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vol 8 n 2 dez. 2006

FUNDAMENTOS TERICOS QUE ENVOLVEM A CONCEPO DE CONCEITOS CIENTFICOS NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO DAS CINCIAS NATURAIS Theoretical foundations which involve the conception of scientific concepts in the construction of knowledge in the natural sciences
Francimar Martins Teixeira1

RESUMO
Analisamos entendimentos do que so conceitos cientficos e as situaes didticas para o ensino e aprendizagem que deles depreendem-se. Em um primeiro entendimento, tais conceitos so vistos como rtulos que nomeiam conjuntos de atributos ou propriedades perceptveis, dados objetivos e fatos encontrados no mundo. Em contraposio, h o entendimento de que conceitos cientficos so substantivos que compactuam uma rede flexvel de conhecimentos articulados e concatenados. Em relao aos processos de ensino e aprendizagem, identificamos que no primeiro entendimento h nfase no aprendizado de definies e na execuo de experimentos que evidenciem as propriedades que o conceito define, enquanto no segundo entendimento o foco a capacidade de articulao de informaes em funo do contexto em que ele empregado. Palavras-chave: Conceitos Cientficos, Definies, Rede de Conhecimentos.

ABSTRACT
I have analysed understandings of what scientific concepts are and the didactic situations for the learning and teaching which can be inferred from them. In one of the interpretations those concepts are seen as labels which name sets of qualities or perceptible properties: objective data, facts found in the world around us. Conversely, there is the understanding that scientific concepts are nouns which share a flexible network of well founded and logical knowledge. Regarding the teaching and learning processes, I have identified that in the former interpretation there is an emphasis on the learning of definitions and the carrying out of experiments that highlight those properties which the concept defines; whereas, in the latter understanding, the focus is on the capacity to make sense of the information bearing in mind the context in which it is used.

Professora Adjunta da Ps-Graduao em Educao da UFPE, fmtm@terra.com.br.

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Key words: scientific concepts, definitions, network of knowledge

INTRODUO
Os conceitos cientficos so centrais no ensino de Cincias Naturais. Com eles so expressas explicaes, descritas propriedades e feitas previses para os fenmenos. Tal centralidade est reconhecida nos Parmetros Curriculares Nacionais, quando estabelecem como uma das metas de ensino nessa rea o saber utilizar conceitos cientficos (BRASIL, 2000). Defendemos que, se temos uma teorizao slida do que so os conceitos cientficos, teremos mais subsdios para elaborar atividades que promovam o seu aprendizado. Analisando o entendimento do que so conceitos cientficos e como ocorre o seu aprendizado, observamos que no h um consenso entre os estudiosos sobre esse assunto. As diferentes abordagens sobre como podem ser desenvolvidas as atividades de ensino para o aprendizado de conceitos cientficos vm sendo divulgadas, influenciando o trabalho dos professores, at mesmo quando eles nem tm conscincia de como entendem o que sejam tais conceitos, ou qual a concepo sobre o que so conceitos, na qual as atividades desenvolvidas se embasam. No presente artigo discutimos o que so conceitos cientficos segundo diferentes perspectivas tericas e as suas implicaes para o processo de ensino-aprendizagem.

Conceitos entendidos como rtulos


Um dos significados dado a conceito que se trata de uma palavra ou smbolo que rotula objetos, eventos, situaes ou propriedades que partilham de atributos em comum (AUSUBEL et al., 1980; NOVAK, 1988.). Por exemplo, ave a palavra que nomeia todos os animais que tm asas, bico e penas. Portanto, o termo ave expressa um conceito porque, ao empreg-lo, estamos rotulando atravs de uma nica palavra, as regularidades e os atributos que todos os animais classificados como tal apresentam. Ao usarmos o smbolo H2O, estamos empregando o conceito gua, porque esse o termo que nomeia a substncia composta na proporo de dois tomos de hidrognio para um de oxignio. Em resumo, ave e H2O so conceitos por serem rtulos para informaes referentes a um conjunto de atributos especficos. Seguindo essa viso, o conceito assume a conotao de definio: um nico termo agrega diversas informaes precisas uma vez que anuncia um conjunto de atributos ou propriedades que um fato ou objeto tem e delimita o que pode ou no ser nomeado por aquele termo (TEIXEIRA, 2004). Desse modo, se o conjunto de atributos que o conceito rotula no encontrado em um determinado fato ou objeto, ento o conceito no pode ser aplicado. Por exemplo, ao falarmos em ave estamos nomeando uma categoria de animais com atributos especficos; no caso, animais que tm bico, penas e asas. Animais que no apresentam esses atributos em conjunto no so conceituados como ave. Decorrente da lgica de conceitos como rtulos dados aos agrupamentos de informaes, podemos caracteriz-los como sendo (ROCHA, 2002): 1. generalizaes a partir de casos localizveis empiricamente: cada conceito resulta da abstrao de informaes sobre objetos ou eventos perceptveis. Ele a construo de generalidade a partir de casos especficos, empiricamente localizveis; 2. representaes mentais de categorias localizveis no mundo emprico. O conceito ave, por exemplo, no tem existncia emprica concreta; ele representa a abstrao de informaes sobre vrias espcies animais que apresentam, em comum, algumas semelhanas. 3. um conjunto de informaes fixas adquiridas pelos indivduos. Isto , no h

