecer criterios de desempeo para los elementos de competencia; definir evidencias de desempeo que podran recogerse para dar cuenta del grado de competencia alcanzado por el alumno o la alumna; comprobar que las evidencias definidas son vlidas para evaluar el logro de competencias por el alumnado. a) Establecimiento de criterios de desempeo. Respecto a cada uno de los elementos de competencia incluidos en la evaluacin, se concretan las actuaciones del alumnado que se consideraran exponentes de diferentes niveles de logro en las competencias evaluadas. Para ello, una vez fijadas las competencias que debe lograr el alumno o la alumna en una etapa y mbito concretos del currculo escolar, y los correspondientes elementos de competencia, el grupo de redactores de las pruebas piensa en alumnadotipo con diferentes niveles de desempeo: bajo, medio-alto, medio-alto y alto. Teniendo como referencia esos cuatro tipos de alumnado, se pueden definir caractersticas hipotticas del modo en que los alumnos o alumnas desempean las actividades o tareas propias de un elemento de competencia. Esto permite clasificar las caractersticas en funcin de los cuatro niveles de desempeo identificados, lo cual es tanto ms fcil de hacer cuanto ms crtico para valorar la competencia resulta el elemento considerado.
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b)
Definicin de evidencias de desempeo. Las evidencias de desempeo permiten poner de manifiesto el nivel alcanzado por el alumnado en relacin con las competencias objeto de evaluacin. Definir tales evidencias consiste en configurar situaciones o casos, y plantear interrogantes o tareas realizables con relacin a los mismos, de tal manera que pudieran anticiparse las posibles respuestas que caracterizaran al alumnado con niveles de desempeo bajo, medio y alto. Las situaciones o casos planteados dan lugar finalmente a la formulacin de preguntas o tems que constituirn las pruebas de evaluacin. Las respuestas a esos tems podrn hacerse corresponder con las caractersticas propias de la actuacin en cada uno de los niveles de desempeo, fijadas segn procedimiento referido en el apartado a). Dichas caractersticas se hacen operativas trasladndolas a una escala graduada (descriptiva y numrica) que recoge los desempeos hipotticos en cada nivel. Comprobacin de la validez de las evidencias de desempeo. Cubierta la tarea anterior, obtenemos como resultado un conjunto de tems que podran formar parte de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico. El posterior contraste emprico de los niveles de competencia definidos a partir de la reflexin del grupo de profesores y profesoras redactores ha cerrado el proceso de redaccin. Para ello, se han construido pruebas piloto (a las que nos referiremos ms adelante) cuya aplicacin permite validar los tems.
c)
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, las pruebas de la Evaluacin de diagnstico someten al alumnado a situaciones-problema ante las que debe demostrar en qu grado es capaz de activar sus conocimientos, habilidades, actitudes o valores (sus competencias). Las situaciones elegidas para recoger evidencias sobre el nivel de competencias de los alumnos y alumnas se refieren a realidades relativamente cercanas, similares a la que podran plantearse al desenvolverse en la vida real. 2.2.2. Conjunto inicial de tems. El proceso descrito conduce a la redaccin de un nmero elevado de tems que podran formar parte de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico en las competencias bsicas de comunicacin lingstica, matemticas y el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural. 2.3. APLICACIN EXPERIMENTAL DE LAS PRUEBAS.
Diseado el banco inicial de tems para medir las competencias bsicas consideradas, el siguiente paso en la elaboracin de las pruebas consiste en la aplicacin experimental de los tems con el fin de valorar sus caractersticas tcnicas y seleccionar aquellos que en mayor medida se ajustaran al propsito de evaluacin pretendido.
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Marco Terico
2.3.1. Modelos de pruebas para la aplicacin. Los tems elaborados para matemticas, comunicacin lingstica y conocimiento e interaccin con el medio fsico y natural son administrados a las respectivas muestras consideradas en la aplicacin experimental. Para ello, se dividen los conjuntos de tems inicialmente redactados en bloques o pruebas, de modo que el nmero de tems a responder por cada sujeto pudiera ser abordable en una sola sesin alrededor de una hora y media o dos horas, segn la etapa. Las validaciones realizadas cada curso escolar se estructuran eN dos modelos de prueba para cada competencia a evaluar, tratando de que la distribucin de tems entre las mismas d como resultado pruebas con niveles de dificultad similares. Cabe destacar que todas las competencias objeto de evaluacin cuentan con tems en los dos modelos construidos. Asimismo, la proporcin de tems administrados debe ser al menos el triple de los que formaran las pruebas definitivas, con el propsito de seleccionar los tems con mejor comportamiento psicomtrico. 2.3.2. Muestra para la aplicacin. Para llevar a cabo la aplicacin experimental del conjunto de tems inicialmente redactados, es necesario extraer muestras de alumnado a los que puedan administrarse. Se trata, por tanto, de seleccionar alumnado que cursa los niveles de 4 de Educacin Primaria y 2 de Educacin Secundaria Obligatoria, que constituyen las poblaciones a las que van dirigidas las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico. La seleccin de los centros participantes en el estudio piloto se hace tratando de incluir diferentes contextos socioeconmicos y culturales, identificando para ello centros de mbito rural (municipios con menos de 5000 habitantes), centros de zonas urbanas deprivadas (ZAEP), y centros urbanos de nivel socioeconmico y cultural medio o alto. 2.3.3. Administracin y correccin de las pruebas. La administracin de las pruebas para su validacin se ha realizado, en los cursos 2005/2006 y 2006/2007 durante la segunda quincena del mes de abril y en el curso 2007-2008, en la primera quincena del mes de mayo. En cada uno de los centros seleccionados, el alumnado ha respondido a la prueba de matemticas, a la de comunicacin lingstica y a la de conocimiento e interaccin con el medio fsico y natural, dedicando a esta tarea tres das consecutivos preferiblemente en las primeras horas de la jornada escolar. Las sesiones de aplicacin en Educacin Primaria y en Educacin Secundaria Obligatoria han tenido una duracin de 90 minutos, contemplando un descanso de 15 minutos a mitad de la aplicacin.
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La correccin de las pruebas fue realizada por el mismo profesorado que ha participado en la aplicacin. La mayor parte de las preguntas formuladas requieren respuestas libres de los sujetos examinados. La puntuacin de tales respuestas se ha hecho de acuerdo con una escala graduada. En el caso de estas pruebas aplicada a una muestra de centros, la fiabilidad entre correctores se ha determinado a travs de tcnicas cuantitativas (coeficiente de Concordancia de Kendall) y de tcnicas cualitativas (escalamiento dual o anlisis de correspondencias). El procedimiento de puntuacin de cada tem se apoya en una plantilla de correccin, en la que se explicitan los criterios a seguir para considerar que una respuesta es correcta, parcialmente correcta o errnea. Tales plantillas fueron diseadas al tiempo que se redactaron los tems. Corregidas las pruebas, las puntuaciones obtenidas en cada tem por los alumnos y alumnas examinados se trasladan a una matriz numrica para su anlisis. En dicha matriz, cada fila corresponde a un individuo y cada columna a uno de los tems de la prueba. Antes de proceder a analizar los tems, se lleva a cabo un estudio descriptivo de las respuestas con el propsito de detectar y corregir errores ocurridos en el proceso de tabulacin de datos. 2.3.4. Procedimiento de anlisis. El anlisis realizado tiene por finalidad identificar las caractersticas psicomtricas de los tems con el fin de seleccionar aquellos que resulten idneos para la Evaluacin de Diagnstico. En el anlisis se han combinado tcnicas descriptivas y procedimientos de la Teora de Respuesta al tem (TRI). Se han construido las distribuciones de frecuencias para las puntuaciones alcanzadas en un tem, obteniendo los porcentajes de sujetos situados en cada uno de los tres niveles posibles. Tambin se han calculado las correlaciones entre el tem y la puntuacin en la prueba, utilizando para ello el coeficiente de correlacin politrica. Desde el enfoque de la TRI, se han adoptado modelos logsticos de dos parmetros para tems politmicos, ajustando las correspondientes curvas caractersticas de los tems a partir del modelo de crdito parcial generalizado (Muraki, 1992) o del modelo de respuesta graduada (Samejima, 1969). En todos los casos, se ha calculado la bondad de ajuste al modelo mediante un estadstico chi-cuadrado. Los resultados de la calibracin de los tems ofrecen los parmetros dificultad y discriminacin, que se han tenido en cuenta en la seleccin de tems. Mediante procedimientos grficos se han representado la curva caracterstica del tem y su funcin de informacin. Este tipo de procedimientos ha permitido valorar la ubicacin de cada elemento en el continuo de la capacidad o competencia de los sujetos examinados, su capacidad de discriminacin y los tramos de competencia en los que cada tem presenta su mxima potencia informativa.
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Marco Terico
2.4.
ELABORACIN DE PRUEBAS DEFINITIVAS.
Los resultados del anlisis de respuestas en la aplicacin experimental de los tems, permiten tomar decisiones sobre la composicin final de las pruebas de evaluacin. A la seleccin de los tems en funcin de estos resultados, se aaden consideraciones sobre la extensin de las pruebas, su formato y el orden de presentacin de los tems, para generar as las pruebas destinadas a cada competencia y etapa. 2.4.1. Seleccin de tems. Administrado el conjunto de tems inicial para cada una de las etapas y los mbitos en los que se ha centrado la evaluacin, se procede a seleccionar aqullos que podran resultar ms adecuados desde el punto de vista psicomtrico. Para ello, se utilizan los siguientes criterios:
x
Se excluyen los elementos para los cuales algunas de las calificaciones posibles no han sido asignadas a ninguno de los sujetos evaluados. Adoptando modelos logsticos de la Teora de Respuesta al tem (TRI), se descartan los elementos que carecen de bondad de ajuste al modelo de crdito parcial generalizado (Muraki, 1992) o al modelo de respuesta graduada (Samejima, 1969). Se usa como nivel de significacin =0.05, recurriendo a un estadstico chi-cuadrado para medir la bondad de ajuste al modelo logstico de referencia. Atendiendo a la dificultad, se han eliminado los tems con una dificultad muy baja que podran ser respondidos por la totalidad del alumnado, y aqullos que requeran un alto nivel de capacidad para ser respondidos correctamente. Cobertura de las competencias evaluadas. Los tems resultantes se ubican en las matrices de especificaciones a partir de las cuales se construyeron las pruebas. Para aquellas celdas en las que se concentra un mayor nmero de elementos, se descarta a algunos de ellos para reducir la extensin de las pruebas. Tambin se incluyen tems con el objetivo de cubrir en lo posible las diferentes competencias, y, en su caso, contenidos de la matriz, as como equilibrar el peso de las mismas en la prueba. 2.4.2. Extensin de las pruebas.
La seleccin de tems tiene como referencia los criterios anteriormente enumerados. Partiendo del resultado de la aplicacin de tales criterios, la extensin de las pruebas viene limitada, adems, por la capacidad de mantener la concentracin de los sujetos. La concentracin en la tarea es importante de cara a que las respuestas de los sujetos respondan efectivamente a su nivel de desarrollo competencial. Transcurrido un cierto tiempo, el nivel de atencin y concentracin desciende considerablemente, por lo que las respuestas de los sujetos podran ser irreflexivas y perderan valor de cara al diagnstico. Este riesgo se ve agravado por el hecho de que el alumnado pueda percibir la Evaluacin de Diagnstico como una evaluacin sin repercusiones inmediatas sobre sus calificaciones escolares. Un mximo de dos sesiones de 45 minutos o una hora, en Educacin
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Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria respectivamente, seran duraciones aconsejables para la aplicacin. Contando con una duracin total de hora y media o dos horas, obtenidas al dedicar dos sesiones a la aplicacin y, teniendo en cuenta el tipo de cuestiones que se propone, una prueba no debera constar de ms de 25 preguntas. La seleccin de tems y las decisiones sobre la extensin de las pruebas determinan la composicin final de las mismas.
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2.4.3. Orden de presentacin de los tems.

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El orden de presentacin de las preguntas dentro de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico responde a diferentes criterios:
x
La ordenacin al azar de los tems de una prueba, generando diferentes modelos en los que las preguntas aparecen en distinto orden, se utiliza con el propsito de impedir la copia de respuestas entre el alumnado. El criterio de ordenacin segn dificultad creciente tiene como efecto la motivacin del sujeto evaluado, quien incrementa su confianza en s mismo al percibir al principio que las preguntas planteadas son fciles de responder. Sin embargo, en pruebas de una cierta extensin, este criterio supondra responder a las preguntas ms difciles al final, precisamente cuando el efecto del cansancio puede ser ms evidente. Otro criterio podra apoyarse en el orden natural que puede establecerse entre los bloques de contenido, de tal manera que las preguntas se pueden presentar siguiendo la misma secuencia de presentacin de los contenidos en el currculo oficial.
En el caso de las pruebas para la Evaluacin de Diagnstico se trata de establecer un orden basado, en la medida de lo posible, en el agrupamiento de cuestiones que responden a una misma competencia. De este modo, se propicia la concentracin del sujeto en determinado tipo de destrezas o capacidades, respondiendo a todas las tareas que tienen que ver con ellas, antes de pasar a las preguntas que corresponden a otro tipo de competencia. 2.4.4. Aspectos formales.
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Desde el punto de vista formal, las pruebas deben facilitar su uso por los destinatarios de las mismas y resultar atractivas y motivadoras. Para las pruebas de lpiz y papel, el tamao de la hoja, el tipo y tamao de la letra, la amplitud de los mrgenes, los espacios para la respuesta, el color empleado en dibujos o grficos y, otros aspectos formales, han de cubrir los dos criterios mencionados. El lenguaje empleado se adapta a la edad del alumnado que va a ser evaluado, especialmente en las pruebas destinadas al alumnado de Educacin Primaria. Una sintaxis recargada o un vocabulario excesivamente elevado, vendran a introducir una dificultad aadida a las pruebas, cuyos resultados podran verse en buena medida sesgados por el grado en que los sujetos han desarrollado su competencia para la comprensin de textos escritos, a pesar de que se estuviera tratando de medir otro tipo de capacidades.
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Marco Terico
Toda evaluacin conlleva la realizacin de una serie de pasos o tareas, que pueden ser contemplados desde una perspectiva ms o menos amplia. Podra entenderse que la Evaluacin de Diagnstico comienza con la definicin del objeto de evaluacin (competencias bsicas), la seleccin de competencias a evaluar, la identificacin de los conocimientos, destrezas y actitudes vinculados a cada competencia y la elaboracin de instrumentos adecuados para la evaluacin. Cabra pensar incluso que la evaluacin arranca de la decisin de evaluar, la concrecin de aspectos estructurales (finalidad de la evaluacin, mbitos en los que se centra, destinatarios de la evaluacin, tipo de pruebas que se utilizarn, momento de aplicacin, duracin de las mismas, etc.) y su traduccin en disposiciones por las que la Administracin educativa fija y regula oficialmente la evaluacin. Al considerar aqu el modo en que se desarrolla la evaluacin, nos centraremos en el proceso mismo de aplicacin de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico, que incluye las tareas concretas para la administracin de las pruebas en los centros educativos y las actuaciones dirigidas a la difusin y explotacin de los resultados obtenidos. A estas tareas precede necesariamente la elaboracin de las pruebas, de la que nos hemos ocupado en este captulo. 2.4.5. Puntuacin e interpretacin de las respuestas.
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Asumiendo que la distribucin de las puntuaciones de los sujetos examinados es normal12, se ha transformado la escala original en una escala con media 500 y desviacin tpica 100, siguiendo los estudios realizados por PISA (Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos). Por tanto, el 66,7% de las puntuaciones estn comprendidas entre los 400 y los 600 puntos, como podemos comprobar si analizamos la figura 2. Estas puntuaciones se han identificado con seis niveles de diferentes de competencia, graduados desde 1 a 6, para los cuales se han establecido puntos de corte equidistantes para generar los seis intervalos de puntuaciones necesarios.
16 % 9%
25 %
25 %
16 % 9%
366
433
500
567
634
Competencia
Figura 3. Niveles de competencias de acuerdo al modelo normal y porcentaje de sujetos distribuidos en los seis intervalos.
12
Si representamos las puntuaciones de los sujetos en un histograma (en el que el rea de los rectngulos sea proporcional a la frecuencia representada) y unimos los puntos medios de los intervalos, obtenemos una curva con forma parecida a una campana. Esta curva recibe el nombre de Curva normal o de campana de Gauss (figura 2).
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3. 3.1
APLICACIN DE LAS PRUEBAS. FASES DE LA APLICACIN.
La aplicacin de las pruebas de Evaluacin de Diagnstico sigue un proceso de doble va, de acuerdo con la distincin establecida entre evaluacin de carcter censal y evaluacin de carcter muestral. Llevar a cabo este proceso de manera satisfactoria implica poner en marcha una serie de actuaciones previamente, durante la propia aplicacin de las pruebas y con posterioridad a la misma. 3.1.1. Aplicacin censal. La aplicacin de las pruebas de Evaluacin de Diagnstico en todos los centros docentes sostenidos con fondos pblicos dependientes de la Consejera de Educacin, responde a la intencin de llevar a cabo una evaluacin de carcter formativo e interno. La realizacin de esta evaluacin corresponde al profesorado de los centros, utilizando para ello las pruebas que le son proporcionadas por la Administracin. El proceso de aplicacin se ajusta a las fases que pasamos a describir. A) Fase preparatoria. La preparacin de la aplicacin comienza con la sensibilizacin de la comunidad educativa sobre el sentido y la naturaleza de la evaluacin que se va a llevar a cabo. Aunque la evaluacin censal adopta la forma de una autoevaluacin en los centros, es cierto que la iniciativa de evaluacin no parte de stos y que las pruebas que se utilizarn provienen de la Administracin educativa. A falta de un mayor desarrollo en cuanto a una cultura de la evaluacin de nuestro sistema educativo, la evaluacin es inevitablemente asociada a las funciones de control y al rendimiento de cuentas. No existe en nuestro pas una tradicin de evaluaciones promovidas desde la Administracin con el sentido formativo que se pretende dar a sta. La utilidad de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico para los centros requiere la eliminacin de cualquier tipo de recelo sobre el verdadero sentido con el que se aplican. En esta lnea, las ideas fundamentales que deben estar presentes en los agentes participantes en una evaluacin de estas caractersticas son las siguientes:
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El centro educativo tiene en las pruebas de Evaluacin de Diagnstico un recurso para la obtencin de informacin acerca del nivel de desarrollo competencial logrado por su alumnado. La informacin obtenida viene a complementar la que regularmente obtiene el centro acerca del progreso escolar de su alumnado. Los resultados de las pruebas de Evaluacin de Diagnstico permiten al centro conocer cul es su posicin respecto a los resultados medios logrados entre los centros que atienden a alumnado procedente de un contexto socioeconmico y cultural similar al suyo. Junto con los resultados, los centros obtienen orientaciones para disear y emprender, en su caso, las acciones de mejora que los centros consideren necesarias.
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Marco Terico
Los resultados de la evaluacin son confidenciales para el centro, quedando restringido el acceso a la informacin correspondiente a otros centros diferentes al propio. Los resultados no dan lugar al establecimiento de clasificaciones u ordenamientos de centros en funcin del nivel alcanzado por su alumnado en cuanto a desarrollo de competencias. Los resultados no dan lugar a la concesin de premios, menciones o distinciones pblicas. Cualquier intento de influir en los resultados logrados perjudica al propio centro, al proporcionarle una imagen alterada de cul es la situacin en cuanto a desarrollo de competencias por parte de su alumnado. Si el proceso no se llevara a cabo con el rigor necesario, los resultados no seran tiles para el centro.
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Al margen de la difusin que pudiera hacerse por diferentes medios sobre los propsitos y la naturaleza de la evaluacin, la puesta en marcha de una evaluacin que afecta a la totalidad de los centros dependientes de una Administracin, requiere que se establezca un contacto directo con los agentes participantes en la aplicacin para proporcionarles informacin sobre la misma. Los equipos directivos de los centros y los profesores tutores de los cursos implicados en la evaluacin son los principales destinatarios de esa informacin. Otro aspecto exigible en la fase preparatoria es proporcionar orientaciones y pautas para llevar a cabo la evaluacin. La correcta ejecucin de la evaluacin requiere que en los centros participantes se cuente al menos con informacin sobre los siguientes aspectos:
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Calendario fijado para la aplicacin, o al menos pautas para su elaboracin. Contenido y estructura de las pruebas que se van a utilizar, con ejemplos de preguntas tipo. Clave de usuario para el acceso a las pruebas cuando se lleve a cabo su distribucin.
La preparacin de la aplicacin finaliza con la distribucin de las pruebas. De acuerdo con lo previsto en la Orden por la que se regulan las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico y el procedimiento de aplicacin, stas se hacen llegar a los centros con una antelacin suficiente sobre la fecha que determine la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa para el inicio de la aplicacin. Los directores de los centros son los responsables de custodiar las pruebas hasta su entrega al profesorado encargado de su aplicacin. B) Fase de ejecucin. La aplicacin de las pruebas es simultnea en los centros de la Comunidad Autnoma de Andaluca, realizndose de acuerdo con el calendario comn previsto por la Administracin educativa. Las excepciones a este calendario, derivadas de particularidades del calendario lectivo en cada localidad, habran de suponer el menor desfase posible sobre la aplicacin realizada en la generalidad de los centros.
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La determinacin de los agentes encargados de la aplicacin se establece en los artculos 5 y 6 de la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico. Los aplicadores y aplicadoras desarrollan su tarea siguiendo las pautas e instrucciones de aplicacin que les son facilitadas con suficiente antelacin. La aplicacin se lleva a cabo en los grupos de 5 de Educacin Primaria 3 de Educacin Secundaria Obligatoria, administrndoles las pruebas en sus propias aulas y de manera simultnea en todos los grupos. Un factor importante para el correcto desarrollo de la aplicacin es la motivacin del alumnado que responde. En la aplicacin de las pruebas habra que insistir al alumnado en el inters que para el centro y los propios alumnos y alumnas tiene que se realice esta actividad con la mxima dedicacin e inters, a pesar de que no influya en la calificacin que se otorga en el proceso de evaluacin continua del alumnado. Durante la aplicacin se han de adoptar las medidas que son habituales en las aulas para garantizar el desarrollo normal de cualquier prueba y que se encuentran incluidas en las instrucciones que se proporcionan a los centros para llevar a cabo la evaluacin. C) Fase de valoracin. Finalizada la aplicacin, el profesorado del centro asume la tarea de correccin de las pruebas. Para ello, utiliza los criterios de correccin y puntuacin que se les facilitan como parte del material que integra las pruebas, as como las pautas y recomendaciones enviadas por la Administracin educativa. Las puntuaciones obtenidas por los alumnos y alumnas del centro habran de estar disponibles dentro de un plazo relativamente breve, de tal manera que no se vean retrasadas las actuaciones posteriores a la correccin. Los datos obtenidos tras la correccin de las pruebas han de ser introducidos para su anlisis en la aplicacin informtica que a tal efecto se proporcione a los centros. 3.1.2. Aplicacin muestral. La aplicacin muestral tiene por objeto valorar los resultados alcanzados en una muestra representativa de centros, con la intencin de realizar inferencias sobre los resultados globales de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Esta evaluacin, controlada de forma directa por la Administracin y llevada a cabo por la Inspeccin Educativa, tiene claramente un carcter externo, aunque sus resultados puedan ser utilizados internamente con una finalidad formativa, del mismo modo que en el resto de los centros educativos participantes en la evaluacin censal. La aplicacin muestral se realiza simultneamente a la aplicacin censal, por lo que parte de las tareas que han de realizarse son coincidentes con las ya expuestas en el apartado anterior. Destacaremos ahora lo que resulta especfico de esta modalidad de evaluacin.
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Marco Terico
A) Fase preparatoria. La preparacin de la aplicacin habr de comenzar con la seleccin de la muestra de centros participantes en la evaluacin. La aplicacin de las pruebas requiere la seleccin de dos muestras de centros: una de centros que imparten Educacin Primaria y otra de centros que imparten la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. Tratando de conseguir la representatividad muestral, al tiempo que la facilidad en la aplicacin, el procedimiento de muestreo ser estratificado y por conglomerados.
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La estratificacin de la muestra se establece diferenciando en la poblacin diferentes subgrupos que quedan determinados tras considerar los siguientes criterios: o o Provincia en la que se encuentra ubicado el centro. Titularidad del centro.
Se toman como conglomerados los centros, quedando constituido cada conglomerado por los grupos de alumnos y alumnas que cursan en un mismo centro el nivel educativo al que va dirigida la evaluacin.
Una vez determinado el tamao muestral necesario para trabajar dentro de unos mrgenes de confianza y error de estimacin aceptables, se asigna a cada estrato un nmero de centros suficiente para lograr una afijacin proporcional al tamao de cada estrato. La determinacin a priori del nmero de centros necesarios se podr extraer a partir de los valores promedio de alumnado por centro en los cursos que son objeto de evaluacin. Con este marco muestral terico se obtiene la muestra real que participa en esta modalidad de la evaluacin. Siguiendo el procedimiento de muestreo sealado, la aplicacin muestral de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico se realiza sobre el alumnado del centro matriculado en uno de los grupos del nivel correspondiente. En el caso de la evaluacin muestral, la sensibilizacin de la comunidad educativa es igualmente necesaria, si bien en esta ocasin es preciso matizar el sentido de las pruebas, cuya aplicacin responde a propsitos que van ms all de la retroalimentacin del centro y la explotacin formativa de los resultados obtenidos. Las orientaciones y pautas para llevar a cabo la aplicacin van, en este caso, dirigidas tanto a los centros como a los agentes externos encargados de llevar a cabo la evaluacin. Estos agentes son los miembros de la Inspeccin Educativa, quienes entre las funciones que les son propias cuentan precisamente con las de evaluacin. Los inspectores e inspectoras encargados de la aplicacin muestral participan en actividades de formacin. Tales sesiones corren a cargo de los tcnicos de la Administracin educativa que asumen responsabilidades en el proceso de evaluacin. La participacin de los inspectores e inspectoras de educacin como agentes evaluadores comporta, adems, la ventaja de que resultan personas
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conocidas en los centros, por lo que su acceso a los mismos se ve facilitado, al tiempo que no provocaran en ellos las reacciones a las que un agente externo desconocido dara lugar. El inconveniente, que habr de ser contrarrestado, es el riesgo de que la evaluacin se identifique como una accin de inspeccin, supervisin o control del centro. Esta cuestin es especialmente relevante de cara a las tareas de sensibilizacin de la comunidad educativa. En cuanto al calendario de aplicacin, para la evaluacin muestral se utiliza el mismo que se establezca para la evaluacin censal. Hacer coincidir en el tiempo ambas evaluaciones permite emplear las mismas pruebas de evaluacin en todos los centros de la Comunidad Autnoma de Andaluca, con independencia de que se participen en la evaluacin censal o la evaluacin muestral. B) Fase de ejecucin.
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La aplicacin de las pruebas en los centros se lleva cabo de forma similar a lo explicado en la evaluacin censal, con la salvedad de que ahora los agentes evaluadores son externos. C) Fase de valoracin. Realizada la correccin de las pruebas, esta vez a cargo de la inspeccin educativa, la siguiente tarea en el proceso de evaluacin es el registro de puntuaciones. Al igual que en el caso de la evaluacin censal, una aplicacin informtica permite la introduccin de las puntuaciones asignadas.
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3.1.3. Cuestionarios de contexto. Todos los estudios educativos y evaluaciones internacionales consideran que la adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado est influenciada por aspectos contextuales de carcter sociocultural. Determinar el grado de influencia del contexto en el rendimiento escolar supone un extraordinario avance en el campo educativo porque: x Se tiene una visin ms justa del esfuerzo y del progreso del rendimiento del alumnado y de los centros. Permite conocer con mayor rigor cientfico las variables incidentales que deben ser abordadas para establecer las propuestas y medidas de mejora.
En esta lnea de trabajo, el anlisis de los cuestionarios de contexto (profesorado, alumnado y familia) conforman un elemento fundamental en las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico, ya que nos va a permitir: x Obtener informacin sobre qu variables inciden ms en el rendimiento del alumnado y correlacionar las que nos puedan aportar datos para la mejora del sistema. Entre otras, las variables bsicas que analizamos son: Nivel de estudios de los padres y de las madres. Equipamiento informtico en el hogar. Dotacin de libros en el hogar. Adquisicin peridica de revistas y prensa.
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Marco Terico
- Expectativas de estudios del alumnado y de la familia. - Horas de estudio del alumnado en el hogar. - Apoyo de la familia a sus hijos e hijas en el estudio. Las correlaciones que se realizarn con los datos aportados por el sistema SNECA son las que se recogen a continuacin: - Sexo - Centros pblicos /concertados. - Centros rurales /urbanos. - Centros con programas bilinges. - Centros TIC. - Programas institucionales. - Centros de zonas educativas preferentes. - Nivel de absentismo escolar. - Absentismo del profesorado. - Alumnos/ alumnas que no han promocionado en algn momento de su historial escolar. Las correlaciones que se realizarn con los datos aportados por los cuestionarios de contexto son las que se recogen a continuacin: Situacin laboral de los padres y madres. Nivel educativo alcanzado por los padres y madres. Si ha cursado educacin infantil. Dotacin en casa de ordenador, uso de Internet... Nmero de libros existentes en la casa. Dedicacin al estudio del alumnado. Implicacin de la familia en los estudios de sus hijos. Correlacionar rendimiento con nivel de lectura de familia. Expectativas de estudio del propio alumno. Expectativas familiares con respecto a los estudios de sus hijos e hijas.
x La construccin de un ndice Socioeconmico y Cultural (ISC) a partir de variables medidas a travs de los cuestionarios de contexto, que se comenta a continuacin en el siguiente apartado. 3.1.4. Incidencia del nivel socioeconmico y cultural en los resultados de la Evaluacin de Diagnstico. La relacin entre los niveles de competencia del alumnado y ciertas variables relativas a su entorno familiar nos lleva a considerar la influencia que determinados aspectos contextuales pudieran tener sobre el rendimiento del alumnado. En este sentido, parece conveniente analizar los resultados de la evaluacin de diagnstico a la luz del contexto socioeconmico y cultural en el que se desenvuelven los alumnos y alumnas, aportando as ms informacin para valorar dichos resultados. Las aproximaciones al estudio de esta cuestin se han basado en dos estrategias:
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La transformacin de puntuaciones directas teniendo en cuenta como grupo normativo al alumnado de un mismo nivel socioeconmico y
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cultural, en lugar de tomar como referencia a la totalidad del alumnado. De ese modo, es posible presentar puntuaciones transformadas diferentes, segn establezcamos la comparacin con todo el colectivo o slo con aquel segmento en el que se ubica el alumno o alumna de acuerdo con su mismo nivel socioeconmico y cultural.
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La estimacin de puntuaciones detrayendo el efecto que sobre las mismas tiene el nivel socioeconmico y cultural atribuido al alumno o alumna en cuestin.
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Las dos estrategias mencionadas requieren partir de una operativizacin de la variable nivel socioeconmico y cultural. Para ello se construye un ndice socioeconmico cultural (ISC) basndonos en las variables medidas a travs de los cuestionarios de contexto.
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Dicho ndice permite caracterizar a cada alumno o alumna por un nivel determinado. Tomando el promedio de este ndice para todo el alumnado de un centro, se caracteriza igualmente a los centros por un nivel socioeconmico y cultural, que viene a informar sobre el contexto en el que se desenvuelve su tarea de enseanza, teniendo en cuenta rasgos caractersticos de las familias del alumnado al que atienden.
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El primer paso en la construccin del ISC consiste en la seleccin de variables que informen acerca de aspectos relacionados con el nivel social, econmico y cultural de las familias. El punto de partida lo constituyen las variables manejadas en los cuestionarios de contexto administrados a centros, familias y alumnado. De entre el conjunto de variables medidas se eligen las que se ajustan a los siguientes criterios:
x
Hagan referencia a aspectos directamente relacionados con el contexto socioeconmico y cultural del alumnado. Presenten una cierta variabilidad para el alumnado de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria sobre el que se miden, de tal manera que su distribucin de frecuencias no suponga una acumulacin excesiva de casos sobre pocas modalidades. Registren una baja frecuencia de valores desaparecidos, como consecuencia de respuestas en blanco por parte de los sujetos que completaron los cuestionarios. La existencia de respuestas en blanco en alguna variable supondra la imposibilidad de clculo del ISC para el sujeto afectado, y se correra el riesgo de que el ISC para un centro se apoyara en la informacin procedente de un nmero muy reducido de su alumnado. Den lugar a diferencias significativas en las puntuaciones logradas para ambas competencias por grupos de alumnado que registran valores diferentes en las mismas, demostrando una relacin lineal con dichas puntuaciones. Es decir, el aumento o disminucin de los valores alcanzados en las variables ha de corresponderse con un incremento o decremento en los niveles de competencia.
De acuerdo con estos criterios, en el cuadro 8 se muestran las variables que se seleccionan para la construccin del ISC mediante el cual caracterizar al alumnado de Educacin Primaria. Todas las variables se obtienen a partir de los cuestionarios de contexto que responden las familias. En el caso de las variables que aluden al estatus ocupacional y al nivel educativo de padres y madres, se
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Marco Terico
utiliza una sola variable en cada caso, tomando el estatus ocupacional o el nivel educativo ms elevado de los alcanzados por el padre y la madre. De este modo, se evita la exclusin de familias monoparentales o en las que se carezca de estos datos para alguno de los cnyuges.
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Tipo de indicadores
Variables
Socio-econmicos
V1. Estatus ocupacional ms elevado para el padre y la madre V2. Disponibilidad de ordenador en casa V3. Disponibilidad de conexin a Internet en casa V4. Disponibilidad de TV digital, por cable o va satlite V5. Nivel de estudios ms elevado para el padre y la madre V6. Sitio adecuado para estudiar en casa V7. Mesa de estudio V8. Libros de consulta y de apoyo escolar (enciclopedias, diccionarios) V9. Nmero de libros en el domicilio familiar V10. Nmero de libros infantiles/juveniles en el domicilio familiar
Culturales
Cuadro 8. Variables utilizadas en la construccin del I.S.C.

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La obtencin del ISC se hace de forma diferenciada para el alumnado de Educacin Primaria y para el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria, apoyndonos en ambos casos sobre la reduccin de variables mediante anlisis de componentes principales. No obstante, el conjunto de variables de partida es similar en ambos casos, dado el comportamiento parecido que tienen las mismas al valorar el nivel de competencia del alumnado en cada etapa.
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a) Alumnado de Educacin Primaria. Mediante la tcnica del anlisis de componentes principales se reducen las variables iniciales a un conjunto de factores. El anlisis de las cuatro variables incluidas como indicadores socioeconmicos da lugar a un nico factor, que explica el 4996% de la varianza. En el cuadro 9 se recogen las saturaciones de cada variable en dicho factor, al que se ha denominado ndice Socioeconmico (IS).
Variables Pesos factoriales
V1. Estatus ocupacional ms elevado para el padre y la madre V2. Disponibilidad de ordenador en casa V3. Disponibilidad de conexin a Internet en casa V4. Disponibilidad de TV digital, por cable o va satlite
-0.660 0,764 0,827 0,558
Cuadro 9. Matriz de saturaciones en el factor ndice Socioeconmico en Educacin Primaria. 69
Utilizando los correspondientes coeficientes, es posible calcular la puntuacin de cada individuo en el ndice socioeconmico, partiendo de la informacin disponible para las cuatro variables incluidas en el factor. La expresin de clculo es la siguiente: IS
(ndice Socioeconmico)
= -0,325 x V1 +0,382 x V2 + 0,414 x V3 + 0,279 x V4 (Ecuacin 1)
Las variables que aluden a recursos tiles para el estudio en el domicilio familiar (variables V6 a V8) se reducen a un factor que explica el 5410% de la varianza, y que denominamos recursos de apoyo al estudio (cuadro 10).
V6. Sitio adecuado para estudiar en casa V7. Mesa de estudio V8. Libros de consulta y de apoyo escolar (enciclopedias, diccionarios)
0,734 0,769 0,702
Cuadro 10. Matriz de saturaciones en el factor Recursos de apoyo al estudio, en Educacin Primaria.
Las puntuaciones factoriales en el factor que informa sobre recursos de apoyo al estudio en el domicilio familiar se obtienen mediante la siguiente expresin de clculo: Recursos
(Recursos de apoyo al estudio)
= 0,452 x V6 - 0,474 x V7 + 0,433 x V8 (Ecuacin 2)
b) Alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria. Tambin en el caso del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria, algunas de las variables iniciales se reducen a factores, antes de integrarlas en el ISC. As, las cuatro variables que hacen referencia al nivel socioeconmico se reducen a un nico factor, denominado ndice Socioeconmico (IS), mediante el cual se explica el 4284% de la varianza comn. En el cuadro 11 se recogen las saturaciones de cada variable en dicho factor.
V1. Estatus ocupacional ms elevado para el padre y la madre V2. Disponibilidad de ordenador en casa V3. Disponibilidad de conexin a Internet en casa V4. Disponibilidad de TV digital, por cable o va satlite
0,479 0,723 0,818 0,541
Cuadro 11. Matriz de saturaciones en el factor ndice Socioeconmico en E.S.O.
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Marco Terico
El clculo de la puntuacin de cada individuo en el ndice socioeconmico, a partir de los valores registrados en las cuatro variables, se obtiene de acuerdo con la siguiente expresin:
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IS
.
(ndice Socioeconmico)
= -0,280 x V1 + 0,422 x V2 + 0,477 x V3 + 0,315 x V4 (Ecuacin 3)
Las variables que aluden a recursos tiles para el estudio en el domicilio familiar (variables V6 a V8) se reducen a un factor que explica el 5412% de la varianza, y que denominamos recursos de apoyo al estudio. En el cuadro 12 mostramos los pesos de cada variable en dicho factor.
V6. Sitio adecuado para estudiar en casa V7. Mesa de estudio V8. Libros de consulta y de apoyo escolar (enciclopedias, diccionarios)
0,742 0,790 0,670
Cuadro 12. Matriz de saturaciones en el factor Recursos de apoyo al estudio, en E.S.O.
Para el factor que informa sobre recursos de apoyo al estudio en el domicilio familiar, las puntuaciones factoriales se obtienen mediante la siguiente expresin de clculo:
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Recursos
..
(Recursos de apoyo al estudio)
= 0,457 x V6 - 0,487 x V7 + 0,413 x V8 (Ecuacin 4)
La integracin de variables y factores en el ndice Socioeconmico y Cultural (ISC) se construye a partir de un nuevo anlisis de componentes principales. En el caso de educacin Primaria se toman para este anlisis las variables V5 (nivel de estudios ms alto para el padre y la madre), V9 (nmero de libros en el domicilio familiar), V10 (nmero de libros infantiles/juveniles en el domicilio familiar) y los dos factores resultantes de las reducciones expuestas anteriormente: ndice Socioeconmico (IS) y Recursos de apoyo al estudio. En este anlisis se obtiene un slo factor, con el que se logra explicar el 5528% de la varianza.
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Las saturaciones de cada variable en el factor se incluyen en el cuadro 13. El mximo peso en el ISC corresponde al nmero de libros en el domicilio familiar, por delante del nivel de estudios de padres y madres, el nmero de libros infantiles/juveniles y el ndice socioeconmico.
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Variables/Factores
Componentes
ndice Socioeconmico (IS) Recursos de apoyo al estudio V5. Nivel de estudios ms elevado para el padre y la madre V9. Nmero de libros en el domicilio familiar V10. Nmero de libros infantiles en el domicilio familiar
0, 742 0, 573 0,773 0,825 0,779
Cuadro 13. Matriz de componentes para el factor ISC en E. Primaria. 71
A partir de los correspondientes coeficientes se puede establecer la expresin de clculo de la puntuacin factorial. Consecuentemente con todo lo anterior, el ndice socioeconmico y cultural ser calculado segn la siguiente expresin: ISC = 0,269 x IS + 0,207 x Recursos + 0,280 x Nivel de estudios + 0,298 x V9 + 0,282 x V10 (Ecuacin 5) Tomando los cuartiles de la distribucin como puntos de corte, las puntuaciones que se obtienen en el ISC mediante la ecuacin 5 permiten diferenciar cuatro niveles desde el punto de vista del nivel socioeconmico y cultural de las familias. Para esos cuatro niveles, hemos calculado el valor de las competencias medias, tanto de matemtica como en comunicacin lingstica, logradas por el alumnado (Ver cuadro 14). Competencia Matemtica Comunicacin lingstica ndice Socioeconmico y Cultural Medio-bajo Medio-alto 493,96 494,55 514,86 515,42
Bajo 456,22 456,69
Alto 548,61 547,49
Cuadro 14: Competencias del alumnado de EP en funcin del nivel socioeconmico y cultural
El grfico 1 muestra con claridad la relacin lineal existente entre el ndice construido y los niveles de competencia del alumnado, as como la amplitud de las diferencias observadas. El comportamiento de ambas competencias en funcin del ISC es muy similar. Las diferencias son estadsticamente significativas, de acuerdo con la prueba de anlisis de la varianza llevada a cabo.
Matemticas 560 550 540 530 Puntuacin 520 510 500 490 480 470 460 450
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
Comunicacin lingstica
ndice Socioeconmico y Cultural
Grfico 1: Competencias del alumnado de EP en funcin del nivel socioeconmico y cultural
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Marco Terico
Un anlisis de componentes principales sobre las variables y factores presentados anteriormente lleva a la construccin del ISC para el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria. Las variables que se utilizan son V5, V9, y V10, a las que se unen los factores ndice Socioeconmico y Recursos de apoyo al estudio. El anlisis determina la existencia de un factor que explica el 4685% de la varianza. Las componentes de cada variable se incluyen en el cuadro 15. El mximo peso en el ISC corresponde a aspectos culturales, tales como el nmero de libros y libros juveniles en el domicilio familiar, y el nivel de estudios de padres y madres.
Variables/Factores Componentes
ndice Socioeconmico (IS) Recursos de apoyo al estudio V5. Nivel de estudios ms elevado para el padre y la madre V9. Nmero de libros en el domicilio familiar V10. Nmero de libros juveniles en el domicilio familiar
0,648 0,521 0,603 0,817 0,787
Cuadro 15. Matriz de componentes para el factor ISC en E.S.O.
Tomando los coeficientes para el clculo de las puntuaciones en las componentes, obtenemos la expresin del factor ndice Socioeconmico y Cultural: ISC = 0,277 x IS + 0,222 x Recursos + 0,258 x Nivel de estudios + 0,349 x V9 + 0,336 x V10 (Ecuacin 6) Se han diferenciado cuatro niveles desde el punto de vista socioeconmico y cultural, dividiendo la distribucin de puntuaciones estndar en el ISC a partir de los tres cuartiles de la misma. As, este ndice nos permite cuatro tipos de centro en funcin Medio-Alto, Medio-Bajo y Bajo) ajustadas al medio social y familiar establecer, para ambas etapas educativas, de su nivel socioeconmico y cultural (Alto, y nos facilita referencias normativas ms en el que se desenvuelve el alumnado
El cuadro 16 recoge el valor medio de las competencias matemtica y en comunicacin lingstica para cada uno de los cuatro grupos o niveles resultantes. Los niveles competenciales se incrementan con el nivel socioeconmico y cultural del alumnado. Las pruebas de contraste realizadas revelan que estas diferencias resultan ser estadsticamente significativas.
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Competencia Matemtica Comunicacin lingstica
Bajo 453,87 456,48
ndice Socioeconmico y Cultural Medio-bajo Medio-alto 491,64 494,28 519,91 521,07
Alto 553,30 551,25
CUADRO 16. COMPETENCIAS DEL ALUMNADO DE ESO EN FUNCIN DEL

NIVEL SOCIOECONMICO Y CULTURAL
Matemticas
560 550 540 530 Puntuacin 520 510 500 490 480 470 460 450
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto ndice Socioeconmico y Cultural
Grfico 2: Competencias del alumnado de ESO en funcin del nivel socioeconmico y cultural
Las puntuaciones transformadas que se manejan en la evaluacin de diagnstico son las que resultan al trasladar las puntuaciones directas a una escala de media 500 y desviacin tpica 100. De este modo, una puntuacin por encima de 500 indica que la puntuacin directa obtenida por el sujeto supera a la media del alumnado andaluz. Sin embargo, la comparacin con la media andaluza no tiene en cuenta la existencia de diferentes contextos socioeconmicos y culturales, que pueden situar a determinados sujetos en desventaja frente a otros. En consecuencia, puede ser interesante disponer tambin de una comparacin del sujeto con el resto de alumnos y alumnas que se desenvuelven en un medio socioeconmico y cultural similar. En este sentido, se consideran cuatro grupos de sujetos diferentes, teniendo en cuenta el valor del ISC, de modo que cada alumno o alumna ha sido ubicado en el grupo de nivel socioeconmico bajo, medio-bajo, medio-alto o alto. Cada uno de estos grupos se utilizan para establecer una referencia normativa ms ajustada al valorar el nivel competencial logrado.
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Marco Terico
De acuerdo con este planteamiento, al calcular las puntuaciones transformadas de los sujetos se toman como media y desviacin tpica de referencia las obtenidas para el grupo correspondiente. El clculo de la puntuacin transformada referida a cada nivel se obtiene por la expresin:
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Puntuacin Transformada = 500 + 100 x (Puntacin Directa Media)/Desv. tpica (Ecuacin 7)

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Con el fin de apreciar la variacin que sufriran las puntuaciones transformadas segn se calculen tomando como referencia todo el alumnado de Educacin Primaria o slo el que se sita en un determinado nivel socioeconmico y cultural, presentamos varios ejemplos. En el cuadro 17, junto a la puntuacin asignada a un alumno o alumna sin tener en cuenta el contexto socioeconmico y cultural, se han incluido las puntuaciones que corresponderan segn cul fuera el nivel alcanzado por el sujeto de acuerdo con el ISC. Para clarificar el significado de estas puntuaciones, mostramos dos tipos de valoraciones que cabra derivar del cuadro 17:
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Un sujeto que obtuviera en competencia matemtica la puntuacin directa 43 le correspondera una puntuacin transformada 483,60. Sin embargo, si considerramos que el sujeto proviene de un contexto de nivel socioeconmico y cultural bajo, y calculramos su puntuacin transformada tomando como referencia los sujetos de ese mismo nivel, esta puntuacin sera 528,63. Y si el sujeto proviniera de un contexto socioeconmico y cultural alto, su puntuacin transformada sera de 425,91.
.
Una puntuacin 48 en un sujeto de nivel socioeconmico y cultural alto se correspondera con una puntuacin transformada de 469,39, la cual le situara por debajo de 500, o lo que es igual, por debajo de la media obtenida entre sujetos de su mismo nivel. En cambio, esa misma puntuacin en un sujeto de contexto socioeconmico y cultural bajo, podra entenderse como un resultado meritorio, pues la puntuacin transformada 568,50 vendra a reflejar su posicin claramente por encima de la media obtenida entre los sujetos que proceden de un contexto social, econmico y cultural de nivel bajo.
Puntuacin directa 38 Puntuacin transformada 445,46 483,60 521,74 559,88 445,12 480,64 516,16 Puntuacin transformada considerando el nivel en ISC MedioMedioBajo Alto bajo alto 488,76 528,63 568,50 608,37 488,18 524,45 560,72 449,00 489,09 529,19 569,29 447,67 485,26 522,86 425,71 466,53 507,35 548,16 422,82 461,82 500,82 382,43 425,91 469,39 512,87 381,64 422,71 463,78
Competencia
Matemtica
43 48 53 102 112 122
132 551,69 596,99 560,45 539,82 504,85 Cuadro17. Ejemplo de transformacin de puntuaciones en competencias bsicas segn el nivel socioeconmico y cultural para el alumnado de Educacin Primaria. 75
En el cuadro 18 se muestra un supuesto de clculo de puntuaciones transformadas para un alumno o alumna de Educacin Secundaria Obligatoria, a partir de sus puntuaciones directas. Se incluye en el cuadro la puntuacin asignada sin tener en cuenta el contexto socioeconmico y cultural, junto con las puntuaciones que le corresponderan segn el nivel alcanzado por el sujeto de acuerdo con el ISC. Las interpretaciones que pueden hacerse de estos valores son anlogas a las que ya se expusieron para el caso del alumnado de Educacin Primaria.
Puntuacin transformada considerando el nivel en ISC MedioMedioBajo Alto bajo alto 488,87 527,93 566,99 606,05 497,10 530,72 564,35 597,98 448,41 486,84 525,26 563,69 456,16 490,56 524,95 559,35 417,09 455,92 494,76 533,59 425,64 460,76 495,88 531,00 380,08 419,14 458,20 497,27 389,77 425,72 461,67 497,61
Competencia
Puntuacin directa 39
Puntuacin transformada 443,68 479,38 515,09 550,79 453,74 485,54 517,35 549,15
Matemtica
43 47 51 172 183 194 205
Cuadro 18. Ejemplo de transformacin de puntuaciones en competencias bsicas segn el nivel socioeconmico y cultural para el alumnado de E.S.O.
Basndonos en el ISC, es posible estimar la puntuacin que alcanzara un sujeto en las competencias matemtica y en comunicacin lingstica, detrayendo de tales puntuaciones el efecto del contexto socioeconmico y cultural. En la regresin de las puntuaciones transformadas para el alumnado de Educacin Primaria sobre la variable ISC, se retendran los residuos estandarizados, los cuales recogen la parte de la puntuacin transformada no explicada por el nivel socioeconmico y cultural del alumnado. Reescalando los residuos con una media 500 y una desviacin 100 se obtiene un valor que puede ser considerado como la puntuacin transformada lograda por el sujeto en la competencia, una vez excluido el efecto del nivel socioeconmico y cultural. En el cuadro 19 se muestra un ejemplo de tales estimaciones para un sujeto que obtuviera una puntuacin 500 en cualquiera de las competencias evaluadas, y suponiendo diferentes valores del ISC. Los valores del ISC considerados para este supuesto coinciden con la media de cada uno de los cuatro grupos en que se dividi su distribucin para establecer los niveles bajo, medio-bajo, medio-alto y alto.
76
Marco Terico
ISC
Puntuacin
Puntuacin estimada Eliminando el efecto del ISC Competencia Competencia en matemtica comunicacin lingstica 547,07 508,69 482,32 447,25 547,02 508,58 482,17 447,06
Bajo (-1,31050) MedioBajo (-0,31930) MedioAlto (0,36179) Alto (1,26746)
500 500 500 500
Cuadro 19. Ejemplo de puntuaciones estimadas para una puntuacin de 500 en funcin de diferentes valores del ISC en Educacin Primaria.
En Educacin Secundaria Obligatoria, al reescalar con media 500 y desviacin tpica 100 los residuos derivados de la prediccin de puntuaciones a partir del ISC, se obtendra un valor que podra ser considerado libre de los efectos del nivel socioeconmico y cultural. Tomando una puntuacin 500 en cualquiera de las competencias, y suponiendo diferentes valores del ISC, en el cuadro 18 se presenta la puntuacin estimada una vez eliminado el efecto del contexto socioeconmico y cultural. Al fijar arbitrariamente valores del ISC que permitan aplicar las ecuaciones anteriores en este ejemplo, se consideraran los promedios de cada uno de los cuatro grupos en que se dividi su distribucin al establecer los niveles bajo, medio-bajo, medio-alto y alto.
Puntuacin estimada eliminando el efecto del ISC Competencia Competencia en matemtica comunicacin lingstica 551,67 506,37 478,67 443,06 548,28 504,69 478,04 443,78
ISC
Puntuacin
Bajo (-1,33597) MedioBajo (-0,26938) Medio-Alto (0,38291) Alto (1,22118)
500 500 500 500
Cuadro 20. Ejemplo de puntuaciones estimadas para una puntuacin de 500 en funcin de diferentes valores del ISC en E.S.O.
El establecimiento del ISC permite valorar los resultados de los centros y realizar anlisis atendiendo a diversos criterios, tales como: x Valor aadido del centro entendido como la capacidad del mismo para lograr niveles de competencia por encima de lo que cabra esperar, de
77
acuerdo con el nivel socioeconmico y cultural del alumnado al que atienden. x Poder compensatorio entendido como la capacidad del centro para lograr un notable desarrollo competencial en el colectivo de alumnado que procede de medios socioeconmico y culturalmente desfavorecidos. Equidad de un centro entendida como la capacidad del centro para reducir las diferencias en los niveles de competencia alcanzados por su alumnado.
Se trata, pues, de una informacin que, utilizada en su justa medida, puede ser til al centro, al profesorado, al alumnado y a las familias para coordinar esfuerzos en la mejora del rendimiento escolar. 3.2 ANLISIS OBTENIDAS E INTERPRETACIN DE LAS PUNTUACIONES
La administracin de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico, en sentido estricto, culmina con la correccin y puntuacin de las mismas. Sin embargo, el proceso de evaluacin en los centros prosigue con actuaciones relacionadas con el anlisis e interpretacin de las puntuaciones, al objeto de determinar el nivel de competencia del alumnado en los cursos evaluados. El propio sistema informtico para la introduccin de datos ofrece de manera inmediata a los centros resultados como los siguientes:
x x x x
Puntuaciones logradas por un alumno o alumna en cada competencia. Grfico presentando el perfil competencial del alumno o alumna, obtenido a partir de las puntuaciones en cada competencia medida. Puntuaciones promedio logradas por los alumnos y alumnas del centro en cada competencia. Grfico presentando el perfil competencial del centro, obtenido a partir de las puntuaciones promedio en cada competencia medida.
Para hacer posible la comparacin de puntuaciones obtenidas en diferentes competencias, los resultados van referidos a una escala comn, de tal manera que sea posible la comparacin de resultados obtenidos para diferentes competencias. La interpretacin de los resultados logrados en la evaluacin de competencias realizada en los centros educativos de nuestra Comunidad Autnoma corresponde a los propios centros, donde esta informacin cobra significado y donde puede ser utilizada directamente con un sentido formativo. Para uno y otro tipo de interpretaciones los centros reciben, formando parte de las pautas y orientaciones para la aplicacin, indicaciones sobre los criterios de correccin y sobre el modo de realizar esta interpretacin.
78
Marco Terico
3.3
EXPLOTACIN Y DIFUSIN DE LOS RESULTADOS.
Los resultados obtenidos en la Evaluacin de Diagnstico sirven al doble propsito de informar sobre la situacin, en cuanto a desarrollo de competencias bsicas por el alumnado, y propiciar la adopcin de medidas de mejora en los centros o en el propio sistema educativo. La puesta en marcha de la Evaluacin de Diagnstico conlleva la necesidad de informar y hacer partcipe a la comunidad educativa de cada centro, y a la sociedad en general, de los logros conseguidos en contextos educativos particulares y en el conjunto de nuestro sistema educativo. El conocimiento de la realidad de nuestros centros constituye el punto de partida para la reflexin y el anlisis de la misma, con la intencin de adaptar la actuacin educativa a las necesidades cambiantes de una sociedad en continua evolucin. Dar a conocer y compartir los resultados de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico representa una de las actuaciones relevantes en este sentido, y puede ser el punto de partida para anlisis ms profundos sobre nuestro sistema educativo. La Evaluacin de Diagnstico tiene pleno sentido formativo en la medida en que permita, en aquellos casos en los que la situacin as lo aconseje, la adopcin de decisiones organizativas y curriculares que se incluyan en la planificacin de los centros y genere en stos una dinmica de mejora. Las iniciativas de mejora emprendidas en los centros constituyen el mayor exponente de la utilizacin y explotacin de los resultados que arroja la evaluacin. Una evaluacin cuyos resultados sean ignorados por el profesorado de los centros y no sean rentabilizados para la mejora de los aprendizajes corre el riesgo de quedar reducida a un mero ejercicio formal, en respuesta a requerimientos de la Administracin educativa. 3.3.1.
.
Procedimiento de anlisis y difusin de los resultados.
Los resultados obtenidos en la evaluacin desarrollada en un centro deben ser comunicados, en primer lugar, a la propia comunidad educativa del centro. Para ello, una informacin descriptiva recogiendo los resultados para el centro y su comparacin normativa, y criterial en su caso, habr de ser presentada al menos al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar. A criterio de cada centro, tales resultados podran ser comunicados tambin a los miembros de la comunidad educativa. Puede ser til para cubrir este propsito de difusin la propia informacin generada por la aplicacin informtica diseada como herramienta de apoyo al proceso de introduccin de resultados de las pruebas y anlisis de los mismos. En la medida en que los resultados estn disponibles en las primeras semanas del curso, su posible presentacin a las familias puede formar parte de las informaciones diversas que suelen incluirse en las reuniones con los tutores al inicio del curso escolar. En el caso de que la informacin se proporcione por escrito, un informe con finalidad divulgativa dirigido a las familias tendra que responder a caractersticas como las siguientes:
x x
Estilo descriptivo, evitando la formulacin de valoraciones. Empleo de un lenguaje sencillo, accesible y adaptado a la audiencia a la que se dirige la informacin.
79
x x
Uso de facilitadores tales como tablas y grficos. Inclusin de posibles medidas y actuaciones que se contemplan desde el centro como respuesta a niveles deficitarios o relativamente bajos en cuanto a desarrollo de competencias.
Al margen de la difusin que los centros hacen de los resultados entre las respectivas comunidades educativas, la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico y el procedimiento de aplicacin en los centros docentes de Andaluca sostenidos con fondos pblicos, en su artculo 9, establece el anlisis y explotacin de los resultados obtenidos en las pruebas de evaluacin de diagnstico, concretando el siguiente procedimiento a seguir por todos los sectores implicados:
x
El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica de cada centro, realizar una valoracin sobre los resultados obtenidos que ser presentada al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar con la finalidad de que puedan analizar y reflexionar sobre sus resultados y, adoptar, si procede, las medidas y propuestas de mejora que el centro considere necesarias. Posteriormente, la Direccin del centro emitir un informe con las medidas y propuestas de mejora que sern incluidas en el Plan Anual de Centro. Los Inspectores de referencia y los Servicios Provinciales de Inspeccin Educativa tras la valoracin de los resultados y anlisis de las propuestas de mejora, emitirn un informe, a los centros y a la persona titular de la Delegacin Provincial. El informe tendr en cuenta el ajuste a la legalidad vigente y la viabilidad de las propuestas. Tambin se orientarn tcnicamente a los centros en la elaboracin de medidas para la implementacin de las mejoras. La persona titular de cada Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin, teniendo en cuenta los informes de los Servicios Provinciales de Inspeccin y Ordenacin Educativa elaborar un Informe Provincial, que se har pblico. En dicho informe se valoran los rendimientos alcanzados por el alumnado, se analizan las propuestas de mejoras realizadas por los centros y se deciden los apoyos que la administracin prestar a las necesidades que plantean los centros para poder realizar las mejoras asumidas. Para atender de forma coordinada a los centros y realizar un trabajo colaborativo, los Servicios de Inspeccin y los servicios de Orientacin y de formacin del Profesorado, se constituyen en comisiones mixtas de trabajo a nivel provincial y de zonas que atienden los apoyos directos a los centros y realizan el seguimiento de las mejoras emprendidas por los mismos. La Consejera de Educacin, a travs de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa, teniendo en cuenta las medidas y propuestas de mejora de los informes de las Delegaciones Provinciales, emitir un informe tcnico que se har pblico para toda la Comunidad Educativa. En dicho informe se valoran los resultados alcanzados por el alumnado, se analizan las propuestas de mejoras y las necesidades presentadas por cada provincia. Con esta rica informacin la administracin educativa obtiene un mejor y mayor conocimiento de la realidad educativa y facilita la adopcin de medidas para la mejora en el Sistema Educativo Andaluz.
80
Marco Terico
El proceso descrito ha supuesto un extraordinario avance en la cultura evaluadora, tanto de los centros, como de la propia Administracin Educativa. El modelo ha mejorado en todos los niveles de intervencin la capacidad de anlisis y de reflexin colectiva sobre los procesos y los resultados del rendimiento escolar, as como de las prcticas docentes y ha favorecido el compromiso y la corresponsabilidad de todos los sectores implicados para abordar las medidas de mejora necesarias. 3.3.2. Adopcin de medidas de mejora. De acuerdo con el carcter formativo y orientador de la Evaluacin de Diagnstico, lo ms interesante de la explotacin de resultados es la adopcin de posibles medidas para mejorar el nivel de desarrollo competencial logrado por el alumnado cuando ello fuera necesario. La continuidad en la elaboracin de informes tcnicos recogiendo resultados globales de evaluacin para los centros educativos de la Comunidad Autnoma de Andaluca como los descritos en el apartado anterior, constituye una va ms para el conocimiento del sistema educativo, haciendo posible que ste pueda autorregularse de modo constante. Sin embargo, donde ms claramente est presente la funcin formativa de la evaluacin es en la autoevaluacin que pueden hacer los centros sobre las competencias desarrolladas por su alumnado y las actuaciones posteriores que puedan implementarse. Por ese motivo, es preciso poner el nfasis en el establecimiento de vas para conectar el diagnstico con planes y actuaciones de mejora que permitan la intervencin sobre individuos o centros con el inters de mejorar el nivel de competencias logrado. Al igual que toda evaluacin inicial realizada en los contextos escolares, sus resultados tienen una funcin proactiva, permitiendo tomar decisiones de acuerdo con tales resultados y con las interpretaciones que se hacen de los mismos. Los centros habrn de llevar a cabo una valoracin de los resultados de la evaluacin, tratando de identificar factores que condicionen tales resultados. En esta reflexin, en la que ha de participar la comunidad educativa y especialmente el profesorado del centro, debera prestarse atencin a:
x x x x
Competencias para las que los niveles obtenidos en el centro estn claramente por debajo de los criterios establecidos. Competencias para las que se registran niveles inferiores a los valores medios normativos. Competencias que registran los valores medios ms bajos, dentro del conjunto de competencias evaluado. Alumnado que se sita en niveles especialmente deficitarios en las competencias evaluadas.
La reflexin sobre los resultados de la evaluacin puede integrarse en una estrategia evaluadora ms amplia, tomando en consideracin otras informaciones y resultados disponibles en el centro. La evaluacin de competencias aporta una informacin complementaria sobre el aprendizaje del alumnado, que viene a sumarse a la que viene proporcionando en los centros la
81
evaluacin ms estrechamente unida a los currculos de las materias y al proceso de enseanza aprendizaje. De acuerdo con toda esa informacin pueden tomarse decisiones que afectan a la planificacin educativa, es posible adoptar medidas dirigidas a alumnos o alumnas concretos que requieran un refuerzo educativo y medidas generalizadas en el centro, que podran operativizarse, en su caso, a travs del diseo y desarrollo de acciones de mejora. Esas acciones pasaran a formar parte de la planificacin anual del centro, e incluiran al menos los siguientes apartados: x Descripcin de la situacin deficitaria de partida y anlisis de posibles factores causantes. x Objetivos previstos. x Actuaciones contempladas, con indicacin de agentes encargados de llevarlas a cabo y recursos necesarios. x Temporalizacin de las actuaciones. x Evaluacin prevista de las acciones de mejora. Para la explotacin de los resultados, los centros cuentan con el apoyo externo que puede ofrecer la Inspeccin Educativa, los Equipos de Orientacin Educativa zonales y los Centros del Profesorado. El seguimiento de las mismas corresponde igualmente a la Inspeccin. A continuacin se exponen algunos datos relativos a la fase formativa de la evaluacin de diagnstico correspondientes al curso escolar 2007-2008:
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Los centros, de Educacin Primaria y Educacin Secundaria, han realizado propuestas de mejora con respecto a: TEMTICA 1. Respecto al currculo en comunicacin lingstica 2. Respecto al currculo en matemticas 3. Respecto a la prctica docente en comunicacin lingstica 4. Respecto a la prctica docente en matemticas 5. Respecto a la organizacin y funcionamiento 6. Respecto a la tutora 7. Respecto a la convivencia 8. Respecto a la familia y entorno
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El anlisis de los datos indican que los centros han realizado una media de 12,19 propuestas por centro en el caso de Educacin Primaria, y de 12,81 en los centros de Educacin Secundaria. MEDIA ARITMTICA Educacin Primaria 12,19 Educacin Secundaria 12,81
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Marco Terico
Es interesante destacar la moda (nmero de propuestas por centro que ms se repiten). La mayora de los centros han realizado ocho propuestas de mejora en Educacin Primaria y en Educacin Secundaria.
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Como podemos observar en la siguiente tabla, el total de propuestas de mejora que han realizado los centros andaluces como consecuencia de la Evaluacin de Diagnstico que se ha realizado en los cursos de 5 de Educacin Primaria y 3 de Educacin Secundaria Obligatoria, en las competencias de comunicacin lingstica (lengua espaola) y matemtica, han sido de 43.823, de las cuales 28.514 corresponden al nivel de Primaria y 15.309 al de Secundaria Obligatoria.
.
PROPUESTAS DE MEJORA CENTROS ANDALUCA 43.823
Educacin Primaria 28.514

.
Educacin Secundaria 15.309
A dichas propuestas, tras proceder a su estudio y anlisis pormenorizado, los Servicios Provinciales de Inspeccin han respondido realizando un total de 79.989 sugerencias y/o propuestas a los citados centros. De stas, 52.804 van dirigidas al nivel de Primaria y 27.185 al de Secundaria Obligatoria.
.
SUGERENCIAS / PROPUESTAS INSPECCIN ANDALUCA 79.989 Educacin Primaria 52.804

.
Con relacin a las necesidades de los centros relativas al asesoramiento (Evaluacin) por parte de la Inspeccin, en el aspecto de Formacin y Orientacin, los informes destacan 5.528 necesidades detectadas; de ellas, 3.869 relativas a Educacin Primaria y 1.659 a Educacin Secundaria Obligatoria.
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NECESIDADES ANDALUCA 5.528 Educacin Primaria 3.869

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Como es lgico este nmero de propuestas y medidas de mejora realizadas por los centros docentes, han tenido distintos niveles de concrecin, de sistematizacin y de profundizacin. Los anlisis de estas propuestas efectuados por los rganos y equipos competentes de la administracin educativa, as como las medidas y apoyos de la misma se comunicaron a todos los centros implicados, de forma individual y colectiva.
83
Este nmero de medidas y propuestas de los centros no tienen precedentes conocidos en nuestro pasado ms reciente y, ciertamente, presenta una posicin esperanzadora para el cambio y la mejora. RESULTADOS
CLAUSTRO E.T.C.P. CONSEJO ESCOLAR P.A.C. SNECA

INFORME DE DIRECCIN
INSPECCIN EDUCATIVA
Figura 6. Flujo de la informacin sobre los resultados de las Pruebas de la Evaluacin de Diagnstico.
SERVICIOS DE INSPECCION
TITULAR DELEGACIN
SERVICIOS DE ORDENACIN
D.G. DE ORDENACIN Y EVALUACIN EDUCATIVA
CENTROS COMUNIDAD EDUCATIVA

Figura 7. Flujo de la informacin sobre los resultados de las Pruebas de la Evaluacin de Diagnstico
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Manual de aplicacin
CAPTULO II MANUAL DE APLICACION
85
Como ha quedado recogido anteriormente en el Marco Terico, la aplicacin de la Prueba de la Evaluacin de Diagnstico responde al propsito de la Administracin educativa andaluza de conocer e informar acerca de los progresos conseguidos por el alumnado y los centros educativos de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Esta prueba proporciona informacin relevante en la que basar las medidas necesarias para superar las diferencias existentes entre el nivel competencial que se espera que el alumnado desarrolle y el que realmente ha alcanzado en el momento de completar dicha prueba. La prueba est diseada para que favorezca una evaluacin que cumple un papel formativo. As, no debe ser considerada como una prueba cuyos resultados aportan valoraciones estticas (lo logrado por el alumnado) sino dinmicas (el nivel de progreso alcanzado) en el meridiano de la Educacin Primaria o de la Educacin Secundaria Obligatoria. Por el carcter y sentido de la evaluacin pretendida, los resultados obtenidos con esta prueba no suponen una herramienta para el control de los centros y a partir de ellos no van a elaborarse clasificaciones de centros o establecerse discriminaciones positivas de aquellos considerados de excelencia a la vista del nivel alcanzado en las evaluaciones. Para potenciar el carcter formativo de la evaluacin que esta prueba favorece, su aplicacin en un centro no debe convertirse en un ejercicio formal sin repercusiones sobre la realidad escolar inmediata: x Ante todo, la evaluacin servir como diagnstico para los propios centros en los que se lleva a cabo. stos percibirn los beneficios que supone la realizacin de una evaluacin de este tipo, en cuanto que la prueba orienta sobre los resultados que estn logrando con su alumnado de Educacin Primaria o de Educacin Secundaria Obligatoria e identifica aspectos mejorables en las competencias evaluadas. La obtencin de resultados para los centros es prcticamente inmediata, de tal manera que puedan ser efectivamente utilizados para la adopcin de medidas de mejora. Los procedimientos que se han arbitrado para la correccin de las pruebas, el tratamiento de las respuestas y la explotacin de los resultados son suficientemente giles para dar plena respuesta al sentido formativo de la evaluacin. El proceso de evaluacin contempla la retroalimentacin de los centros no slo con la informacin relativa a los resultados obtenidos en forma de puntuaciones o progresos logrados, sino tambin con sugerencias o pautas extradas de tales resultados, que se dirigen fundamentalmente a sealar cules son las dimensiones y los elementos de competencia en los que el alumnado del centro debera mejorar, y algn tipo de orientaciones genricas para ello.
A continuacin se presentan las normas bsicas de aplicacin de estas pruebas.
86
Manual de aplicacin
1. NORMAS DE APLICACIN. 1.1. DESCRIPCIN DE LAS PRUEBAS. El nmero de tems de los que ha constado la prueba en las tres aplicaciones que hasta ahora se han llevado a cabo en la Evaluacin de Diagnstico de Andaluca son los que aparecen en la siguiente tabla:
COMPETENCIA CL COMPETENCIA MAT COMPETENCIA CIMFN SECUNDARIA
PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA Curso 2006- 2007 Curso 2007- 2008 Curso 2008- 2009
19 22 20
18 18 27
18 18 18
17 18 18 24 24
Los tems de la Prueba de evaluacin de diagnstico de competencias bsicas en matemticas, comunicacin lingstica (lengua espaola) y conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural son de diferente formato, si bien alguno de ellos exige respuestas que combinan ms de un formato: - De eleccin (opcin mltiple). - De completar. - De elaboracin creativa. - De resumen de informacin.
.
1.2.
MATERIALES PARA LA APLICACIN.
La Prueba de la Evaluacin de Diagnstico se presenta en un soporte papel. En la Prueba de competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua espaola), los tems que tratan de evaluar la comprensin oral del alumnado incluyen registros en audio, que sern reproducidos al alumnado en el momento de la aplicacin de la prueba. Los tems se agrupan en unos cuadernillos que recogen: los textos o situaciones problema, los tems o preguntas, las opciones de respuesta (en su caso) y los espacios para las preguntas que requieren la elaboracin de la respuesta por parte del alumnado. Adems de los tems, en la Prueba de competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua espaola), se han elaborado otros materiales complementarios para la aplicacin y correccin de la prueba. Los cuadernillos de las pruebas se han titulado: Prueba de la evaluacin de diagnstico. Competencia bsica matemtica. Prueba de la Evaluacin de Diagnstico. comunicacin lingstica (lengua espaola). Competencia bsica en
Prueba de la Evaluacin de Diagnstico. Competencia bsica en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural.
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En definitiva, los materiales necesarios para la aplicacin de las pruebas se reducen a los que ha de manejar el alumnado y los que deben manejar las personas administradoras/ correctoras de las pruebas: x x Cuadernillos para el alumnado, que contienen las respectivas pruebas, con espacios claramente indicados donde stos pueden consignar las respuestas. Manual de aplicacin para las personas administradoras, (se trata del presente captulo), en el que stas encontrarn las normas de aplicacin de la prueba. Pautas de correccin y puntuacin para todos los tems y normas de interpretacin, de tal manera que inequvocamente se indique a las personas que corrigen cmo han de calificar las respuestas del alumnado. Grabaciones de textos que forman parte de la Prueba de competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua espaola), para ser reproducidas mediante los dispositivos con los que puedan contar los centros. INSTRUCCIONES GENERALES.
1.3.
La aplicacin de la Prueba de la Evaluacin de Diagnstico se ajustar a las siguientes instrucciones: 1. El profesorado encargado de realizar la aplicacin de las pruebas no ofrecer otras instrucciones al alumnado que las que se recogen en estas normas de aplicacin. Si se aportan otras instrucciones complementarias, puede alterarse el valor diagnstico de las pruebas. 2. Deben cumplirse los tiempos estipulados con exactitud. El tiempo dedicado a responder a la prueba es de 90 minutos, divididos en dos sesiones de 45 minutos entre las que se har un descanso de 15. 3. Los alumnos y alumnas debern trabajar con suficiente independencia y separacin para evitar que copien unos a otros o se comuniquen sus impresiones. 4. Es indiferente que el alumnado utilice un lpiz, bolgrafo o rotulador para responder, pueden hacerlo valindose del til que acostumbren a utilizar. 5. Cada una de las pruebas comienza con las siguientes orientaciones para motivar al alumnado:
POR FAVOR, PRESTAD ATENCIN, A CONTINUACIN VAIS A CONTESTAR UNAS PREGUNTAS QUE SERVIRN PARA MEJORAR VUESTRO APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO. VUESTRAS RESPUESTAS NOS PERMITIRN SABER LO QUE HABIS APRENDIDO HASTA AHORA Y GRACIAS A ELLO LOS PROFESORES Y PROFESORAS PODREMOS AYUDAROS A HACERLO TODAVA MEJOR EN ESTE CURSO Y EN LOS SIGUIENTES.
6. Debe pedirse al sujeto que se identifique, del siguiente modo:

POR FAVOR, ESCRIBID PRIMERO VUESTRO NMERO. DESPUS, A CONTINUACIN DE LA PALABRA GRUPO ESCRIBID LO SIGUIENTE (EL PROFESOR O PROFESORA DEBER ESCRIBIR EN LA PIZARRA EL NMERO Y EN SU CASO LA LETRA QUE IDENTIFICAN AL GRUPO EN CUESTIN). ESCRIBID TAMBIN EL NOMBRE DEL CENTRO TAL COMO APARECE EN LA PIZARRA (EL PROFESOR O LA PROFESORA DEBE ANOTAR EN LA PIZARRA LA DENOMINACIN PRECISA DEL CENTRO) Y LA LOCALIDAD. FINALMENTE SEALAD EN EL RECUADRO DE LA DERECHA S SOIS CHICO O CHICA. 88
Manual de aplicacin
7. Debe indicarse el tiempo previsto para la prueba, segn figura a continuacin:

EL TIEMPO PREVISTO ES DE 90 MINUTOS, CON UN DESCANSO DE 15 MINUTOS HACIA LA MITAD DE LA PRUEBA.
1.4. INSTRUCCIONES ESPECFICAS. Adems de las instrucciones generales, el profesorado deber tener en cuenta otras que son especficas de cada competencia bsica. 1.4.1. Instrucciones especficas de la Prueba de competencia bsica matemtica. De la misma forma trasladamos, a continuacin, las instrucciones de la competencia bsica matemtica para la etapa de Educacin Primaria: INSTRUCCIONES En este cuadernillo vas a encontrar diferentes tipos de preguntas. Cada actividad tiene un ttulo con su enunciado y la pregunta o preguntas que se hacen sobre cada actividad. Debes leerlas atentamente para comprender bien lo que tienes que hacer. A continuacin te explicamos cmo debes contestar. Fjate en el siguiente ejemplo:
ACTIVIDAD:
EL CARRO DE LA COMPRA
Paula y su hermano Carlos quieren hacer un almuerzo sano, y van con su madre al mercado para realizar la compra. Cuando llegan hay demasiadas personas en los puestos y deciden hacer la compra por separado. Paula y su hermano tienen que comprar las verduras y el pescado. Llevan 30 y compran lo siguiente: kg de guisantes a 4 el kg 2 merluzas a 10 la unidad PREGUNTA 1 Cunto dinero gastarn Paula y su hermano? Cunto les sobrar? Para responder debes usar el recuadro que est situado a continuacin de la pregunta. No escribas fuera de dicho recuadro. Fjate en el siguiente ejemplo:
OPERACIONES RESPUESTA
de 4 = 2 en guisantes 2 merluzas x 10 = 20 2+20=22 30 22 = 8
22 gastarn 8 les sobrar
Para la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria se indican las siguientes instrucciones en la primera pgina del cuadernillo de la prueba:
89
INSTRUCCIONES En este cuadernillo vas a encontrar diferentes tipos de preguntas. Cada actividad tiene un ttulo con su enunciado y la pregunta o preguntas que se hacen sobre cada actividad. Debes leerlas atentamente para comprender bien lo que tienes que hacer. A continuacin te explicamos cmo debes contestar. Fjate en el siguiente ejemplo:
ACTIVIDAD:
PATIO RECTANGULAR
Isabel quiere utilizar una expresin con letras que represente la medida del borde del patio de recreo rectangular que se muestra en el dibujo.
PREGUNTA 1 Cul o cules de las siguientes expresiones representan el permetro del patio? Marca con una X.
x x
a. 2 (p + q) b. 2 p + q c. 2 p + 2 q d. p + q e. q p f.
(q p) / 2
1.4.2. Instrucciones especficas de la Prueba de competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua espaola). Es necesario que el alumnado conozca cmo debe responder a las preguntas antes de iniciar la prueba. Para ello, la persona aplicadora debe leer y explicar los ejemplos que figuran en la primera pgina del cuadernillo. A continuacin, trasladamos las instrucciones tanto de Educacin Primaria como de Educacin Secundaria Obligatoria para la competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola):
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Manual de aplicacin
INSTRUCCIONES En el cuadernillo vas a encontrar diferentes tipos de preguntas. Debes leerlas atentamente para comprender bien lo que tienes que hacer. A continuacin te explicamos cmo debes contestar cada una de ellas. Las preguntas que tienen varias opciones de respuesta debes responderlas marcando con una X sobre la casilla situada a la izquierda de la alternativa que consideres ms adecuada en cada pregunta. Fjate en el siguiente ejemplo:
PREGUNTA 1 Elige un sinnimo de la palabra meta, entre las palabras que se presentan a continuacin: A.- Destino. B.- Lejana. C.- Objetivo. D.- Huella. E.- Carrera. F.- Camino. En este ejemplo la respuesta correcta es C. Por favor, coloca una X sobre la casilla correspondiente a la letra C segn se muestra a continuacin.
x C.- Objetivo.
Hay preguntas que te piden que hagas un resumen de un texto que has ledo o que des una interpretacin o tu opinin sobre el contenido de un texto. Para responder debes usar el recuadro que est situado a continuacin de la pregunta. No escribas fuera de dicho recuadro. Fjate en el siguiente ejemplo:
En el siglo XIX, en Australia eran desconocidos los conejos. Un barco ingls llev algunos ejemplares que se reprodujeron exageradamente..Entonces llevaron zorros para que eliminaran conejos. Pero los zorros no atacaron a los conejos y, en cambio, acabaron con los pjaros.Qu pas? Que los insectos se multiplicaron y daaron los bosques. PREGUNTA: Por qu ocurri esto? Para qu hacan falta los pjaros en ese ecosistema? Escribe tu respuesta dentro del recuadro de abajo.
Tanto en Educacin Primaria como en Educacin Secundaria Obligatoria, antes de que se inicien las audiciones correspondientes, deben ofrecerse al alumnado las siguientes orientaciones:
VAIS A OR UNA GRABACIN. POR FAVOR, ESCUCHADLA CON ATENCIN. DESPUS DE ORLA TENDRIS QUE CONTESTAR ALGUNAS PREGUNTAS; PERO ANTES DE QUE LO HAGIS, PODRIS ESCUCHARLA UNA SEGUNDA VEZ. DEBIS TENER ABIERTO EL CUADERNO POR LA PRIMERA PREGUNTA MIENTRAS ESCUCHIS LA GRABACIN. YO OS INDICAR CUNDO PODIS COMENZAR A ESCRIBIR LAS RESPUESTAS EN EL CUADERNILLO QUE OS HE ENTREGADO. LO HABIS ENTENDIDO?
[NO CONTINE HASTA NO ESTAR SEGURO DE QUE EL ALUMNADO HA ENTENDIDO SUS INSTRUCCIONES]
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Audiciones en Educacin Primaria: Curso 2006-2007: ROSA PARK y LA IMPORTANCIA DEL RECICLADO. Curso 2007-2008: TOPN y RADIO. Curso 2008-2009: EL RELOJ PEREZOSO.
Audiciones en Educacin Secundaria Obligatoria: Curso 2006-2007: ANDY & LUCAS y ACTA - Comunidad de vecinos-. Curso 2007-2008: PROGRAMA DE RADIO. Curso 2008-2009: HABLA CON OLGA y PASA LA VIDA.
1.4.3. Instrucciones especficas de la Prueba de competencia bsica en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural. Por ltimo, tal y como aparece en los apartados anteriores, presentamos las instrucciones de la competencia bsica en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural. Para la etapa de Educacin Primaria se indican las siguientes: INSTRUCCIONES En este cuadernillo vas a encontrar diferentes tipos de preguntas. Cada actividad tiene un ttulo con su enunciado y la pregunta o preguntas que se hacen sobre cada actividad. Debes leerlas atentamente para comprender bien lo que tienes que hacer. A continuacin te explicamos cmo debes contestar. Fjate en el siguiente ejemplo:
ACTIVIDAD:
LA DIETA DE CARLOS
Carlos es un alumno de 5 que siempre tiene apetito y, sin embargo, juega y se mueve poco. A Carlos no le gustan determinados alimentos como las verduras, las frutas o el pescado porque dice que tienen un sabor raro. Por este motivo, el tipo de dieta ms frecuente que suele seguir se compone de: DESAYUNO: 2 tostadas con mantequilla y mermelada, un vaso de leche con cacao y 3 cucharadas de azcar. RECREO: 2 pastelitos de chocolate y un batido. ALMUERZO: Huevos fritos con patatas y chorizo, hamburguesa con salsa de tomate, un bollo de pan, flan y refresco de cola. MERIENDA: Un bocadillo de chorizo y refresco. CENA: Sopa de fideos, filete empanado, yogur y refresco.
PREGUNTA 1 Enumera tres posibles consecuencias que, para la salud de Carlos, le puede producir este tipo de dieta. Razona tu respuesta. (Para responder debes usar el recuadro que est situado a continuacin de la pregunta. No escribas fuera de dicho recuadro).
1. Gordura (obesidad). 2. Colesterol. 3. Falta de vitaminas. Estas consecuencias son debidas al exceso de caloras, grasas y azcares y a la falta de ejercicio.
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Manual de aplicacin
Para la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria las instrucciones recogidas en el cuadernillo de la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural son las siguientes: INSTRUCCIONES En este cuadernillo vas a encontrar diferentes tipos de preguntas. Cada actividad tiene un ttulo con su enunciado y la pregunta o preguntas que se hacen sobre cada actividad. Debes leerlas atentamente para comprender bien lo que tienes que hacer. A continuacin te explicamos cmo debes contestar. Fjate en el siguiente ejemplo:
ACTIVIDAD:
LA ATMSFERA HA CAMBIADO
La intensidad volcnica en los primeros tiempos de la formacin de la Tierra liber grandes cantidades de CO2, N2 y vapor de H2O a la atmsfera. Cuando aparecieron los primeros seres fotosintticos utilizaron el CO2, que redujo su cantidad en la atmsfera, y aument el O2 porque ellos lo producan. Posteriormente, cuando el oxgeno fue muy abundante, y a partir de ste, se form el gas ozono O3. PREGUNTA 1 Compara la atmsfera primitiva y la actual. (Para responder debes usar el recuadro que est situado a continuacin de la pregunta. No escribas fuera de dicho recuadro).
Atmsfera primitiva: CO2, N2, H2O. Atmsfera actual: CO2, N2, H2O, O2, O3.
Las preguntas que tienen varias opciones de respuesta debes responderlas marcando con una X sobre la casilla situada a la izquierda de la alternativa que consideres ms adecuada en cada pregunta. Fjate en el siguiente ejemplo: PREGUNTA 2 Marca con una X las frases que son verdaderas: Los componentes ms abundantes de la atmsfera son el dixido de carbono y el A. vapor de agua.
x x
B. C. D.
La estratosfera est por encima de la troposfera. La capa de ozono, que absorbe las radiaciones ultravioletas del sol, est en la troposfera. Cuanto ms se asciende en la troposfera la temperatura es ms baja.
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2. CORRECCIN Y PUNTUACIN. 2.1. CORRECCIN DE LAS PUNTUACIONES.
2.1.1. Criterios para la correccin.