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variao no significado do conceito. Uma vez que ele aprendido, ele ser utilizado pelo indivduo, ao longo da sua existncia, sem alterao do seu significado. No caso do conceito ave, ainda que novas informaes a respeito das mesmas sejam produzidas ou que o indivduo empregue o conceito ave em diferentes contextos, a definio do que ave permanece inalterada: trata-se de animal com penas, bico e asas; 4. um estoque de informaes memorizadas. Quanto mais informaes forem acumuladas, maior ser o conhecimento. Assim, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento cognitivo so conseqncias da memorizao: o indivduo aprende o que ele memoriza e todas as funes que o fazem alcanar estgios intelectuais mais elaborados decorrem do uso que ele faz do que memorizou. Ambos, aprendizagem e desenvolvimento cognitivo confundem-se com a memorizao e o uso das informaes. 5. Em conformidade com o entendimento de que os conceitos so rtulos dados aos agrupamentos de informaes, tem-se a descrio de que os mesmos so adquiridos atravs das associaes percepto-sensitivas, por meio da identificao dos atributos salientes as caractersticas externas dos objetos e eventos , julgamento das similaridades e diferenas desses atributos salientes com os dados registrados na memria e a associao de um termo para nomear o conjunto de atributos. Mais exatamente, identifica-se, no processo de aquisio, trs momentos: 1o - O indivduo tem alguma experincia com certos exemplares do conceito. Voltando ao conceito de ave, possvel que essa experincia tenha sido a de ver alguns tipos de ave na TV ou no zoolgico ou, ainda, em gravuras em livros. 2 o - H a identificao de atributos comuns dentre a multiplicidade de caractersticas que o exemplar apresenta. Vejamos uma ilustrao: ao ver-se um pato e um pardal, identifica-se que ambos tm penas, bico e asas, apesar de eles apresentarem diferenas na cor e no formato. 3o - estabelecida uma representao mental desse grupo de atributos, ou propriedades comuns, e atribudo um nome a ele. Em outras palavras, os indivduos memorizam os traos identificados como sendo comuns aos exemplares e aprendem um nome para esse conjunto de traos. No caso da nossa ilustrao, todos os animais que apresentam penas, bico e asas passam a ser chamados de ave (TEIXEIRA, 2004). At aqui analisamos conceitos em geral. Voltando, exclusivamente, aos conceitos cientficos, encontramos entre os defensores da idia dos primeiros como rtulos para conjuntos de atributos ou propriedades perceptveis. A defesa do segundo grupo de conceitos tambm apresenta as mesmas caractersticas: ambos so considerados como termos que nomeiam dados objetivos, fatos encontrados no mundo, alegandose que os referentes dos conceitos esto no mundo real; no so idias na mente do cientista. So descobertas ou invenes apenas no sentido de ter-se desenvolvido um ambiente verbal no qual propriedades obscuras da natureza so postas sob controle do comportamento humano (SKINNER, 1993, p. 94). Em outras palavras, o cientista constata regularidades no mundo emprico, faz o registro do que verificou, enumerando todas as propriedades, descrevendo em que circunstncias elas so observadas e lhes d nomes. Portanto, a diferena entre conceitos no cientficos e conceitos cientficos que o segundo grupo foi produzido atravs do registro do que foi observado e da descrio precisa das circunstncias em que foram observadas. Nesse argumento, o cientista visto como algum que descreve objetivamente as coisas tais como elas aparecem, identificando aspectos da natureza que so fixos, imutveis e verdadeiros para todos os tempos e lugares e, por isso, podem ser descritos