.
La correccin de las pruebas se realiza en Educacin Primaria, por el profesorado del Tercer Ciclo y, en Educacin Secundaria Obligatoria, por el profesorado del Departamento correspondiente.
.
La correccin de las pruebas se afronta atendiendo a los criterios establecidos ad hoc para cada una de ellas. Las Pautas de correccin de las Pruebas recogen los criterios para cada uno de los tems, los diferentes modelos de respuesta y la valoracin asignada a cada uno de ellos. De este modo, el profesorado que corrige la prueba debe examinar la respuesta del alumno o la alumna al tem y, comparndola con los modelos establecidos, determinar a cul de ellos se aproxima ms. Una vez determinado el mejor ajuste entre la respuesta del alumno o alumna al tem y el modelo, se asigna la puntuacin correspondiente.
.
Los criterios de correccin estn redactados de modo que primero se identifica el ttulo del texto o situacin problema de referencia para cada uno de los tems y despus se recoge el nmero de la pregunta.
.
2.1.2.
.
Indicaciones para la introduccin de datos en la aplicacin informtica.
La introduccin de los resultados de la correccin de las pruebas en la aplicacin informtica debe realizarse, bajo la responsabilidad de la Jefatura de Estudios, atendiendo a las siguientes instrucciones: 1. Seleccione en el men la plantilla de puntuacin correspondiente a la competencia bsica y etapa para que la pretende introducir los datos.
.
2. Introduzca los datos de identificacin del centro, alumno o alumna y grupo. Cuando termine, haga clic en grabar. 3. Para cada tem de la prueba, introduzca la puntuacin del alumno o alumna obtenida durante la correccin. Cuando termine, haga clic en grabar. 4. Repita los pasos 2 y 3 para todo el alumnado de un mismo grupo. 5. Si fuera necesario, repita los pasos 2 a 4 para todos los grupos que hayan completado la prueba. 6. Repita los pasos 1 a 5 para las competencias bsicas y etapa restantes hasta introducir las puntuaciones de todo el alumnado del centro para todas las pruebas administradas en Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. 7. Cierre la plantilla de puntuacin y haga clic sobre Resultados dentro del men de la aplicacin para conocer las puntuaciones individuales, de grupo y de centro.
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Manual de aplicacin
2.2.
PUNTUACIONES INDIVIDUALES, DE GRUPO Y DE CENTRO.
2.2.1. Tipos de puntuaciones. Las pruebas administradas proporcionan diferentes tipos de puntuaciones, en respuesta a distintas finalidades.
Puntuacin de la competencia.
Puntuaciones directas individuales. Se obtienen tras la correccin de una prueba, utilizando los criterios recogidos en las Pautas de Correccin. Gracias a ellas, el profesorado puede conocer el desempeo de un alumno o una alumna en cada uno de los tems de la prueba as como la puntuacin total en la misma, sta ltima refleja la competencia general del alumno o la alumna. Puntuaciones individuales transformadas. Se obtienen a partir de las puntuaciones directas individuales. Estas puntuaciones tienen como media 500 y desviacin tpica 100. Su distribucin sigue un modelo normal, de modo que entre 400 y 600 puntos se encuentran dos tercios de los individuos. Esta puntuacin refleja el nivel de competencia logrado por el alumno o la alumna en un mbito determinado, dicha puntuacin tiene asociado uno de los 6 posibles niveles de competencia definidos.
Puntuacin de las dimensiones.
Puntuaciones individuales por dimensiones. Se obtienen considerando las respuestas del alumno o alumna a los tems asociados a cada una de las competencias bsicas medidas. Se expresan en escalas discretas de 1 a 6 niveles.
Puntuacin de la competencia.
Puntuaciones directas para grupo y centro. Se obtienen como media aritmtica de las puntuaciones logradas para cada uno de los tems y para el conjunto de la prueba considerando todos los individuos de un grupo o de un centro. El valor promedio refleja la competencia general medida para un grupo y para el centro. Puntuaciones transformadas en el mbito de grupo y de centro. Se obtienen a partir de la transformacin de las puntuaciones directas obtenidas por los alumnos y las alumnas para cada uno de los grupos y del centro.
Puntuacin de las dimensiones.

x
Puntuaciones por dimensiones en el mbito de grupo y de centro. Se obtienen como media aritmtica de las puntuaciones en los tems asociados a cada una de las competencias medidas en un mismo mbito. Se expresan como porcentajes de grupo y centro para cada competencia medida.
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2.2.2. Obtencin de resultados a partir de la aplicacin informtica. La aplicacin informtica que se describi en el apartado 2.1.2. de este captulo permite a los centros el acceso a las puntuaciones obtenidas en las pruebas, a las que se hace referencia en el apartado anterior. Concretamente:
x
Para cada alumno o alumna, la aplicacin informtica proporciona la siguiente informacin: puntuacin directa, puntuacin transformada, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones de la competencia, resultado global en la competencia evaluada. Para un grupo dado a cuyos alumnos y alumnas se han administrado las pruebas, la aplicacin informtica proporciona la siguiente informacin: puntuacin directa, puntuacin transformada, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones de la competencia, resultado global en la competencia evaluada, comparaciones con diversos mbitos de inters para el anlisis de los propios centros. Para un centro a cuyos alumnos y alumnas se han administrado las pruebas, la aplicacin informtica proporciona la siguiente informacin: puntuacin directa, puntuacin transformada, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones de la competencia, resultado global en la competencia evaluada, comparaciones con diversos mbitos de inters para el anlisis de los propios centros.
La aplicacin informtica procesa esta informacin presentando en pantalla diversos grficos e imgenes para facilitar la interpretacin de los datos ofrecidos. 3. INTERPRETACIN DE LAS PUNTUACIONES. La Prueba de la evaluacin de diagnstico, tanto para la Educacin Primaria como para la Educacin Secundaria Obligatoria, ofrece tras su aplicacin al alumnado, el nivel de competencia del centro y de cada grupo en cada una de las competencias evaluadas. Dicho nivel se ha establecido a partir de la transformacin de las puntuaciones directas de los alumnos y las alumnas, de modo que los valores utilizados para describir la competencia se sitan en una escala cuyo valor promedio es de 500 puntos. Teniendo en cuenta las desviaciones respecto a ese valor promedio se han identificado hasta 6 intervalos, cada uno de ellos de 67 puntos y asociado a un nivel competencial diferente. La descripcin de los seis niveles de competencia establecidos se ha realizado examinando la dificultad de los tems para el alumnado situado en cada nivel de competencia. Igualmente, se ha considerado que cada nivel engloba al anterior, de tal manera que los rasgos enunciados en un nivel vendran a sumarse a los que caracterizan el nivel inmediatamente inferior. Para determinar el nivel de competencia de un centro o grupo debe ponerse en relacin la puntuacin transformada obtenida en la competencia general obtenida por el centro y los valores recogidos en el Cuadro correspondiente.
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Manual de aplicacin
Para la competencia matemtica los niveles competenciales son los que se recogen en los cuadros siguientes: COMPETENCIA MATEMTICA. EDUCACIN PRIMARIA Nivel 1 366 Insuficiente nivel de desarrollo competencial en la organizacin, comprensin e interpretacin de informacin, la expresin matemtica y el planteamiento y resolucin de problemas.
Nivel 2 Bajo nivel de desarrollo competencial en la organizacin, comprensin e interpretacin de informacin, la expresin matemtica y el planteamiento y 367-433 resolucin de problemas. Capacidad para plantear problemas, seleccionando las estrategias Nivel 3 adecuadas. 434-500 Cierta competencia para ordenar informacin utilizando procedimientos matemticos. Competencia para organizar, comprender e interpretar informacin, identificando el significado de la informacin numrica y simblica. Nivel 4 Capacidad para la expresin matemtica, utilizando formas adecuadas de 501-567 representacin segn el propsito y la naturaleza de la situacin, y justificando resultados con argumentos de base matemtica. Nivel 5 Capacidad para comprender la informacin presentada en formato grfico. Plantea y resuelve problemas, seleccionando los datos y estrategias 568-634 adecuados. Capacidad para ordenar, comprender e interpretar informacin presentada en diferentes formatos. Alta competencia para plantear y resolver problemas. Capacidad para la expresin matemtica, expresando correctamente resultados obtenidos al resolver problemas.
Nivel 6 > 634
Cuadro 1. Caracterizacin de los niveles de competencia matemtica en Educacin Primaria.
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COMPETENCIA MATEMTICA. EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Nivel 1 366 Nivel 2 367-433 Nivel 3 434-500 Insuficiente nivel de desarrollo competencial en la organizacin, comprensin e interpretacin de informacin, la expresin matemtica y el planteamiento y resolucin de problemas. Insuficiente nivel de desarrollo competencial en la organizacin, comprensin e interpretacin de informacin, la expresin matemtica y el planteamiento y resolucin de problemas. Bajo nivel de desarrollo competencial en la organizacin, comprensin e interpretacin de informacin, la expresin matemtica y el planteamiento y resolucin de problemas.
Cierta capacidad para ordenar informacin utilizando procedimientos Nivel 4 matemticos. 501-567 Capacidad de expresin matemtica, utilizando vocabulario y smbolos matemticos bsicos. Nivel 5 568-634 Competencia para organizar, comprender e interpretar informacin, comprendiendo informacin presentada en formato grfico, y utilizando formas adecuadas de representacin segn el propsito y la naturaleza de la situacin. Competencia para la organizacin, comprensin e interpretacin de informacin, comprendiendo informacin presentada en formato grfico. Competencia para la expresin matemtica, justificando resultados con argumentos de base matemtica y expresndose con vocabulario y smbolos matemticos bsicos. Competencia para el planteamiento y resolucin de problemas, seleccionando los datos necesarios y las estrategias adecuadas.
Nivel 6 > 634
Cuadro 2. Caracterizacin de los niveles de competencia matemtica en Educacin Secundaria Obligatoria.
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Manual de aplicacin
Para la competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola), los niveles de competencia son los que se recogen en los cuadros siguientes: COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA (LENGUA ESPAOLA). EDUCACIN PRIMARIA Nivel 1 366 Insuficiente desarrollo de la competencia en comprensin oral y escrita, y en expresin escrita.
Nivel 2 Cierta capacidad de comprensin escrita, extrayendo informacin a partir de 367-433 los textos escritos. Comprende el vocabulario bsico de los textos orales. Nivel 3 Cierta capacidad para elaborar textos escritos cuidando la presentacin, el 434-500 orden y la caligrafa. Nivel 4 501-567 Comprende el sentido global de los textos orales, comprende el vocabulario bsico y reconoce en ellos las ideas principales y secundarias. Identifica las partes de las que consta un texto escrito. Capacidad de comprensin escrita, identificando el uso de categoras gramaticales bsicas, y comentando textos sencillos de acuerdo con su contenido. Competencia para la redaccin de textos escritos. Competencia para la comprensin oral, reconociendo el sentido global del texto, comprendiendo el vocabulario bsico e identificando las ideas principales y secundarias. Competencia para la comprensin y la expresin escritas.
Nivel 5 568-634
Nivel 6 > 634
Cuadro 3. Caracterizacin de los niveles de competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola) en Educacin Primaria.
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COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA (LENGUA ESPAOLA) EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Nivel 1 Insuficiente desarrollo de la competencia en comprensin oral y en expresin 366 escrita, aunque con cierto desarrollo de la compresin escrita. Nivel 2 Extrae informacin de textos escritos realizando las inferencias necesarias. 367-433 Identifica la idea general y la intencin comunicativa en textos escritos continuos y discontinuos prximos a la experiencia del alumnado, incluyendo los del mbito acadmico y educativo. Nivel 3 Distingue las partes de un texto escrito y las relaciona con la organizacin de 434-500 la informacin que el texto presenta. Interpreta y valora el contenido y los elementos formales bsicos de textos escritos. Comprende el vocabulario bsico de los textos escritos y deduce el significado contextual de las palabras. Nivel 4 Identifica los enunciados en los que est explcito el tema general de un texto 501-567 escrito. Usa el vocabulario bsico, cuidando la propiedad lxica en las producciones escritas. Comprende el vocabulario bsico de textos escritos y deduce el significado contextual de las palabras. Capacidad para seguir normas o instrucciones de cierta extensin, expresadas por escrito. Nivel 5 Respeta las normas gramaticales y ortogrficas en la expresin escrita, 568-634 adecundose a las convenciones ortogrficas y de puntuacin del espaol actual. Comenta por escrito textos de diverso tipo atendiendo a aspectos formales y de contenido. Elabora textos legibles (presentacin correcta y buena letra). Redacta narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos utilizando el registro adecuado al tipo de texto, tema y propsito comunicativo. Organiza la informacin con claridad en narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos relacionados con mbitos cercanos al inters del alumnado, incluyendo el mbito acadmico y educativo. Enlaza los enunciados en las narraciones, exposiciones, resmenes y comentarios en secuencias dotadas de cohesin y correccin sintctica, utilizando adecuadamente enlaces adecuados a la organizacin informativa del texto.
Nivel 6 > 634
Cuadro 4. Caracterizacin de los niveles de competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola) en Educacin Secundaria Obligatoria.
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Manual de aplicacin
Por ltimo, para la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural, los niveles de competencia son los que se describen a continuacin: COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y NATURAL. EDUCACIN PRIMARIA Nivel 1 366 Insuficiente desarrollo de la competencia en metodologa cientfica, conocimientos cientficos e interaccin ciencia tecnologa- sociedadambiente.
Nivel 2 Bajo nivel de desarrollo de la competencia en metodologa cientfica, conocimientos cientficos e interaccin ciencia tecnologa- sociedad367-433 ambiente. Nivel 3 434-500 Capacidad para interpretar informaciones de contenido cientfico proporcionado en diferentes formas de representacin. Interpreta fenmenos naturales y predice sus consecuencias. Cierta capacidad para identificar hbitos de consumo racional y responsable.
Expresa informacin de contenido cientfico mediante representaciones Nivel 4 sencillas. 501-567 Argumenta racionalmente las consecuencias de los diferentes modos de vida en uno mismo, en los dems y en el medio. Utiliza estrategias coherentes con la metodologa cientfica. Nivel 5 Identifica los principales elementos y fenmenos del entorno natural y tecnolgico. 568-634 Cierta capacidad para reconocer la influencia de la actividad humana, cientfica y tecnolgica en la salud y el medioambiente. Competencia en metodologa cientfica, utilizando estrategias coherentes con la metodologa cientfica, interpretando y expresando informaciones de contenido cientfico. Competencia en conocimiento cientfico, identificando los principales elementos y fenmenos del entorno natural y tecnolgico. Interpreta fenmenos naturales y predice sus consecuencias. Competencia para identificar hbitos de consumo racional y responsable; y para reconocer la influencia de la actividad humana, cientfica y tecnolgica en las salud y el medioambiente. Cierta capacidad para argumentar racionalmente las consecuencias de los diferentes modos de vida en uno mismo, en los dems y el medio.
Nivel 6 > 634
Cuadro 5. Caracterizacin de los niveles de competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural en Educacin Primaria.
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COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y NATURAL. EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Nivel 1 366 Insuficiente desarrollo de la competencia en metodologa cientfica, conocimientos cientficos e interaccin ciencia tecnologa - sociedadambiente.
Nivel 2 Bajo nivel de desarrollo de la competencia en metodologa cientfica, conocimientos cientficos e interaccin ciencia tecnologa - sociedad367-433 ambiente. Nivel 3 Cierta capacidad para identificar hbitos de consumo racional con sentido de 434-500 la responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. Reconoce, organiza e interpreta informacin con contenido cientfico Nivel 4 proporcionada en diferentes formas de representacin. 501-567 Identifica los principales elementos y fenmenos del medio fsico, as como su organizacin, caractersticas e interacciones. Aplica estrategias coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolucin de problemas. Competencia para reconocer, organizar e interpretar informacin con contenido cientfico proporcionada en diferentes formas de representacin Nivel 5 Dominio de los conocimientos cientficos, identificando los principales 568-634 elementos y fenmenos, aplicndolos a la explicacin de fenmenos naturales y hechos cotidianos, y expresando nociones cientficas bsicas al expresar sus ideas sobre diferentes hechos y actuaciones Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los avances cientficos y tecnolgicos. Competencia en metodologa cientfica, con capacidad para disear o reconocer experiencias sencillas destinadas a comprobar y explicar fenmenos naturales. Reconoce la influencia de la actividad humana, cientfica y tecnolgica en la salud y el medio ambiente, valorando racionalmente sus consecuencias, elementos y fenmenos del entorno natural y tecnolgico. Interpreta fenmenos naturales y predice sus consecuencias. Competencia para identificar hbitos de consumo racional y responsable; y para reconocer la influencia de la actividad humana, cientfica y tecnolgica en las salud y el medioambiente. Cierta capacidad para argumentar racionalmente las consecuencias de los diferentes modos de vida en uno mismo, en los dems y el medio.
Nivel 6 > 634
Cuadro 6. Caracterizacin de los niveles de competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural en E.S.O.
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Manual de aplicacin
4. EJEMPLOS DE ITEMS DE LAS PRUEBAS. A continuacin se recogen algunos tems de las pruebas hasta ahora aplicadas con el objeto de que sirvan como referentes tcnicos y pedaggicos ante un modelo de evaluacin que no es el habitual en el currculo educativo. 4.1. COMPETENCIA MATEMTICA. EDUCACIN PRIMARIA. ACTIVIDAD:
LA FERIA DE MI PUEBLO
PREGUNTA 1 Mi caseta tiene 24 metros de permetro. En la feria hay dos casetas que tienen el mismo permetro que la ma, aunque sus lados tienen distintas medidas. Aqu te he dibujado mi caseta. Dibuja t las otras dos. Recuerda que las casetas son todas diferentes y rectangulares. Despus justifica tus esquemas con los clculos matemticos necesarios (cada cuadradito representa 1 metro de lado). Fjate en el ejemplo: 8 m
4m
Pregunta 1 Dimensin Elemento de competencia PM2. Expresin matemtica. PM2.1. Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y la naturaleza de la situacin.
Bloque de contenidos Geometra. 4 Puntuacin 3 2 1 9x3; 2x10; 6x6; 8x4; 7x5 Hacer slo un esquema con la justificacin. Hacer dos esquemas, sin justificacin. Resto de posibilidades.
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PREGUNTA 2 Fjate en el plano. (Cada cuadradito representa 1 metro cuadrado).
C B D E A
a) Las casetas A, E y G tienen la misma superficie. b) Las casetas B y H, tienen la misma superficie.
G F
Pregunta 2 Dimensin PM2. Expresin matemtica. Elemento de PM2.3. Justifica resultados con argumentos de base competencia matemtica Bloque de contenidos Geometra
Puntuacin 3 2 1
A-E-G: Tienen 12 m2 A: 2 x 6 = 12 E y G: 3 x 4 = 12 B y H: Tienen 24 m2 B: 8 x 3 = 24 H: 4 x 6 = 24

Una de las dos bien. Explicacin incompleta o confusa, aunque mencione pero que mencione el nmero de cuadritos. Resto de posibilidades.
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Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
ESTATURAS
PREGUNTA 1 Aqu tienes la silueta de 2 nios y 2 nias y los vamos a relacionar con sus estaturas. Me llamo
Me llamo Me llamo
Me llamo
Ana
>
Luis
Roco
< Pepe
Pepe
= Luis
Fjate muy bien en el recuadro que hay encima de este rengln. Ahora haz lo que se te indica a continuacin: 1. 2. Pon el nombre de cada nia y nio en el globo que sale de encima de sus cabezas. La tabla que hay debajo representa la altura de cada nio o nia. Escribe dentro de cada barra el nombre del nio o de la nia que corresponda segn su altura.
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Pregunta 1 Dimensin Elemento de competencia Bloque de contenidos PM.2. Expresin matemtica. PM2.2. Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas. Representacin de la informacin. 4 3 2 1 Todo correcto. Correcta una de las 2 cuestiones y un error en la otra. Correcta una sola cuestin. Resto de posibilidades.
Puntuacin
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Manual de aplicacin
PREGUNTA 2 En esta tabla tienes los nombres y las estaturas de 2 nias y 2 nios. Estatura 158 m 142 m 142 m 099 m Fjate en sus estaturas y utiliza los signos Tatiana Chema Pilar Nombre nio/a Sebas Pilar Tatiana Chema
<, >, =
para relacionar cada pareja. Sebas
Tatiana Chema
Aqu debes poner el nombre de las nias y los nios en los globos que salen de sus cabezas. Me llamo
Me llamo Me llamo
Me llamo
Pregunta 2 Dimensin Elemento de competencia Bloque de contenidos Puntuacin PM1. Organizar, comprender e interpretar informacin. PM1.3. Identifica el significado de la informacin numrica y simblica. Aritmtica y medida. 4 3 2 1 Todo correcto. Correcta una cuestin y un error en la otra. Correcta una sola cuestin. Resto de posibilidades.
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ACTIVIDAD:
COMPETICIONES ESCOLARES
En mi centro se han organizado este ao los campeonatos deportivos escolares. Participan los 3 colegios de la localidad. Fjate en estos datos. Estos son las alumnas y alumnos que se han inscrito en los diferentes deportes. N DE DEPORTES ALUMNOS/AS Baloncesto Atletismo Balonmano Ftbol TOTAL 32 48 23 79 182
PREGUNTA 1 El baloncesto, balonmano y ftbol se organizan en equipos de 5 personas. a) Averigua cuntos equipos se pueden formar con cada uno de los deportes y las personas que sobran. DEPORTES BALONCESTO BALONMANO FTBOL PERSONAS INSCRITAS N DE EQUIPOS PERSONAS QUE SOBRAN
32 23 79
b) Las personas que sobran pasan a atletismo. Si en un principio haban elegido atletismo 48 personas, calcula el total de participantes en atletismo despus de haber formado los equipos, y pon el resultado en su casilla. PERSONAS INSCRITAS EN ATLETISMO AL PRINCIPIO 48 AL FINAL
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Manual de aplicacin
Dimensin E. de competencia Contenidos
PREGUNTA 1 PM3. Plantear y resolver problemas PM3.1. Traduce situaciones reales a esquemas o estructuras matemticas. Nmeros
DEPORTES PERSONAS INSCRITAS N DE EQUIPOS PERSONAS QUE SOBRAN BALONCESTO 32 6 2 BALONMANO 23 4 3 FTBOL 79 15 4 9
4 Puntuacin
PERSONAS INSCRITAS EN ATLETISMO AL PRINCIPIO 48 AL FINAL 48+9=57
3 Un error en el clculo 2 Dos errores en el clculo 1 Resto de posibilidades PREGUNTA 2 Una de las pruebas de atletismo es recorrer un circuito corriendo. Como son muchos participantes se hacen dos equipos: Grupo a: Alumnado de 6 a 9 aos. Grupo b: Alumnado de 10 a 12 aos. a) El grupo a recorre este circuito tres veces. Averigua cuntos metros recorre?
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b) El grupo b recorre el circuito tres veces tambin. Cuntos metros recorre?
PREGUNTA 2 Dimensin Elemento de Competencia Contenidos PM3. Plantear y resolver problemas PM3.1. Traduce situaciones reales a esquemas o estructuras matemticas. Geometra a) (104+41+65+57) x 3 = 801 4 b) (125+148+97+41+66+57+62) x 3 = 1788 3 2 1 Un error en el clculo, pero bien el planteamiento del ejercicio. Dos errores en el clculo. Resto de posibilidades
Puntuacin
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Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
EL RECONOCIMIENTO MDICO
PREGUNTA 1
El mdico pesa a Miguel y completa esta tabla. Si nos fijamos bien en ella podemos saber su peso: con 2 aos pesaba 11 kg y con 4 aos ya haba llegado a los 16 kg; haba engordado 5 kilos en dos aos. a) Cunto pesa con 10 aos? ahora,
b) Cunto ha engordado en los ltimos dos aos? c) Si te fijas en la tabla en cada periodo pesa ms, excepto una vez, con cuntos aos adelgaz? d) Cunto adelgaz desde la ltima vez que lo haban pesado? PREGUNTA 1 Dimensin Elemento de competencia Bloque de contenidos PM3. Plantear y resolver problemas PM3.3. Selecciona estrategias adecuadas. Representacin de la informacin 4 Puntuacin 3 2 1 a) 34 kilos b) 34-23 = 11 kilos c) Con 8 aos (o entre los 6 y los 8 aos) 24-23 = 1 kilo Un error Dos errores Resto de posibilidades
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PREGUNTA 2 Fjate en estos datos de la altura y el peso de los miembros de mi equipo de clase.
PESO Javier Alejandro Ins Sandra Pedro ALTURA
37,5 32 42,5 35 39
130 129 138 134 137
a) Completa este diagrama de barras con los pesos de los miembros del equipo:
Alejandro
Sandra
Javier
b) Ordnalos por peso, de menor a mayor. c) Calcula la diferencia entre el ms delgado y el ms grueso.
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Ins
Pedro
Manual de aplicacin
PREGUNTA 2 Dimensin Elementos de competencia Bloque de contenidos PM3. Plantear y resolver problemas PM3.3. Selecciona estrategias adecuadas. Representacin de la informacin a)
Puntuacin
b) Alejandro<Sandra<Javier<Pedro<Ins (se admite tambin la ordenacin de los pesos) c) 42,5 -32 = 10,5 kilos 3 2 1
x a) y b) bien y error o no hace c) x a) y c) bien y b) lo ordena al revs x Bien a) y error o no hace b) y c) x a) mal o sin hacer y hace bien b) o c)
Resto de posibilidades
113
4.2. COMPETENCIA OBLIGATORIA. ACTIVIDAD:
MATEMTICA.
EDUCACIN
SECUNDARIA
LAS ESTANTERAS
PREGUNTA 1 Tengo en mi habitacin una pared que tiene 3,1 m de ancho. Quiero colocar estanteras de madera y las ms baratas se encuentran en una tienda de bricolaje. Las hay de dos tipos: de 80 cm y 60 cm de ancho y las dos tienen 40 cm de fondo.
La estantera de 80 cm tiene un coste de 50 y la de 60 cm vale 40 . Si tengo un presupuesto mximo de 185 , cuntas estanteras puedo comprar y de qu medidas para llenar la mxima longitud de pared? Pregunta 1 Dimensin Elemento de competencia Bloque de contenidos SM1. Organizar, comprender e interpretar la informacin SM1.3. Ordena informacin utilizando procedimientos matemticos Nmeros y medidas Solucin correcta: Dos estanteras de 80 cm (50 ) y dos de 60 cm (40 ) 4 50 = 200 . Me paso del dinero disponible. 3 50 + 1 40 = 190 . Me paso del dinero disponible. 4 2 50 + 2 40 = 180 1 50 + 3 40 = 170 4 40 = 160 5 40 = 200 . Me paso del dinero disponible 3 2 1 Da la correcta pero no la justifica suficientemente. Da una solucin viable, con ms de 150 y menos de 185 , pero no ptima. No da solucin o no es ninguna de las anteriores.
Puntuacin
114
Manual de aplicacin
PREGUNTA 2 Cul es el coste mnimo necesario para rellenar de estanteras tres metros de pared, al menos? Recuerda que la estantera de 80 cm tiene un coste de 50 y la de 60 cm vale 40 . Justifica tu respuesta. Pregunta 2 Dimensin Elemento de competencia Bloque de contenidos SM2. Expresin matemtica. SM2.1. Justifica resultados con argumentos de base matemtica. Nmeros y medidas Entre las dos posibilidades de completar 300 de los 310 cm de la pared, es ms barata la que considera tres de 80 cm y una estantera de 60 cm. 3 50 + 1 40 = 190 5 40 = 200 Puntuacin 3 2 Respuesta correcta sin justificar. Escoge la opcin de 200 .
Otras respuestas o sin respuesta.
115
ACTIVIDAD:
EL TNEL
PREGUNTA 1 El alumnado de Alcornocal va a estudiar al instituto de Cieloazul. El camino para el transporte escolar de Alcornocal a Cieloazul, debe pasar actualmente por Buenabrisa. La Consejera de Obras Pblicas y Transportes ha proyectado un tnel bajo el monte que permitir conectar directamente Alcornocal con Cieloazul. Cuando se termine la obra del tnel que conectar directamente Alcornocal con Cieloazul, cuntos kilmetros se ahorrarn? Alcornocal 6 Km
Alcornocal 6
Buenabrisa
Cieloazul
Para resolver correctamente la pregunta, fjate bien en el esquema de la derecha: 8 Km
? Km
Cieloazul Dimensin Elemento de competencia Bloque de contenidos Pregunta 1 SM3. Plantear y resolver problemas. SM3.1. Traduce las situaciones reales a esquemas matemticos. Geometra 4 Conoce Pitgoras y lo aplica sin errores. Se ahorran 4 km AC2 = 62 + 82 = 100, luego AC = 10 km Se ahorran 14 10 = 4 km Le falta la resta final Un error aritmtico Error en Pitgoras Resto de los casos
Puntuacin
3 2 1
116
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
DA DE ANDALUCA
El prximo 28 de febrero es festivo, es el da de Andaluca. En mi instituto lo celebraremos el da 27 y yo voy a ser el alumno responsable de las actividades de mi clase. La bandera de Andaluca es la tradicional formada por tres franjas horizontales verde, blanca y verde de igual anchura.
Tengo que coordinar la elaboracin de una bandera de Andaluca: hecha de globos blancos y verdes para el aula, sin escudo. Para terminar de decorar el aula tengo que elaborar un diagrama de barras con los habitantes de cada provincia andaluza. PREGUNTA 1 Cada franja de la bandera de globos del aula tendr una altura de 40 cm y una longitud de 1 metro y 80 centmetros. Hemos visto que queda bien rellena colocando, para cada una de las tres franjas, dos globos de ancho y doce globos de largo. a. Cuntos globos de cada color (verde y blanco) nos harn falta? b. Cul es el valor medio de la superficie que ocupa cada globo en la bandera?
117
Pregunta 1 Dimensin Elementos de competencia Bloque de contenidos SM3. Plantear y resolver problemas. SM3.1. Traduce las situaciones reales a esquemas matemticos. Nmeros - Geometra Correctos los dos apartados: 4 a) 48 globos verdes y 24 blancos. b) 300 cm2 por globo. Puntuacin 3 2 1 Un apartado correcto y el otro con un error de clculo pero con procedimiento correcto. Un apartado correcto y otro con procedimiento incorrecto. Cualquier otro caso.
PREGUNTA 2 Elabora un diagrama de barras con los habitantes de cada una de las provincias andaluzas en el ao 2006 a partir del siguiente cuadro:
Incremento respecto 2005
Absolutos
Relativos (%)
118
Manual de aplicacin
CRDOBA
GRANADA
ALMERA
MLAGA
Pregunta 2 Dimensin Elemento de competencia Bloque de contenidos SM2. Expresin matemtica. SM2.3. Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y la naturaleza de la situacin. Estadstica Diagrama de barras correcto y con la escala 4 adecuada (200.000 habitantes por cada marca en el eje vertical). 3 2 1 Provincias y cifras bien representadas salvo una dos a lo sumo o bien mala eleccin de la escala de la grfica. Provincias y cifras bien representadas salvo una dos y adems mal la escala de la grfica. Otras posibilidades.
Puntuacin
SEVILLA
119
HUELVA
CDIZ
JAN
PREGUNTA 3 A la vista del cuadro anterior, cul era la poblacin de Granada en el ao 2005? Observa que has de calcularla, no viene en la tabla. Pregunta 3 Dimensin Elementos de competencia Bloque de contenidos SM1. Organizar, comprender e interpretar informacin. SM1.1. Identificar significado de la informacin numrica y simblica. Estadstica 4 3 Puntuacin 2 1 Solucin correcta: 860898 habitantes. Bien el procedimiento, pero error en la operacin de restar. Suma en vez de restar Dems casos.
120
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
ELIGIENDO COCHE
Mi familia tiene que cambiar de coche y tras largas deliberaciones nos queda decidir entre dos modelos. El Indi tico y el Favoda Eskia. Cada uno tiene sus virtudes y sus defectos y debemos elegir un buen coche para los prximos aos. Para la eleccin voy a daros algunos datos. Al ao realizamos 12000 km por carretera y 4000 km por ciudad. El precio del litro de gasoil es de 1 . Veamos la siguiente tabla comparativa entre ambos modelos:
.
INDI TICO
FAVODA ESKIA
PRECIO 12.300 13.200
CONSUMO cada 100 km CARRETERA 5 litros

.
CIUDAD 8 litros
CARRETERA 4 litros
CIUDAD 6 litros
PREGUNTA 1 Calcula lo que gasta por consumo de gasoil cada coche en un ao. Pregunta 1 Competencia Elemento de competencia Bloque de contenidos SM2. Expresin matemtica. SM2.1. Justifica resultados con argumentos de base matemtica. Nmeros 4 3 Puntuacin 2 1 Indi tico = 5*1*12000/100+8*1*4000/100= 920 Favoda = 4*1*12000/100+6*1*4000/100=720 Se equivoca en el calculo de uno de los coches pero lo plantea correctamente Se equivoca en los clculos de ambos vehculos, planteamiento correcto No realiza el planteamiento correcto
121
PREGUNTA 2 Si representamos por G al Gasto anual en Gasoil, por T al Tiempo en aos y por C al Coste total del vehculo (precio del coche ms gasoil), escribe la relacin matemtica (frmula) que relaciona estas magnitudes para cada uno de los modelos. Pregunta 2 Competencia Elemento de competencia SM2. Expresin matemtica. SM2.2. Se expresa con vocabulario y smbolos matemticos bsicos.
Bloque de contenidos Funciones Indi tico C=G*T+12300 4 Favoda C=G*T+13200 3 2 1 No incluye el valor de compra del vehculo No relaciona correctamente el Gasto y el tiempo No hace nada
Puntuacin
PREGUNTA 3 Teniendo en cuenta el coste total (precio + gasto en gasoil), cul de los coches resulta ms econmico si queremos mantenerlo durante 3 aos?. Y si fueran 5 aos? Pregunta 3 Competencia Elemento de competencia Bloque de contenidos SM2. Expresin matemtica. SM2.1. Justifica resultados con argumentos de base matemtica. Funciones Respuesta correcta basada en las frmulas halladas o razonando sobre la diferencia de precios y de gastos Es decir, Indi tico para 3 aos y Favoda Eskia para 5 aos. Puntuacin 3 2 1 Hace el razonamiento correcto pero se basa en clculos incorrectos Hace los clculos pero no toma ninguna decisin No hace nada o comete demasiados errores de calculo
122
Manual de aplicacin
4.3. COMPETENCIA EN COMUNICACIN ESPAOLA). EDUCACIN PRIMARIA.
LINGSTICA
(LENGUA
ANALIZA ESTE PRODUCTO
A+D
LECHE SEMIDESNATADA
ENRIQUECIDA EN VITAMINAS A Y D
LECHE SEMIDESNATADA
ENRIQUECIDA EN VITAMINAS A Y D
Ingredientes: Leche semidesnatada y vitaminas A y D.
El desnatado parcial de la leche separa parte de la grasa y las vitaminas que van en ella, como la A y la D, que intervienen en la regulacin de la funcin visual y en la absorcin y fijacin del calcio respectivamente. Por ello, en ANDALAC A+D reponemos las vitaminas A y D, para aquellas personas que desean un alimento bajo en grasa, pero sin renunciar a las vitaminas que la leche aporta. Una vez abierto el envase, debe conservarse en fro, siendo aconsejable su consumo en los 2-3 das siguientes. Once opened, keep refrigerated and consume within 2-3 days.
INFORMACIN NUTRICIONAL
x100 ml
Valor energtico kcal kJ Protenas g Hidratos de carbono g Grasas g 45 195 3,1 4,7 1,7
x250 ml
116 489 7,7 11,8 4,3
VITAMINAS Y MINERALES Vit. A 120 300 (15% CDR) (38% CDR)* Vit. D g 0,75 1,90 (15% CDR) (38% CDR) Vit. B12 g 0,38 0,95 (38% CDR) (95% CDR) Calcio mg 120 300 (15% CDR) (38% CDR) *CDR: Cantidad Diaria Recomendada
(Un vaso contiene aproximadamente 250 ml) Andaluza de Lcteos C. Sol, 13 210343 HUELVA
Andalac
Atencin al consumidor
902 1242433
Informacin sobre salud y nutricin en

CONSUMIR PREFERENTEMENTE ANTES DEL: / BEST BEFORE: / LOTE
www.andalac.com
1O-11-07
123/H H15432 12:08 98765432 CE

123
Vamos a observar el envase de este producto (se encuentra en la pgina anterior) y despus analizamos todos los detalles que aparecen en l: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Contenido del envase. Marca. Ingredientes. Lugar de procedencia. Vitaminas y minerales. Valor energtico. Fecha de caducidad. Nmero del cdigo de barras. Nmero de atencin al cliente.
PREGUNTA 1 A continuacin escribe una descripcin del producto del envase con los datos que has analizado. EJEMPLO DE RESPUESTA CORRECTA: Es un anuncio de leche de una central lechera de Huelva, parcialmente desnatada que est enriquecida con las vitaminas A y D, para las personas que quieren tomar leche que tenga poca grasa, pero que siga teniendo las vitaminas que son buenas para la vista y los huesos. En 250 ml. tiene 116 Kcal. Posee las vitaminas A, D, y B12, adems de calcio. Para las consultas tiene el telfono de atencin al cliente 902 11242433 y la pgina web www.andalac.com. El cdigo de barras es el 8-411700-004250. Este envase caduca el 10-11-07.
ELEMENTO DE COMPETENCIA PCL3.3
DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Seleccionar informaciones concretas de textos escritos.
4
Puntuacin
Utiliza todos los datos. Utiliza entre 9 y 7 datos. Utiliza entre 6 y 4 datos. Utiliza entre 3 y 0 datos.
3 2 1
124
Manual de aplicacin
DIMENSIN: PCL4. EXPRESIN ESCRITA Producir breves narraciones, descripciones o exposiciones escritas con una estructura coherente.
3
Puntuacin
Escribe un texto con una estructura coherente apoyada en los datos solicitados. Escribe un texto con 1 2 errores en su estructura, equivocando u omitiendo datos poco importantes para la descripcin del producto, por ejemplo su procedencia. Escribe un texto con 3 errores en su estructura, o equivoca u omite datos esenciales para la descripcin del producto: por ejemplo, que se trata de un envase de leche. Escribe un texto, con ms de 3 errores en su estructura. Omite ms de 6 datos solicitados. No escribe nada.
DIMENSIN: PCL4. EXPRESIN ESCRITA Producir frases, oraciones y textos sencillos dotados de coherencia semntica y cohesin sintctica, respetando las reglas gramaticales.
Sin errores semnticos ni sintcticos. Comete 1 2 errores semnticos, sintcticos o de ambas clases. Cometes hasta 3 errores semnticos, sintcticos o de ambas categoras. Comete ms de 3 errores semnticos o sintcticos. No escribe nada.
3
Puntuacin
DIMENSIN: PCL4. EXPRESIN ESCRITA Respetar la ortografa del espaol aplicando las reglas ortogrficas, de acentuacin y puntuacin en la produccin de textos escritos.
4 3
Puntuacin
Sin errores. Entre 1 y 5 errores. Entre 6 y 10 errores. Ms de 10 errores.
2 1
125
DIMENSIN: PCL4. EXPRESIN ESCRITA Elaborar textos escritos cuidando la presentacin, el orden y la caligrafa.
4
Puntuacin
Buena presentacin: letra clara y legible, respetando los mrgenes. Aceptablemente legible, no respeta algunos de los criterios anteriores. Texto difcilmente legible o ilegible. La cantidad de texto escrito no es significativa.
3 1
PREGUNTA 2 Lee la informacin que aparece en el envase de la leche y pon una X donde corresponda.
Correcto Abierto se aconseja su consumo en dos o tres das Contiene vitaminas A, D y B12 No debe conservarse en fro una vez abierto Contiene vitamina C Es leche semidesnatada No contiene calcio
Incorrecto
RESPUESTA CORRECTA
Correct o
Incorrecto
Abierto se aconseja su consumo en 2 3 das Contiene vitaminas A, D y B12 No debe conservarse en fro una vez abierto Contiene vitamina C Es leche semidesnatada No tiene calcio
X X X X X X
126
Manual de aplicacin
DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Seleccionar informaciones concretas de textos escritos.
4 3
Puntuacin
Todas las respuestas correctas. 5 4 respuestas correctas. 3 2 respuestas correctas. Una o ninguna respuesta correcta. No contesta nada.
2 1
PREGUNTA 3 Lee la parte del texto que te explica qu significa LECHE SEMIDESNATADA, enriquecida en vitamina A y D y explcaselo por escrito a un amigo o amiga que no lo comprenda.
RESPUESTA CORRECTA SI ESCRIBE: El significado de semidesnatada. Las vitaminas que contiene la nata o grasa de la leche (A y D). Por qu se le aaden las vitaminas A y D. Identifica nata con grasa.
DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA ELEMENTO DE COMPETENCIA PCL3.3 Seleccionar informaciones concretas de textos escritos.
4 3
Puntuacin
Hace referencia a los cuatro aspectos indicados. Alude en su respuesta a tres de los aspectos indicados. Alude en su respuesta a slo dos de los aspectos indicados. Se refiere slo a un aspecto de los indicados. No refiere ningn aspecto citado. No contesta.
127
4 3
Puntuacin
Sin errores semnticos ni sintcticos. Comete 1 2 errores semnticos, sintcticos o de ambas clases. Cometes hasta 3 errores semnticos, sintcticos o de ambas clases. Comete ms de 3 errores semnticos, sintcticos o de ambas clases. No escribe nada.
2 1
ELEMENTO de COMPETENCIA PCL4.3
DIMENSIN: PCL4. EXPRESIN ESCRITA Respetar la ortografa del espaol aplicando las reglas ortogrficas, de acentuacin y puntuacin en la produccin de textos escritos.
4 3
Puntuacin
Sin errores. Entre 1 y 3 errores. Entre 4 y 5 errores. Ms de 6 errores. No escribe nada o la produccin del texto es tan poco significativa que no puede corregirse su ortografa.
2 1
DIMENSIN: PCL4. EXPRESIN ESCRITA
4 3
Elaborar textos escritos cuidando la presentacin, el orden y la caligrafa. Buena presentacin: letra respetando los mrgenes. clara y legible,
Puntuacin
2 1
Aceptablemente legible, no respeta algunos de los criterios anteriores. Texto difcilmente legible, ilegible. La cantidad de texto escrito no es significativa.
128
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
SERVICIO DE LIMPIEZA
28 de marzo de 2007
INCORPORACIN DE 12 NUEVOS VEHCULOS RECOLECTORES DE RESIDUOS

La Empresa de Limpieza Pblica del Ayuntamiento, en su esfuerzo continuo para prestar servicios de calidad sobre la base del respeto hacia el medio ambiente urbano, incorpora a su flota doce nuevos equipos para la recogida de residuos urbanos. Entre las caractersticas tcnicas que aportan los nuevos equipos destacan el cumplimiento de la normativa europea sobre emisin de gases y ruidos, as como las relativas a la mejora de las condiciones de seguridad en el desarrollo de los trabajos Adems, el equipamiento de seguridad se complementa con la incorporacin de una cmara de vdeo situada en la parte trasera del vehculo, y un monitor situado en la cabina, para que el conductor pueda visualizar la operacin de marcha atrs. A este dispositivo se une la seal acstica de marcha atrs, con limitacin de velocidad a 30 Km./hora, y a la imposibilidad de realizar dicha maniobra con los operarios subidos en los estribos. Por otra parte, en los nuevos equipos se han introducido mejoras en la calidad y el espesor de la chapa empleada en la fabricacin de la caja compactadora, estando dotados adems de caja de cambios automtica y aire acondicionado en la cabina. PREGUNTA 1 Busca en el texto los antnimos de: silencios: discontinuo: viejos: posibilidad: inseguridad: ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________
empeoramiento: ___________________
129
RESPUESTA CORRECTA silencios empeoramiento discontinuo viejos posibilidad inseguridad ruidos mejora continuo nuevos imposibilidad seguridad
DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Comprender el vocabulario bsico de textos escritos.
4 3
Puntuacin
Responde correctamente a las 6 palabras propuestas. Responde correctamente a 5 4 de las palabras propuestas. Responde correctamente a 3 2 de las palabras propuestas. Responde correctamente 1 palabra. No responde nada.
2 1 PREGUNTA 2
Escribe cuatro palabras de la familia de la palabra limpieza.

ELEMENTO DE COMPETENCIA PCL3.4 DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Comprender el vocabulario bsico de textos escritos.
4 3
Puntuacin
Escribe 4 palabras de la familia de limpieza. Escribe 3 palabras de la familia de limpieza. Escribe 2 palabras de la familia de limpieza. Escribe 1 palabra de la familia de limpieza. No escribe nada.
130
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
EL RELOJ PEREZOSO
Lee primero las preguntas y escucha, despus, un cuento. Sobre este cuento tienes que prestar atencin tanto al contenido, como a la forma de hablar de las personas que intervienen, porque te hacemos preguntas sobre ambos aspectos. Presta atencin al modo en el que hablan los personajes. Debes reconocer si stos usan la modalidad andaluza o castellana. PREGUNTA 1 Responde a las siguientes preguntas marcando con una X, en cada una, la casilla correspondiente: S NO a) Las voces femeninas usan la modalidad andaluza? b) La voz masculina usa la modalidad andaluza? c) Unas lenguas espaolas son ms importantes que otras? d) El conjunto de las lenguas de Espaa supone una importante riqueza lingstica? Respuesta correcta: a) Las voces femeninas usan la modalidad andaluza? b) La voz masculina usa la modalidad andaluza? c) Unas lenguas espaolas son ms importantes que otras? d) El conjunto de las lenguas de Espaa supone una importante riqueza lingstica?
X
SI
X X
NO
DIMENSIN: PCL1. COMPRENSIN ORAL Identificar las hablas andaluzas y valorarlas positivamente. Respetar y valorar la riqueza lingstica espaola.
4 3
Puntuacin
Las 4 respuestas son correctas. 3 de las respuestas son correctas. 2 de las respuestas son correctas. Slo 1 de las respuestas es correcta. No es correcta ninguna respuesta. No responde.
2 1
131
PREGUNTA 2 Resume en, al menos, ocho lneas el cuento que acabas de escuchar. Debes escribir lo ms importante. No olvides explicar por qu se llama el reloj perezoso. Recuerda que debes expresarte con claridad, sin tachaduras y utilizando correctamente los signos de puntuacin y la ortografa. Ejemplo de resumen: Es un cuento que nos habla de un reloj llamado Ding Dong. Sus dueos lo haban tirado porque estaba viejo y atrasaba. Doa Ardilla lo haba comprado en la Feria Anual del Bosque. Ese da estaba tiritando porque haca mucho, mucho fro. Doa Ardilla se lo llev a su casa y lo tap con una mantita. El reloj no funcionaba bien, pero Doa Ardilla lo quera mucho y Ding Dong viva muy feliz con ella.
DIMENSIN: PCL1. COMPRENSIN ORAL

Comprender el sentido global de textos orales.
4 3
Puntuacin
Elabora un resumen completo del texto que ha escuchado y es capaz de utilizar sus conocimientos para elaborar dicha interpretacin y utilizar palabras y expresiones propias. Elabora un resumen completo del texto que ha escuchado, pero utiliza las mismas palabras. Realiza un resumen incompleto del texto que ha escuchado. Slo reproduce algn dato aislado y lo expone de forma desordenada. No responde.

Producir frases, oraciones y textos sencillos dotados de coherencia semntica y cohesin sintctica, respetando las reglas gramaticales.
El texto contiene 8 lneas. Est escrito con propiedad lxica (vocabulario adecuado y bien empleado) y sintcticamente bien construido. El texto contiene 1 2 errores de tipo lxico o sintctico. Aplquese este mismo nivel si ha escrito 6 7 lneas, aunque no haya errores de tipo lxico o sintctico. El texto contiene 3 4 errores de tipo lxico o sintctico. Aplquese tambin este nivel si ha escrito 4 5 lneas, aunque no haya errores. El texto contiene ms de 4 errores de tipo lxico o sintctico. Escribe menos de 4 lneas. No escribe nada.
3
Puntuacin
132
Manual de aplicacin

Respetar la ortografa del espaol aplicando las reglas ortogrficas, de acentuacin, y puntuacin en la produccin de textos escritos.
4 3
Puntuacin
El texto contiene 8 lneas con 0 1 error (ortogrfico, de acentuacin o de puntuacin). El texto contiene 2 3 errores. Aplquese el mismo nivel si ha escrito 6 7 lneas, aunque no haya errores. El texto contiene 4 5 errores. Aplquese tambin este nivel si ha escrito 4 5 lneas, aunque no haya errores. El texto contiene ms de 5 errores. Escribe menos de 4 lneas. No responde.
2 1

Elaborar textos escritos cuidando la presentacin, el orden y la caligrafa.
4 3
Puntuacin
Buena presentacin: letra clara y legible, respetando los mrgenes. Legible, respeta los mrgenes, aunque la caligrafa es poco cuidada. Legible, pero no respeta los mrgenes.
Difcilmente legible o ilegible. La produccin del texto no sobrepasa las dos lneas o no responde.
133
PREGUNTA 3 Completa el esquema con los datos del cuento que acabas de escuchar.
TTULO
Tema
Argumento
Personajes
Qu ocurre?
Resolucin
Respuesta correcta: -Ttulo: El reloj perezoso. -Tema: Es la historia de un reloj y de una ardilla que se quieren mucho. -Personajes: Doa Ardilla y Ding Dong. -Qu ocurre?: Doa Ardilla compra un reloj que no funciona bien porque era viejo. -Resolucin: El reloj vive con la ardilla en su rbol y los dos son muy felices.
ELEMENTO DE COMPETENCIA PCL1.2 DIMENSIN: PCL1.COMPRENSIN ORAL Reconocer las ideas principales y secundarias en textos orales.
4 3
Puntuacin
Contesta correctamente los 5 apartados. Contesta correctamente 4 3 apartados. Contesta correctamente 2 apartados. Slo contesta correctamente un apartado. No contesta correctamente ningn apartado o no responde.
2 1
134
Manual de aplicacin
PREGUNTA 4 Escribe la frase sustituyendo la palabra en negrita por su antnimo. a) Otra vez se ha dormido este perezoso! b) Nunca llegar a tiempo de recoger mis nueces! c) Los animalitos compran las cosas que los humanos tiran. d) Doa Ardilla encontr a Ding Dong. e) Ding Dong estaba sintiendo mucho fro. f) Era muy difcil entender a los hombres y a las mujeres.
Respuesta correcta: a) Otra vez se ha dormido este perezoso! Otra vez se ha despertado este perezoso! b) Nunca llegar a tiempo de recoger mis nueces! Siempre llegar a tiempo de recoger mis nueces! c) Los animalitos compran las cosas que los humanos tiran. Los animalitos compran las cosas que los humanos recogen. d) Doa Ardilla encontr a Ding Dong. Doa Ardilla perdi a Ding Dong. e) Ding Dong estaba sintiendo mucho fro. Ding Dong estaba sintiendo mucho calor. f) Era muy difcil entender a los hombres y a las mujeres. Era muy fcil entender a los hombres y a las mujeres.
ELEMENTO de COMPETENCIA PCL1.3 DIMENSIN: PCL1. COMPRENSIN ORAL Comprender el vocabulario bsico de textos orales.
4 3
Puntuacin
6 respuestas correctas. 5 4 respuestas correctas. 3 2 respuestas correctas. 1 respuesta correcta. Ninguna respuesta correcta. No responde.
2 1
135
PREGUNTA 5 En la grabacin que has escuchado aparecen palabras que corresponden a estas definiciones. Escrbelas en las casillas de la izquierda.
.
P..
..
Descuidado o flojo en hacer lo que debe o necesita ejecutar. Mamfero roedor, de unos 20 cm. de largo, de color negro rojizo por el lomo, blanco por el vientre y con cola muy poblada. Se cra en los bosques, y es muy inquieto, vivo y ligero. Moverse involuntariamente con pequeas sacudidas por miedo o fro. Chillar, levantar la voz ms de lo acostumbrado. Mquina dotada de movimiento uniforme, que sirve para medir el tiempo o dividir el da en horas, minutos y segundos. Vestido completo de una persona.
.
.. .. ..
T.. Respuesta correcta: Perezoso Ardilla Temblar Gritar Reloj Traje

Descuidado o flojo en hacer lo que debe o necesita ejecutar. Mamfero roedor, de unos 20 cm de largo, de color negro rojizo por el lomo, blanco por el vientre y con cola muy poblada. Se cra en los bosques y es muy inquieto, vivo y ligero. Moverse involuntariamente con pequeas sacudidas por miedo o fro. Chillar, levantar la voz ms de lo acostumbrado. Mquina dotada de movimiento uniforme, que sirve para medir el tiempo o dividir el da en horas, minutos y segundos. Vestido completo de una persona.
DIMENSIN: PCL1. COMPRENSIN ORAL Comprender el vocabulario bsico de textos orales.
4 3
Puntuacin
2 1
136
Manual de aplicacin
PREGUNTA 6 Escribe la palabra que corresponde a la definicin. Planta ms alta que el arbusto de tronco leoso y elevado, que se ramifica a cierta altura del suelo. Asiento con respaldo, por lo general con cuatro patas, y en el que solo cabe una persona. Obtener algo con dinero. Fruto del nogal. Agua helada que se desprende de las nubes en cristales sumamente pequeos, los cuales, agrupndose al caer, llegan al suelo en copos blancos. Saetilla que en el reloj y en otros instrumentos sirve para sealar las horas, los minutos y segundos.
Respuesta correcta: rbol
Planta ms alta que el arbusto de tronco leoso y elevado, que se ramifica a cierta altura del suelo. Asiento con respaldo, por lo general con cuatro patas, y en que solo cabe una persona. Obtener algo con dinero. Fruto del nogal. Agua helada que se desprende de las nubes en cristales sumamente pequeos, los cuales, agrupndose al caer, llegan al suelo en copos blancos. Saetilla que en el reloj y en otros instrumentos sirve para sealar las horas, los minutos y segundos.
DIMENSIN: PCL1. COMPRENSIN ORAL Comprender el vocabulario bsico de textos orales.
Silla Comprar Nuez Nieve
Manecilla
4 3
Puntuacin
2 1
137
PREGUNTA 7 Responde a las siguientes preguntas. Recuerda que debes expresarte con claridad, sin tachaduras y utilizando correctamente los signos de puntuacin y la ortografa. a) Por qu Doa Ardilla no va a poder llegar a tiempo a recoger las nueces? b) Por qu se haba dormido Ding Dong? c) Qu quiere decir la frase: Otra vez se ha dormido este perezoso? d) Qu objeto se puede comprar en la Feria Anual del Bosque? e) Cmo estaba Ding Dong cuando lo encontr Doa Ardilla? f) Por qu Ding Dong prefera estar con Doa Ardilla?
Respuesta correcta: a) Por qu Doa Ardilla no va a poder llegar a tiempo a recoger las nueces? Porque Ding Dong se ha quedado dormido, se ha quedado parado de nuevo y se le hace tarde para recoger su comida; cuando llegue, ya no va a quedar comida para ella, porque otras ardillas ya se la han llevado. b) Por qu se haba dormido Ding Dong? Porque dentro del reloj se estaba muy calentito y fuera haca mucho fro. c) Qu quiere decir la frase: Otra vez se ha dormido este perezoso? Que se ha quedado parado. d) Qu objeto se puede comprar en la Feria Anual del Bosque? Toda clase de objetos. e) Cmo estaba Ding Dong cuando lo encontr Doa Ardilla? Asustado, temblando de fro, lleno de agua y nieve. f) Por qu Ding Dong prefera estar con Doa Ardilla? Porque los hombres y las mujeres unos das te quieren mucho y otros, nada.
DIMENSIN: PCL1. COMPRENSIN ORAL ELEMENTO DE COMPETENCIA PCL1.2 Reconocer las ideas principales y secundarias en textos orales.
4 3
Puntuacin
6 respuestas correctas. 5 4 respuestas correctas. 3 2 respuestas correctas. 1 respuesta correcta. Todas las respuestas son errneas. No responde.
2 1
138
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
PANDAS
139
PREGUNTA 1 Establece las diferencias entre Bing Xing y Hua Zi Ba, consultando los datos del texto.
BING XING HUA ZI BA
Respuesta correcta:
Se deben comparar los dos pandas atendiendo al sexo, a la edad, al peso y a una curiosidad. DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA ELEMENTO DE COMPETENCIA PCL3.6 Usar textos escritos adecuados a su edad para extraer informacin.
4
Puntuacin
Responde adecuadamente, mencionando las 4 diferencias. Responde adecuadamente, mencionando 3 diferencias. Responde adecuadamente, mencionando 2 diferencias. Responde adecuadamente, mencionando slo una. Cualquier otra respuesta. No responde.
3 2 1
PREGUNTA 2 Marca con una X las frases sobre la vida de Chuln que estn de acuerdo con el contenido del texto. a. b. c. d. e. f. Chuln es hijo de Bing Xing y de Hua Zi Ba. Naci en 1982. Hay una estatua suya en el zoo de Barcelona. Es el animal ms valioso del mundo. Chuln naci en Espaa. Le pusieron el nombre los Reyes de Espaa.
Respuesta correcta: la b, la d y la e
140
Manual de aplicacin
DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Usar textos escritos adecuados a su edad para extraer informacin.
4
Puntuacin
Responde adecuadamente, marcando las 3 frases correctas. Marca 2 frases correctas. Marca 1 frase correcta. No marca ninguna frase correcta o no responde.
3 2 1
PREGUNTA 3
.
El texto tiene cuatro partes. Escribe el nombre de los ttulos de cada una de las partes.
.
Respuesta correcta: - S, s, s, hablamos en chino. El Gancho te presenta a los dos nuevos pandas gigantes. - Te los presentamos. - Por qu vienen a Espaa? - Chuln, el panda de Espaa.
DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Identificar las partes de un texto escrito.
4 3
Puntuacin
4 respuestas correctas. 3 respuestas correctas. 2 respuestas correctas. 1 respuesta correcta. Ninguna respuesta correcta o no responde.
2 1 PREGUNTA 4
.
Busca en el texto palabras que signifiquen lo mismo que: Acomodados Tallar Caro Enormes Respuesta correcta: Acomodados Tallar Caro Enormes
Instalados Esculpir Valioso Gigantes
________________ ________________ ________________ ________________
141
DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Comprender el vocabulario bsico de textos escritos
4 3
Puntuacin
4 respuestas correctas. 3 respuestas correctas. 2 respuestas correctas. 1 respuesta correcta. Ninguna respuesta correcta o no responde.
2 1
PREGUNTA 5 Elige cuatro adjetivos para describir a Chuln. Ten en cuenta lo que dice el texto sobre l.
_______________
________________ ________________ _______________
DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Identificar el uso de categoras gramaticales bsicas.
4
Puntuacin
Aplica bien todos los adjetivos. Slo aplica bien 3. Slo aplica bien 2. Aplica bien uno o ninguno. No responde.
3 2 1
PREGUNTA 6 Qu te parece la vida de un oso panda en cautividad? Escribe como mnimo seis lneas, con letra clara y sin cometer faltas de ortografa.
ELEMENTO DE COMPETENCIA PCL3.5 DIMENSIN: PCL3. COMPRENSIN LECTORA Comentar textos sencillos atendiendo principalmente a su contenido.
4 3
Puntuacin
Responde con coherencia y con argumentos a sus afirmaciones. Responde con coherencia, pero no argumenta. Responde manifestando su opinin con poca coherencia y sin argumentos. Respuesta sin coherencia. No responde.
2 1
142
Manual de aplicacin
DIMENSIN: PCL4. EXPRESIN ESCRITA Producir breves narraciones, descripciones o exposiciones escritas con una estructura coherente.
4 3
Puntuacin
Escribe un texto con una organizacin adecuada al tipo de texto y tema solicitado (progresin de ideas, sin reiteraciones ni omisiones). Escribe un texto con 1 2 errores en su organizacin. Escribe un texto con 3 4 errores en su organizacin. Escribe un texto con ms de 4 errores en su organizacin. No escribe nada o produce tan poca cantidad de texto que es imposible valorar el elemento.
2 1
El texto contiene 6 lneas. Est escrito con propiedad lxica (vocabulario adecuado y bien empleado) y sintcticamente bien construido. El texto contiene 1 2 errores de tipo lxico o sintctico. Aplquese tambin este nivel si ha escrito 4 5 lneas, aunque no haya errores de tipo lxico o sintctico. El texto contiene 3 4 errores de tipo lxico o sintctico. Aplquese tambin este nivel si no ha escrito, al menos, 3 lneas, aunque no haya errores de tipo lxico o sintctico. El escrito contiene ms de 4 errores de tipo lxico o sintctico. Escribe menos de 3 lneas. No responde.
3
Puntuacin
Respetar la ortografa del espaol, aplicando las reglas ortogrficas, de acentuacin y puntuacin en la produccin de textos escritos.
4 3
Puntuacin
El texto contiene 6 lneas con 0 1 error (ortogrfico, de acentuacin o de puntuacin). El texto contiene 2 3 errores. Aplquese este nivel si ha escrito 4 5 lneas, aunque no haya errores. En texto contiene 4 5 errores. Aplquese este nivel si ha escrito 3 lneas, aunque no haya errores. El texto contiene ms de 5 errores. Escribe menos de 3 lneas. O no escribe nada.
2 1
143
DIMENSIN: PCL4. EXPRESIN ESCRITA Elaborar textos escritos cuidando la presentacin, el orden y la caligrafa.
4 3
Puntuacin
Buena presentacin: letra clara y legible, respetando los mrgenes. Legible, respeta los mrgenes, aunque la caligrafa es poco cuidada. Legible, pero no respeta los mrgenes. Difcilmente legible, ilegible o la produccin del texto no sobrepasa las 2 lneas. No responde.
2 1
144
Manual de aplicacin
4.4. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA ESPAOLA). EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. ACTIVIDAD:
(LENGUA
VERDURAS Y LEGUMBRES
Este tipo de plantas, debido a su composicin, constituyen unos alimentos fundamentales para que el hombre mantenga una dieta saludable. Las verduras engloban un conjunto muy variado de difcil clasificacin. Las legumbres se han cultivado desde hace mucho tiempo en distintas partes del mundo, propiciando el desarrollo de distintas especies que se distinguen tambin por la forma de aprovecharse (de algunas se come toda la vaina y de otras slo las semillas). CLASIFICACIN POR EL CONTENIDO DE HIDRATOS DE CARBONO GRUPO A (hasta un 5%): acelga, apio, espinaca, berenjena, col, lechuga, pimiento, tomate y calabacn. GRUPO B (hasta el 10% de hidratos de carbono): alcachofa, cebolla, nabo, puerro, calabaza, zanahoria y remolacha. GRUPO C (hasta un 20%): batata, patata y maiz tierno. COMPOSICIN Hidratos de carbono: su contenido en glcidos resulta bajo excepto en las remolachas y en las zanahorias. Celulosa y fibra: la presencia de fibra es muy alta, al igual que la de celulosa, fundamentalmente en las acelgas o en las espinacas. Vitaminas: las que presentan un color rojo, naranja o verde intenso contienen mucha vitamina A. Los tomates, lechugas y pimientos son ricos en vitamina C, En cambio, la vitamina B resulta escasa. Minerales: Las verduras poseen un bajo contenido en sodio pero mucha presencia de potasio, magnesio y fosfato. POR EL COLOR Esta cualidad se relaciona con la composicin qumica y las propiedades nutritivas. De hoja verde: aportan pocas caloras y resultan ricas en vitaminas (especialmente A, B, C, E y K), minerales y fibra. El color verde se debe a la presencia de la clorofila. Amarillas: estas verduras presentan un alto contenido en caroteno, una sustancia que favorece la formacin de vitamina A. Otros colores: las de este grupo contienen poco caroteno pero son ricas en vitaminas B y C. Tubrculos y races: poseen abundante fcula, algo de albmina de fcil digestin, vitamina C y menor cantidad de tipo A y B
LAS LEGUMBRES
En este grupo de plantas que presentan un fruto en forma de vaina se DISTINTOS TIPOS incluyen las habas, los guisantes y otros productos de consumo ms Entre las principales legumbres tradicional en Espaa, como son las lentejas, los garbanzos y las judas cunsumidas por el hombre se blancas o pintas. encuentran: Alubias. COMPOSICIN Guisantes. Protenas: Judas Verdes Alrededor del 20% del peso de las legumbres lo componen las protenas, lo que significa un mayor aporte que los cereales y los tubrculos. Adems. Disponen tambin de una buena proporcin y variedad de aminocidos esenciales, de forma muy similar a la carne, por lo que sirven de complemento a alimentos bsicos como el arroz, el maz y el trigo. Hidratos de carbono: LaA cantidad que representan estas sustancias dentro de las legumbres es de un 60%. Los hidratos de carbono, tambin llamados glcidos,. sSon responsables del aporte calrico en nuestro organismo. El almidn constituye uno de sus componentes ms abundantes. Micronutrientes: Las legumbres tienen una importante presencia de hierro, cobre, carotenos,. vVitamina B1, niacina u cido flico. Lpidos: Este tipo de plantas presentan un bajo contenido en grasas, una caracterstica que reduce el nivel de colesterol. Fibra: Las legumbres representan una fuente rica de fibra diettica.
Adaptado de: AULA de EL MUNDO

145
PREGUNTA 1 Cul de las siguientes opciones crees que refleja mejor el contenido del texto? Marca la respuesta ms correcta con una X delante de la letra correspondiente. A. Da informacin sobre un plan de comidas. B. Las legumbres y verduras son muy buenas. C. El texto nos informa de las propiedades alimentarias de verduras y legumbres. D. El texto informa sobre tomates, lentejas y zanahorias. RESPUESTA CORRECTA: La respuesta ms completa es la opcin C.
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA
SCL3.1
Identificar la idea general y la intencin comunicativa en textos escritos continuos y discontinuos prximos a la experiencia del alumno, incluyendo los del mbito acadmico y educativo. Extraer informaciones concretas o precisas de textos escritos, realizando las inferencias que sean necesarias. Identificar los enunciados en los que est explcito el tema general. Interpretar y valorar el contenido formales bsicos de textos escritos. y los elementos
SCL3.2
SCL3.4
SCL3.6
4 3
Puntuacin
Si marca la opcin C. Si marca la opcin B. Si marca la opcin D. Si marca la opcin A o no contesta. Si marca ms de una respuesta.
2 1
146
Manual de aplicacin
PREGUNTA 2 Por su clasificacin las verduras pueden pertenecer: Marca con una X delante de la letra correspondiente a la respuesta ms correcta. A. Al grupo A (berenjena, calabacn, habas, garbanzos). B. Al grupo C (batata, patata, guisantes). C. Al grupo B (alcachofa, cebolla, puerro). D. Al grupo D (judas verdes, alubias, maz).
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA
SCL3.1
Identificar la idea general y la intencin comunicativa en textos escritos continuos y discontinuos prximos a la experiencia del alumno, incluyendo los del mbito acadmico y educativo. Extraer informaciones concretas o precisas de textos escritos, realizando las inferencias que sean necesarias. Identificar los enunciados en los que est explcito el tema general. Interpretar y valorar el contenido formales bsicos de textos escritos. y los elementos
SCL3.2
SCL3.4
SCL3.6
4
Puntuacin
Si marca la opcin C. Si marca la opcin A o la opcin B. Si marca la opcin D o no contesta. Si marca ms de una opcin.
2 1
147
PREGUNTA 3 Indica, poniendo una X en el recuadro correspondiente, si estos enunciados son verdaderos o falsos. Verdadero Falso A. Los tomates, lechugas y pimientos tienen vitamina C. B. Las legumbres tienen mucho hierro. C. El color verde de las espinacas se debe a los hidratos de carbono. D. La fibra es muy abundante en las acelgas y las espinacas. RESPUESTAS CORRECTAS: Verdadero Falso A. Los tomates, lechugas y pimientos tienen vitamina C. B. Las legumbres tienen mucho hierro. C. El color verde de las espinacas se debe a los hidratos de carbono. D. La fibra es muy abundante en las acelgas y las espinacas.
X X X X
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Identificar la idea general y la intencin comunicativa en textos escritos continuos y discontinuos prximos a la experiencia del alumno, incluyendo los del mbito acadmico y educativo. Extraer informaciones concretas o precisas de textos escritos, realizando las inferencias que sean necesarias. Identificar los enunciados en los que est explcito el tema general. Interpretar y valorar el contenido y los elementos formales bsicos de textos escritos.
SCL3.1
SCL3.2
SCL3.4
SCL3.6
Si contesta las cuatro correctamente.
3
Puntuacin
Si contesta tres correctamente. Si contesta dos correctamente. Si solo contesta correctamente una o no contesta.
2 1
148
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
ROMPECABEZAS
149
PREGUNTA 1 Ejemplo de resumen: El anuncio publicitario del Ayuntamiento de Sevilla (rea de Juventud) presenta una campaa de concienciacin sobre el uso del casco e informa de las ventajas que tiene utilizar el casco para los motoristas, especialmente para los jvenes.
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL3.1 Identificar la idea general y la intencin comunicativa en textos escritos continuos y discontinuos prximos a la experiencia del alumno, incluyendo los del mbito acadmico y educativo.
El resumen del texto contiene la idea principal (qu debe saberse sobre el uso del casco) e indica el emisor y el receptor del anuncio. El resumen del texto contiene la idea principal, pero no indica el emisor o el receptor del anuncio. El contenido del escrito se refiere al tema, pero no se ajusta a la tcnica del resumen. El contenido del escrito no se refiere al tema ni se ajusta a la tcnica del resumen. No contesta.
3
Puntuacin
ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL4.1
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA Redactar narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos utilizando el registro adecuado al tipo de texto, tema y propsito comunicativo.
El escrito se ajusta a las caractersticas fundamentales de los textos formales escritos: se utiliza un vocabulario propio de este nivel y adecuado al tema, no se emplean coloquialismos, no se usan palabras ni expresiones jergales y en el discurso hay seales de planificacin. El escrito no se ajusta en general a estas caractersticas, aunque mantiene algunos rasgos propios del registro formal. El escrito no se ajusta en absoluto al registro formal, o no responde.
Puntuacin
150
Manual de aplicacin
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL4.2 Organizar la informacin con claridad en narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos relacionados con mbitos cercanos al inters del alumnado, incluyendo el acadmico y educativo.
El texto tiene una organizacin lgica y es fcilmente interpretable por la armona sintctica, semntica y pragmtica que mantienen sus partes. Falla la organizacin lgica y existe alguna dificultad de interpretacin por la falta de coherencia sintctica, semntica y pragmtica. Existen bastantes dificultades de interpretacin por las frecuentes faltas de coherencia sintctica, semntica y pragmtica. Las dificultades de interpretacin son muy abundantes por falta absoluta de coherencia sintctica, semntica y pragmtica. No responde.
3
Puntuacin
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL4.3 Enlazar los enunciados en las narraciones, exposiciones, resmenes y comentarios en secuencias dotadas de cohesin y correccin sintctica, utilizando enlaces adecuados a la organizacin informativa del texto.
El escrito contiene las expresiones y los elementos necesarios para conectar las oraciones, los prrafos y las ideas y tiene ilacin y unidad (se emplean recursos como sustituciones, elipsis, conjunciones, demostrativos, repeticiones lxicas, sinnimos, antnimos, etc.). El escrito contiene, en general, estos elementos, pero se producen faltas espordicas de cohesin. El escrito carece cohesin. de muchos elementos de
Puntuacin
2 1
El escrito carece de casi todos o todos los elementos de cohesin. No responde.
151
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL4.4 Respetar las normas gramaticales y ortogrficas en la expresin escrita, adecundose a las convenciones ortogrficas y de puntuacin del espaol actual.
En su respuesta, el alumno no comete ningn error de expresin escrita en letras, tildes y signos de puntuacin. La respuesta presenta entre uno y cuatro errores ortogrficos. La respuesta presenta entre cinco y ocho errores ortogrficos. La respuesta presenta ms de ocho errores ortogrficos; o bien, no escribe nada, o la cantidad de texto que ha escrito es insignificante.
3
Puntuacin
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA Usar funcionalmente el vocabulario bsico, cuidando la propiedad lxica.
3
Puntuacin
El lxico del escrito es variado, se usa con precisin y propiedad y se adecua a las normas morfolgicas de la derivacin o la composicin. El escrito contiene no solamente sustantivos, sino un nmero proporcionado de adjetivos, verbos y adverbios. El lxico se ajusta en general a estas caractersticas, pero contiene algunas imprecisiones y faltas de propiedad espordicas. El lxico contiene frecuentes imprecisiones y faltas de propiedad, carece de variedad y usa de forma limitada los adjetivos, los verbos y los adverbios. El lxico es muy impreciso, se usa con mucha falta de propiedad, carece totalmente de variedad y usa muy pocos adjetivos, verbos y adverbios. No responde.
152
Manual de aplicacin
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA Elaborar textos legibles (presentacin correcta y buena letra).
4 3 1 PREGUNTA 2
El escrito tiene buena presentacin, letra clara y legible, y respeta los mrgenes. El escrito es legible, aunque no presenta algunas de estas caractersticas. El texto es ilegible o difcilmente legible, o la produccin de texto no es significativa. No responde.
Puntuacin
De los aspectos que aparecen en el texto, escribe todos los que sean: POSITIVOS NEGATIVOS
RESPUESTAS:
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
Salvavidas No usar visera oscura. Usarlo siempre No circular con auriculares. Tiene que estar homologado. No retirar el casco a los heridos. De colores claros y material reflectante
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Interpretar y valorar el contenido de textos escritos relacionndolo con los conocimientos propios.
Si contesta correctamente los siete aspectos entre positivos y negativos y los coloca en su correspondiente lugar. Si contesta correctamente seis o aspectos entre positivos y negativos. Si contesta correctamente cuatro o tres. Si contesta correctamente menos de tres o no contesta. cinco
Puntuacin
3 2 1
153
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Comprender el vocabulario bsico de textos escritos y deducir el significado contextual de las palabras.
Si contesta correctamente los siete aspectos entre positivos y negativos y los coloca en su correspondiente lugar. Si contesta correctamente seis o aspectos entre positivos y negativos. Si contesta correctamente cuatro o tres. Si contesta correctamente menos de tres o no contesta. cinco
Puntuacin
3 2 1
PREGUNTA3 Quin nos da todos estos consejos en el texto? A quines van dirigidos?
ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL3.2 DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Extraer informaciones concretas o precisas de textos escritos, realizando las inferencias que sean necesarias.
4
Puntuacin
3 2 1
Si contesta el Ayuntamiento de Sevilla y alude al rea de Juventud/ a los jvenes que usan moto. Si la respuesta sobre el emisor y el receptor no es completa. Si la respuesta omite el emisor o el receptor. Si no identifica emisor ni receptor, o no contesta.
154
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
PROGRAMA DE RADIO
Escucha con atencin la grabacin.
.
(Programa de Canal Sur Radio El Pblico del da 29 de marzo de 2007).

.
PREGUNTA 1
.
Mara Jos llama al programa de radio de Jess Vigorra (El Pblico, Canal Sur) para contar lo que le ha pasado. Marca con una X cul de las cuatro opciones refleja mejor la idea principal del texto que acabas de escuchar.
.
a) Mara Jos no pag en su momento una multa de trfico y ahora la Jefatura de Trfico le reclama el pago de la multa, ms el veinte por ciento de recargo. b) El hijo de Mara Jos ha pagado una multa de trfico en Correos, pero Correos no lo ha comunicado a la Jefatura de Trfico, que le reclama de nuevo el pago de la multa con recargo. c) Mara Jos dice que a su hijo le han puesto una multa de trfico en una autova, pero que no estn de acuerdo y desean poner una reclamacin o un recurso contra esa multa. d) El hijo de Mara Jos ha perdido el justificante de haber pagado una multa de trfico y en la oficina de Correos donde pag no le quieren facilitar una copia del recibo.
DIMENSIN: SCL1. COMPRENSIN ORAL Distinguir en textos orales principales y las secundarias. poco complejos las ideas
Puntuacin
4 2 1
Seala la opcin D. Seala la opcin B. Cualquier otra respuesta, o marca ms de una, o no responde.
PREGUNTA 2 Escribe un resumen del problema de Mara Jos: Resumen: Al hijo de M. Jos le pusieron en abril una denuncia de trfico en la autova de Lucena. Se lo notificaron en septiembre y pag la multa en octubre, mediante giro postal de 140 , que abon en la oficina de Correos de Lucena. Pero Trfico le ha comunicado a finales de enero o febrero que la multa sigue pendiente de pago y que van a tomar medidas. Su hijo ha perdido el justificante del pago de la multa, por lo que se han dirigido a la oficina de Correos para que le faciliten un justificante del giro postal que puso en su da, pero en Correos a pesar de lo que le han dicho a M. Jos en el telfono de atencin al cliente- alegan que no pueden buscar ese recibo porque ha pasado ya mucho tiempo y no pueden pararse a mirar en los archivos todos los documentos. M. Jos no est dispuesta a pagar otra vez los 140 y piensa recurrir aunque est fuera de plazo.
155
DIMENSIN: SCL1. COMPRENSIN ORAL Tomar notas y apuntes siguiendo exposiciones orales y, a partir de ellos, elaborar resmenes escritos.
4
Puntuacin
Resumen correcto y completo, con indicacin del lugar donde suceden los acontecimientos. Resume bien los hechos, pero no indica el lugar o falta algn dato importante. Resumen incompleto de los acontecimientos. No sabe resumir o no contesta.
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA
3 2 1
Redactar narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos utilizando el registro adecuado al tipo de texto, tema y propsito comunicativo.
Puntuacin
3 2 1
El escrito se ajusta a las caractersticas fundamentales de los textos formales escritos: se utiliza un vocabulario propio de este nivel y adecuado al tema, no se emplean coloquialismos, no se usan palabras ni expresiones jergales y en el discurso hay seales de planificacin. El escrito se ajusta en general a estas caractersticas, con alguna excepcin espordica. El escrito no se ajusta en general a stas caractersticas, aunque mantiene algunos rasgos propios del registro formal, El escrito no se ajusta en absoluto al registro formal, o no responde.
Organizar la informacin con claridad en narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos relacionados con mbitos cercanos al inters del alumnado, incluyendo el acadmico y educativo.
3
Puntuacin
156
Manual de aplicacin
El escrito contiene las expresiones y los elementos necesarios para conectar las oraciones, los prrafos y las ideas y tiene ilacin y unidad (se emplean recursos como sustituciones, elipsis, conjunciones, demostrativos, repeticiones lxicas, sinnimos, antnimos, etc.). El escrito contiene, en general, estos elementos, pero se producen faltas espordicas de cohesin. El escrito cohesin. carece de muchos elementos de
Puntuacin
3 2 1
El escrito carece de casi todos o todos los elementos de cohesin. No responde.
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL4.4 Respetar las normas gramaticales y ortogrficas en la expresin escrita, adecundose a las convenciones ortogrficas y de puntuacin del espaol actual.
En la respuesta no se comete ningn error de expresin escrita en letras, tildes y signos de puntuacin. La respuesta presenta entre uno y cuatro errores ortogrficos. La respuesta presenta entre cinco y ocho errores ortogrficos. La respuesta presenta ms de ocho errores ortogrficos; o bien, el alumno o alumna no escribe nada, o la cantidad de texto que ha escrito es insignificante.
3
Puntuacin
157
El lxico del escrito es variado, se usa con precisin y propiedad y se adecua a las normas morfolgicas de la derivacin o la composicin. El escrito contiene no solamente sustantivos, sino un nmero proporcionado de adjetivos, verbos y adverbios. El lxico se ajusta en general a estas caractersticas, pero contiene algunas imprecisiones y faltas de propiedad espordicas. El lxico contiene frecuentes imprecisiones y faltas de propiedad, carece de variedad y usa de forma limitada los adjetivos, los verbos y los adverbios. El lxico es muy impreciso, se usa con mucha falta de propiedad, carece totalmente de variedad y usa muy pocos adjetivos, verbos y adverbios. No responde.
3
Puntuacin
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL4.7 Elaborar textos legibles (presentacin correcta y buena letra).
4 3
El escrito tiene buena presentacin, letra clara y legible, y respeta los mrgenes. El escrito es legible, aunque no presenta algunas de estas caractersticas. El texto es ilegible o difcilmente legible, o la produccin de texto no es significativa. No responde.
Puntuacin
158
Manual de aplicacin
PREGUNTA 3 Presta mucha atencin a la manera de hablar de Mara Jos y seala los rasgos que se perciben en su pronunciacin:
.
Marca con X a) b) c) d) e) f) g) No pronuncia las eses finales de palabras. Sesea. Cecea. Pronuncia las eses finales de slaba de manera aspirada. Pronuncia la jota con una suave aspiracin. Pronuncia las vocales finales de palabra de forma abierta. Esta hablante es yesta, es decir, pronuncia la ll como y.
DIMENSIN: SCL1. COMPRENSIN ORAL ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL1.5 Identificar la modalidad lingstica andaluza y valorarla positivamente, reconociendo sus rasgos caractersticos.
4 3 2 1 PREGUNTA 4
Identifica correctamente todos los rasgos (a), b), d) f) y g). La respuesta presenta uno o dos errores. La respuesta presenta entre tres y cinco errores. La respuesta presenta ms de cinco errores, o no contesta.
Puntuacin
a) Por su manera de hablar, a qu comunidad autnoma pertenece esta hablante? Seala la respuesta correcta.
Marca con X Canarias Andaluca Asturias Madrid
Respuesta correcta:
Marca con X Canarias Andaluca Asturias Madrid X
159
b) Justifica tu eleccin de acuerdo con los rasgos que has marcado con anterioridad: Justificacin: La pronunciacin de M. Jos se identifica con la de los hablantes andaluces, ya que se perciben los siguientes rasgos: Seseo: [denunsia], [Lusena], [plaso], [resibo], [obligasin], etc. Prdida de la ese final de slaba y abertura de la vocal anterior (o incluso de todas las vocales de la palabra): [EntOnsE], [puE], [mA o mEnO] por ms o menos, [fuimO], [korrEO] por Correos, etc. Aspiracin de la ese final de slaba: [dihpuehta] por dispuesta, [dehpuE], etc. Yesmo: [yeg], [eyO] por ellos. La pronunciacin de la jota se acerca ms al sonido velar castellano que a la aspiracin caracterstica del andaluz occidental. Este rasgo, ms el seseo y la abertura voclica, identifican a M. Jos como hablante andaluza de esa zona central de Andaluca donde se ubica el pueblo cordobs de Lucena. En el texto se advierten tambin algunos otros rasgos [intent] por intentar, [perdo] por perdido, [pagao] por pagado, que son caractersticos del espaol coloquial y, por tanto, del andaluz coloquial, pero no del andaluz culto o del andaluz hablado en situaciones de mayor formalidad.
DIMENSIN: SCL1. COMPRENSIN ORAL Identificar la modalidad lingstica andaluza y valorarla positivamente, reconociendo sus rasgos caractersticos.
Identifica a M. Jos como hablante andaluza y lo justifica adecuadamente con ejemplos del texto odo que hagan referencia a varios rasgos lingsticos. Identifica a M. Jos como hablante andaluza y lo justifica con alusin a dos rasgos, al menos. Identifica a M. Jos como hablante andaluza y lo justifica con un solo rasgo; o bien identifica a M. Jos como hablante canaria y lo justifica con algn rasgo comn de ambas modalidades. Identifica a M. Jos como hablante andaluza o canaria, pero no lo justifica, o la justificacin es desacertada. No identifica a la hablante como andaluza o canaria. No contesta.
Puntuacin
160
Manual de aplicacin
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL4.1. Redactar narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos utilizando el registro adecuado al tipo de texto, tema y propsito comunicativo.
El escrito se ajusta a las caractersticas fundamentales de los textos formales escritos: se utiliza un vocabulario propio de este nivel y adecuado al tema, no se emplean coloquialismos, no se usan palabras ni expresiones jergales y en el discurso hay seales de planificacin. El escrito se caractersticas, espordica. ajusta con en general a estas alguna excepcin
Puntuacin
El escrito no se ajusta en general a estas caractersticas, aunque mantiene algunos rasgos propios del registro formal. El escrito no se ajusta en absoluto al registro formal, o no responde.
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL4.2 Organizar la informacin con claridad en narraciones, descripciones, exposiciones, resmenes y comentarios escritos relacionados con mbitos cercanos al inters del alumnado, incluyendo el acadmico y educativo.
3
Puntuacin
161
Puntuacin
3 2 1
El escrito contiene las expresiones y los elementos necesarios para conectar las oraciones, los prrafos y las ideas y tiene ilacin y unidad (se emplean recursos como sustituciones, elipsis, conjunciones, demostrativos, repeticiones lxicas, sinnimos, antnimos, etc.). El escrito contiene, en general, estos elementos, pero se producen faltas espordicas de cohesin. El escrito carece de muchos elementos de cohesin. El escrito carece de casi todos o todos los elementos de cohesin. No responde.
Respetar las normas gramaticales y ortogrficas en la expresin escrita, adecundose a las convenciones ortogrficas y de puntuacin del espaol actual.
4 3
Puntuacin
En su respuesta, el alumno no comete ningn error de expresin escrita en letras, tildes y signos de puntuacin. La respuesta presenta entre uno y cuatro errores ortogrficos. La respuesta presenta entre cinco y ocho errores ortogrficos. La respuesta presenta ms de ocho errores ortogrficos; o bien, el alumno no escribe nada, o la cantidad de texto que ha escrito es insignificante. No responde.
162
Manual de aplicacin
El lxico del escrito es variado, se usa con precisin y propiedad y se adecua a las normas morfolgicas de la derivacin o la composicin. El escrito contiene no solamente sustantivos, sino un nmero proporcionado de adjetivos, verbos y adverbios. El lxico se ajusta en general a estas caractersticas, pero contiene algunas imprecisiones y faltas de propiedad espordicas. El lxico contiene frecuentes imprecisiones y faltas de propiedad, carece de variedad y usa de forma limitada los adjetivos, los verbos y los adverbios. El lxico es muy impreciso, se usa con mucha falta de propiedad, carece totalmente de variedad y usa muy pocos adjetivos, verbos y adverbios.
Puntuacin
DIMENSIN: SCL4. EXPRESIN ESCRITA Elaborar textos legibles (presentacin correcta y buena letra).
4
Puntuacin
El escrito tiene buena presentacin, letra clara y legible, y respeta los mrgenes. El escrito es legible, aunque no presenta algunas de estas caractersticas. El texto es ilegible o difcilmente legible, o la produccin de texto no es significativa. No contesta.
3 1
163
ACTIVIDAD:
HISTORIA DE LA CAFETERA
Los granos de caf fueron masticados durante cuatrocientos aos a partir del momento en que un pastor de cabras etope llamado Kaldi descubri las propiedades de la planta en el ao 850 d. C. Sin embargo, el comercio no ofreci un modelo de cafetera para la infusin del caf en polvo hasta la introduccin de la cafetera francesa en 1800. Durante los siglos anteriores, en los muchos pases que consuman ya enormes cantidades de caf, ste se preparaba hirviendo los granos en agua y pasando la mezcla a travs de un filtro diseado al efecto. Los paquetes de caf en grano solan llevar instrucciones escritas de hervirlo hasta que oliera bien. La cafetera francesa, pese a su sencillez, fue muy bien recibida en las cocinas. Creada por el farmacutico R. Descroisilles, consista en dos esbeltos recipientes metlicos, que podan ser de estao, cobre o peltre, separados por una placa agujereada que haca de filtro. Alrededor de 1850, los fabricantes franceses presentaron la primera cafetera esmaltada. La primera adaptacin norteamericana de esta cafetera fue patentada en 1873. El cilindro, de una sola cmara, contena un filtro que se haca avanzar presionndolo a travs de la mezcla de granos de caf y agua caliente, obligando con ello a los granos a depositarse en el fondo. Por desgracia, el dimetro de los filtros no siempre se ajustaba al del recipiente, y muchas veces el resultado era una bebida mal colada. Este problema exasper a una mujer hasta el punto de impulsarla a inventar una cafetera que diera mejores resultados. En 1907, la alemana Melitta Bentz empez a experimentar con diferentes materiales aplicables entre las dos cmaras de una cafetera. Un disco de tela de algodn colocado sobre el filtro del recipiente funcionaba durante algn tiempo, pero la tela no tardaba en estropearse. En 1908 descubri un papel poroso, casi perfecto, al recortar un disco en una hoja de papel secante, y con ello el sistema de filtro Melitta inici su camino hacia la comercializacin. [] La bsqueda de la taza perfecta de caf prosigui incansable, y en 1940 dio nacimiento a la cafetera Chemex. Fruto del ingenio de un qumico alemn, el doctor Peter Schlumbohm, era una muestra representativa del diseo de la Bauhaus: una mesa deba ser una mesa, una silla una silla, y una cafetera tan slo deba hacer un excelente caf.
CHARLES PANATI: Las cosas nuestras de cada da, Barcelona, Ediciones B, 1988 (citado por Vctor Moreno: Leer para comprender. Navarra, Coleccin Blitz, 2003.)
PREGUNTA 1 Contesta a las siguientes cuestiones. 1. Quin fue el inventor del primer modelo de cafetera? 2. Cmo se llamaba la primera mujer interesada en el invento? 3. Cules son las nacionalidades de los inventores de la cafetera? 4. Segn concluye el texto, qu debe ser una cafetera?
164
Manual de aplicacin
Respuesta: 1. R. DESCROISILLES. 2. MELITTA BENTZ. 3. Francesa y alemana. 4. Una cafetera debe ser una mquina que slo haga excelente caf.
ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL3.2.
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Extraer informaciones concretas o precisas de textos realizando las inferencias que sean necesarias.
escritos,
4
Puntuacin
Responde correctamente a las 4 cuestiones. Responde correctamente a 3 cuestiones. Responde correctamente a 2 cuestiones. Responde slo correctamente a 1 cuestin o a ninguna.
3 2 1
PREGUNTA 2 Siguiendo las indicaciones del texto, qu pasos seguiras para fabricar una sencilla cafetera? Respuesta: Utilizara dos recipientes metlicos y los separara con una placa perforada que servira de filtro. Para mejorar el filtrado del caf de la parte superior a la inferior, adaptara un filtro elaborado con papel poroso.
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Seguir normas o instrucciones de cierta extensin expresadas por escrito.
4
Puntuacin
Contesta detalladamente, metlicos y filtros.
aludiendo
dos
recipientes
3 2 1
Contesta, refirindose a los dos componentes bsicos de la cafetera. Contesta, refirindose al menos a un componente bsico. No sigue las indicaciones del texto o no contesta.
165
PREGUNTA 3 Relaciona cada una de las ideas con su prrafo correspondiente. 1. La bsqueda incansable de la taza perfecta. PRRAFO 2. Descubrimiento de las propiedades de la planta. PRRAFO 3. Intervencin de la tecnologa norteamericana. PRRAFO 4. Perfeccionamiento del filtrado del caf. PRRAFO
Respuestas: 1. Prrafo 3 2. Prrafo 1 3. Prrafo 2
4. Prrafo 2
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Distinguir las partes de un texto escrito y relacionarlas con la organizacin de la informacin que el texto presenta.
4
Puntuacin
Escribe correctamente las 4 respuestas. Escribe correctamente 3 respuestas. Escribe correctamente 2 respuestas. Escribe correctamente 1 respuesta, ninguna o no contesta.
3 2 1
166
Manual de aplicacin
PREGUNTA 4 En el texto se habla especialmente del caf como infusin. Teniendo en cuenta este concepto, as como el de filtrado, qu otros productos crees que se pueden utilizar y tomar como infusin? Escribe seis productos. Respuestas posibles: T, poleo, tila, ans, manzanilla, menta, hierbabuena, hinojo, romero,
ELEMENTO DE COMPETENCIA SCL3.7. DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Interpretar y valorar el contenido de textos escritos relacionndolo con los conocimientos propios.
4
Puntuacin
6 respuestas correctas. 4 5 respuestas correctas. 2 3 respuestas correctas. 1 o ninguna respuesta correcta.
3 2 1
PREGUNTA 5 En el texto que te proponemos aparece la descripcin, aunque tambin aparecen elementos expositivos e incluso narrativos. Extrae cuatro ejemplos representativos de la modalidad descriptiva. Respuestas posibles: Los paquetes de caf solan llevar instrucciones Consista en dos esbeltos recipientes metlicos Podan ser de estao, cobre El cilindro contena un filtro Un disco de tela de algodn Papel poroso
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSN LECTORA Reconocer y comprender los rasgos caractersticos de diversos tipos de textos: continuos y no continuos, literarios y no literarios.
4
Puntuacin
Ofrece 4 ejemplos descriptivos. Ofrece 3 ejemplos descriptivos. Ofrece 2 ejemplos descriptivos. Ofrece 1, ninguno o no contesta.
3 2 1
167
PREGUNTA 6 El texto indica: pasando la mezcla a travs de un filtro diseado al efecto alrededor de 1850, los fabricantes franceses presentaron en 1908 descubri un papel poroso el sistema de filtro Melitta inici su camino hacia la comercializacin Seala qu valor significativo adquieren las palabras filtro, alrededor, papel y camino en estos contextos, marcando con una X la opcin correcta en cada caso.
FILTRO A __
Sistema de seleccin en un proceso segn criterios previamente establecidos. materiales que lleva en suspensin.
B __ Materia a travs de la cual se hace pasar un lquido para clarificarlo de los C __ Dispositivo que elimina o selecciona determinadas frecuencias o radiaciones.
ALREDEDOR A __ Denota la situacin de personas o cosas que circundan a otras. B __ Contorno de un lugar. C __ De manera aproximada, poco ms o menos. PAPEL A __ B __ C __
Hoja delgada hecha con pasta de fibras vegetales. Documento o manuscrito de cualquier clase. Cargo que alguien o algo cumple en alguna situacin.
CAMINO A __ B __ C __
Respuestas: FILTRO B ALREDEDOR C PAPEL A CAMINO B Tierra hollada por donde se transita habitualmente. Proceso o trayectoria. Medio para hacer o conseguir algo.
168
Manual de aplicacin
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA Comprender el vocabulario bsico de textos escritos y deducir el significado contextual de las palabras.
4 3
Puntuacin
4 respuestas correctas. 3 respuestas correctas. 2 respuestas correctas. 1 respuestas correcta. Ninguna respuesta correcta. No contesta.
2 1
PREGUNTA 7 El autor del texto se expresa en el nivel culto de la lengua. Extrae seis adjetivos, normalmente utilizados en el nivel culto que ejemplifiquen esta afirmacin. Respuestas posibles: diseado, esbeltos, esmaltada, patentada, aplicables, poroso, secante, incansable, excelente
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA ELEMENTOS DE COMPETENCIA SCL3.9 SCL3.11 SCL3.12 Comprender el vocabulario bsico de textos escritos y deducir el significado contextual de las palabras. Identificar algunos rasgos lingsticos propios de los usos sociales de la lengua en textos escritos. Identificar y comprender el uso de categoras y elementos gramaticales bsicos.
4
Puntuacin
Identifica 6 adjetivos del nivel culto. Identifica 4 5 adjetivos del nivel culto. Identifica 2 3 adjetivos del nivel culto. Identifica 1 adjetivo del nivel culto, ninguno o no contesta.
3 2 1
169
PREGUNTA 8 Relaciona cada una de las fechas con el acontecimiento que indica el texto.
AO ACONTECIMIENTO
Respuesta correcta: 850 d C. Un pastor descubre las propiedades de la planta. 1800. Introduccin de la cafetera francesa. 1850. Primera cafetera esmaltada. 1873. Patente del primer modelo norteamericano. 1907. Melitta Bentz experimenta con filtros. 1908. Descubrimiento del filtro de papel poroso. 1940. Nacimiento de la cafetera Chemex.
DIMENSIN: SCL3. COMPRENSIN LECTORA ELEMENTOS DE COMPETENCIA SCL3.2. SCL3.5 SCL3.6 Extraer informaciones concretas o precisas de textos escritos, realizando las inferencias que sean precisas. Distinguir las partes de un texto escrito y relacionarlas con la organizacin de la informacin que el texto presenta. Interpretar y valorar el contenido y los elementos formales bsicos de textos escritos.
4
Puntuacin
7 respuestas correctas. 5 6 respuestas correctas. 3 4 respuestas correctas. Menos de 3 respuestas correctas.
3 2 1
170
Manual de aplicacin
4.5. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y NATURAL. EDUCACIN PRIMARIA. ACTIVIDAD:
QU COME EL FUEGO?
Carlos y Ana estn haciendo experimentos en su clase para saber ms sobre el aire y sus componentes. Quieren hacer un experimento para comprobar que en el aire hay oxgeno. Partiendo de que el fuego necesita oxgeno, la clase de Ana y Carlos ha llevado velas y vasos al aula y han hecho el siguiente experimento.
A
Vela encendida cubierta con vaso PREGUNTA 1
B
Vela encendida
C
Vela encendida cubierta con vaso
Qu vela crees que se apagar antes y por qu?

.
Pregunta 1 Dimensin Elemento de competencia Contenido PCI2.- CONOCIMIENTOS CIENTFICOS PCI2.3.-Utiliza nociones cientficas bsicas para interpretar fenmenos naturales y predecir sus consecuencias Paisajes andaluces 4 3 Puntuacin 2 1 Se apagar primero la vela C cubierta con el vaso pequeo porque se agotar el oxgeno antes al tener menor cantidad de aire. Se apagar antes la vela C cubierta con el vaso pequeo porque se acaba el aire o porque tiene menos aire. Se apagar antes la vela A cubierta con el vaso grande porque se queda sin oxgeno o sin aire. No responde nada o cualquier otra respuesta.
171
ACTIVIDAD:
EL TIEMPO
Diario de Cdiz. Domingo 11 de mayo de 2008.
PREGUNTA 1 En el peridico del domingo aparece la previsin del tiempo para el lunes y el martes. Fjate en las claves y en el ejemplo y di qu tiempo esperas y en qu claves te has fijado para decirlo: Ej.: Los vientos en el interior sern flojos LUNES y MARTES, la clave es la misma: 1. En cambio, los vientos en el litoral sern ms fuertes el 2. El da ms nuboso ser el 3. Ser ms lluvioso el porque hay ms , como indica la clave Pregunta 1 PCI1. -METODOLOGA CIENTFICA PCI1.2.- Interpreta correctamente informaciones de contenido cientfico proporcionado en diferentes formas de representacin Paisajes andaluces Seis respuestas correctas: 1. Lunes 2. Martes 3. Martes o Cinco respuestas correctas. Cuatro respuestas correctas. Resto de posibilidades o no contesta. 1 , lo indica la clave en el mapa.
Dimensin Elemento de competencia Contenido
4 Puntuacin
3 2
172
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
EL SOL Y LA TIERRA
La Tierra es el tercer planeta ms cercano al Sol dentro del Sistema Solar. Su forma es un poco achatada y est algo inclinada. Un crculo imaginario divide la Tierra por su parte ms ancha en dos mitades: una al norte y otra al sur. La Tierra se mueve de dos maneras: sobre s misma, lo que llamamos movimiento de rotacin, que provoca que haya das y noches; tambin gira alrededor del Sol, es lo que llamamos movimiento de traslacin y es lo que hace que haya diferentes estaciones a lo largo del ao. La Tierra tambin tiene un satlite que gira alrededor de ella: La Luna. PREGUNTA 1 Observa el dibujo en el que aparecen el Sol y la Tierra y realiza en l lo siguiente:
So
Tierra
1. Sombrea con un lpiz la parte de la Tierra donde es de noche. 2. Dibuja una lnea que represente el ecuador. 3. Seala con una X el hemisferio ms cercano al Sol y en el que, por tanto, es verano. 4. Dibuja dnde debera situarse la Luna para que en la Tierra se produjese un eclipse de Sol.
173
Pregunta 1
Dimensin Elemento de competencia Contenido PCI2.- CONOCIMIENTOS CIENTFICOS PCI2.2.- Reconoce las caractersticas, organizacin e interacciones del medio natural Paisajes andaluces
4 Puntuacin Realiza un dibujo aproximado al que aparece: 1. Sombrea aproximadamente la parte que no recibe luz del Sol. 2. Seala el ecuador aproximadamente y con la curvatura ms o menos adecuada. 3. Seala claramente el hemisferio sur. 4. Dibuja la Luna entre la Tierra y el Sol con un tamao menor al de la Tierra. 3 2 1 Realiza correctamente tres de las acciones requeridas. Realiza correctamente dos de las acciones requeridas. Realiza correctamente una accin requerida, no realiza ninguna correctamente o no hace nada.
174
Manual de aplicacin
4.5. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y NATURAL. EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
.
ACTIVIDAD:
PREPARANDO UN CAFELITO
.
Preparar un caf es una actividad muy habitual en cualquier hogar. A veces, ms de una vez al da, aunque los mdicos recomiendan que no se debe abusar de l. Cuando se prepara caf en casa, su aroma invade toda la cocina. Justo al terminar de prepararse, est a una temperatura muy elevada porque el lquido formado se ha obtenido a partir del vapor de agua que ha ido subiendo por la cafetera, recogiendo los aromas y esencias del caf, que habamos puesto en la cafetera. Imagnate que vas a echar ese caf a dos amigos de tus padres, que vienen de visita. Sin darte cuenta a uno le dejaste la cucharilla dentro y al otro fuera, en el platillo.
PREGUNTA 1 Qu caf se enfriar antes? Explica tu respuesta intentando justificarla con argumentos cientficos. Dimensin Elemento de competencia Contenido Pregunta 1 SCI2.- CONOCIMIENTOS CIENTFICOS SCI2.3.- Emplea nociones cientficas bsicas para expresar sus ideas y opiniones sobre hechos y actuaciones. Calor y temperatura. La cucharilla, al ser conductora del calor, producir una transferencia rpida hacia el exterior, por lo que la taza con cucharilla se enfriar antes. 4 La otra taza tardar ms en enfriarse y har que el otro amigo tenga que esperar un buen rato. Hace referencia a la conduccin trmica en el metal. Explica justificadamente lo mismo que en la opcin anterior, pero no argumenta usando vocabulario especfico. Es decir, no 3 aparecen las palabras conduccin trmica, propiedad conductora, conduccin del calor, etc. Elige una de las dos, pero no da ninguna razn que justifique su 2 eleccin. 1 No contesta.
Puntuacin
175
ACTIVIDAD:
CUANDO NO HAY GRIFOS EN CASA
Cuando necesitamos agua estamos acostumbrados a abrir un grifo de nuestra casa, pero en los pases en vas de desarrollo, como algunos de frica y Asia, hay millones de personas que tienen enormes dificultades para acceder a ella, y deben andar muchos kilmetros hasta llegar a un pozo o un ro donde no siempre el agua est en condiciones para ser bebida. Se calcula que unas 10.000 personas mueren cada da por enfermedades relacionadas con el agua.
PREGUNTA 1 Qu relacin existe entre el desarrollo econmico de un pas, la disponibilidad de agua potable y la salud de la poblacin? Pregunta 1 Dimensin Elemento de competencia Contenido SCI3.- INTERACCIONES-CIENCIA-TECNOLOGASOCIEDAD-AMBIENTE. SCI3.3.- Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los avances cientficos y tecnolgicos. Los materiales de la Tierra y los procesos geolgicos Existe una relacin directa entre los tres factores. El agua no potable es el origen de muchas enfermedades, tanto por beberla como por la falta de higiene. Y cuanto menor es el desarrollo econmico de un pas, hay menos posibilidades de tener agua potable cerca de las poblaciones. El razonamiento se puede hacer a la inversa: a ms desarrollo tecnolgico, ms disponibilidad de agua potable y ms salud de la poblacin. Relaciona acertadamente los tres factores, pero no dice que son relaciones directas. Relaciona acertadamente slo dos factores. No contesta o cualquier otra respuesta.
Puntuacin
3 2 1
176
Manual de aplicacin
ACTIVIDAD:
ACCIDENTE DOMSTICO
Tu profesora de Ciencias de la Naturaleza ha realizado en el laboratorio un accidente domstico que le ocurri el otro da: ha cogido un salero de cristal lleno de sal y lo ha roto de forma que los trocitos de cristal que se han formado son del tamao de los granos de sal. PREGUNTA 1 Os pide que recuperis la sal de manera que no contenga ningn trocito de cristal. Para ello os da los pasos que hay que seguir, pero desordenadamente, y os dice que los tenis que ordenar para realizar correctamente la experiencia. 1.- Colocar un embudo sobre un vaso de precipitado. 2.- Agitar con una cucharilla. 3.- Verter el agua con los trocitos de cristal y sal en un embudo. 4.- Poner papel de filtro en un embudo. 5.- Aadir agua. 6.- Dejar evaporar o calentar. 7.- Echar la sal con los trocitos de cristal en un vaso de precipitado. Escribe en las casillas siguientes la secuencia de pasos que crees correcta:
Dimensin Elemento de competencia Contenido
Pregunta 1 SCI1.- METODOLOGA CIENTFICA SCI1.3.- Disea o reconoce experiencias sencillas para comprobar y explicar fenmenos naturales y predecir sus consecuencias. La materia y sus propiedades Posibles secuencias: 7-5-2-4-1-3-6 4 7-5-2-1-4-3-6 4-1-7-5-2-3-6 1-4-7-5-2-3-6 3 Ordena correctamente cinco pasos. 2 Ordena correctamente tres o cuatro pasos. 1 Ordena correctamente uno o dos pasos. No ordena correctamente ningn paso. No contesta.
Puntuacin
177
178
Soporte informtico
CAPTULO III SOPORTE INFORMTICO Y TRATAMIENTOS DE DATOS EN EL MARCO ANDALUZ DE LA EVALUACIN DE DIAGNRTICO
179
1. MANUAL DE APLICACIN (GRABACIN DE LOS DATOS). Para el tratamiento informtico de la Evaluacin de Diagnstico, se ha creado un nuevo mdulo, al que accede el equipo directivo desde el men Centro. Las opciones se aaden segn las fases/ etapas del proceso.
Acceso al Mdulo.
1.1. SISTEMA DE AVISOS. En el sistema "Sneca" aparece un sistema de avisos sobre novedades o incidencias en la prueba. Estos avisos se dirigen y visualizan por los colectivos destinatarios:
180
Soporte informtico
1.2. OBTENCIN DE DOCUMENTOS. En el rbol de documentos se ha creado la rama Centro / Evaluacin de Diagnstico, desde la que se puede tanto consultar la normativa y dems documentos de inters, como generar los informes y documentos del mdulo.
Acceso al Men de Centro.
Documentos de la Evaluacin de Diagnstico.
181
1.3. EJEMPLARES DE LA PRUEBA. Se puede consultar la cantidad de ejemplares que van a ser remitidos al centro mediante la opcin Entrega de Ejemplares a centros del men.
Entrega de ejemplares a centros.
1.4. CDIGOS NUMRICOS ASIGNADOS AL ALUMNADO PARA LA PRUEBA. El sistema "Sneca" asignar de forma automtica los cdigos numricos para el alumnado participante en la prueba, que se puede consultar a travs del documento "Nmero de orden del alumnado para la Evaluacin de Diagnstico".
Cdigos numricos del alumnado.
182
Soporte informtico
1.5. SEGUIMIENTO DEL PROCESO (INCIDENCIAS). Seleccionando la opcin Parte de incidencias del men aparece la siguiente pantalla, que permite el seguimiento del proceso en diferentes momentos:
Seguimiento del proceso
183
Para el seguimiento de las posibles incidencias producidas antes de la aplicacin de la prueba, se utiliza la siguiente pantalla:
184
Soporte informtico
Para el seguimiento de las posibles incidencias producidas durante la aplicacin de la prueba, se utiliza la siguiente pantalla:
185
Para el seguimiento de las posibles incidencias producidas despus de la aplicacin de la prueba, se utiliza la siguiente pantalla:
Ejemplo de informe de incidencias:
186
Soporte informtico
1.6. GRABACIN Y CONSULTA DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA. 1.6.1. Personal designado para la grabacin de los resultados. Para indicar el personal designado para la grabacin de los resultados de la prueba, deben realizarse los siguientes pasos: 1. Seleccionar la opcin "Personal del centro" del men de "Personal".
200 8-2009
Profesorado del centro.
2. Pulsar el botn "Asignacin de perfiles", que se encuentra en la parte superior derecha de la pantalla anterior, y seleccionar el perfil "Grabacin Evaluacin de Diagnstico".
Grabacin Evaluacin de Diagns
Accesos de personal del centro
187
L Slo el personal seleccionado en esta pantalla podr registrar los resultados de las pruebas en Sneca. 3. Marcar la primera casilla del personal seleccionado y pulsar el botn Aceptar. 1.6.2. Grabacin de los resultados de la prueba. Para grabar los resultados de la prueba deben realizarse los siguientes pasos: 1. Acceder con el perfil "Grabacin Evaluacin de Diagnstico" (que slo tienen las personas designadas segn el punto anterior).
Evaluacin de Diagn
Evaluacin de Diagnstico
Acceso al men Centro con perfil grabacin de Evaluacin de Diagnstico.
2. Seleccionar la opcin Resultado pruebas del men: L Para poder calificar a los/as alumnos y alumnas stos deben estar asignados a una unidad concreta. Podr comprobarlo el perfil Direccin o Administracin desde la opcin del men Alumnado / Matriculacin / Relacin de matrculas.
188
Soporte informtico
Conocimiento e int era cci n con el m undo f sico y natura l
Evaluacin de Diagnstico: Resultados de las pruebas.
3. Para el alumnado que no ha realizado la prueba, debe indicar el motivo (exencin, ausencia justificada ausencia injustificada), y para el que s la ha realizado debe indicar la puntuacin que ha obtenido en cada tem.
189
Evaluacin de Diagnstico: Resultados de las pruebas.
El procedimiento de grabacin de los resultados de las pruebas se realiza de forma distinta, segn sea la prueba de Comunicacin Lingstica o de Matemticas y Conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural. En el caso de la prueba de competencia en Comunicacin Lingstica, aparecer la siguiente pantalla:
Grabacin de resultados de la prueba de Comunicacin lingstica
190
Soporte informtico
Si la unidad elegida correspondiera con la unidad seleccionada para la Prueba de contraste, aparecern algunos tems ms que corresponden a los de Expresin oral, como puede verse en la siguiente pantalla:
Para grabar los resultados de la prueba de Comunicacin Lingstica es necesario pulsar sobre el nmero asignado a cada alumno/a y sobre la opcin Detalle.
A travs de esta opcin es posible introducir la puntuacin que ese/a alumno/a ha obtenido en cada tem, as como el motivo por el que no ha realizado la prueba (exencin, ausencia justificada ausencia injustificada), si fuese el caso. Una vez introducidos los datos correspondientes a ese/a alumno/a, deber pulsar sobre el botn Aceptar Aceptar y pasar al siguiente, para guardar esa informacin en el sistema. En el caso de la prueba de competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural, aparecer la siguiente pantalla:
191
Conocimiento e interaccin con el m undo f sico y natural
Grabacin de resultados de la prueba de Conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural
Para la prueba de competencia de matemticas, la pantalla que se mostrar ser la que aparece a continuacin:
Grabacin de resultados de la prueba de Matemticas
192
Soporte informtico
El documento de recogida de resultados y de comprobacin de los mismos en el proceso de grabacin es el siguiente:
2008-2009
RESULTADO DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO DEL ALUMNADO
1.6.3. Consulta de los resultados. Puede consultar los resultados de la prueba desde diferentes ngulos, desde la opcin "Resultado pruebas" del men:
Evaluacin de Diagnstico: Resultados de la Prueba.
193
1. Para consultar la puntuacin directa que ha obtenido cada alumno o alumna en cada tem, seleccione la operacin Resultados de la prueba:
Operacin: Resultados de la Prueba.
194
Soporte informtico
2. Para consultar los resultados de cada alumno o alumna en cada dimensin, seleccione la operacin Resultados por dimensin:
Operacin: Resultados de las pruebas por Dimensiones en comunicacin lingstica (lengua espaola).
Operacin: Resultados de las pruebas por Dimensiones en matemticas.
195
Conocimiento e interaccin con el m undo f sico y natural
Operacin: Resultados de las pruebas por Dimensiones en conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural.
3. En el caso de Matemticas, puede tambin consultar los resultados de cada alumno o alumna en cada bloque de contenidos, mediante la operacin Resultados por bloque de contenido:
Operacin: Resultados de las pruebas por Bloque de Contenido.
196
Soporte informtico
1.6.4. Ejemplos de resultados. Educacin Primaria. Competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola).
Resultados a nivel de centro
197
Resultados a nivel de alumno o alumna
198
Soporte informtico
Resultados a nivel de grupo
199
Educacin Secundaria Obligatoria. Competencia matemtica.
200
Soporte informtico
201
202
Soporte informtico
Educacin Primaria. Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural.
M UN D O
203
M UN D O
204
Soporte informtico
M UN D O
205
2. Pantallas de los informes sobre los resultados de las Pruebas. La siguiente pantalla es la que debern cumplimentar los directores o directoras para elaborar el Informe correspondiente al centro. En ella aparece una escala graduada para que seleccionen la opcin ms acorde con el mismo atendiendo a los resultados de la Prueba de la Evaluacin de Diagnstico:
206
Soporte informtico
En esta pantalla la Inspeccin educativa puede acceder a los resultados de la Prueba de la Evaluacin de Diagnstico de los centros correspondientes a su zona educativa:
207
La siguiente pantalla es en la que la Inspeccin educativa debe cumplimentar el Informe correspondiente:
Informe de Inspeccin
3. TRATAMIENTO DE LOS DATOS. Este apartado describe la implementacin en el sistema informtico SNECA de lo establecido en el Marco Terico y en los Manuales de Aplicacin de la Evaluacin de Diagnstico en relacin con la obtencin de las puntuaciones e indicadores incluidos en los informes de alumnado, grupo y centro de la prueba. Las relaciones de los tems de cada prueba con los Bloques de Contenido (para la competencia matemtica) y Elementos de Competencia y la de stos con las Dimensiones de la Competencia en cada mbito, se recogen en el apartado 2.4.2. del Captulo I de este libro. 3.1. PROCEDIMIENTO GENERAL DE TRANSFORMACIN A LA ESCALA 1-6. Las puntaciones en los Bloques de Contenidos, Elementos de Competencia y Dimensiones de Competencia se expresan en una escala discreta de 1 a 6. El mtodo empleado para obtener la puntuacin discreta a partir de la puntuacin directa de cada magnitud es el siguiente:
208
Soporte informtico
1. Se divide el rango de valores de la magnitud, [Mnimo valor, Mximo valor], en seis tramos de la misma amplitud. 2. Se asigna a cada valor directo de la magnitud el nmero de orden correspondiente al tramo que lo contiene. 3.2. INFORME DE COMPETENCIAS DEL ALUMNADO. PUNTUACIN DIRECTA: Se obtiene como la suma de las puntuaciones registradas en cada tem de la prueba. PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO: Se calcula la suma de las puntuaciones de los tems relacionados con el correspondiente bloque de contenido. Se transforma la puntuacin directa del Bloque de Contenido obtenida en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA: Se calcula la suma de las puntuaciones de los tems relacionados con el correspondiente Elemento de Competencia ponderado en el caso de las pruebas de Matemticas por el peso del tem en dicho Elemento de Competencia. - Se transforma la puntuacin directa del Elemento de Competencia obtenida en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN: Se calcula la suma de las puntuaciones de los Elementos de Competencia relacionados con la correspondiente Dimensin. Se transforma la puntuacin directa de la Dimensin obtenida en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN TRANSFORMADA DE UNIDAD/ GRUPO, PTUG: Se obtiene transformando el promedio de las puntuaciones directas del alumnado de la Unidad/ Grupo, MPDAUG, utilizando la media, MP, y desviacin tpica, DTP, de las puntuaciones directas del alumnado participante en la prueba, segn la siguiente expresin: PTUG = 500 + 100 (MPDAUG MP)/ DTP El resultado se visualiza en el diagrama de barras comparativo. PUNTUACIN TRANSFORMADA DE CENTRO, PTC:
209
Se obtiene transformando el promedio de las puntuaciones directas del alumnado del Centro, MPDAC, utilizando la media, MP, y desviacin tpica, DTP, de las puntuaciones directas del alumnado participante en prueba, segn la siguiente expresin: PTC = 500 + 100 (MPDAC MP)/ DTP El resultado se visualiza en el diagrama de barras comparativo. 3.3. INFORME DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD/ GRUPO. PUNTUACIN DIRECTA Y TRANSFORMADA DE LA UNIDAD/ GRUPO. La puntuacin directa se obtiene como el promedio de las puntuaciones directas del alumnado de la Unidad/ Grupo. La puntuacin transformada se calcula segn la frmula descrita anteriormente para este indicador que figura tambin en el informe individual del alumnado.
PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO DE LA UNIDAD/ GRUPO. Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas en los bloques de contenido del alumnado de la unidad/ grupo Se transforma el promedio de cada Bloque de Contenido obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA DE LA UNIDAD/ GRUPO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada Elemento de Competencia del alumnado de la unidad/ grupo. Se transforma el promedio de cada Elemento de Competencia obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN DE LA UNIDAD/ GRUPO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada Dimensin del alumnado de la unidad/ grupo. Se transforma el promedio de cada Dimensin obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
3.4. INFORME DE COMPETENCIAS DEL CENTRO. PUNTUACIN DIRECTA Y TRANSFORMADA DEL CENTRO: La puntuacin directa se obtiene como el promedio de las puntuaciones directas del alumnado del Centro.
210
Soporte informtico
La puntuacin transformada se calcula segn la frmula descrita anteriormente para este indicador que figura tambin en el informe individual del alumnado.
PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO DEL CENTRO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas en los bloques de contenido del alumnado del Centro Se transforma el promedio de cada Bloque de Contenido obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA DEL CENTRO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada Elemento de Competencia del alumnado del Centro Se transforma el promedio de cada Elemento de Competencia obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN DEL CENTRO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada Dimensin del alumnado del Centro. Se transforma el promedio de cada Dimensin obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
211
BIBLIOGRAFA
Acuerdo entre la Consejera de Educacin, las Organizaciones Sindicales Unin General de Trabajadores de Andaluca y Comisiones Obreras de Andaluca y la Confederacin de Empresarios de Andaluca. Sevilla. 3 de marzo de 2006. Bentez, Antonio. Las competencias bsicas en la LOE. Revista Escuela Espaola n 3701. Madrid, 30 de marzo de 2006. Coll, C. (2006). Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones en torno a la revisin y actualizacin del currculo de la educacin bsica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8. Coll, C. (2008). Las competencias en la educacin. Competencias Bsicas en Educacin. Coleccin dirigida por . Marchesi. Alianza Editorial, Madrid. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (2008). El sistema educativo en Andaluca. Indicadores del curso 2004/2005. Sevilla, Consejera de Educacin. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (2006) La educacin en Andaluca, un compromiso compartido, una apuesta por el futuro (marzo 2006). Consejo de Ministros de Educacin (2006). Eurydice (2002). Competencias clave. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Gordon, J. y Greenidge, J. (1999). Europa: el fracaso escolar y sus consecuencias, en Organizacin y Gestin Educativa, 3, 4-8. INCE (1997). Evaluacin de la Educacin Primaria. Madrid, MEC. INCE (2001). Evaluacin de la Educacin Primaria 1999. Madrid, MECD. INECSE (2003). Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria 2000. Madrid, MECD. INECSE (2004). Evaluacin de la Educacin Primaria 2003. Datos bsicos. Madrid, MEC. Lasnier, F. (2000). Russir la formation par competences. Montreal: Gurin.
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214
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ANEXOS
ANEXO I PROTOCOLO DE ACTUACIN PARA LA APLICACIN DE LAS PRUEBAS DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN LOS CENTROS DOCENTES ANDALUCES SOSTENIDOS CON FONDOS PBLICOS.
Debido a la trascendencia e importancia de la Evaluacin de Diagnstico, la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa desea armonizar las actuaciones necesarias para su aplicacin en Andaluca mediante un protocolo que permita su desarrollo en las mejores condiciones de aplicacin posible, teniendo en cuenta las fases que se exponen a continuacin. En cada curso la aplicacin tiene sus peculiaridades, as que recogemos a continuacin el Protocolo a seguir en el curso actual 2008-2009:
.
NOVEDADES PARA LA APLICACIN DE LAS PRUEBAS EN EL CURSO 2008-2009 (RESOLUCIN DE 30 DE JULIO DE 2008)
.
Incorporacin de una nueva competencia bsica: Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural.
.
Cada prueba (comunicacin lingstica -lengua espaola-, matemticas y conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural) consta de un solo cuadernillo.
.
Continuar con la aplicacin experimental de una prueba de expresin oral a una muestra de alumnos/ alumnas del grupo que participe en las pruebas de contraste. En la Educacin Primaria esta prueba ser aplicada por el orientador/ orientadora del EOE y en la ESO por el orientador/ a del Departamento de Orientacin.
.
Se especifica en la Resolucin la finalidad de los cuestionarios de contexto.

.
La Consejera de Educacin se encargar de la recogida en los centros de los Cuestionarios de Contexto una vez cumplimentados.
.
La Consejera de Educacin se encargar, como en el curso pasado, de la edicin en Braille y en formato ampliado de ejemplares destinados al alumnado con dficits visuales y/o motricos mediante convenio y acuerdos con asociaciones para el alumnado con necesidades educativas especiales (ONCE y CERMI), respetando el contenido y el sentido de la prueba. Estos ejemplares sern remitidos al ETPOEP junto con el listado de alumnas y alumnos que pueden utilizar ambas versiones con indicacin de su centro educativo. Una vez finalizado el proceso de aplicacin y correccin de las pruebas los cuadernillos podrn quedarse a disposicin del centro, debido al carcter formativo y pedaggico de las pruebas, o la Direccin del centro se encargar de la devolucin de todos los cuadernillos en sobre cerrado al SOE.
Consejera de Educacin
Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa
FASES PARA LA APLICACIN DE LAS PRUEBAS DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO

Este protocolo de aplicacin recoge las diferentes fases que se han de poner en marcha desde los distintos niveles de intervencin y que son las que a continuacin se detallan: A. DISEO Y PREPARACIN DEL PROCESO DE APLICACIN. Creacin de equipos de trabajo constituido por: - Componentes de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa. Componentes del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico de Educacin y Ctedra de Teora de la Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Sevilla). Componentes de la Inspeccin Educativa. Y profesorado para la CONSTRUCCIN DE PRUEBAS que permitan medir el desarrollo de las COMPETENCIAS BSICAS en 2 Curso del 2 Ciclo de la Educacin Primaria y en 2 Curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. El marco terico que sustenta el modelo de evaluacin. La determinacin evaluacin. de las pruebas e instrumentos de
El diseo contempla: -
El procedimiento de aplicacin de las pruebas. Las estrategias para el anlisis de los datos obtenidos y para la elaboracin de propuestas de mejora y medidas de actuacin en todos los niveles implicados.
B. REALIZACIN DE LA VALIDACIN DE LAS PRUEBAS. Seleccin de los 21 centros (14 CEIP y 7 IES) que componen la muestra para realizar la validacin de las pruebas. Celebracin de la validacin de las pruebas (mayo de 2008). Anlisis y valoracin del desarrollo y aplicacin de la validacin de las pruebas. Correccin y anlisis de datos. Elaboracin de las pruebas definitivas. Cuestionario para el anlisis de variables de contexto.
222
Informe de ETCP
C. DESARROLLO Y APLICACIN. Coordinacin con el Servicio de Sistemas de Informacin y Estadstica Educativa de la Consejera de Educacin para la preparacin de las pruebas: - Soporte para la aplicacin de las pruebas. Aplicacin para la recogida de resultados. Aplicacin para la elaboracin de informes.
Publicacin de la Orden de 28 de junio de 2006, (BOJA nm. 150 de 4 de agosto), por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico y se establece el procedimiento de aplicacin en los centros docentes de Andaluca sostenidos con fondos pblicos. Publicacin 161 de 13 Evaluacin citada para de la Resolucin de 30 de julio de 2008, (BOJA nm. de agosto), de la Direccin General de Ordenacin y Educativa, que desarrolla la Orden anteriormente la aplicacin de las pruebas en el curso 2008- 2009.
Aplicacin de las pruebas y de los cuestionarios de contexto en los centros.
D. DIFUSIN Y EXPLOTACIN DE LOS RESULTADOS. Recepcin de los datos y resultados obtenidos en las pruebas. Anlisis y valoracin de los mismos. Traslado de la valoracin a los diferentes niveles implicados. Propuestas y actuaciones de mejora. Seguimiento de la implantacin de dichas mejoras.
PAUTAS DE ACTUACIN PARA LA APLICACIN DE PRUEBAS DE DIAGNSTICO EN LOS CENTROS DOCENTES ANDALUCES
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Este protocolo de aplicacin recoge las diferentes actuaciones que se han de poner en marcha desde los distintos niveles que a continuacin se detallan:
1. Pautas de actuacin a desarrollar por la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa.
2. Pautas de actuacin a desarrollar en las Delegaciones Provinciales de Educacin, por la Inspeccin Educativa y el Servicio de Ordenacin Educativa.
3. Pautas de actuacin a desarrollar por la Inspeccin de Referencia.
4. Pautas de actuacin educativos.
desarrollar
por
los
Centros
1. Pautas de actuacin a desarrollar por la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa.

De acuerdo con la planificacin y programacin prevista: Coordinacin y participacin de los equipos de trabajo para la elaboracin de las pruebas. Coordinacin de la validacin de las pruebas. Gestiones para la aplicacin informtica por medio del programa SNECA. Coordinacin con la Inspeccin General y Central para el desarrollo y aplicacin de las pruebas. Coordinacin y seguimiento de la aplicacin de la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico y la Resolucin que la desarrolla. Edicin y distribucin de las pruebas y cuestionarios de contexto a los centros docentes. Art. 5.3 de la Orden 28-06-06.
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Informe de ETCP
Remisin de los tems de expresin oral y de las instrucciones para su aplicacin a los SOE con la finalidad de que los distribuyan entre los orientadores/as que van a llevar a cabo la aplicacin de la prueba oral. Disposicin 9.5b) de la Resolucin 30-07-2008. Coordinacin y seguimiento de la aplicacin de las pruebas. Valoracin del proceso de aplicacin. Desarrollo de estrategias de difusin e informacin a las Delegaciones Provinciales, a la Inspeccin Educativa y a los Centros docentes. Elaboracin de un dossier informativo con la documentacin necesaria que se ha de manejar en los distintos mbitos (Inspeccin, Centros, Centros del Profesorado, E.O.E.s, etc.). Desarrollo de mecanismos de actuacin conjunta y coordinacin con la Inspeccin General y Central para establecer las lneas de trabajo que se pondrn en marcha desde los distintos niveles de la Inspeccin Educativa (Provincial, rea Estructural de Evaluacin e Inspeccin de referencia). Elaboracin del informe preliminar de los resultados de la evaluacin de diagnstico. Apartado 1 de la disposicin decimoctava de la Resolucin
30-07-2008.
Elaboracin del informe general definitivo de los resultados globales de las pruebas y de los mecanismos de difusin de los mismos.
Artculo 9.7 de la Orden de 28-06-2006 y apartado 2 de la disposicin decimoctava de la Resolucin 30-07-2008.
Valoracin del proceso general de aplicacin de las pruebas de la evaluacin de diagnstico y, en su caso, adopcin de medidas de mejora para sucesivas aplicaciones.
225
2..Pautas de actuacin a desarrollar en las Delegaciones Provinciales de Educacin, por la Inspeccin Educativa y el Servicio de Ordenacin Educativa.
.
De acuerdo con la planificacin y programacin prevista: Recepcin y distribucin de la informacin proporcionada por los rganos competentes de la Consejera de Educacin.
.
Atendiendo a la normativa vigente, coordinacin, en el mbito provincial, entre los Servicios implicados en las pruebas de la evaluacin de diagnstico para el desarrollo de las actuaciones necesarias. Reunin informativa del rea Estructural de Evaluacin con los Inspectores e Inspectoras de referencia. Determinacin, por el Servicio de Inspeccin Educativa, de los Inspectores e Inspectoras aplicadores/ correctores de las pruebas de contraste. Artculo 8 de la Orden 28-06-2006. Los SOE de cada Delegacin Provincial distribuirn a los orientadores/as que van a llevar a cabo la aplicacin de la prueba oral, las lminas que se utilizarn, junto con los tems y los criterios y la plantilla de correccin, para que dispongan de los materiales necesarios con la suficiente antelacin. (La aplicacin se llevar a cabo al finalizar la prueba de competencia bsica en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural: el da 8 de octubre en Educacin Primaria y el da 17 de octubre en ESO).
Apartados 5a) y 5b) de la disposicin novena de la Resolucin 30-07-2008.
Recepcin y anlisis por los Inspectores e Inspectoras, a travs del programa Sneca, de los Informes de Direccin de los centros sobre los resultados y las propuestas de mejora definidas por stos. Disposicin decimocuarta de la Resolucin 30-07-2008. Realizacin del informe y de las orientaciones oportunas por los Inspectores e Inspectoras de referencia en el mes de diciembre.
Disposicin decimoquinta de la Resolucin 30-07-2008.
Previsiones, por parte de la Jefatura del Servicio Provincial de Inspeccin Educativa, de los procedimientos necesarios para que este Servicio analice los datos de los resultados de la evaluacin de diagnstico y elabore el informe sobre la misma dirigido a la persona titular de la Delegacin Provincial (antes del 23 de enero de 2009). Artculo 9.4 de la Orden 28-06-2006 y apartado 2 de la disposicin decimoquinta de
la Resolucin 30-07-2008.
226
Informe de ETCP
La persona titular de la Delegacin Provincial dar traslado de la informacin recibida del Servicio Provincial de Inspeccin Educativa al Servicio Provincial de Ordenacin Educativa. Artculo 9.5 de la Orden 2806-2006.
El Servicio Provincial de Ordenacin Educativa, en el mbito de sus competencias, realizar un informe sobre las medidas y propuestas de mejora en las que bsicamente aborde el campo de la orientacin educativa, las necesidades de formacin del profesorado y la planificacin del seguimiento de las mismas, que sera conveniente quedara reflejado en los Planes Provinciales de Formacin y Orientacin. Este informe se elevar a la persona titular de la Delegacin Provincial (antes del 4 de febrero de 2009).
Artculo 9.5 de la Orden 28-06-2006 y disposicin decimosexta de la Resolucin 30-07-2008.
La persona titular la Delegacin Provincial emitir un informe, con anterioridad al 18 de febrero de 2009, sobre los resultados de la evaluacin de diagnstico, las necesidades detectadas y las medidas y propuestas de mejora en el mbito provincial, del que dar traslado a la D.G. de Ordenacin y Evaluacin Educativa.
Artculo 9.6 de la Orden 28-06-2006 y disposicin decimosptima de la Resolucin 30-07-2008.
La persona titular la Delegacin Provincial establecer los mecanismos y agentes adecuados para que los centros y, en su caso las familias, puedan conocer la respuesta de la Administracin educativa a sus medidas y propuestas de mejora. Artculo 9.6 de la Orden
28-06-2006.
Coordinacin de las actuaciones para garantizar la asistencia y el asesoramiento que requiera el proceso seguido en la evaluacin de diagnstico por los Servicios educativos de las Delegaciones Provinciales, en el mbito de sus competencias. Apartado primero de la
disposicin vigsima segunda de la Resolucin 30-07-2008.
Constitucin de la Comisin Provincial de Coordinacin de Servicios y la Comisin de Zona de Coordinacin de Servicios, coordinada por la Inspeccin educativa. El mbito geogrfico de la comisin de zona, se corresponder con las demarcaciones definidas para los CEPs. Apartado cuatro de la disposicin vigsima segunda de la Resolucin 30-07-2008. Prever en la planificacin de los respectivos planes provinciales de los Servicios educativos implicados en las Comisiones las actuaciones que han de desarrollar previa aprobacin del rgano competente de quien dependan. Apartado ocho de la disposicin vigsima segunda
de la Resolucin 30-07-2008.
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3..Pautas de actuacin a desarrollar por el Inspector o Inspectora de referencia.

.
De acuerdo con la planificacin y programacin prevista:

.
Intervencin de la inspeccin en las pruebas de la evaluacin de diagnostico segn la Actuacin Prioritaria n 1. Proporcionar orientaciones a los centros sobre el procedimiento evaluador y la correccin de las pruebas.
Control de la recepcin de las pruebas en los centros de su
competencia e intervencin en caso de distribucin. Disposicin 4.1 de la Resolucin de 30-07-2008.
incidencias
en
la
En caso de que un centro comunique a la Inspeccin que no puede
realizar las pruebas en los das estipulados se informar, a travs de los cauces establecidos, a la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa. Artculo 5.6 de la Orden 28-06-2006 y disposicin 2.4 de la
Resolucin.
Aplicacin y correccin de las pruebas de contraste en los centros
que figuran en el Anexo de la Resolucin, ajustndose a las mismas fechas y horario establecidos para los centros. Disposicin 9.1 y 9.2 de la
Resolucin.
Para
la valoracin de los factores contextuales de carcter sociocultural mencionados en el artculo 3.1 de la Orden de 28 de junio de 2006, al finalizar la prueba, se entregar al alumnado el Cuestionario del Alumno para su cumplimentacin. Disposicin 6.3 de la
Resolucin de 30-07-2008.
Concluido el proceso se entregarn dichos cuestionarios a la
Direccin del centro. La Consejera de Educacin se encargar de la recogida en los centros de los cuestionarios de contexto cumplimentados a partir del da 20 de octubre. Apartado 6.h) de la
disposicin 6 de la Resolucin de 30-07-2008.
Los datos de los resultados de las pruebas, incluidos los de la
expresin oral, se entregarn a la Jefatura de Estudios del centro evaluado, que ser la responsable de que dichos datos se introduzcan en el programa informtico, igual que se hace con los otros grupos del centro que participan en la prueba censal. Disposicin
9.7 de la Resolucin de 30-07-2008.
Una vez concluido este proceso, los cuadernillos utilizados para la
prueba de contraste quedarn a disposicin del Servicio de Inspeccin de la correspondiente Delegacin Provincial de Educacin. Disposicin 9.7 de la Resolucin de 30-07-2008. competencias, sobre las medidas de mejora que considere oportunas, junto con la supervisin y el seguimiento del grado de desarrollo de las propuestas de mejora formuladas por los centros conforme a lo que a tal efecto se regule en el Plan General de Actuacin. Artculo 9.3 de la Orden.
Realizacin de propuestas a los centros, en el mbito de sus
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Informe de ETCP
Inclusin de las incidencias detectadas en los distintos procesos de la evaluacin de diagnstico, en el informe del Servicio Provincial de Inspeccin Educativa.
Participacin en la Comisin de Zona de Coordinacin de Servicios.
4. Pautas de actuacin a desarrollar por los Centros educativos.

De acuerdo con la planificacin y programacin prevista: Anlisis por el Equipo directivo de la Orden de 28 de junio de 2006 por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico, y de la Resolucin que la desarrolla, para aclarar cuantas dudas puedan surgir con relacin a la misma y planificar las actuaciones anteriores a la aplicacin, as como el seguimiento del procedimiento de aplicacin. Siempre que sea posible, estas actuaciones debern contar con el asesoramiento de la Inspeccin educativa. Informacin de carcter general al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar sobre la aplicacin de las pruebas y el material audio. Las fechas para recibir las pruebas se han modificado respecto a las contempladas en la Resolucin:
- Educacin Primaria: la fecha lmite de recepcin es el 26 de septiembre. - ESO: la fecha lmite de recepcin es el 3 de octubre. El Director o Directora, (o en caso de ausencia algn componente
del Equipo directivo), deber firmar un recib cuando lleguen al centro los cuadernillos de las pruebas, el CD, los cuestionarios de contexto y una hoja de control que deber cumplimentarse para la devolucin de estos cuestionarios a la empresa.
En caso de no haber recibido en las fechas estipuladas los
materiales citados anteriormente, o en caso de tener menos cuadernillos que el n de alumnos y alumnas matriculados en el curso correspondiente (5 de E.Primaria/ 3 de ESO), se comunicar a la Inspeccin educativa de referencia y a la empresa distribuidora (SERVINFORM) en el n de telfono 902930594.
Disposicin 4.1 de la Resolucin 30-07-2008.
Para verificar que el material recibido es suficiente (recordamos que en este curso hay un solo cuadernillo que se divide en dos partes), debe comprobarse en la etiqueta de las bolsas de
229
seguridad el n de ejemplares de las pruebas de las tres competencias que sern evaluadas y de los cuestionarios de contexto. Los centros con alumnado que presentan deficiencia visual o problemas motricos recibirn en sobre cerrado y sellado las pruebas adaptadas con la finalidad de que puedan realizarlas.
La Direccin del centro tendr a su cargo la custodia de las pruebas
hasta el momento de su entrega al profesorado responsable de su realizacin. Artculo 5.4 de la Orden 28-06-2006 y disposicin 4.3 de la Resolucin 30-07-08.
Reunin de trabajo del Equipo directivo con los principales implicados:

.
- En E. Primaria, con los tutores o tutoras de 2 curso del segundo ciclo y de los tutores o tutoras de 1 curso del tercer ciclo y el orientador u orientadora de referencia del EOE. - En ESO, con los tutores tutoras de 2 y 3 y con los componentes de los Dptos. Didcticos y, en su caso, del Dpto. de Orientacin, previamente designados por el ETCP. Artculo 5.5 de
la Orden de 28-06-2006.
Concrecin de medidas que faciliten la aplicacin de las pruebas en los das correspondientes (disposicin 5.1 de la Resolucin): - Determinacin del profesorado aplicador/ corrector de las pruebas.
Artculo 5.5 de la Orden de 28 de junio de 2006 y disposicin 6.1 de la Resolucin 30-07-08.
- Grabacin del CD que se entregar con los cuadernillos de la prueba de comunicacin lingstica para cada uno de los grupos de alumnos y alumnas del centro que participan en la Evaluacin de Diagnstico. - La Direccin del centro debe verificar que el CD funciona correctamente.
.
- En
ambas etapas, el da de aplicacin de la prueba de comunicacin lingstica (lengua espaola), la Direccin del centro tendr preparado los medios necesarios para cada uno de los grupos participantes, con la finalidad de que el CD pueda ser escuchado de forma adecuada en el lugar en que cada grupo realice la prueba. Disposicin 4.2 y 5.2 de la Resolucin 30-07-2008. su caso, comunicacin a la Inspeccin educativa de la imposibilidad de realizar las pruebas en los das estipulados en los apartados 1 y 2 de la disposicin segunda de la Resolucin, trasladando la aplicacin al siguiente da lectivo despus del fijado.
Artculo 5.6 de la Orden 28-06-2006 y disposicin 2.4 de la Resolucin 30-07-2008.
En
El cdigo de identificacin del alumno o alumna es el n. aportado por el sistema Sneca y debe ser el mismo tanto en el cuadernillo de la competencia matemtica, de comunicacin lingstica y de conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural, como en
230
Informe de ETCP
los cuestionarios de contexto del alumnado y de la familia (apartado Alumno/ alumna N.). Es muy importante para el anlisis estadstico posterior que estos datos sean correctos. Apartado
6.c) de la disposicin sexta de la Resolucin 30-07-2008.
En caso de que en el centro haya dos, tres o ms hermanos/ hermanas escolarizados en el mismo grupo- clase, en el apartado Alumno/ alumna N. del Cuestionario de Contexto de Familia, el tutor/ tutora deber concretar los nmeros asignados a cada hermano/ hermana del grupo, con la finalidad de asociar los datos obtenidos en el cuestionario de la familia con cada uno de los hermanos/as del grupo.
Elaboracin, por parte de los orientadores u orientadoras (EOE o,
en su caso, Dpto. de Orientacin), del listado nominal del alumnado exento de la realizacin de las pruebas atendiendo a lo recogido en el apartado 2 del artculo 2 de la Orden de 28 de junio de 2006. La lista la entregarn al profesorado encargado de la aplicacin de las pruebas, con un da de antelacin al de inicio de las mismas. Para la elaboracin de dicha lista hay que tener en cuenta que se realizan pruebas adaptadas para el alumnado con deficiencia visual o problemas motricos. Disposicin 5.3 y dcima de la
Resolucin 30-07-2008.
Cada
persona encargada de la aplicacin recibir, en sobre cerrado, el n de cuadernillos que se corresponda con el n de alumnos y alumnas del grupo, el mismo da de aplicacin de la prueba. Las instrucciones de aplicacin de cada prueba (manuales) se proporcionarn en Sneca. Artculo 5.4 de la Orden 28-06-2006.
En aquellos centros relacionados en el Anexo de la Resolucin, la
aplicacin de las pruebas y su correccin en el grupo sealado ser realizada por la Inspeccin educativa. Artculo 5 de la Orden 2806-2006 y
disposicin 9.1 y 9.2 de la Resolucin 30-07-2008.
Aplicacin de las pruebas en la primera sesin de la maana. El
profesorado encargado de la aplicacin en cada grupo ser responsable de la apertura de los sobres con las pruebas en el momento de inicio de las mismas y de dar al alumnado las instrucciones necesarias para su realizacin. Artculo 5.7 de la Orden 28-062006.
En E. Primaria, el alumnado escuchar dos veces la audicin de la prueba de competencia en comunicacin lingstica. En primer lugar leern las preguntas que se realizan sobre la audicin, despus escucharn la grabacin y contestarn a las cuestiones. A continuacin, el alumnado tendr que esperar a que se realice una nueva audicin para continuar respondiendo el resto de las preguntas.
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Finalizado el tiempo previsto para la realizacin de las pruebas y,
en caso de que el centro haya decidido devolver los cuadernillos al SOE de la correspondiente Delegacin Provincial, el profesorado recoger los cuadernillos y los introducir en un sobre, que cerrar y sellar con su firma, entregndolo al Jefe o Jefa de Estudios.
Artculo 5.7 de la Orden 28-06-2006.
El alumnado cumplimentar el Cuestionario de Contexto una vez
finalizada la prueba de competencia interaccin con el mundo fsico y natural.

30-07-2008.
en
el
conocimiento
Disposicin sexta 6.c) de la Resolucin
Las fechas de cumplimentacin de los Cuestionarios de Contexto de Familia y de Centro se retrasan debido a la modificacin del calendario en la recepcin de las pruebas: - Antes del da 1 de octubre en E. Primaria y del 8 de octubre en ESO: la Direccin del centro, o persona en quien delegue, har entrega de los cuestionarios al tutor/a de los grupos de la prueba.
CUESTIONARIO DE LAS FAMILIAS
- La Direccin del centro tomar las medidas oportunas para hacer llegar a las familias los CUESTIONARIOS DE FAMILIA antes del 6 de octubre en E. Primaria y del 8 de octubre en ESO. Los datos del encabezamiento del cuestionario, (N. asignado al alumno/ alumna para la prueba, Grupo, Centro, Localidad y Provincia), deben ser cumplimentados por el tutor o tutora antes de su entrega.
.
- Las familias, una vez cumplimentado el cuestionario, lo entregarn al tutor o tutora antes del da 19 de octubre en E. Primaria y del da 21 en ESO.
CUESTIONARIO DE CENTRO
- La responsabilidad de la cumplimentacin del cuestionario de Centro es de los tutores o tutoras de los grupos que participan en las pruebas antes del da 19 de octubre en E. Primaria y del 8 de octubre en ESO.
Finalizada
la prueba, el tutor o tutora recoger todos los cuestionarios de familia, alumnado y centro y, tras el recuento, har entrega de los mismos a la Direccin del centro. Disposicin sexta
6.g) de la Resolucin 30-07-2008.
La Direccin del centro deber entregar a la empresa la hoja de control cumplimentada para la devolucin de los cuestionarios de contexto.
232
Informe de ETCP
La empresa SERVINFORM se encargar de la recogida en los centros de los Cuestionarios de Contexto cumplimentados a partir del da 20 de octubre de 2008. Disposicin sexta 6.h) de la Resolucin 30-07-2008.
El plazo de correccin de las pruebas es hasta el 29 de octubre de
2008.
Apartado primero de la disposicin sptima de la Resolucin 30-07-2008.
Antes del 5 de noviembre de 2008, las personas designadas por la
Jefatura de Estudios grabarn los resultados de las pruebas en la aplicacin informtica disponible en Sneca. Disposicin octava de la
Resolucin.
La aplicacin experimental de la prueba de expresin oral a una muestra de alumnos/as del grupo que participe en las pruebas de contraste, (que el curso pasado fue aplicada por la Inspeccin educativa), en este curso ser aplicada, en el caso de Educacin Primaria, por el orientador/a del EOE y en la ESO por el orientador/a del Dpto. de Orientacin. Los aspectos a tener en cuenta para la aplicacin de la prueba oral son los siguientes: - Se llevar a cabo al finalizar la prueba de competencia bsica en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural: el da 8 de octubre en E.Primaria y el da 17 de octubre en ESO. - Las lminas que se utilizarn en la aplicacin de la prueba de expresin oral, junto con los tems y los criterios y la plantilla de correccin, sern remitidas al SOE de cada Delegacin Provincial, con la finalidad de que los distribuyan entre los orientadores/as que van a llevar a cabo la aplicacin de la prueba oral para que dispongan de los materiales necesarios con la suficiente antelacin. - Cada orientador/a debe aplicar los tems a dos alumnos. Los elegidos sern la alumna y el alumno del grupo de la Prueba de Contraste que tengan el nmero ms bajo asignado por Sneca.
Una vez finalizado todo el proceso de aplicacin y correccin de las
pruebas, los cuadernillos podrn quedarse a disposicin del centro, debido al carcter formativo y pedaggico de las pruebas, o bien la Direccin del centro se encargar de la devolucin de todos los cuadernillos en sobre cerrado al SOE de la correspondiente Delegacin Provincial, de acuerdo con el art. 6.6 de la Orden de 28 de junio de 2006. Apartado cuarto de la disposicin cuarta de la Resolucin 30-07-2008.
233
Valoracin de los resultados por el ETCP y elaboracin de un
Informe sobre dichos resultados con anterioridad al 14 de noviembre de 2008. Artculo 9.1 de la Orden 28-06-2006 y disposicin undcima de la
Remisin del informe del ETCP, con fecha lmite el da 14 de
noviembre, a cada una de las personas que componen el Claustro de Profesores y el Consejo Escolar, para su estudio y reflexin personal. Disposicin duodcima de la Resolucin 30-07-2008.
Anlisis colegiado del informe del ETCP en las convocatorias
extraordinarias de Claustro de Profesores y Consejo escolar (entre los das 20 y 28 de noviembre de 2008) y adopcin de las medidas y propuestas de mejora pertinentes. Artculo 9.1 de la Orden 28-06-2006 y
disposicin decimotercera de la Resolucin 30-07-2008.
Realizacin del informe de la Direccin del centro disponible en
Sneca, antes del 30 de noviembre de 2008, con las medidas y propuestas de mejora que sern incluidas en el Plan Anual de Centro. Artculo 9.2 de la Orden 28-06-2006 y disposicin decimocuarta de la Resolucin 30-072008.
De acuerdo con la normativa vigente, remisin del Plan Anual de
Centro al Inspector o Inspectora de referencia antes de finalizar el mes de noviembre, junto con el Informe de la Direccin del centro en soporte papel. Artculo 9.2 de la Orden 28-06-2006 y disposicin 14.2 de la Resolucin
30-07-2008.
Los centros disponen, a travs del sistema Sneca, de una
aplicacin informtica, que permite hacer un seguimiento de la evolucin de los resultados de sus alumnos y alumnas en los prximos aos. Disposicin decimonovena de la Resolucin 30-07-2008.
Las madres o padres o representantes legales que lo soliciten
podrn conocer los resultados alcanzados por sus hijos e hijas, o representados, en las pruebas de evaluacin de diagnstico.
Disposicin vigsima de la Resolucin 30-07-2008.
Participacin del coordinador del EOE y los Jefes/ Jefas de los
Departamentos de Orientacin en la Comisin de Zona de Coordinacin de Servicios. Apartado sexto de la disposicin vigsima segunda de la
234
ANEXO II MODELOS DE INFORMES Y DE CUESTIONARIOS DE CONTEXTO.
Centro: Localidad:
Cdigo:
NFORME DEL ETCP
EVALUACIN DE DIAGNSTICO
Documento de orientacin para la reflexin en el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica del Centro sobre los resultados obtenidos en la evaluacin de diagnstico.
Informe de ETCP
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS
239
HAN SIDO LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO LOS ESPERADOS POR EL CENTRO?
LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO, SON COINCIDENTES, EN LNEAS GENERALES, A LOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIN CURRICULAR EN EL CURSO ANTERIOR?
240
Informe de ETCP
QU COMPARACIONES SE PUEDEN ESTABLECER ENTRE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO DEL CURSO ANTERIOR Y LAS DEL PRESENTE? EN LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA:
EN LA COMPETENCIA MATEMTICA:
241
PUNTOS FUERTES DE NUESTRO CENTRO.
PUNTOS DBILES DE NUESTRO CENTRO.
242
Informe de ETCP
ASPECTOS DE MEJORA A INCLUIR EN EL PLAN ANUAL DE CENTRO
OTRAS PROPUESTAS
243
244
Centro: ocalidad:
Cdigo:
NFORME DE DIRECCIN
EVALUACIN DE DIAGNSTICO
Informe de Direccin
0
1. 2.
NDICE
BLOQUE A: COMPETENCIAS BSICAS. Conclusiones ms relevantes. Proceso de enseanza-aprendizaje. 2.1. Competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola) 2.2. Competencia en matemticas. 2.3. Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural. 2.4. Factor gnero y desigualdad social.
BLOQUE B: OTROS FACTORES. Organizacin y funcionamiento. Tutora. Convivencia. Familia y entorno.
BLOQUE C: PROPUESTAS DE MEJORA Y NECESIDADES. Aspectos de mejora a incluir en el Plan Anual de Centro. Necesidades del centro.
247
A 1
COMPETENCIAS BSICAS.
CONCLUSIONES MS
Conclusiones ms relevantes que hace el centro sobre los resultados obtenidos en la Evaluacin de Diagnstico: Con relacin al dominio de la competencia bsica en comunicacin lingstica. Fortalezas:
Debilidades:
Con relacin al dominio de la competencia bsica en comunicacin lingstica. Fortalezas:
Debilidades:
248
Informe de Direccin
Con relacin al dominio de la competencia bsica en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural. Fortalezas:
Debilidades:
249
Realice una comparativa de los resultados obtenidos en las pruebas de matemticas y comunicacin lingstica a lo largo de los tres cursos (2006, 2007, 2008) Fortalezas:
Debilidades:
250
Informe de Direccin
2
2.1.
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
El centro, con relacin a la competencia en comunicacin lingstica, necesita: (Seale con 3).
Comprensin Oral.
A. Elaborar estrategias de mejora de la comprensin oral. B. Aplicar las estrategias de mejora de la comprensin oral
"
elaboradas por el centro.

C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora de la
"
comprensin oral.
D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora de la
"
comprensin oral.
"
Expresin Oral.
A. Elaborar estrategias de mejora de la expresin oral.
"
Aplicar las estrategias de mejora de la expresin oral elaboradas por el centro.

C.
"
Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora de la expresin oral. "
expresin oral.
"
251
Lectura.
A. Elaborar un plan de mejora de la lectura. B. Aplicar el plan de mejora de la lectura elaborado por el centro. C. Coordinar la aplicacin del plan de mejora de la lectura. D. Evaluar y hacer el seguimiento del plan de mejora de la lectura.
" " " "
Lectura. Con relacin al tratamiento de la informacin, el profesorado del centro utiliza estrategias docentes que motivan al alumnado a leer de forma adecuada distintos tipos de textos.
A. No se trabaja este aspecto en el centro. B. Cada maestro/a profesor/a trabaja este aspecto desde su
" "
programacin didctica.
C. Se aplica un programa especfico sobre estrategias de aprendizaje
lector, con objetivos y contenidos concretos para cada nivel, recogido en la planificacin del centro.
"
Lectura. El centro, recoge en su Plan Anual la realizacin de actividades cuya finalidad sea fomentar el gusto por la lectura y valorarla como un instrumento de uso y disfrute para toda la vida:
A. No se trabaja este aspecto en el centro. B. Cada maestro /a profesor /a trabaja este aspecto desde su
" "
programacin didctica.
C. Se aplica un programa especfico sobre estrategias de aprendizaje
lector, con objetivos y contenidos concretos para cada nivel, recogido en la planificacin del centro.
"
252
Informe de Direccin
Lectura. Implicacin de las familias en el fomento y gusto por la lectura.

A. Las familias conocen el plan de lectura del centro. B. Las familias reciben orientaciones sobre lecturas recomendadas
" " " "
para el alumnado.
C. Las familias estn implicadas en el plan de lectura del centro. D. Las familias contribuyen al fomento de la lectura en los propios
hogares. Produccin de textos escritos (Redaccin).

A. Elaborar estrategias de mejora de la expresin escrita. B. Aplicar las estrategias de mejora de la expresin escrita
" " " "
elaboradas por el centro. C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora de la expresin escrita. D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora de la expresin escrita. Ortografa.
A. Elaborar estrategias de mejora de la ortografa.
" " " "
Aplicar las estrategias de mejora de la ortografa elaboradas por el centro. C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora de la ortografa.
B. D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora de
la ortografa. Otras observaciones.
253
2.2.
El centro, con relacin a la competencia matemtica, necesita: (Seale con 3).
Espacio y Forma (Geometra). A. Elaborar estrategias de mejora de la geometra. B. Aplicar las estrategias de mejora de la geometra elaboradas por el centro. C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora de la geometra. D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora de la geometra. Cambios y Relaciones (lgebra). A. Elaborar estrategias de mejora del lgebra. " " " " " " " "
B. Aplicar las estrategias de mejora del lgebra elaboradas por el centro. C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora del lgebra. D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora del lgebra. Cantidad y Medidas (Aritmtica). A. Elaborar estrategias de mejora de la aritmtica. B. Aplicar las estrategias de mejora de la aritmtica elaboradas por el centro. C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora de la aritmtica. D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora de la aritmtica. Incertidumbre (Estadstica y probabilidad).
A. Elaborar estrategias de mejora de la estadstica y probabilidad. B. Aplicar las estrategias de mejora de la estadstica y probabilidad
" " " "
" " " "
elaboradas por el centro.

C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora de la
estadstica y probabilidad.
estadstica y probabilidad.
254
Informe de Direccin
Comprensin de Problemas.
A. Elaborar estrategias de mejora de la lectura comprensiva de los
enunciados de los problemas. B. Aplicar las estrategias de mejora de lectura comprensiva de los enunciados de problemas. C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora de lectura comprensiva de los enunciados de problemas. D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de lectura comprensiva de los enunciados de problemas.
" " " "
Estrategias de Resolucin de Problemas.

A. Elaborar un programa de estrategias para la resolucin de
problemas.
B. Aplicar el programa de resolucin de problemas. C. Coordinar la aplicacin del programa de resolucin de problemas. D. Evaluar y hacer el seguimiento del programa de resolucin de
" " " "
problemas.
Otras Observaciones
Competencia matemtica. El centro recoge en su Plan Anual la realizacin de actividades cuya finalidad sea valorar las matemticas como un elemento de uso en la vida cotidiana, es decir, explicitar su importancia para aplicar al mundo real de la vida del alumnado. A. No esta previsto en la programacin. B. Se realizan pocas actividades en esta lnea. C. Se realizan bastantes actividades en esta lnea. D. Est previsto en la programacin. " " " "
255
Competencia matemtica. El profesorado del centro utiliza estrategias docentes que faciliten el conocimiento y el aprendizaje de las matemticas. A. No se trabaja este aspecto en el centro. B. Cada maestro/a profesor/a trabaja este aspecto desde su programacin didctica. C. Existe un programa especfico sobre estrategias de aprendizaje de las matemticas, con objetivos y contenidos concretos para cada nivel de enseanza. D. Se aplica un programa especfico sobre estrategias de aprendizaje de las matemticas recogido en los documentos de planificacin del centro. Competencia matemtica. El centro tiene en cuenta en su planificacin factores como el inters y el disfrute por las matemticas, la motivacin del alumnado y el grado de ansiedad que puede sentir al estudiarla. A. No se trabaja este aspecto en el centro. B. Cada maestro /a profesor /a trabaja este aspecto desde su programacin didctica. C. Existe un programa especfico sobre estrategias de aprendizaje de las matemticas, con objetivos y contenidos concretos para cada nivel de enseanza. D. Se aplica un programa especfico sobre estrategias de aprendizaje de las matemticas recogido en los documentos de planificacin del centro. " " " " " " "
"
Competencia matemtica. Implicacin de las familias. En el centro es necesario, con respecto a las familias del alumnado: (Seale con 3 los dos aspectos prioritarios). A. Reuniones con las familias para informarles sobre la marcha del curso en el mbito matemtico. B. Entrega peridica de repertorio de problemas matemticos para que sean conocidos en casa. C. Orientar a las familias para que insistan a sus hijos/as que lean los enunciados de los problemas hasta entenderlos perfectamente. D. Asesorar a las familias para que propongan a sus hijos/as situaciones de la vida ordinaria donde est presente el valor de as matemticas (lista de compras, recibos de pagos) de modo que se vivencie su importancia. E. Otros. Especifquelo. " " " " "
256
Informe de Direccin
2.3.
El centro, con relacin a la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural, necesita: (Seale con 3)
Metodologa cientfica
A. Elaborar estrategias de mejora con respecto a la aplicacin de la
metodologa cientfica.
B. Aplicar las estrategias de mejora con respecto a la aplicacin de
"
la metodologa cientfica elaboradas por el centro.

C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora con respecto
"
a la aplicacin de la metodologa cientfica.

D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora con
"
respecto a la aplicacin de la metodologa cientfica.
"
Conocimientos cientficos
A. Elaborar estrategias de mejora con respecto a los conocimientos
cientficos.
B. Aplicar las estrategias de mejora con respecto a los
"
conocimientos cientficos por el centro.

C. Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora con respecto
"
a los conocimientos cientficos.

D. Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora con
"
respecto a los conocimientos cientficos.
"
257
Interacciones Ciencia-Tecnologa-Sociedad- Ambiente

A..... Elaborar estrategias de mejora sobre la concienciacin de las
interacciones existentes entre Ciencia-Tecnologa-SociedadAmbiente.

B..... Aplicar las estrategias de mejora sobre la concienciacin de las
"
interacciones existentes entre Ciencia-Tecnologa-SociedadAmbiente elaboradas por el centro.

C. ... Coordinar la aplicacin de las estrategias de mejora sobre la
"
concienciacin de las interacciones existentes entre CienciaTecnologa-Sociedad-Ambiente.

D. ... Evaluar y hacer el seguimiento de las estrategias de mejora sobre
"
la concienciacin de las interacciones existentes entre CienciaTecnologa-Sociedad-Ambiente.
"
Otras Observaciones
258
Informe de Direccin
2.4.
Factor gnero y desigualdad socio-cultural. (Seale con 3).
El centro recoge en su Plan Anual actuaciones dirigidas a superar las diferencias de rendimiento entre alumnos y alumnas en las competencias bsicas.
A. Est previsto en la programacin. B. Se realizan bastantes actividades en esta lnea. C. Se realizan pocas actividades en esta lnea. D. No est previsto en la programacin.
" " " "
El centro recoge en su Plan Anual actuaciones dirigidas a superar las diferencias de rendimiento del alumnado en las competencias bsicas, derivadas de la desigualdad sociocultural.
A. Est previsto en la programacin, con medidas de apoyo. B. Se realizan bastantes actividades en esta lnea. C. Se realizan pocas actividades en esta lnea. D. No est previsto en la programacin.
" " " "
Otras Observaciones
259
OTROS FACTORES.
ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO. De los aspectos que se relacionan a continuacin seale, segn su criterio, cul es el que necesita mayor revisin y anlisis segn los resultados de la evaluacin de diagnstico realizada. (Seale con 3 los dos elementos ms necesarios a trabajar en su centro). A. Tener los documentos del centro definidos y actualizados (Proyecto de Centro, P. Curricular de Centro, etc.). B. Gestionar el centro, por parte del Equipo directivo, con un proyecto bien definido y conocido por todos. C. Potenciar la implicacin del profesorado en la vida del centro. D. Favorecer la existencia de una buena coordinacin y trabajo en equipo en el centro. E. Disponer y optimizar los recursos materiales del centro para desarrollar eficazmente el trabajo. F. Otros. Especifique cules. TUTORA. El centro, con relacin al Plan de Accin Tutorial (P.A.T.) y atendiendo a los resultados de la evaluacin de diagnstico realizada, necesita: (Seale con 3) A. Elaborar un P.A.T. que atienda a las necesidades del alumnado y el profesorado. B. Aplicar el P.A.T. existente. C. Aplicar el P.A.T. de manera coordinada por todo el centro. D. Evaluar el P.A.T. que se est desarrollando " " " " " "
"
" " "
260
Informe de Direccin
CONVIVENCIA. En el centro, qu medidas, con relacin al clima de convivencia, pueden hacer mejorar el rendimiento del alumnado. (Seale con 3 la medida que puede favorecer ms el rendimiento del alumnado segn su criterio).
A. Potenciacin de un clima de aula que favorezca el trabajo del alumnado. B. Implicacin activa de todo el profesorado del centro en el proceso de socializacin del alumnado. C. Articulacin a travs del Proyecto Curricular de Centro de un Proyecto de Cultura de Paz y buena convivencia. FAMILIA Y ENTORNO. En el centro es necesario, con respecto a las familias del alumnado y, atendiendo a los resultados obtenidos en la evaluacin de diagnstico: (Seale con 3 los dos aspectos que se ven prioritarios). A. Animarlas a que acudan al centro siempre que se les llame. B. Animarles a desempear tareas tiles en el centro. C. Buscar polticas de complicidad para conseguir que sus hijos/hijas se formen en casa. D. Aumentar el contacto con las familias, tanto en procesos formales como informales.
E. Otros. Especifquelo.
"
" "
" " "
"
"
261
En relacin con el entorno, el centro necesita: (Seale con 3 el aspecto prioritario). Establecer relaciones con otras instituciones del entorno para trabajar aspectos relacionados con la educacin (absentismo, inmigracin...). B. Crear un plan de promocin hacia su entorno que facilite el conocimiento del Proyecto de Centro y los servicios que presta el centro. C. Promover actividades complementarias y extraescolares con el objetivo de dar respuestas a las necesidades de su alumnado y entorno ms cercano. D. Otros. Especifquelo. A.
" " " "
Otras Observaciones
262
Informe de Direccin
PROPUESTAS DE MEJORA Y NECESIDADES.
PROPUESTAS DE MEJORA A INCLUIR EN EL PLAN ANUAL DE CENTRO, COMO CONSECUENCIA DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO, RELATIVAS A LAS COMPETENCIAS EN COMUNICACIN LINGSTICA, MATEMTICAS Y EL CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y NATURAL. BLOQUE A: COMPETENCIAS BSICAS. RESPECTO AL CURRCULO: Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia en matemticas.
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural.
RESPECTO A LA PRCTICA DOCENTE: Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia en matemticas.
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural.
263
BLOQUE B: OTROS FACTORES.
RESPECTO A LA ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO:
RESPECTO A LA TUTORA:
RESPECTO A LA CONVIVENCIA:
RESPECTO A LA FAMILIA Y ENTORNO:
Otras Propuestas:
264
Informe de Direccin
NECESIDADES DEL CENTRO COMO CONSECUENCIA DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO: La implementacin de las propuestas de mejora a incluir en el Plan Anual de Centro requiere las siguientes acciones (especifquelas). a. Formacin y Asesoramiento.
b. Orientacin y Asesoramiento.
c. Evaluacin, Seguimiento y Asesoramiento.
d. Otras necesidades.
265
266
Evaluacin de diagnstico 2008 -2009
Alumno/ Alumna n: Grupo: Centro: Localidad: Provincia:
(1)
(Estos datos debe cumplimentarlos el centro)

(1) Mismo n de identificacin que el usado en las pruebas.
PRUEBA DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO Cuestionario de contexto ALUMNADO
4
Educacin Primaria
Cuestionario de Contexto
Por favor, lee con atencin y responde las preguntas con sinceridad. En el cuadernillo no hay respuestas "correctas" o "equivocadas". Si no conoces el significado de alguna palabra que aparezca en las preguntas, consulta al maestro o maestra que te hace la encuesta.
TE AGRADECEMOS TU COLABORACIN
269
Antes de iniciar el cuestionario realiza estos ejemplos.
Ejemplos:
Marca con una cruz.
S NO
A. Vas al colegio?
Qu opinas de estas ideas?

Nada Poco Bastante Mucho
A. Me gusta jugar a la pelota B. Me gusta hacer los deberes C. Me gusta ir al cine
Si te equivocas tacha la respuesta elegida y vuelve a sealar la opcin correcta que elijas. Pide ayuda a tu maestro o maestra si tienes dificultades para responder alguna cuestin.
270
1. Eres chica o chico? Chica Chico
2. Cul es tu fecha de nacimiento?

19
Da
Mes
Ao
3. Aproximadamente, cunto tiempo pasas, fuera del colegio, haciendo estas actividades? Marca con una cruz. Todos o casi Una o dos Una o dos Nunca o
todos los das veces a la semana veces al mes casi nunca
Leo tebeos Leo cuentos o novelas cortas Leo libros (colecciones juveniles, sobre deportistas, viajes...) Leo revistas Leo peridicos Leo juegos de preguntas y respuestas Leo en Internet
4. Aproximadamente, cunto tiempo pasas, fuera del colegio, haciendo estas actividades? Marca con una cruz.
5 horas o ms De 3 a 5 horas De 1a 3 horas Hasta 1 hora Nada de tiempo
Viendo TV (vdeos, DVD) Jugando a videojuegos o a juegos de ordenador
271
5. Aproximadamente, cunto tiempo dedicas a hacer los deberes cada da? No tengo deberes 15 minutos o menos Entre 16 -30 minutos Entre 31 -60 minutos Ms de 60 minutos Nunca hago los deberes
6. Te ayuda tu padre, tu madre o alguien de tu familia a hacer los deberes? Marca con una cruz.
S NO A veces
7.Con qu frecuencia tu madre y tu padre hacen lo siguiente?

Nunca Algunos Das Casi todos los das Todos los das
Me animan a estudiar Me preguntan si tengo deberes Comprueban que hago los deberes Me preguntan cmo me ha ido en clase
8. Con qu frecuencia utilizas el ordenador en cada uno de estos lugares?

Todos o casi todos los das Una o dos veces a la semana Una o dos Nunca o veces al mes casi nunca
Uso el ordenador en casa Uso el ordenador en el colegio Uso el ordenador en otros sitio
272
9. Con qu frecuencia usas internet para hacer estas cosas?

Buscar informacin para el colegio Buscar sobre deportes Buscar sobre msica Buscar sobre otras actividades que me interesen Participar en chats, correo electrnico, messenger
10. Hasta qu nivel educativo esperas alcanzar? Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) Hasta terminar un Ciclo Formativo despus de la ESO (Grado Medio) Hasta terminar el Bachillerato Hasta terminar un Ciclo Formativo de Grado Superior Hasta terminar una carrera universitaria
11. Te gusta venir al colegio?

12. Quieres cambiar de colegio?

NO Me da igual S
273
13. Responde en qu medida ests de acuerdo con las siguientes cuestiones:

Totalmente desacuerdo Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Me gusta estudiar Puedo aprender cualquier ejercicio aunque sea muy difcil. Aprendo con facilidad Estoy seguro/ segura de superar las pruebas o exmenes
14. Indica con qu frecuencia ocurre lo siguiente en clase:

Nunca A veces Bastante Mucho
Mis compaeros y compaeras de clase cumplen las normas del centro Mis compaeros y compaeras se llevan bien
15. Seala, en tu opinin, cmo son tus relaciones con tus compaeros y compaeras de clase:
No son buenas Regulares Buenas Muy Buenas
16. Indica cmo son tus relaciones con tus profesores y profesoras:
No son buenas Regulares Buenas Muy Buenas
274
(1)

PRUEBA DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO Cuestionario de contexto FAMILIA
4
Educacin Primaria
Estimadas/ estimados Madres y Padres: La Consejera de Educacin ha puesto en marcha la APLICACIN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN LOS CENTROS DOCENTES ANDALUCES SOSTENIDOS CON FONDOS PBLICOS por tercer ao consecutivo. La finalidad de esta evaluacin es el conocimiento riguroso de nuestra realidad escolar y, en base a esta informacin, proponer actuaciones de mejora de nuestro sistema educativo. Este cuestionario tiene la finalidad de que Vds. manifiesten su opinin sobre algunos aspectos de la educacin de su hijo o hija que estudia el quinto curso de la Educacin Primaria. Las respuestas del cuestionario son annimas, garantizando su confidencialidad. Sus respuestas son muy importantes puesto que se pretende conocer la situacin actual de la educacin en Andaluca.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN Y POR EL TIEMPO DEDICADO A CUMPLIMENTAR ESTE CUESTIONARIO
Este cuestionario debe ser cumplimentado por la madre o el padre del alumno o alumna o su actual tutor o tutora, o por ambos padres o tutores.
En la mayora de las preguntas slo tienen que marcar con una cruz la opcin elegida:
Ejemplo:
A propsito de su hijo o hija
Estudia todos los das Hablan ustedes con los profesores y profesoras
Si se equivocan, tachen el nmero elegido y vuelvan a redondear, segn su opinin, la opcin correcta:
277
El Modelo de la Evaluacin de Diagnstico en Andaluca
1. Este cuestionario ha sido cumplimentado por: Madre Padre Ambos padres Otros Tutores
2. El hijo o hija al que se refiere este cuestionario es: Nio Nia
3. Datos de la MADRE En qu ao naci?

19
Datos del PADRE En qu ao naci?

19
4. Hasta qu nivel educativo esperan ustedes que estudie su hijo o hija?

Marque slo una cruz en cada columna PADRE O TUTOR MADRE O TUTORA
Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) Hasta terminar un Ciclo Formativo despus de la ESO (Grado Medio) Hasta terminar el Bachillerato Hasta terminar un Ciclo Formativo de Grado Superior Hasta terminar una carrera universitaria
278
5. Durante una semana, cunto tiempo suelen pasar ustedes leyendo en casa, incluyendo libros, revistas, peridicos y materiales de trabajo?
Marque slo una cruz
Menos de una hora semanal Entre 1 - 5 horas a la semana Entre 6 - 10 horas a la semana Ms de 10 horas a la semana
6. Por favor, indiquen hasta qu punto estn de acuerdo con las siguientes afirmaciones sobre la lectura.
Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo
Nada de acuerdo
Leo slo por obligacin Me gusta hablar de libros con otras personas Me gusta pasar mi tiempo libre leyendo Leo slo si necesito informacin Leer es una actividad importante en mi casa
7. Aproximadamente, cuntos libros hay en su casa? (Sin contar revistas, peridicos, libros de texto o libros infantiles). Marca slo una cruz.
0-10 11-25 26-100 101-200 Ms de 200
2
279
8. Aproximadamente, cuntos libros infantiles hay en su casa? (Sin contar revistas infantiles o libros de colegio).
Marque slo una cruz 0-10 11-25 26-50 51-100 Ms de 100
9. Indiquen si en el domicilio familiar existen los recursos que se citan a continuacin:

Marque con una cruz los recursos disponibles
Tiene destinado un sitio adecuado para el estudio en casa Mesa de estudio Ordenador Internet TV digital, por cable, va satlite Reproductor de vdeo, CD, DVD Libros de consulta y de apoyo escolar (enciclopedias, diccionarios...) Libros de lectura (novelas, relatos, poemas, cmics...) Revistas especializadas Prensa diaria 10. Cul es el nivel educativo ms alto que ha terminado el padre (o tutor) y la madre (o tutora) del alumno o alumna?
Marque slo una cruz en cada columna PADRE MADRE
Estudios primarios incompletos o no asisti a la escuela Ttulo de Educacin General Bsica o de Educacin Secundaria Obligatoria Bachillerato, Formacin Profesional de Primer Grado, Escuela Elemental de artes y oficios artsticos, BUP, COU, Enseanza Oficial de Idiomas o Ciclo Formativo de Grado Medio Formacin Profesional de Segundo Grado, Especialidad en artes y oficios artsticos o Ciclo Formativo de Grado Superior Diplomatura, Licenciatura, Doctorado
280
11. Cal es la profesin/ ocupacin del padre (o tutor) y de la madre (o tutora) del alumno o alumna segn el siguiente cuadro?
Marque slo una cruz en cada columna. Puede ver ejemplos de profesiones al final del cuadernillo. NIVELOCUPACIN A B C D E F G H PADRE MADRE
Directivos de empresas o administracin pblica. Tcnicos, profesionales, cientficos e intelectuales. Fuerzas Armadas (oficiales y rangos superiores) Tcnicos y profesionales de apoyo. Empleados de tipo administrativo. Pequeos empresarios. Trabajadores de servicio de restauracin, personales, proteccin y vendedores. Fuerzas Armadas (suboficiales y rangos inferiores) Trabajadores cualificados en agricultura y pesca. Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras, construccin y minera. Trabajadores no cualificados. Dedicado a las labores domsticas en el propio hogar. Poblacin inactiva.
Ejemplos de profesiones y ocupaciones.
NIVEL A
Directivos de empresas o administracin pblica. Responsables polticos de gobierno central, autonmico y local. Grandes propietarios y arrendatarios. Directores de empresas e industrias de ms de cincuenta asalariados. Ingenieros y Arquitectos Superiores. Jueces, Magistrados, Fiscales, Notarios. Profesorado universitario. Ocupaciones similares.
Tcnicos, profesionales, cientficos e intelectuales. Fuerzas Armadas (oficiales y rangos superiores) Profesorado (Incluye Inspectores de Educacin). Profesionales de la Sanidad: Mdicos y Enfermeros. Profesionales del derecho. Funcionarios de los grupos A y B. Economistas y Asesores Financieros. Fsicos, Qumicos, Matemticos, Ingenieros Tcnicos y Arquitectos Tcnicos. Trabajadores Sociales, Psiclogos, Pedagogos. Periodistas.
281

NIVEL B
Directores, Directores Comerciales y Gerentes de empresas medianas. Informticos y Programadores. Veterinarios. Mandos y Oficiales de las Fuerzas Armadas. Escritores, artistas y otras profesiones asociadas a titulaciones de 2 y 3er ciclo universitario y afines. Ocupaciones similares. Tcnicos y profesionales de apoyo. Empleados de tipo administrativo. Pequeos empresarios.
Profesiones asociadas a una titulacin de 1er ciclo universitario en la enseanza. Tcnicos de las ciencias fsicas, qumicas e ingenieras. Tcnicos de las ciencias naturales y de la sanidad. Tcnicos en educacin infantil, instructores de vuelo, navegacin y conduccin de vehculos. Profesionales de apoyo en operaciones financieras y comerciales. Profesionales de apoyo a la gestin administrativa. Otros tcnicos y profesionales de apoyo. Oficinistas, contables y empleados de banca; administrativos y secretariado. Pequeos comerciantes, autnomos y autoempleadores en los diferentes sectores de la economa. Empresarios y pequeos comerciantes (menos de 15 obreros) de diferentes reas de actividad: alimentacin, ocio, hostelera. Empresarios y autoempleadores de pequeas empresas que incluyan menos de 15 trabajadores manuales o no manuales. Ocupaciones similares. Trabajadores de servicio de restauracin, personales, proteccin y vendedores. Fuerzas Armadas (suboficiales y rangos inferiores)
Trabajadores de los servicios de restauracin. Trabajadores de los servicios personales. Dependientes de comercio y asimilados. Panaderos, cocineros y pasteleros. Sastres y modistas. Peluqueros y esteticistas. Fotgrafos y decoradores. Fuerzas Armadas (suboficiales y rangos inferiores). Nmeros de la Polica Nacional, Guardia Civil y Polica Local. Vigilantes jurados. Bomberos. Dependientes y vendedores. Telefonistas y recepcionistas. Funcionarios de los grupos C y D. Empleados de bibliotecas, servicios de correos y asimilados. Auxiliares administrativos. Empleados de trato directo con el pblico en agencias de viajes, recepcionistas y telefonistas. Ocupaciones similares. Trabajadores cualificados en agricultura y pesca. Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras, construccin y minera. Oficiales de la construccin: Albailes, encofradores, electricistas, fontaneros y carpinteros, mecnicos. Trabajadores y obreros de la industria minera y metalrgica. Conductores y palistas. Trabajadores cualificados en actividades agrcolas, ganaderas, mineras y marineras.
282
NIVEL E
Trabajadores de acabado de construcciones y asimilados; pintores y otros asimilados. Trabajadores de las industrias extractivas. Soldadores, chapistas, montadores de estructuras metlicas, herreros, elaboradores de herramientas y asimilados. Mecnicos y ajustadores de maquinaria y equipos elctricos y electrnicos. Mecnicos de precisin en metales, trabajadores de artes grficas, ceramistas, vidrieros y artesanos de la madera, textil y del cuero. Trabajadores de la industria de la alimentacin, bebidas y tabaco. Trabajadores que tratan la madera, ebanistas, trabajadores de la industria textil, confeccin piel, cuero, calzado y asimilados. Jefes de equipo y encargados en instalaciones industriales fijas. Operadores de instalaciones industriales fijas y asimilados. Conductores de vehculos para el transporte urbano o por carretera. Ocupaciones similares.
Trabajadores no cualificados. Empleados del hogar. Cuidadores de nios, enfermos y ancianos. Ayudantes de cocina, la hostelera y el comercio. Ayudantes de albailera y otros ayudantes relacionados con la construccin. Ayudantes de la minera y la industria siderometalrgica. Trabajadores no cualificados en el comercio. Empleados domsticos y otro personal de limpieza de interior de edificios. Conserje de edificios, limpiacristales. Otros trabajadores no cualificados en otros servicios. Peones agropecuarios y de la pesca, minera, construccin, industrias manufactureras, transporte y descargadores.
Dedicado a las labores domsticas en el propio hogar. Personas que realizan labores domsticas en su propio hogar.
Poblacin inactiva. Desempleados de larga duracin (ms de dos aos en paro). Personas que no buscan trabajo. Los jubilados y pensionistas, los rentistas, los incapacitados permanentemente para trabajar y los estudiantes.
GRACIAS POR SU COLABORACIN
283
(1)

PRUEBA DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO Cuestionario de contexto CENTRO
4
Educacin Primaria
La Consejera de Educacin ha puesto en marcha la APLICACIN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN LOS CENTROS DOCENTES ANDALUCES SOSTENIDOS CON FONDOS PBLICOS por tercer ao consecutivo. La finalidad de esta evaluacin es el conocimiento riguroso de nuestra realidad escolar y, en base a esta informacin, proponer actuaciones de mejora de nuestro sistema educativo. Este cuestionario va dirigido al maestro o maestra tutor o tutora del grupo que participa en las pruebas de Evaluacin de Diagnstico. Sus respuestas son muy importantes para clarificar y ayudar a mejorar la educacin en Andaluca.
287
1. Cal es el nmero total de alumnos y alumnas matriculados en su grupo clase? Alumnos Alumnas
2. Porcentaje de alumnado de su clase que... pertenece a una nacionalidad distintaa la espaola no son hispanohablantes
3. Porcentaje de alumnado de su clase que... se le aplica una adaptacin curricular significativa
4. Qu porcentaje de alumnado en su clase...

0-10% 11-25% 26-50% Ms del 50%
proviene de hogares desfavorecidos econmicamente? proviene de hogares econmicamente acomodados?
5. Seale con una cruz. Tiene biblioteca en su centro Tiene biblioteca en su aula
NO
6. Seale con una cruz. Existe programacin para el uso de la biblioteca del centro Existe programacin para el uso de la biblioteca del aula
NO
288
7. En caso de que exista biblioteca de centro responda a lo siguiente: Cuntos ttulos diferentes tiene aproximadamente la biblioteca de su centro (excluyendo revistas y publicaciones peridicas)?
250 o menos 215 500 501 2000 201 5000 5001 10000 Ms de 10000
8. Con qu frecuencia se rene el profesorado para tratar las siguientes cuestiones?

Nunca Una o dos veces al ao Trimestral Mensual Quincenal
Programar actividades para el aula Elaborar materiales didcticos Preparar materiales conjuntos para la evaluacin Organizacin de los contenidos Otros temas relacionados con la tarea docente
9. Indique su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones relativas al trabajo en equipo del profesorado.
Nada de acuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo
El trabajo en equipo es absolutamente necesario para ofertar una enseanza de calidad El esfuerzo que supone el trabajo en equipo normalmente no se refleja en el aprendizaje del alumnado El trabajo en equipo facilita el trabajo del aula y es una oportunidad para la formacin
289
10. Seale con qu frecuencia utiliza usted las siguientes estrategias didcticas en clase:
Clases expositivas Exposicin de temas trabajos por los alumnos Debates en clase Trabajo individual Trabajo en pequeo grupo Preguntas orales en clase durante la exposicin de contenidos
11. Seale con qu asiduidad utiliza usted los siguientes procedimientos de evaluacin:
Exmenes escritos despus de cada conjunto de unidades Exmenes escritos trimestrales Exmenes orales Trabajos realizados por el alumnado Revisin de los cuadernos Observacin del trabajo y la participacin en el aula Autoevaluacin del alumnado
12. Por favor, responda a las siguientes cuestiones:

Nada / No Poco Bastante Mucho
Se siente usted satisfecho en su colegio? Le gustara cambiar de colegio?

* Hace referencia a motivos profesionales, no personales como puede ser la lejana del centro al domicilio.
290

Nunca A veces Bastante Siempre
Mis alumnos/as cumplen las normas del centro Mis alumnos/as no se llevan bien
14. En lneas generales, estoy...

Nada Satisfecho Poco Satisfecho Bastante Satisfecho Muy Satisfecho
Satisfecho/a con mi grupo de alumnas/os y el clima de clase Contento/a de la implicacin de las familias de mis alumnos/as
Muchas gracias por cumplimentar este cuestionario
291
(1)

PRUEBA DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO Cuestionario de contexto ALUMNADO
2
Educacin Secundaria Obligatoria
294
Por favor, lee con atencin y responde las preguntas con sinceridad. Tu informacin nos va a servir para mejorar. Si cometes algn error tacha y marca de nuevo la casilla que creas correcta. En este cuestionario no hay respuestas correctas o errneas. Tus respuestas deben ser las que son correctas para ti. Te aseguramos la confidencialidad de tus respuestas. Si no conoces el significado de alguna palabra que aparezca en las preguntas, consulta al profesor o profesora que te hace la encuesta.
GRACIAS POR TU COLABORACIN
295
. Eres chica o chico? Chica Chico
2. Cul es tu fecha de nacimiento?

19
Da
Mes
Ao
Leo tebeos Leo cuentos o novelas cortas Leo libros (colecciones juveniles, sobre deportistas, viajes...) Leo revistas Leo peridicos Leo juegos de preguntas y respuestas Leo en Internet
5 horas o ms De 3 a 5 horas De 1a 3 horas Hasta 1 hora Nada de tiempo
Viendo TV (vdeos, DVD) Jugando a videojuegos o a juegos de ordenador
296
5. Aproximadamente, cunto tiempo empleas en estudiar cada da? (Tiempo de estudio personal, sin contar el tiempo de clases del Instituto). Nada Una hora Dos horas Tres horas Ms de tres horas
6. Te ayuda tu padre, tu madre o alguien de tu familia a hacer los deberes? Marca con una cruz.
S NO A veces
7. Con qu frecuencia tu madre y tu padre hacen lo siguiente?

Nunca Algunos Das Casi todos los das Todos los das
Me animan a estudiar Me preguntan si tengo que estudiar Comprueban que estudio y hago los deberes Me preguntan cmo me ha ido en clase
8. Con qu frecuencia utilizas el ordenador en cada uno de estos lugares?

Uso el ordenador en casa Uso el ordenador en el Instituto Uso el ordenador en otros sitios
297
9. Con qu frecuencia usas Internet para hacer estas cosas?

Buscar informacin para el Instituto Buscar sobre deportes Buscar sobre msica Buscar sobre otras actividades que me interesen Participar en chats, correo electrnico, messenger
10. Hasta qu nivel educativo esperas alcanzar? Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) Hasta terminar un Ciclo Formativo despus de la ESO (Grado Medio) Hasta terminar el Bachillerato Hasta terminar un Ciclo Formativo de Grado Superior Hasta terminar una carrera universitaria
11. Te gusta venir al centro?

12. Quieres cambiar de centro educativo?

NO Me da igual S
298
13. Responde en qu medida ests de acuerdo con las siguientes cuestiones:

Totalmente desacuerdo Totalmente de acuerdo
Desacuerdo
De acuerdo
Me gusta estudiar Puedo aprender cualquier ejercicio aunque sea muy difcil Aprendo con facilidad Estoy seguro de superar las pruebas o exmenes

Nunca A veces Bastante Mucho
Mis compaeros/as de clase cumplen las normas del centro Mis compaeros/as se llevan bien
15. Seala, en tu opinin, cmo son tus relaciones con tus compaeros clase:
No son buenas Regulares Buenas
y compaeras de
Muy Buenas
16. Indica cmo son tus relaciones con tus profesores y profesoras:
No son buenas Regulares Buenas Muy Buena
GRACIAS POR TU COLABORACIN
Alumno/ Alumna n: Grupo: Centro: Localidad: (A cumplimentar por el Centro)
(1)
PRUEBA DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO Cuestionario de contexto FAMILIA
301
Estimadas/ estimados Madres y Padres: La Consejera de Educacin ha puesto en marcha la APLICACIN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN LOS CENTROS DOCENTES ANDALUCES SOSTENIDOS CON FONDOS PBLICOS por tercer ao consecutivo. La finalidad de esta evaluacin es el conocimiento riguroso de nuestra realidad escolar y, en base a esta informacin, proponer actuaciones de mejora de nuestro sistema educativo. Este cuestionario tiene la finalidad de que usted manifieste su opinin sobre algunos aspectos de la educacin de su hijo o hija que estudia tercero de Educacin Secundaria Obligatoria. Las respuestas del cuestionario son annimas, garantizando su confidencialidad. Sus respuestas son muy importantes puesto que se pretende conocer la situacin actual de la educacin en Andaluca.
Este cuestionario debe ser cumplimentado por la madre o el padre del alumno o alumna o su actual tutor o tutora, o por ambos padres o tutores.
En la mayora de las preguntas slo tienen que marcar con una cruz la opcin elegida:
Ejemplo:
A propsito de su hijo o hija
Si se equivocan, tachen el nmero elegido y vuelvan a redondear, segn su opinin, la opcin correcta:
303
1. Este cuestionario ha sido cumplimentado por:

Marque con una cruz
Madre
Padre
Ambos padres
Otros Tutores
2. El hijo o hija al que se refiere este cuestionario es: Alumno Alumna
3. Datos de la MADRE En qu ao naci?

19 19
Datos del PADRE En qu ao naci?
4. Hasta qu nivel educativo esperan ustedes que estudie su hijo o hija?

Marque slo una cruz en cada columna PADRE O TUTOR MADRE O TUTORA
Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) Hasta terminar un Ciclo Formativo despus de la ESO (Grado Medio) Hasta terminar el Bachillerato Hasta terminar un Ciclo Formativo de Grado Superior Hasta terminar una carrera universitaria
304
5. Durante una semana, cunto tiempo suelen pasar ustedes leyendo en casa, incluyendo libros, revistas, peridicos y materiales de trabajo?
Marque slo una cruz
Menos de una hora semanal Entre 1-5 horas a la semana Entre 6-10 horas a la semana Ms de 10 horas a la semana
5. Por favor, indiquen hasta qu punto estn de acuerdo con las siguientes afirmaciones sobre la lectura.
Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo
Nada de acuerdo
Leo slo por obligacin Me gusta hablar de libros con otras personas Me gusta pasar mi tiempo libre leyendo Leo slo si necesito informacin Leer es una actividad importante en mi casa
7. Aproximadamente, cuntos libros hay en su casa? (Sin contar revistas, peridicos, libros de texto o libros juveniles).
Marque slo una cruz 0-10 11-25 26-100 101-200 Ms de 200
305
8. Aproximadamente, cuntos libros juveniles hay en su casa? (Sin contar revistas juveniles o libros de colegio).
Marca slo una cruz. 0-10 11-25 26-50 51-100 Ms de 100
9. Indiquen si en el domicilio familiar existen los recursos que se citan a continuacin:

Marque con una cruz los recursos disponibles
Tiene destinado un sitio adecuado para el estudio en casa Mesa de estudio Ordenador Internet TV digital, por cable, va satlite Reproductor de vdeo, CD, DVD Libros de consulta y de apoyo escolar (enciclopedias, diccionarios...) Libros de lectura (novelas, relatos, poemas, cmics...) Revistas especializadas Prensa diaria 10. Cul es el nivel educativo ms alto que ha terminado el padre (o tutor) y la madre (o tutora) del alumno o alumna?
Marque slo una cruz en cada columna PADRE MADRE
Estudios primarios incompletos o no asisti a la escuela Ttulo de Educacin General Bsica o de Educacin Secundaria Obligatoria Bachillerato, Formacin Profesional de Primer Grado, Escuela Elemental de artes y oficios artsticos, BUP, COU, Enseanza Oficial de Idiomas o Ciclo Formativo de Grado Medio Formacin Profesional de Segundo Grado, Especialidad en artes y oficios artsticos o Ciclo Formativo de Grado Superior Diplomatura, Licenciatura, Doctorado
306
11. Cal es la profesin/ ocupacin del padre (o tutor) y de la madre (o tutora) del alumno o alumna segn el siguiente cuadro?
Marque slo una cruz en cada columna. Puede ver ejemplos de profesiones al final del cuadernillo. NIVEL A B C D E F G H
OCUPACIN Directivos de empresas o administracin pblica. Tcnicos, profesionales, cientficos e intelectuales. Fuerzas Armadas (oficiales y rangos superiores)
PADRE
MADRE
Tcnicos y profesionales de apoyo. Empleados de tipo administrativo. Pequeos empresarios. Trabajadores de servicio de restauracin, personales, proteccin y vendedores. Fuerzas Armadas (suboficiales y rangos inferiores) Trabajadores cualificados en agricultura y pesca. Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras, construccin y minera. Trabajadores no cualificados. Dedicado a las labores domsticas en el propio hogar. Poblacin inactiva.
Ejemplos de profesiones y ocupaciones.
NIVEL A
Directivos de empresas o administracin pblica. Responsables polticos de gobierno central, autonmico y local. Grandes propietarios y arrendatarios. Directores de empresas e industrias de ms de cincuenta asalariados. Ingenieros y Arquitectos Superiores. Jueces, Magistrados, Fiscales, Notarios. Profesorado universitario. Ocupaciones similares.
Tcnicos, profesionales, cientficos e intelectuales. Fuerzas Armadas (oficiales y rangos superiores) Profesorado (Incluye Inspectores de Educacin). Profesionales de la Sanidad: Mdicos y Enfermeros. Profesionales del derecho. Funcionarios de los grupos A y B. Economistas y Asesores Financieros. Fsicos, Qumicos, Matemticos, Ingenieros Tcnicos y Arquitectos Tcnicos. Trabajadores Sociales, Psiclogos, Pedagogos. Periodistas.
3
307
NIVEL B
Directores, Directores Comerciales y Gerentes de empresas medianas. Informticos y Programadores. Veterinarios. Mandos y Oficiales de las Fuerzas Armadas. Escritores, artistas y otras profesiones asociadas a titulaciones de 2 y 3er ciclo universitario y afines. Ocupaciones similares.
Tcnicos y profesionales de apoyo. Empleados de tipo administrativo. Pequeos empresarios. Profesiones asociadas a una titulacin de 1er ciclo universitario en la enseanza. Tcnicos de las ciencias fsicas, qumicas e ingenieras. Tcnicos de las ciencias naturales y de la sanidad. Tcnicos en educacin infantil, instructores de vuelo, navegacin y conduccin de vehculos. Profesionales de apoyo en operaciones financieras y comerciales. Profesionales de apoyo a la gestin administrativa. Otros tcnicos y profesionales de apoyo. Oficinistas, contables y empleados de banca; administrativos y secretariado. Pequeos comerciantes, autnomos y autoempleadores en los diferentes sectores de la economa. Empresarios y pequeos comerciantes (menos de 15 obreros) de diferentes reas de actividad: alimentacin, ocio, hostelera. Empresarios y autoempleadores de pequeas empresas que incluyan menos de 15 trabajadores manuales o no manuales. Ocupaciones similares.
Trabajadores de servicio de restauracin, personales, proteccin y vendedores. Fuerzas Armadas (suboficiales y rangos inferiores) Trabajadores de los servicios de restauracin. Trabajadores de los servicios personales. Dependientes de comercio y asimilados. Panaderos, cocineros y pasteleros. Sastres y modistas. Peluqueros y esteticistas. Fotgrafos y decoradores. Fuerzas Armadas (suboficiales y rangos inferiores). Nmeros de la Polica Nacional, Guardia Civil y Polica Local. Vigilantes jurados. Bomberos. Dependientes y vendedores. Telefonistas y recepcionistas. Funcionarios de los grupos C y D. Empleados de bibliotecas, servicios de correos y asimilados. Auxiliares administrativos. Empleados de trato directo con el pblico en agencias de viajes, recepcionistas y telefonistas. Ocupaciones similares.
Trabajadores cualificados en agricultura y pesca. Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras, construccin y minera. Oficiales de la construccin: Albailes, encofradores, electricistas, fontaneros y carpinteros, mecnicos. Trabajadores y obreros de la industria minera y metalrgica. Conductores y palistas. Trabajadores cualificados en actividades agrcolas, ganaderas, mineras y marineras.
308
NIVEL E
Trabajadores de acabado de construcciones y asimilados; pintores y otros asimilados. Trabajadores de las industrias extractivas. Soldadores, chapistas, montadores de estructuras metlicas, herreros, elaboradores de herramientas y asimilados. Mecnicos y ajustadores de maquinaria y equipos elctricos y electrnicos. Mecnicos de precisin en metales, trabajadores de artes grficas, ceramistas, vidrieros y artesanos de la madera, textil y del cuero. Trabajadores de la industria de la alimentacin, bebidas y tabaco. Trabajadores que tratan la madera, ebanistas, trabajadores de la industria textil, confeccin piel, cuero, calzado y asimilados. Jefes de equipo y encargados en instalaciones industriales fijas. Operadores de instalaciones industriales fijas y asimilados. Conductores de vehculos para el transporte urbano o por carretera. Ocupaciones similares.
Trabajadores no cualificados. Empleados del hogar. Cuidadores de nios, enfermos y ancianos. Ayudantes de cocina, la hostelera y el comercio. Ayudantes de albailera y otros ayudantes relacionados con la construccin. Ayudantes de la minera y la industria siderometalrgica. Trabajadores no cualificados en el comercio. Empleados domsticos y otro personal de limpieza de interior de edificios. Conserje de edificios, limpiacristales. Otros trabajadores no cualificados en otros servicios. Peones agropecuarios y de la pesca, minera, construccin, industrias manufactureras, transporte y descargadores.
Dedicado a las labores domsticas en el propio hogar. Personas que realizan labores domsticas en su propio hogar.
Poblacin inactiva. Desempleados de larga duracin (ms de dos aos en paro). Personas que no buscan trabajo. Los jubilados y pensionistas, los rentistas, los incapacitados permanentemente para trabajar y los estudiantes.
GRACIAS POR SU COLABORACIN
309
(1)

PRUEBA DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO Cuestionario de contexto CENTRO
311
La Consejera de Educacin ha puesto en marcha la APLICACIN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN LOS CENTROS DOCENTES ANDALUCES SOSTENIDOS CON FONDOS PBLICOS por tercer ao consecutivo. La finalidad de esta evaluacin es el conocimiento riguroso de nuestra realidad escolar, en base a esta informacin, proponer actuaciones de mejora de nuestro sistema educativo. Este cuestionario va dirigido al maestro o maestra tutor o tutora del grupo que participa en las pruebas de Evaluacin de Diagnstico. Sus respuestas son muy importantes para clarificar y ayudar a mejorar la educacin en Andaluca.
313
1. Cal es el nmero total de alumnos y alumnas matriculados en su grupo clase? Alumnos Alumnas
2. Porcentaje de alumnado de su clase que... pertenece a una nacionalidad distintaa la espaola no son hispanohablantes
3. Porcentaje de alumnado de su clase que... se le aplica una adaptacin curricular significativa
4. Qu porcentaje de alumnado en su clase...

0-10% 11-25% 26-50% Ms del 50 %
proviene de hogares desfavorecidos econmicamente? proviene de hogares econmicamente acomodados?
5. Seale con una cruz. Tiene biblioteca en su centro Tiene biblioteca en su aula
NO
6. Seale con una cruz. Existe programacin para el uso de la biblioteca del centro Existe programacin para el uso de la biblioteca del aula
NO
314
7. En caso de que exista biblioteca de centro responda a lo siguiente: Cuntos ttulos diferentes tiene aproximadamente la biblioteca de su centro (excluyendo revistas y publicaciones peridicas)?
250 o menos 215 - 500 501 - 2000 2001 - 5000 5001 - 10000 Ms de 10000
8. Con qu frecuencia se rene el profesorado para tratar las siguientes cuestiones?

Nunca Una o dos veces al ao Trimestral Mensual Quincenal
Programar actividades para el aula Elaborar materiales didcticos Preparar materiales conjuntos para la evaluacin Organizacin de los contenidos Otros temas relacionados con la tarea docente
9. Indique su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones relativas al trabajo en equipo del profesorado.
Al Nada de acuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo
El trabajo en equipo es absolutamente necesario para ofertar una enseanza de calidad El esfuerzo que supone el trabajo en equipo normalmente no se refleja en el aprendizaje del alumnado El trabajo en equipo facilita el trabajo del aula y es una oportunidad para la formacin
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10. Seale con qu frecuencia utiliza usted las siguientes estrategias didcticas en clase:
Clases expositivas Exposicin de temas trabajos por los alumnos Debates en clase Trabajo individual Trabajo en pequeo grupo Preguntas orales en clase durante la exposicin de contenidos
11. Seale con qu asiduidad utiliza usted los siguientes procedimientos de evaluacin:
Exmenes escritos despus de cada conjunto de unidades Exmenes escritos trimestrales Exmenes orales Trabajos realizados por el alumnado Revisin de los cuadernos Observacin del trabajo y la participacin en el aula Autoevaluacin del alumnado
12. Por favor, responda a las siguientes cuestiones:

Nada / No Poco Bastante Mucho
Se siente usted satisfecho en este centro? Le gustara cambiar de centro? * Hace referencia a motivos profesionales, no personales Mis alumnos/aslejana del centro al domicilio. como puede ser la no se llevan bien
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13. Indique con qu frecuencia ocurre lo siguiente en clase:

Nunca A veces Bastante Siempre
Mis alumnos y alumnas cumplen las normas del centro Mis alumnos y alumnas se llevan bien
14. En lneas generales, estoy...

Nada Satisfecho Poco Satisfecho Bastante Satisfecho Muy Satisfecho
Satisfecho/ satisfecha con mi grupo de alumnas y alumnos y con el clima de clase Contento/ contenta de la implicacin de las familias de mis alumnos y alumnas
Muchas gracias por cumplimentar este cuestionario
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Normativa Sevilla, 4 de agosto 2006 BOJA nm. 150
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El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca Sevilla, 4 de agosto 2006 BOJA nm. 150
CONSEJERIA DE EDUCACION ORDEN de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico y el procedimiento de aplicacin en los centros docentes de Andaluca sostenidos con fondos pblicos. El Consejo Europeo de Lisboa celebrado en marzo de 2000 marc un nuevo objetivo estratgico para la Unin Europea: llegar a ser la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de tener un crecimiento sostenible con ms y mejores trabajos y con una mayor cohesin social. Para lograr esto, los sistemas de educacin deben adaptarse a las demandas de la sociedad del conocimiento y a la necesidad de mejorar el nivel y calidad del trabajo con el horizonte del ao 2010. Este objetivo estratgico ha llevado a la Comisin Europea a la bsqueda de un marco que defina las nuevas destrezas bsicas proporcionadas por medio de un aprendizaje a lo largo de la vida, apuntando ya la inclusin en ellas de Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), cultura tecnolgica, lenguas extranjeras, espritu emprendedor y habilidades sociales. La contribucin a este objetivo estratgico de la Unin Europea desde la educacin y formacin se plasma un ao despus en el Consejo Europeo de Estocolmo, igualmente, en tres objetivos estratgicos: calidad, accesibilidad y flexibilidad. Posteriormente, el Consejo Europeo de Barcelona, celebrado en febrero de 2002 adopt un programa detallado de trabajo y aument la lista de destrezas bsicas que a continuacin se indica: alfabetizacin y alfabetizacin
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numrica (destrezas elementales) competencias bsicas en matemticas, ciencia y tecnologa, TIC y uso de tecnologa, aprender a aprender, habilidades sociales, espritu emprendedor y cultura general. En este marco se define el trmino competencia como una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber cmo. En este orden de cosas, una competencia clave es crucial para tres aspectos de la vida: realizacin y desarrollo personal a lo largo de la vida, inclusin y ciudadana activa y, por ltimo, aptitud para el empleo. As, en noviembre de 2004 se da a conocer por parte de la Comisin Europea el documento de Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia Europeo. Las competencias clave que se recogen en dicho documento son: comunicacin en la lengua materna, comunicacin en una lengua extranjera, competencia matemtica y competencias bsicas en ciencias y tecnologa, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y cvicas, espritu emprendedor y expresin cultural. Los estudios internacionales de evaluacin ms rigurosos que se realizan actualmente estn influyendo en esta nueva corriente que considera las competencias como objeto de la evaluacin del rendimiento del alumnado. Existe un acuerdo mayoritario en este sentido, al considerar que, independientemente del desarrollo curricular de cada pas, la medicin de competencias es un buen indicador de la calidad de los sistemas educativos. Igualmente se considera recomendable el establecimiento de algn tipo de prueba que facilite la obtencin de la
informacin, en determinados momentos del desarrollo del currculo, gracias a la cual se pueda valorar la eficacia del sistema educativo y, a partir de la misma, introducir medidas correctoras con anterioridad a la finalizacin de la escolaridad bsica. En esta lnea, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece que al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria y el segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria todos los centros docentes sostenidos con fondos pblicos realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado. Igualmente, establece que dicha evaluacin ser competencia de las Administraciones educativas y que tendrn un carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Teniendo en cuenta lo anterior y la importancia que adquiere el rendimiento del alumnado al ser considerado un indicador muy importante de la calidad del sistema educativo, se hace necesaria la regulacin, en la Comunidad Autnoma de Andaluca, de pruebas que permitan obtener informacin objetiva y rigurosa sobre el desarrollo alcanzado por el alumnado en competencias bsicas de los distintos mbitos del currculo, con el fin de que los agentes educativos puedan reflexionar sobre los resultados y establecer propuestas para la mejora. Se trata de proporcionar informacin a los centros y al profesorado sobre el nivel de consecucin de las competencias bsicas con la suficiente antelacin a la finalizacin de la etapa correspondiente como para que puedan poner en marcha mejoras en
el proceso educativo, que conduzcan a la consecucin de los objetivos generales de cada una de ellas. Se debe resaltar que la finalidad de las pruebas de evaluacin de diagnstico no es medir tasas brutas de adquisicin de contenidos, sino de establecer una escala graduada de niveles que nos permitirn ir ajustando los rendimientos del alumnado a las exigencias actuales, buscando un nivel ptimo de desarrollo de competencias para su aplicacin a contextos diferentes al educativo. El nivel que alcancen los alumnos y alumnas en este tipo de pruebas puede estar condicionado en mayor o menor medida por el contexto escolar y social en que se origina el mismo. Por este motivo, cualquier evaluacin diagnstica debe indagar y analizar los factores de contexto asociados a los rendimientos del alumnado. Los centros, a la vista de sus circunstancias y caractersticas, tras un proceso de anlisis y reflexin riguroso establecern las propuestas de mejora del rendimiento del alumnado que consideren necesarias. Se trata de una informacin que, utilizada en su justa medida, pueda ser til al centro, al profesorado, al alumnado y a las familias para coordinar esfuerzos en la mejora del rendimiento escolar. No hay que olvidar tampoco el carcter eminentemente orientador que poseen dichas pruebas, por cuanto permitir conocer la evolucin del rendimiento del alumnado a lo largo de los prximos aos, valorando el efecto que sobre el mismo puedan tener las propuestas de mejora introducidas. Por todo lo anterior, con la consideracin de que la evaluacin es un elemento esencial para la mejora del Sistema Educativo Andaluz, y en virtud de la
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competencia para dictar la presente Orden atribuida por el artculo 39 de la Ley 6/1983, de 21 de julio, de Gobierno y Administracin de la Junta de Andaluca. DISPONGO Artculo 1. Objeto. La presente Orden tiene por objeto regular las pruebas de la evaluacin de diagnstico y su procedimiento de aplicacin. Artculo 2. mbito de aplicacin de las pruebas de la evaluacin de diagnstico. 1. Las pruebas de la evaluacin de diagnstico se aplicarn en la totalidad de los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad Autnoma de Andaluca. 2. Las pruebas de la evaluacin de diagnstico se aplicarn al alumnado que inicie quinto curso de Educacin Primaria y tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria, exceptuando aquel que sea objeto de una adaptacin curricular individualizada significativa como consecuencia de algn tipo de discapacidad, o que, por haber recibido menos de un curso escolar de instruccin en lengua espaola, presente dificultades en la comprensin y expresin oral y escrita, al no ser sta su lengua materna. 3. El orientador u orientadora de referencia en los centros de Educacin Primaria y el orientador u orientadora en los Institutos de Educacin Secundaria, entregar al profesorado encargado de la aplicacin de las pruebas de evaluacin de diagnstico la relacin nominal del alumnado exento de su realizacin segn el apartado anterior. Artculo 3. Finalidad de las pruebas de la evaluacin de diagnstico. 1. Las pruebas de evaluacin de diagnstico a que se refiere la presente Orden tendrn como
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finalidad comprobar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado que ha concluido el cuarto curso de la Educacin Primaria o el segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. En su caso, el citado nivel de adquisicin competencial tendr en cuenta factores contextuales de carcter sociocultural. 2. El sentido diagnstico de las pruebas permitir, una vez aplicadas, que los centros puedan obtener informacin que facilite una posterior toma de decisiones de carcter formativo sobre la planificacin educativa del centro. El proceso de evaluacin continua de cada uno de los alumnos y alumnas no se ver modificado por los resultados que se alcancen en las pruebas de la evaluacin de diagnstico. Artculo 4. Contenido de las pruebas de la evaluacin de diagnstico. 1. Las pruebas versarn sobre las competencias bsicas para el desarrollo personal, social y laboral del alumnado a lo largo de toda la vida: a) Competencia en comunicacin lingstica. b) Competencia matemtica. c) Competencia en el conocimiento y la interaccin en el mundo fsico. d) Tratamiento de la informacin. competencia digital. e) Competencia social y ciudadana. f) Competencia para aprender a aprender. g) Autonoma e iniciativa personal. h) cualquier otra competencia bsica que pudiese determinar la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa de la Consejera de Educacin. 2. La Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa determinar mediante Resolucin las competencias bsicas que sern
objeto de evaluacin en cada curso escolar. 3. Con el fin de elaborar las pruebas de la evaluacin de diagnstico, la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa designar equipos de trabajo por cada prueba, que estarn constituidos por profesionales especializados en los distintos mbitos objeto de la citada evaluacin. Artculo 5. Realizacin de las pruebas de la evaluacin de diagnstico. 1. Las pruebas se aplicarn en el mes de octubre de cada curso escolar al alumnado que inicie el quinto curso de Educacin Primaria o el tercer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria, salvo el alumnado que se excepta en el artculo 2 de la presente Orden. 2. La edicin de las pruebas se realizar por la Consejera de Educacin. 3. La Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa establecer los mecanismos oportunos para que los cuadernillos de las pruebas se encuentren a disposicin de los centros con la antelacin suficiente a las fechas de la aplicacin. 4. La Direccin del centro tendr a su cargo la custodia de las pruebas hasta el momento de su entrega al profesorado responsable de su realizacin. A tal efecto, cada uno de los profesores o profesoras encargadas de dicha aplicacin recibir, en sobre cerrado, el nmero de cuadernillos que se corresponda con el nmero de alumnos y alumnas del grupo, el mismo da de celebracin de las pruebas. Las instrucciones de aplicacin se proporcionarn al profesorado encargado de la misma con antelacin suficiente. 5. La aplicacin de las pruebas, salvo en las pruebas de contraste, establecidas en el artculo 8 de la
presente Orden, ser responsabilidad, en la Educacin Primaria del Equipo del Tercer Ciclo, y en la Educacin Secundaria de los Departamentos Didcticos, y en su caso, del Departamento de Orientacin, previa designacin por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. El equipo de ciclo y los departamentos designados, determinarn de entre sus componentes, a las personas que realizarn la aplicacin de las pruebas. 6. El sobre con los cuadernillos ser abierto en el acto de la aplicacin de las pruebas en el da y a la hora que se establezca a travs de la Resolucin de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa a que hace referencia el artculo 4.2 de esta Orden. Igualmente en dicha Resolucin se indicar la duracin de las pruebas. Cuando la fecha indicada por la Administracin educativa coincida con fiestas locales, o cuando por cualquier otra circunstancia justificada no sea posible realizar dichas pruebas, esta fecha se trasladar al siguiente da lectivo despus del fijado. 7. El profesorado encargado de la aplicacin en cada grupo ser responsable de la apertura de los sobres con las pruebas en el momento de inicio de las mismas y de dar al alumnado las instrucciones necesarias para la realizacin de dichas pruebas. Una vez finalizado el tiempo previsto para la realizacin de las pruebas, recoger los cuadernillos y los introducir en un sobre, que cerrar y sellar con su firma. Este sobre se entregar a la persona titular de la Jefatura de Estudios del centro. Artculo 6. Correccin de las pruebas de la evaluacin de diagnstico. 1. Una vez recogidos los sobres, la persona titular de la Jefatura de
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Estudios, los distribuir entre el profesorado encargado de su correccin. 2. La correccin de las pruebas ser responsabilidad de las personas designadas por los Equipos de Ciclo o los Departamentos, segn lo establecido en el artculo 5.5. 3. La correccin de las pruebas se realizarn en el plazo mximo de 7 das hbiles, de acuerdo con las pautas que se faciliten al respecto por la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa. 4. Finalizado el proceso del punto anterior, se entregarn las pruebas a la Jefatura de Estudios que ser la responsable de que se introduzca el resultado de la correccin en el programa informtico que a tal efecto se proporcione a los centros por la Consejera de Educacin. Una vez concluido este proceso la persona titular de la Jefatura de Estudios depositar los cuadernillos de las pruebas en un sobre que cerrar y sellar con su firma. 5. Completada la introduccin de los resultados de las pruebas corregidas en el citado programa informtico, ste generar una informacin sobre los resultados de centro y del grupoaula. 6. Finalizado todo el proceso descrito, los cuadernillos que recogen las preguntas, sern enviados en sobres cerrados, para su archivo y custodia, al Servicio de Ordenacin Educativa de la correspondiente Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin, con indicacin del centro de remisin. 7. La Direccin del centro garantizar la no distribucin de las pruebas a personas ajenas al profesorado que las aplica. La Consejera de Educacin, a travs de publicaciones, liberar un nmero suficiente de preguntas para orientar al profesorado en relacin con la
enseanza y el aprendizaje de las competencias bsicas. Artculo 7. Acceso a los resultados. 1. Para garantizar la confidencialidad de los datos de cada uno de los centros, y con independencia de la posibilidad de acceso general a los datos del nivel medio global de la Comunidad Autnoma, se establecer un sistema restringido de acceso a la informacin a travs de la definicin de perfiles de usuario. 2. El acceso a los datos de cada centro queda reservado en exclusiva a la Administracin educativa y al propio centro. 3. La Inspeccin Educativa tendr acceso a los datos que correspondan a su mbito de competencia territorial o a aquellos que se requieran para el desarrollo de las actividades contempladas en su Plan de Actuacin. 4. Las Jefaturas Provinciales de los Servicios de Ordenacin Educativa, tendrn acceso a los datos que correspondan a su mbito de influencia territorial o a aquellos que se requieran para el desarrollo de las actividades contempladas en su Programacin. Los Equipos de Orientacin Educativa y los Centros del Profesorado dispondrn de la informacin necesaria procedente de la evaluacin de diagnstico, a travs de los cauces legalmente establecidos con la finalidad de que ajusten sus planes de actuacin a las necesidades detectadas. 5. Las personas titulares de las Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin, tendrn acceso a los datos que correspondan a su mbito de influencia territorial o a cuantos datos sean de su inters para el proceso de Planificacin Provincial. Artculo 8. Pruebas de contraste. La Consejera de Educacin, a travs de la Resolucin a que hace referencia el artculo 4.2 de la
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presente Orden, establecer una muestra de centros representativa en los que la aplicacin y correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico ser realizada por la Inspeccin Educativa. Las pruebas para esta aplicacin sern idnticas a las realizadas por los centros y las fechas y horario de aplicacin coincidirn con las de los centros. Artculo 9. Anlisis y explotacin de los resultados. 1. El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica realizar una valoracin sobre los resultados obtenidos en las pruebas de evaluacin de diagnstico, que ser presentada al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar con la finalidad de que puedan analizar y reflexionar sobre sus resultados y, adoptar, si procede, las medidas y propuestas de mejora que el centro considere necesarias. 2. Posteriormente, la Direccin del centro emitir un informe con las medidas y propuestas de mejora que sern incluidas en el Plan Anual de Centro. Dicho informe ser remitido junto con el Plan Anual de Centro a la Inspeccin Educativa. 3. La Inspeccin Educativa, igualmente, podr proponer a los centros, en el mbito de sus competencias, las medidas y propuestas de mejora que considere oportunas y realizar la supervisin y el seguimiento del grado de desarrollo de las propuestas de mejora formuladas por los centros conforme a lo que a tal efecto se regule en su Plan General de Actuacin. 4. Los Servicios Provinciales de Inspeccin Educativa tras la valoracin de los resultados y anlisis de las propuestas de mejora, emitirn un informe, a la persona titular de la Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin.
5. Recibida la informacin del Servicio Provincial de Inspeccin Educativa, la persona titular de la Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin, dar traslado de la misma al Servicio Provincial de Ordenacin Educativa. Este Servicio, en el mbito de sus competencias, tras los anlisis y valoracin que estime pertinentes, realizar un informe de las medidas y propuestas de mejora y la planificacin del seguimiento de las mismas. Este informe se elevar a la persona titular de la Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin. 6. La persona titular de cada Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin, teniendo en cuenta los informes de los Servicios Provinciales implicados en el proceso de la evaluacin de diagnstico y cuantos datos y valoraciones estime conveniente requerir, emitir un informe sobre los resultados de la evaluacin de diagnstico, las necesidades detectadas y las medidas y propuestas de mejora en el mbito provincial, del que dar traslado a la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa. As mismo, establecer los mecanismos y agentes adecuados para que los centros y, en su caso las familias, puedan conocer la respuesta de la Administracin educativa a sus medidas y propuestas de mejora. 7. La Consejera de Educacin, a travs de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa, teniendo en cuenta las medidas y propuestas de mejora de los informes de las Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin, emitir un informe tcnico que se har pblico para toda la Comunidad Educativa, en el que se realizar un anlisis detallado de los resultados y de
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las medidas de mejora que, con carcter general, se consideren necesarias. Disposicin Adicional Primera. Los centros educativos, en su caso, y siempre que sea posible la adaptacin de la prueba, facilitarn su aplicacin a aquel alumnado que de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 2.2 ha quedado excluido, con objeto de conocer, en la medida de lo posible, su nivel de competencia. Disposicin Adicional Segunda. Los centros privados concertados adaptarn el contenido de la presente Orden a su organizacin, en consideracin a la legislacin especfica que los regula. DISPOSICIONES FINALES Primera Informacin a la Comunidad Educativa. Los Servicios Educativos de las Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin en el mbito de sus competencias, prestarn la asistencia e informacin necesaria que requieran las actuaciones a que se refiere la presente Orden. Segunda. Desarrollo y aplicacin. Se faculta a la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa para dictar cuantas disposiciones sean necesarias para el desarrollo y aplicacin de lo establecido en la presente Orden, en el marco de sus competencias. Tercera. Entrada en vigor. La presente Orden entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial de la Junta de Andaluca. CANDIDA MARTINEZ LOPEZ Consejera de Educacin
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Normativa Sevilla, 22 de septiembre 2006 BOJA nm. 185
RESOLUCIN de 30 de julio de 2008, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa, por la que se desarrollan determinados aspectos de la Orden de la Consejera de Educacin de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las Pruebas de la Evaluacin de Diagnstico y se establece el procedimiento de aplicacin en los centros docentes de Andaluca sostenidos con fondos pblicos. La Orden de la Consejera de Educacin de 28 de junio de 2006, (B.O.J.A. nm.150 de 4 de agosto de 2006), tiene por objeto regular las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico y su procedimiento de aplicacin al alumnado de la enseanza obligatoria en la Comunidad Autnoma de Andaluca. La prueba censal de la Evaluacin de Diagnstico al alumnado de la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria tiene, segn lo establecido en la Orden citada, una doble finalidad diagnstica y formativa, lo que exige un procedimiento de aplicacin preciso que permita garantizar un alto grado de rigor en los resultados que se obtengan. Adems, considerando el elevado nmero de alumnos y alumnas que van a participar en esta evaluacin, se requiere el establecimiento de un procedimiento homologado para la correcta aplicacin, desarrollo y correccin de las pruebas. La finalidad de todo este proceso es que los centros educativos puedan acceder a la informacin derivada de las pruebas en un plazo breve, de forma que los resultados puedan ser analizados por los mismos y les sean de utilidad para propiciar acciones de mejora
durante el curso escolar que se inicia. Igualmente, es conveniente resaltar el carcter formativo de la Evaluacin de Diagnstico, ya que las pruebas van a permitir que los centros puedan obtener informacin relevante que facilite una posterior toma de decisiones sobre la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. El diseo e implementacin de procesos de mejora por parte de los centros, cuenta con el asesoramiento y apoyo de los distintos Servicios de la Administracin educativa. A fin de asegurar la actuacin coordinada y eficiente de estos Servicios se establecen los plazos de sus respectivas actuaciones. En consecuencia, debido a la necesidad de regular el procedimiento de intervencin de los distintos Servicios educativos que han de actuar de forma coordinada para el asesoramiento y apoyo que requieren la implementacin de las medidas de mejora determinadas por los centros educativos, a propuesta de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa, se establecen los plazos de sus respectivas actuaciones. La disposicin final segunda de la Orden citada autoriza a la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa a dictar cuantas disposiciones sean necesarias para el desarrollo y aplicacin de lo establecido en la misma, en el marco de sus competencias, Y, en su virtud, DISPONE: Primera. Competencias bsicas. En el curso 2008-2009 sern objeto de evaluacin las
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El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca Sevilla, 22 de septiembre 2006 BOJA nm. 185
competencias bsicas en comunicacin lingstica (lengua espaola) y matemticas, que se vienen aplicando desde el curso 2006-2007, y se incorpora la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural. Segunda. Calendario y horario. 1. Las pruebas en Educacin Primaria se realizarn los das 6, 7 y 8 de octubre. El da 6 se llevar a cabo la prueba de la competencia bsica matemtica, el da 7, la prueba de competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua espaola) y el da 8, la prueba de competencia bsica en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural. 2. Las pruebas en Educacin Secundaria Obligatoria se realizarn los das 15, 16 y 17 de octubre. El da 15 se llevar a cabo la prueba de competencia bsica matemtica, el da 16 la prueba de competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua espaola) y el da 17 la prueba de competencia bsica en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural. 3. Las pruebas se iniciarn en la primera sesin de la maana. 4. En el caso de que algn centro no pueda realizar las pruebas en los das sealados, lo comunicar a la Inspeccin educativa procediendo segn lo establecido en el artculo 5.6 de la Orden 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico. De esta situacin la Inspeccin informar, a travs de los cauces establecidos, a la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa.
Tercera. Duracin de las pruebas. 1. La aplicacin de las pruebas (comunicacin lingstica -lengua espaola-, matemticas y conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural) se dividir cada una en dos sesiones de 45 minutos de duracin, tanto en Educacin Primaria como en Educacin Secundaria, separadas por un periodo de descanso de 15 minutos. 2. Cada prueba (comunicacin lingstica -lengua espaola-, matemticas y conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural) consta de un solo cuadernillo. En la primera sesin se aplicar la primera parte del cuadernillo y despus del descanso se aplicar la segunda parte. 3. El alumnado permanecer en clase hasta la finalizacin del tiempo de aplicacin de cada una de las sesiones de la prueba. Cuarta. Distribucin y custodia de las pruebas. 1. La Consejera de Educacin distribuir a los centros, con antelacin suficiente a la fecha de realizacin de las pruebas, los cuadernillos impresos de las mismas, en funcin del nmero de alumnos y alumnas que estn escolarizados en los niveles que participan en esta evaluacin. Aquellos centros que por diversas causas no hayan recibido las pruebas con fecha lmite del 24 de septiembre de 2008, debern comunicarlo a la Inspeccin educativa de referencia para que les sean proporcionadas a travs de sta. 2. La prueba de competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua espaola) contendr una parte de comprensin oral. Para su realizacin, se entregar a los
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centros un CD que contiene varios archivos de audio, junto con los cuadernillos de la citada prueba. 3. El director o la directora del centro es la persona responsable de la custodia de las pruebas, segn lo establecido en el artculo 5.4 de la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico, debiendo garantizar el carcter reservado de las mismas hasta el momento de su aplicacin al alumnado. 4. Una vez finalizado todo el proceso de aplicacin y correccin de las pruebas, los cuadernillos podrn quedarse a disposicin del centro, debido al carcter formativo y pedaggico de las pruebas, o bien la Direccin del centro se encargar de la devolucin de todos los cuadernillos en sobre cerrado al Servicio de Ordenacin Educativa de la correspondiente Delegacin Provincial, de acuerdo con el artculo 6.6 de la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico. Quinta. Realizacin de las pruebas. 1. El equipo directivo del centro adoptar las medidas organizativas adecuadas para que el alumnado realice las pruebas en las mejores condiciones posibles, evitando interrupciones y distracciones que pudieran afectar al normal rendimiento de alumnos y alumnas. En este sentido, es aconsejable que los tutores o las tutoras informen al alumnado de la finalidad e importancia de las pruebas que van a realizar, a fin de garantizar la suficiente motivacin. 2. Cada una de las partes de la prueba de la competencia bsica en comunicacin lingstica (lengua
espaola), comienzan con la audicin del CD, excepto en la segunda parte de la prueba de Educacin Primaria, que no hay audicin. Para ello, la Direccin del centro dispondr los medios necesarios para cada uno de los grupos participantes, con la finalidad de que el CD pueda ser escuchado de forma adecuada en el lugar en que cada grupo realice la prueba. 3. Los Equipos de Orientacin Educativa y los Departamentos de Orientacin, en su caso, proporcionarn a sus respectivos centros, con al menos un da de antelacin al de inicio de las pruebas, el listado con el alumnado que quedar exento de la realizacin de las mismas, segn lo dispuesto en el artculo 2 y en la Disposicin adicional primera de la Orden de 28 de Junio de 2006, por la que regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico. Sexta. Cuestionarios de contexto. 1. Los factores contextuales de carcter sociocultural mencionados en el artculo 3.1 de la citada Orden de 28 de junio de 2006, se valorarn por medio de unos cuestionarios, de acuerdo con el procedimiento que se establece en la presente disposicin. 2. Los cuestionarios de contexto van a facilitar una serie de datos que, mediante su anlisis, permitirn obtener informacin relevante para una posterior toma de decisiones sobre la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 3. Los cuestionarios de contexto del alumnado, los cumplimentarn los alumnos y alumnas del centro que participen en la realizacin de la prueba. Los cuestionarios del centro y de las familias los
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cumplimentarn, respectivamente, los tutores o tutoras de los grupos evaluados y las familias de dicho alumnado. 4. La finalidad de estos cuestionarios es doble; de una parte, analizar el contexto del alumnado, y de otra, elaborar un ndice socioeconmico y cultural de los centros que nos permita el anlisis de la relacin entre el rendimiento obtenido en las pruebas y la situacin socioeconmica y cultural del alumnado y el centro. 5. La cumplimentacin de los cuestionarios de contexto se realiza cada curso escolar debido a que el alumnado es diferente y, por tanto, presenta distintas caractersticas en las variables consideradas. Es necesario conocer estas variables con la finalidad de correlacionar los niveles de competencia alcanzados por el alumnado con los datos del contexto. 6. Las actuaciones a seguir para la cumplimentacin de los cuestionarios son las siguientes: a) La Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa remitir los cuestionarios de contexto a la Direccin de los centros con anterioridad al 24 de septiembre de 2008. b) La Direccin del centro, o la persona en quien delegue, har entrega de los cuestionarios de familia, centro y alumnado al tutor o tutora de los grupos que participen en la prueba, antes del da 29 de septiembre de 2008. c) La persona titular de la tutora es la responsable de cumplimentar los datos de los alumnos y alumnas: nmero que tienen asignado para la prueba, grupo, centro, localidad y provincia tanto del cuestionario del alumnado como del de las familias.
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Se recuerda que el cdigo de identificacin del alumno o alumna es el nmero aportado por el sistema Sneca y debe ser el mismo tanto en todos los cuadernillos de las pruebas (comunicacin lingstica -lengua espaola-, matemticas y conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural), como en los cuestionarios de contexto del alumnado y de la familia. Es muy importante para el anlisis estadstico posterior que estos datos sean correctos. d) El cuestionario del alumnado debe cumplimentarse tras finalizar la prueba. El tutor o tutora es responsable de la aplicacin del cuestionario al grupo clase. e) El cuestionario de centro debe cumplimentarse por el tutor o tutora antes del da 16 de octubre de 2008. f) El cuestionario de familia debe hacerse llegar a stas antes del da 3 de octubre de 2008. Una vez cumplimentado, se entregar a la persona titular de la tutora, antes del da 16 de octubre de 2008. g) Finalizada la prueba, el tutor o tutora recoger todos los cuestionarios de familia, alumnado y centro y har entrega de los mismos a la Direccin del centro. h) La Consejera de Educacin se encargar de la recogida en los centros de los cuestionarios de contexto cumplimentados a partir del da 20 de octubre de 2008. Sptima. Correccin de las pruebas. 1. El Director o la Directora del centro orientar a los Equipos de Ciclo o a los Departamentos Didcticos, para que designen un nmero suficiente de profesionales encargados de la correccin de las pruebas, a fin de garantizar el cumplimiento de los plazos de
correccin de los resultados establecidos en el artculo 6.3 de la citada Orden de 28 de junio de 2006 y que concluyen el 29 de octubre de 2008. Asimismo, deben nombrarse personas suplentes para la correccin, que actuaran en caso de ausencia justificada de los titulares. 2. Las pautas de correccin de las pruebas se facilitarn a los centros a travs del sistema Sneca una vez finalizada la aplicacin de las mismas. Octava. Grabacin de los datos. De conformidad con el artculo 6.4 de la mencionada Orden de 28 de junio de 2006, los resultados de las pruebas sern grabados en la aplicacin informtica que los centros tendrn disponible en Sneca. Dicha grabacin se realizar, bajo la responsabilidad de la Jefatura de Estudios, por la persona o personas por ella designadas. Este proceso finalizar con anterioridad al 5 de noviembre de 2008. Novena. Pruebas de contraste. 1. La relacin provincial de centros y grupos, seleccionados de forma aleatoria, que participarn en la aplicacin muestral contemplada en el artculo 8 de la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de evaluacin de diagnstico, figura en el Anexo de la presente Resolucin. Para aquellos centros en los que la letra del grupo seleccionado no exista, el grupo participante en la aplicacin de las pruebas de contraste ser el inmediatamente anterior. 2. En cada uno de estos centros, la aplicacin y correccin de las pruebas de uno de los grupos corresponder a la Inspeccin
Educativa, segn lo establecido en el artculo 8 de la citada Orden de 28 de junio de 2006. Las fechas y horario de esta aplicacin sern los mismos que los establecidos, con carcter general, en la disposicin segunda de la presente Resolucin. 3. A una muestra de alumnos y alumnas del grupo que participe en las pruebas de contraste, se le aplicar, con carcter experimental, una prueba de expresin oral. 4. La prueba de expresin oral, en el caso de Educacin Primaria, ser aplicada por el orientador u orientadora del Equipo de Orientacin Educativa. En la Educacin Secundaria Obligatoria ser aplicada por el orientador u orientadora del Departamento de Orientacin. 5. Los aspectos a tener en cuenta para la aplicacin de la prueba oral son los siguientes: a) La aplicacin se llevar a cabo al finalizar la prueba de competencia bsica en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural: el da 8 de octubre en Educacin Primaria y el da 17 de octubre en Educacin Secundaria Obligatoria. b) Las lminas que se utilizarn en la aplicacin de la prueba de expresin oral, junto con los tems y los criterios y la plantilla de correccin, sern remitidas al Servicio de Ordenacin Educativa de cada Delegacin Provincial de Educacin, con la finalidad de que los distribuyan entre los orientadores y orientadoras que van a llevar a cabo la aplicacin de la prueba oral para que dispongan de los materiales necesarios con la suficiente antelacin. c) Cada orientador u orientadora debe aplicar los tems a dos alumnos. Los elegidos sern la alumna y el alumno del grupo de la
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Prueba de Contraste que tengan el nmero ms bajo asignado por Sneca. 6. El plazo para la correccin de estas pruebas de contraste finalizar, igual que en los centros, el 29 de octubre de 2008. 7. Finalizada la prueba de contraste, los datos de los resultados, incluidos los de la expresin oral, se entregarn a la Jefatura de Estudios del centro evaluado, que ser la responsable de que dichos datos se introduzcan en el programa informtico, igual que se hace con los otros grupos del centro que participan en la prueba censal. Una vez concluido este proceso, los cuadernillos utilizados para la prueba de contraste quedarn a disposicin del Servicio de Inspeccin de la correspondiente Delegacin Provincial de Educacin. Dcima. Adaptacin de la prueba de Evaluacin de Diagnstico para el alumnado con deficiencia visual y/o motrico. La Consejera de Educacin se encargar, como en el curso pasado, de la edicin en Braille y en formato ampliado de ejemplares destinados al alumnado con dficits visuales y/o motricos. Estos ejemplares sern remitidos a los Servicios de Ordenacin Educativa, para su entrega al correspondiente Equipo Tcnico Provincial de Orientacin Educativa y Profesional, junto con el listado de alumnas y alumnos que pueden utilizar ambas versiones con indicacin de su centro educativo. Una vez recibidos los ejemplares, deben ser remitidos al director o directora de los centros correspondientes en sobres cerrado por el medio que consideren ms oportuno para garantizar la confidencialidad requerida.
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Undcima. Valoracin de resultados por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. Para la valoracin de los resultados de la evaluacin de diagnstico, que realizar el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica segn lo dispuesto en el artculo 9.1 de la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico, se elaborar un informe, con anterioridad al 14 de noviembre. La Administracin educativa proporcionar, a travs de la aplicacin informtica Sneca, un modelo orientativo para la realizacin de este Informe por parte del citado rgano. Duodcima. Difusin y estudio del Informe del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. Una vez elaborado el informe del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica al que se refiere la disposicin anterior, ser remitido con fecha lmite de 14 de noviembre de 2008 a cada una de las personas que componen el Claustro de Profesores y el Consejo Escolar, para su estudio y reflexin personal. Decimotercera. Convocatorias de Claustro de Profesores y Consejo Escolar extraordinarios. La Direccin del centro realizar convocatorias extraordinarias de Claustro de Profesores y de Consejo Escolar entre los das 20 y 28 de noviembre de 2008, para el anlisis conjunto del informe contemplado en el artculo 9.1 de la citada Orden de 28 de junio de 2006. Decimocuarta. Informe de la Direccin del Centro.
1. La Direccin del centro realizar, con anterioridad al 30 de noviembre de 2008, el informe recogido en el artculo 9.2 de la mencionada Orden de 28 de junio de 2006. Dicho informe estar disponible y se cumplimentar y grabar por los centros en la aplicacin informtica Sneca. 2. De acuerdo con la normativa en vigor, el Plan Anual de Centro, con la inclusin de las medidas y propuestas de mejora derivadas de la evaluacin de diagnstico, ser remitido, junto con el informe de la Direccin del centro en soporte papel, al Servicio de Inspeccin, antes de finalizar el mes de noviembre de 2008. Decimoquinta. Informes de los Servicios de Inspeccin. 1. Los inspectores e inspectoras de referencia dispondrn del mes de diciembre de 2008 para finalizar el informe y orientaciones establecido en el artculo 9.3 de la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de evaluacin de diagnstico. 2. Con anterioridad al 23 de enero de 2009, los Servicios Provinciales de Inspeccin harn entrega del informe sealado en el artculo 9.4 de la Orden citada en el punto anterior, a la persona titular de la Delegacin Provincial de Educacin. Decimosexta. Informes de los Servicios de Ordenacin Educativa. Con anterioridad al 4 de febrero de 2009, los Servicios Provinciales de Ordenacin Educativa harn entrega del informe sealado en el artculo 9.5 de la citada Orden de 28 de junio de 2006, a la persona titular de la Delegacin Provincial de Educacin.
Decimosptima. Informe de las Delegaciones Provinciales. La persona titular de cada Delegacin Provincial de Educacin dar traslado a la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa del informe dispuesto en el artculo 9.6 de la mencionada Orden de 28 de junio de 2006, con anterioridad al 18 de febrero de 2009. Decimoctava. Informes de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa. 1. Una vez finalizado el plazo para la elaboracin del informe de la Direccin del centro, segn lo expresado en la disposicin decimocuarta de esta resolucin, la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa har pblico un informe preliminar de los resultados de la evaluacin de diagnstico. 2. El Informe General definitivo de los resultados globales de la Evaluacin de Diagnstico correspondiente al curso escolar 2008-2009 se har pblico conforme a lo dispuesto en el artculo 9.7 de la Orden de 28 de junio de 2006, por la que se regulan las pruebas de la evaluacin de diagnstico. Decimonovena. Anlisis evolutivo. Los centros dispondrn, a travs del sistema Sneca, de una aplicacin informtica que les permitir hacer un seguimiento de la evolucin de los resultados de sus alumnos y alumnas en las tres ltimas pruebas realizadas. Vigsima. Informacin a las familias. Las madres o padres o representantes legales que lo
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soliciten, podrn conocer los resultados alcanzados por sus hijos e hijas o representados en las pruebas de evaluacin de diagnstico. Vigsima primera. Documentacin disponible en Sneca. Los centros dispondrn, a travs del sistema Sneca, de la siguiente documentacin: a) Marco terico de la Evaluacin de Diagnstico. b) Manual de Aplicacin de las pruebas. c) Pautas de Correccin de las pruebas. d) Instrucciones para el tratamiento informtico de los resultados. e) Modelo de Informe del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. f) Modelo de Informe de la Direccin del centro. g) Protocolo de Actuacin. h) tems de las pruebas (una vez finalizada la aplicacin). Vigsima segunda. Coordinacin de los Servicios educativos provinciales y centrales. 1. Los Servicios educativos de las Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin, en el mbito de sus competencias, coordinarn sus actuaciones para garantizar la asistencia y el asesoramiento que requiera el proceso seguido en la evaluacin de diagnstico. 2. Se trata de dar una respuesta coordinada, coherente y global a las demandas de formacin, asesoramiento y seguimiento solicitadas por los centros y a las necesidades manifestadas por los mismos o detectadas desde los Servicios educativos.
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3. Partiendo de la positiva experiencia de coordinacin de los Servicios realizada en el curso escolar 2007-2008, se constituirn en cada Delegacin Provincial, Comisiones para coordinar las actuaciones de asesoramiento, apoyo y seguimiento de los diferentes Servicios, en base a un modelo de trabajo colaborativo. 4. Coordinada por la Inspeccin educativa, se constituirn para el curso escolar 2008-2009, la Comisin Provincial de Coordinacin de Servicios para las pruebas de evaluacin de diagnstico y la Comisin de Zona de Coordinacin de Servicios para las pruebas de evaluacin de diagnstico. El mbito geogrfico de la comisin de zona, se corresponder con las demarcaciones definidas para los Centros de Formacin del Profesorado. 5. La Comisin Provincial de Coordinacin de Servicios para las pruebas de evaluacin de diagnstico, tendr la siguiente constitucin y funciones: a. Constitucin: - El Jefe o Jefa del Servicio Provincial de Inspeccin, que ejercer la coordinacin de la Comisin. - El Jefe o Jefa del Servicio Provincial de Ordenacin Educativa. - El Coordinador o Coordinadora del Equipo Provincial de Formacin del Profesorado. - El Inspector o Inspectora coordinador o coordinadora del rea estructural de evaluacin. - El Coordinador o Coordinadora del Equipo Tcnico Provincial de Orientacin Educativa y Profesional. b. Funciones:
- Acordar las lneas de colaboracin y actuacin conjuntas sobre los procesos de mejora en los centros. - Realizar la planificacin, seguimiento y valoracin de las propuestas de actuacin de los Servicios educativos. Informar, motivar y dinamizar a los componentes de sus Servicios y equipos para la implicacin y el compromiso con las actuaciones planificadas. 6. La Comisin de Zona de Coordinacin de Servicios para las pruebas de evaluacin de diagnstico, tendr la siguiente constitucin y funciones: a. Constitucin: El Inspector o Inspectora coordinador o coordinadora de zona, que ejercer la coordinacin de la Comisin. Inspectores e Inspectoras de los centros de referencia de la zona. Director o Directora del centro de Formacin del Profesorado de la zona. Asesores y asesoras del Centro de formacin del Profesorado. El Coordinador o coordinadora de los Equipos de Orientacin Educativa de la Zona. Jefes o Jefas de los Departamentos de Orientacin de los centros de la zona. Caso de coincidir en la zona delimitada ms de un coordinador o coordinadora de zona de Inspeccin, la persona titular de la Del Provincial de Educacin, a propuesta de la Jefatura del Servicio de Inspeccin, designar la persona que coordinar la zona de entre los inspectores e inspectoras que ejercen la coordinacin en dicho Servicio. Si se estima necesario, a
propuesta del coordinador o coordinadora de la Comisin, y con el objetivo de hacer ms operativas las actuaciones de sus componentes, se podrn constituir subzonas, de tamao ms reducido que la zona y dependientes funcionalmente de ella. La creacin de subzonas deber ser autorizada por el Delegado o Delegada Provincial de Educacin. b. Funciones: Concretar y planificar a nivel de zona los compromisos determinados por la Comisin Provincial. Coordinar y hacer el seguimiento de las actuaciones de formacin, orientacin y asesoramiento que cada Servicio se ha comprometido a hacer en respuesta a las necesidades formuladas por los centros, para llevar a cabo las mejoras por ellos propuestas sobre el aprendizaje de su alumnado. 7. Las Comisiones Provinciales y de Zona, debern reunirse un mnimo de tres veces durante el curso escolar. La primera de las reuniones, que tendr lugar al inicio del curso escolar, deber tratar, entre otras cuestiones, las estrategias y actuaciones que se requieren, por parte de los Servicios que representan, para informar de manera conveniente a los centros educativos sobre la normativa, procedimientos y novedades que pueda presentar la evaluacin de diagnstico que se aplicar en ese curso escolar. En la siguiente o siguientes reuniones, se planificar el apoyo y seguimiento necesario con la finalidad de asesorar a los centros en sus proyectos de mejora, previo anlisis de los resultados alcanzados. En la ltima sesin, a celebrar a final de curso, se realizar una valoracin de los
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logros alcanzados y las dificultades encontradas en relacin a los compromisos y actuaciones previstos por los distintos servicios educativos en su apoyo y asesoramiento a los centros docentes. 8. Los Servicios educativos implicados en estas Comisiones debern hacer constar en la planificacin de sus respectivos planes provinciales o de zonas, las actuaciones que han de desarrollar previa aprobacin del rgano competente de quien dependan. 9. Los rganos directivos de los Servicios Centrales de la Consejera de Educacin establecern las estrategias necesarias de coordinacin y funcionamiento que les permitan apoyar a los servicios provinciales en sus planes de actuaciones para la mejora de los centros y el rendimiento del alumnado. Vigsima tercera. Delegaciones Provinciales. Las Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin garantizarn el cumplimiento de lo dispuesto en la presente Resolucin y asesorarn a los centros docentes en la aplicacin de la misma. Sevilla, 30 de julio de 2008. LA DIRECTORA GENERAL Y DE ORDENACIN Y EVALUACIN EDUCATIVA Fdo. M Pilar Jimnez Trueba. Insrtese, LA SECRETARIA GENERAL TCNICA Fdo. M Luz Osorio Teva.
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Normativa Sevilla, 22 de septiembre 2006

ANEXO
RELACIN DE CENTROS DE EDUCACIN PRIMARIA CON EXPRESIN DEL GRUPO CLASE QUE HAN SIDO SELECCIONADOS PARA LAS PRUEBAS DE CONTRASTE
Cdigo
14001517 14001141 14004749 14001891 14004476 14002212 14002790 14003381 14006308 14000744 14001669 14001682 14600590 14003231 14005614 14006552 14002285 14002182 14002686 14007593 14007982 14000720 14006141 14002558 .. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Colegio Educacin Primaria Colegio Educacin Primaria C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado
BOJA nm. 185

CRDOBA
Denominacin genrica Nombre
Duque de Rivas Monte Alto Beato Juan de vila Santos Mrtires Barahona de Soto Espinar Virgen de la Fuensanta Ntra. Sra. de Loreto Cruz Verde Ntra. Sra. de la Sierra Santuario Juan de Mena Concepcin Arenal Maimnides Gins de Seplveda Urbano Palma Jess Nazareno Crdoba Santa Victoria Federico Garca Lorca Pablo Garca Baena Juan Valera Agustn Rodrguez San Francisco de Sales
Municipio
Crdoba La Carlota Montilla Crdoba Lucena Crdoba Crdoba Dos Torres La Rambla Cabra Crdoba Crdoba Crdoba Crdoba Pozoblanco Santaella Crdoba Crdoba Crdoba Fuente Palmera Crdoba Cabra Puente Genil Crdoba
* En el caso de aquellos centros en los que la letra del grupo seleccionado no exista, el grupo para la aplicacin de las pruebas de contraste ser el inmediatamente anterior.
ALMERIA
Cdigo
04601981 04001485 04000717 04005557 04006151 04001047 04002234 04004085 04003551 04004310 04002027 04001266 04002271 04000225 04000559 04601798 04000857 04003433 04601622 04002258 04005818 ..
Denominacin genrica
Colegio Pblico Rural C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Colegio Educacin Primaria C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P.
Nombre
Filabres Ntra. Sra. de la Asuncin Virgen del Mar Encarnacin Asensio Granados Laimn Virgen de la Paz Luis Vives Virgen de las Angustias Emilio Zurano Muoz Doctor Severo Ochoa lvarez Sotomayor Luis Siret Loma de Santo Domingo Virgen del Saliente La Salle La Libertad Europa Trina Rull Ciavieja Santiago Ramn y Cajal Tierno Galvn
Municipio
Albnchez Arboleas Almera Cuevas del Almanzora El Ejido Almera Dalas Tabernas Pulp Vlez-Rubio Cuevas del Almanzora Almera El Ejido Albox Almera Njar Almera Olula del Ro El Ejido El Ejido El Ejido
GRANADA
Cdigo
18005463 18601217 18601679 18601205 18601813 18003788 18000374 18000313 18008816 18601461 18002395 18007401 18007484 18601011 18601001 18004239 18003879 18006212 18002966 18007319 18008117 18009134 18003855 18003028 18002516
Denominacin genrica
C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Centro Docente Centro Docente Centro Docente C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente
Nombre
Ntra.Sra. del Rosario Andaluca Sancho Panza La Noria Victoria Eugenia Ave Mara-San Cristbal Cervantes Marn Ocete Santo ngel La Cruz Ntra.Sra. del Carmen San Sebastin Manuel de Falla Ro Verde Abada San Jos Ave Mara-La Quinta Sagrado Corazn La Asuncin San Jos de Calasanz Mayor Zaragoza Sierra Elvira Jess y Mara-Cristo de la Yedra Regina Mundi Ntra. Sra. de las Nieves
Municipio
Iznalloz Granada Granada Almucar Granada Granada Alhama de Granada Alfacar Zjar Drcal Drcal Padul Peligros Almucar Albolote Granada Granada Maracena Granada rgiva Salobrea Granada Granada Granada Las Gabias
CDIZ
Cdigo
11005500 11007132 11000642 11007417 11000022 11000654 11004258 11001361 11005780 11603075 11006024 11002201 11602800 11003758
Denominacin genrica
C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P.
Nombre
Albaicn Antonio Briante Caro Alfonso X El Sabio Santiago Sagrada Familia La Salle-Fundacin Moreno Bachiller Nuestra Seora de la Merced El Santiscal Virgen del Carmen Ramn Crossa Blas Infante Isabel La Catlica Francisco Giner de los Ros Carlos V
Municipio
Sanlcar de Barrameda Trebujena Arcos de la Frontera La Lnea Alcal de los Gazules Arcos de la Frontera El Puerto de Santa Mara Arcos de la Frontera Setenil de las Bodegas Ubrique Trebujena Chiclana de la Frontera Barbate La Lnea de la Concepcin La Lnea de la Concepcin Sanlcar de Barrameda La Lnea de la Concepcin Los Barrios Jerez de la Frontera Cdiz
Privado Privado Privado Privado
Privado
Centro Docente Privado Colegio Educacin Primaria
HUELVA
Cdigo
21002859 21002987 21600842 21001740 21001387 21003426 21003840 21002495 21002355 21003281 21001272 21000671 21601068 21001636 21002045 21002410 21000188 21000474 21001511
Denominacin genrica
C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. Colegio Educacin Primaria C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado
Nombre
San Sebastin San Roque Los Taranjales Juan Luis Vives Arias Montano Dunas de Doana Los Rosales San Walabonso Virgen del Rosario Reyes Catlicos Prcticas Reyes Catlicos El Puntal Montessori Ntra.Sra. del Carmen Virgen de Montemayor Lope de Vega Padre Jess Sagrada Familia SAFA-Funcadia
Municipio
Santa Brbara de Casa Villablanca Almonte Huelva Huelva Almonte Huelva Niebla Minas de Riotinto Huelva Huelva Bollullos Par del Condado Aljaraque Huelva Isla Cristina Moguer Almonte Ayamonte Huelva
11003761
C.E.I.P.
Inmaculada Concepcin
11603634 11007429
C.E.I.P. C.E.I.P.
La Dehesilla Gibraltar
11007636 11008094 11001579
C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado
Maestro Don Juan Gonzlez Arana Beato San Jos (Esclavas del Sagrado Corazn de Jess) La Salle-El Carmen Los Molinos Perafn de Rivera La Unin Almirante Laulhe Sericcola Nuestra Seora del Carmen Nuestra Seora del Pilar
11005101 11006474 11602861 11007557 11005135 11004234 11005007 11002857
Centro Docente Privado C.E.I.P. Colegio Educacin Primaria C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado
San Fernando Vejer de la Frontera Paterna de Rivera Jerez de la Frontera San Fernando El Puerto de Santa Mara San Fernando Jerez de la Frontera
337
El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca Sevilla, 22 de septiembre 2006

JAN
Cdigo 23002735 23002127 23005931 23003958 23601126 23005943 23000738 23005207 23002140 23003454 23001263 23002498 23000453 23000040 23004495 23002607 23002589 23002139 Denominacin genrica C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado Colegio Pblico Rural C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Colegio de Educacin Primaria C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Nombre Padre Poveda Santa Capilla de San Andrs Antonio Machado San Jos de la Montaa El Collao Jos Luis Verdes San Jos de Calasanz Manuel de la Chica Santo Toms San Gins de la Jara Manuel Andjar Navas de Tolosa Capitn Corts Hermanos Carvajales Ntra. Sra. del Rosario La Presentacin de Nuestra Seora Sagrado Corazn Monseor Miguel Castillejo-Fundacin Vera Cruz Virgen de Ftima Pedro Corchado San Isidoro Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia Municipio Linares Jan Peal de Becerro Torredonjim eno Torres de Albnchez Quesada Arquillos Mengbar Jan Sabiote La Carolina Jan Andjar Martos Villacarrillo Linares Linares Jan Cdigo 41000570 41001112 41602375 41004198 41010630 C.E.I.P. 41003789 41002669 41006331 41001902 41010514 41000697 41004605 41003534 41004010 41007679 41008830 41002025 41006511 41006535 41003352 41003017 C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. Manuel Siurot Padre Marchena Ruemy Sagrada FamiliaFundacin Peaflor Antonio Gala Valle de la Osa Pablo VI Antonio Cuevas Josefa Fras Toms de Ybarra Juan Ramn Jimnez Luis Cernuda Santo ngel de la Guarda Sagrada Familia Patronato Vereda Beatriz de Cabrera Rodrguez Marn Denominacin genrica C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Nombre Manuel Snchez Alonso Pedro I Pedro Garfias Sor ngela de la Cruz Reina Sofa Municipio Arahal Carmona cija Sevilla Morn de la Frontera La Roda de Andaluca Marchena Sevilla cija Dos Hermanas Constantina Sevilla La Puebla del Ro Santiponce Tomares Tomares Dos Hermanas Sevilla Sevilla Pilas Osuna
BOJA nm. 185
23002528 23000911 23003922 23000519
Colegio de Educacin Primaria C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado
Jdar Bailn Torredelca mpo Andjar
RELACIN DE CENTROS DE EDUCACIN SECUNDARIA CON EXPRESIN DEL GRUPO CLASE QUE HAN SIDO SELECCIONADOS PARA LAS PRUEBAS DE CONTRASTE
MLAGA
Cdigo
29000682 29011370 29001509 29009600 29004213 29602293 29002216 29001546 29007421 29009727 29003491 29005357 29007718 29008589 29005485 29002289 29004183 29001674 29009569 29601628 29002800 29009533 29004729 29006866 29007007 29001637 29010195 29004857
Denominacin genrica
C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado .
Nombre
El Hacho Guadaljaire Sagrado Corazn de Jess El Romeral Divina Pastora Francisco Quevedo Serafn Estbanez Caldern Virgen de la Aurora Ntra.Sra. de Fuensanta Ramn del Valle Incln Nuestra Seora de la Luz Doctor Flming Juan Carrillo Augusto Santiago Bellido Escuelas del Ave Mara Nuestra Seora de de Lourdes Academia Santa Teresa Jacaranda Andaluca Isaac Peral Ntra.Sra.del Carmen Miguel Hernndez La Asuncin Nueva Andaluca Ntra. Sra. Virgen de la Pea El Tomillar Al-Andalus Los Olivos
Municipio
lora Mlaga Ardales Vlez-Mlaga Mlaga Mlaga Casarabonela Arriate Pizarra Cdigo Mlaga Mlaga Mlaga Ronda Vlez-Mlaga Mlaga Con Mlaga Benalmdena Fuengirola Alhaurn de la Torre Estepona Marbella Mlaga Marbella Mijas Benalmdena Marbella Mlaga 04000250 04000699 04001163 04700326 04004802 04700521 04700107 04000766 04002052 04700478 04004826 04700481 04002714 04700582 04003135 04700132 04000341 04004978 04001047 04000559 I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. Centro Docente Privado Centro Docente Privado
* En el caso de aquellos centros en los que la letra del grupo seleccionado no exista, el grupo para la aplicacin de las pruebas de contraste ser el inmediatamente anterior.
ALMERIA
Denominacin genrica Nombre Cardenal Cisneros Alhamilla Alhadra Galileo Alborn El Alquin Sol de Portocarrero Azahar Jaroso Las Norias Murgi Pablo Ruiz Picasso Cura Valera Emilio Manzano Juan Rubio Ortiz Campos de Njar Las Marinas El Palmeral Virgen de la Paz La Salle . Municipio Albox Almera Almera Almera Almera Almera Almera Antas Cuevas del Almanzora El Ejido El Ejido El Ejido Hurcal-Overa Laujar de Andarax Macael Njar Roquetas de Mar Vera Almera Almera
CDIZ
Cdigo Denominacin genrica
I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. Seccin de E.S.O. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S.
SEVILLA
Cdigo
41000181 41010061 41602259 41008295 41003418 41005038 41005634 41601991 41003820 41002529 41008349 41008039
Nombre
El Getares Torre del Tajo Casas Viejas El Convento Drago Jos Luis Tejada Peluffo Mar de Cdiz
Municipio
Algeciras Barbate BenalupCasas Viejas Bornos Cdiz El Puerto de Santa Mara El Puerto de Santa Mara Grazalema Jerez de la Frontera Jerez de la Frontera Jerez de la Frontera Jimena de la Frontera La Lnea de la Concepcin La Lnea de la Concepcin
Denominacin genrica
C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. Centro Docente Privado Centro Docente Privado C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P. C.E.I.P.
Nombre
ngeles Martn Mateo El Carambolo Santa Clara La Algodonera Santa Ana La Salle-La Pursima Ntra. Seora de las Mercedes Paz y Amistad Carmen Borrego Andaluca Virgilio Fernndez Prez San Pedro de Ziga
Municipio
Alcal de Guadara Camas Sevilla Las Cabezas de San Juan La Puebla de Cazalla Sevilla Sevilla Sevilla El Rubio Caada Rosal La Rinconada Villanueva del Ro y Minas Villamanrique de la Condesa
11700342 11000605 11700421 11700755 11700299 11700445 11004428 11700998 11701115 11700172 11007922 11700779 11701152 11003886
San Telmo Santa Isabel de Hungra Francisco Romero Vargas Azahar Antonio Machado Virgen de la Esperanza
41007953
C.E.I.P.
Normativa Sevilla, 22 de septiembre 2006

Cdigo
11000289 11007910 11700718 11701164 11005241 11700512 11005551 11701188 11000319 11603415 11001476 11001567 11001993 11700093
BOJA nm. 185

Cdigo 21001028 21700034 21700344 21003301 21003712 21001910 21700630 21002483 21003128 21700307 21700371 21001557 21001776 21001703 Denominacin genrica I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Nombre San Jos Odiel La Ra La Orden Fuentepia Alonso Snchez La Arboleda Vzquez Daz Carabelas Salts Diego Rodrguez Estrada Mara Inmaculada Molire Coln
.
Denominacin genrica
I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado
Nombre
Carlos Cano San Juan de Dios La Jarcia Astaroth Isla de Len Jorge Juan Francisco Pacheco San Lucas Los Pinos Nuestra Seora de Lourdes Amor de Dios San Ignacio Jess, Mara y Jos San Jos
Municipio
Los Barrios MedinaSidonia Puerto Real Rota San Fernando San Fernando Sanlcar de Barrameda Sanlcar de Barrameda Algeciras Cdiz Cdiz Cdiz Conil de la Frontera San Fernando
Municipio Cortegana Gibralen Huelva Huelva Huelva Huelva Lepe Nerva Palos de la Frontera Punta Umbra San Juan del Puerto Huelva Huelva Huelva
JAEN
.
Cdigo
23000106 23005694 23000143 23700611 23700581 23700657 23700694 23005906 23002413 23002449 23005153 23700293 23003132 23700301 23700773 23003934 23003983 23006029 23700815 23002024 23001986 23004148 23004483
Denominacin genrica
I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado
Nombre
Alfonso XI Jndula Hermanos Medina Rivilla Bury Al-Hamma Sierra de Segura Pablo Rueda Pedro Pablo Lpez de los Arcos Fuente de la Pea Santa Catalina de Alejandra Las Fuentezuelas Sierra Mgina Virgen de la Cabeza San Felipe Neri Albariza Valle del Guadalimar Miguel Snchez Lpez Santo Reino Francisco de los Cobos Llano de la Via Pedro Poveda Cristo Rey Santo Domingo Savio Ntra. Seora de las Mercedes
Municipio
Alcal la Real Andjar Bailn Baos de la Encina Beas de Segura Castillo de Locubn Ibros Jan Jan Jan Mancha Real Marmolejo Martos Mengbar Puente de Gnave Torredelcampo Torredonjimeno beda Villatorres Jan Jan beda Villacarrillo
CRDOBA
Cdigo
14000483 14700535 14700705 14700146 14700286 14007945 14002972 14002996 14007374 14700584 14006345 14700596 14700420 14005298 14005663 14700377 14000021 14700444 14002182 14002157 14002686 14002480 14006655
Denominacin genrica
I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S.
Nombre
Luis Carrillo de Sotomayor Santa Rosa de Lima Guadalquivir Fidiana ngel de Saavedra Trassierra Sneca Lpez Neyra La Fuensanta Mirador del Genil Profesor Tierno Galvn Boabdil Miguel de Cervantes Antonio Gala Los Pedroches Carmen Pantion Profesor Andrs Bojollo Nuestra Seora de la Estrella Crdoba Calasancio Santa Victoria La Salle Divina Pastora
Municipio
Baena Crdoba Crdoba Crdoba Crdoba Crdoba Crdoba Crdoba Crdoba Iznjar La Rambla Lucena Lucena Palma del Ro Pozoblanco Priego de Crdoba Puente Genil Villa del Ro Crdoba Crdoba Crdoba Crdoba Villa del Ro
GRANADA
Cdigo
18700451 18002243 18009249 18004276 18004793 18700581 18700301 18700645 18700372 18005980 18700487 18007022 18007058 18007046 18700724 18000519 18000799
MLAGA
Municipio
Alhama de Granada Churriana de la Vega Granada Granada Guadix Gualchos Hutor Tjar La Malah Las Gabias Loja Montefro Motril Motril Motril Padul Salobrea Atarfe
Denominacin genrica
I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. Centro Docente Privado
Nombre
Alhama Federico Garca Lorca Severo Ochoa ngel Ganivet Pedro Antonio de Alarcn Sayena Amrico Castro El Temple Montevives Virgen de la Caridad Hiponova La Zafra Julio Rodrguez Francisco Javier de Burgos La Laguna Nazar Escuelas Profesionales de la Sagrada FamiliaNtra. Seora del Rosario Nuestra Seora del Rosario San Isidoro Jess y Mara-Cristo de la Yedra Caja General de Ahorros Juan XXIII-Chana Sagrado Corazn
.
Cdigo
29000062 29000529 29700692 29001421 29012064 29700941 29009909 29009910 29701428 29701118 29701106 29700102 29701313 29701350 29009272 29701246 29011539 29701325 29700709 29008681 29700424 29000931 29003014 29005643 29004419 29004596 29004377
Denominacin genrica
I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. Centro Docente Privado Centro Centro Centro Centro Centro Docente Docente Docente Docente Docente Privado Privado Privado Privado Privado
Nombre
Capellana Antonio Gala Fuente Lucena Luis Barahona de Soto Arroyo de la Miel El Almijar Mar de Alborn Santiago Ramn y Cajal Suel Carlinda Ciudad de Melilla Miraflores de los ngeles Torre del Prado Christine Picasso Pablo Picasso Manuel Alcntara Huelin Profesor Pablo del Saz Las Lagunas Juan de la Cierva Almenara Nuestra Seora del Loreto Mara Auxiliadora El Atabal Sagrada Familia San Patricio Virgen InmaculadaSanta Mara de la Victoria Cerrado de Caldern
Municipio
Alhaurn de la Torre Alhaurn el Grande Alhaurn el Grande Archidona Benalmdena Cmpeta Estepona Fuengirola Fuengirola Mlaga Mlaga Mlaga Mlaga Mlaga Mlaga Mlaga Mlaga Marbella Mijas Vlez-Mlaga Vlez-Mlaga Antequera Fuengirola Mlaga Mlaga Mlaga Mlaga
18003739 18004252 18003855 18004197 18003454 18006212
Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado
Granada Granada Granada Granada Granada Maracena
HUELVA
Cdigo
21700381 21700496 21700502 21000899 21700435
29005436
Centro Docente Privado
Mlaga
Denominacin genrica
I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S.
Nombre
San Blas Gonzlez de Aguilar Guadiana Rafael Reyes Sebastin Fernndez
Municipio
Aracena Ayamonte Ayamonte Cartaya Cartaya
339
El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca Sevilla, 22 de septiembre 2006

SEVILLA
Cdigo
41011002 41000557 41701201 41700971 41001471 41001719 41001938 41008398 41701021 41701389 41701894 41702151 41009469 41700351 41700828 41701778 41008532 41006924 41700427 41700041 41010824 41700051 41700919 41701183 41007904 41700920 41001690 41002906 41005181 41004964 41005041 41005440 41006134 41006213
BOJA nm. 185
Denominacin genrica
I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. I.E.S. Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado Centro Docente Privado
Nombre
Ilipa Magna Al-Andalus Virgen del Rosario Burguillos Caura El Arenal San Fulgencio Lauretum Gerena La Roda Al-Lawra Marismas Los Alcores Atenea Severo Ochoa Lucus Solis San Pablo Fernando de Herrera Azahar Triana Sevilla-Este La Paz Ramn y Cajal Nstor Almendros Virgen de Consolacin Pepe Ruiz Vela San Hermenegildo San Juan Bosco Santa Isabel Beaterio de la Santsima Trinidad Mara Auxiliadora Salesianos de San Pedro Sagrada Familia de Urgel Santa Joaquina de Vedruna
Municipio
Alcal del Ro Arahal Benacazn Burguillos Coria del Ro Dos Hermanas cija Espartinas Gerena La Roda de Andaluca Lora del Ro Los Palacios y Villafranca Mairena del Alcor Mairena del Aljarafe San Juan de Aznalfarache Sanlcar la Mayor Sevilla Sevilla Sevilla Sevilla Sevilla Sevilla Tocina Tomares Utrera Villaverde del Ro Dos Hermanas Morn de la Frontera Sevilla Sevilla Sevilla Sevilla Sevilla Sevilla
340
Glosario
GLOSARIO
341
342
Glosario
En relacin a la Prueba de la Evaluacin de Diagnstico se define y concreta el siguiente vocabulario bsico con el objetivo de unificar criterios de interpretacin de la documentacin elaborada para dichas pruebas:
Competencia: El desarrollo armnico del intelecto, de la inteligencia emocional y de la posesin de las habilidades y destrezas necesarias para aplicar y desarrollar los conocimientos adquiridos en cualquier contexto o situacin, todo ello, sustentado en valores ticos, morales y culturales, comnmente aceptados en el contexto social en que nos desenvolvemos. Competencias clave: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. Estas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria, y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. (Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un Marco de Referencia Europeo. Noviembre 2004).
Competencias bsicas: Permiten identificar aqullos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La traslacin de las competencias clave del mbito europeo se concretan en las competencias bsicas del currculo de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Dimensiones de competencia: Propuesta de competencias a evaluar estructurada en grandes bloques. Elementos de competencia: Tareas u operaciones concretas que habran de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar su dominio de las competencias bsicas.
.
Evaluacin censal: Evaluacin en la que participa todo el alumnado matriculado en 5 de Educacin Primaria y en 3 de Educacin Secundaria Obligatoria en centros docentes sostenidos con fondos pblicos. La aplicacin y correccin de las pruebas se lleva a cabo por el profesorado de cada centro. La evaluacin censal posee
343
carcter de autoevaluacin o evaluacin interna. Evaluacin muestral (pruebas de contraste): Seleccin de una muestra aleatoria de centros en los que las pruebas de la evaluacin de diagnstico son aplicadas y corregidas por la Inspeccin educativa. Estos centros cumplimentan cuestionarios de contexto (de alumnado, familia y centro) con la finalidad de tener en cuenta los factores socioeconmicos y culturales que caracterizan a cada contexto y facilitar as alguna referencia normativa a los centros que permitan valorar la posicin alcanzada en relacin al conjunto de centros de su mbito geogrfico y socioeconmico. La evaluacin muestral posee carcter de evaluacin externa. Puntuacin directa: Se obtiene con la suma de las puntuaciones registradas en cada tem de la prueba. Puntuacin transformada: Se obtiene transformando el promedio de las puntuaciones directas del alumnado de la Unidad/ Grupo (MPDAUG) o del alumnado del centro (MPDAC) utilizando la media, MP, y desviacin tpica, DTP, de las puntuaciones directas del alumnado participante en la prueba, segn la siguiente expresin: Puntuacin transformada de unidad/ grupo: PTUG = 500 + 100 (MPDAUG MP)/ DTP Puntuacin transformada de centro: PTC = 500 + 100 (MPDAC MP)/ DTP El resultado se visualiza en el diagrama de barras comparativo. Media aritmtica: La media o promedio, de una cantidad finita de nmeros, es igual a la suma de todos ellos dividida entre el nmero de sumandos. Expresada de forma ms intuitiva, podemos decir que la media (aritmtica) es la cantidad total de la variable distribuida a partes iguales entre cada observacin. Por ejemplo, si en una habitacin hay tres personas, la media de dinero que tienen en sus bolsillos sera el resultado de tomar todo el dinero de los tres y dividirlo a partes iguales entre cada uno de ellos. Es decir, la media es una forma de resumir la informacin de una distribucin (dinero en el bolsillo) suponiendo que cada observacin (persona) tendra la misma cantidad de la variable. Tambin la media aritmtica puede ser denominada como centro de gravedad de una distribucin, el cual no es necesariamente la mitad. As, dados los nmeros a1,a2, ... , an, la media aritmtica ser igual a:
344
Glosario
Por ejemplo, la media aritmtica de 8, 5 y -1 es igual a:
Desviacin tpica: La desviacin estndar (o desviacin tpica) es una medida de dispersin para variables de razn (ratio o cociente) y de intervalo, de gran utilidad en la estadstica descriptiva. Es una medida (cuadrtica) de lo que se apartan los datos de su media, y por tanto, se mide en las mismas unidades que la variable. Para conocer con detalle un conjunto de datos, no basta con conocer las medidas de tendencia central, sino que necesitamos conocer tambin la desviacin que representan los datos en su distribucin, con objeto de tener una visin de los mismos ms acorde con la realidad a la hora de describirlos e interpretarlos para la toma de decisiones.
345
346

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sentacin del Modelo

EDICIN 20085 Pre

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico de Andaluca

EL MODELO DE EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN ANDALUCA

Pre sentacin del Modelo

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

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2. Modelos de informes y de cuestionarios de contexto

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EXTERNA CONTRASTE AUTOEVALUACIN

RENDIMIENTO DEL ALUMNADO

AUTOEVALUACIN ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

Figura 1: Evaluacin del rendimiento del alumnado.

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

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CAPTULO I MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO DE ANDALUCA

MARCO GENERAL DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO. EVALUACIN DE COMPETENCIAS.

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Lasnier, F. (2000). Russir la formation par competences. Montreal: Gurin.

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El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

MANIFESTACIONES Evidencias requeridas. Indicadores. (evaluacin)

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

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CMO LO PUEDE LOGRAR?

Cmo desarrollar y aplicar con eficacia lo logrado?

Figura 2. Fuente Luis Nez Cubero.

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

ENFOQUE DE EVALUACIN ADOPTADO.

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

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3. Plantear y resolver problemas

Cuadro 2: Dimensiones y elementos que se evalan en la competencia matemtica en Educacin Primaria.

3. Plantear y resolver problemas

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

PCL2. Expresin oral

PCL3. Comprensin lectora

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

SCL2. Expresin oral

SCL4. Expresin escrita

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

PCI1. Metodologa cientfica

PCI2. Conocimientos cientficos

PCI3. Interacciones Ciencia-TecnologaSociedad- Ambiente

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

SCI1. Metodologa Cientfica

SCI2. Conocimientos cientficos

SCI3. Interacciones Ciencia-TecnologaSociedad- Ambiente

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

ELABORACIN DE PRUEBAS DEFINITIVAS.

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

2.4.3. Orden de presentacin de los tems.

El Modelo de Evaluacin de Diagnstico en Andaluca

APLICACIN DE LAS PRUEBAS. FASES DE LA APLICACIN.