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como leis (CHALMERS, 1993; OLIVEIRA, 1999). A cincia concebida como um tipo de conscincia grupal (SKINNER, 1993, p. 125) em que aquilo que comunicado entre os cientistas so enunciados de fatos, regras e leis (SKINNER, 1993, p. 125). Como o resultado da atividade do cientista a de descrever fatos, identificar regularidades e apontar as regras das relaes de causa e efeito, revelando as leis que regem esses fatos, tem-se uma produo linear, sem conflitos, de um corpo de conhecimento acumulativo, isto , as produes atuais dos cientistas somam-se a outros conhecimentos j anunciados anteriormente, aumentando as explicaes para os fenmenos, sem contradies com o que foi produzido anteriormente (CHALMERS, 1993). Em decorrncia da objetividade da produo do conhecimento cientfico, os conceitos que expressam tal conhecimento so considerados como sendo enunciados que tornam possvel a outras pessoas responderem efetivamente sem terem sido pessoalmente expostas a esse mundo (SKINNER, 1993, p. 125). Pressupe-se que, se algum dia forem expostas ao conjunto de atributos ou propriedades que o conceito rotula, ou for dito quer seja sobre as leis que regem os fatos ou sobre os atributos ou propriedades que um conceito rotula, tero condies ou de constatar ou de entender tudo o que o cientista j havia descrito. No Brasil, desde 1838, visando-se ao ensino dos conceitos cientficos no mbito escolar, tm sido elaborados materiais didticos, como apostilas, compndios, livros didticos, cadernos de trabalho, caixas com materiais para experimentos e manual de instruo para a execuo dos mesmos (BARRA & LORENZ, 1986). Por vezes, esses materiais preconizam a vivncia de experimentos para que se aprenda como ocorre o processo de investigao, ao mesmo tempo em que se percebe tudo aquilo que o cientista constatou quando estava sistematizando o conhecimento (ARRUDA e LABUR, 1998). Apontamos o plantio de feijo, atividade comum nas sries iniciais das escolas brasileiras, como um desses experimentos. As crianas plantam o feijo, regam-no diariamente, acompanham o seu desenvolvimento e, posteriormente, constatam tal como os cientistas j haviam concludo, que as plantas para sobreviverem precisam de gua e luz. Muito freqentemente os recursos didticos para o ensino de cincias trazem pequenos textos com definies e informaes simplificadas (CICILLINI, 2002) e, s vezes, ilustraes, implicitamente assumindo que, se o conhecimento cientfico objetivo, provado e confivel, ento, memorizando as definies e sendo informados das propriedades e leis que regem os fatos, haver o entendimento do que dizem os cientistas (SILVEIRA e CICILLINI, 2002). Por exemplo: o processo de digesto seria aprendido memorizando-se a definio do que digesto, o nome e a funo dos rgos. Gravuras que mostram o sistema digestivo como uma grande fbrica, onde cada rgo um setor dessa fbrica, facilitariam o entendimento e o aprendizado do conceito de digesto. Embora existam diferenas em relao s atividades propostas nos materiais didticos, embasados na concepo de conceitos cientficos como termos que rotulam conjuntos de atributos ou propriedades, eles apresentam, em comum, primeiramente, o fato de focalizarem os fenmenos exclusivamente em si, sob a perspectiva natural, isto , a descrio de fatos e propriedades observadas na natureza; em segundo lugar, assumem que os conhecimentos produzidos acerca de tais fenmenos so, ao longo da histria, inalterados (COSTA, 2000). No so feitas relaes do que estudado com a vida do aprendiz, dos aspectos culturais relacionados aos fenmenos naturais, s implicaes sociais que tais fenmenos acarretam, a histria do conceito em questo, incluindo a explicitao das transformaes pelas quais ele passou ao longo dos tempos. Assim, em relao ao conceito gua, so trabalhadas a frmula, caractersticas e propriedades, sem nenhuma referncia sobre a histria da frmula, da identificao das caractersticas e propriedades no visveis a olho nu (MORTIMER, 1996), da

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correlao positiva entre a distribuio da gua e o poder aquisitivo da populao brasileira nas grandes cidades, ou sobre guerras entre naes pela posse de territrios com gua em abundncia. Aprende-se a classificar um animal como ave, peixe ou rptil, sem indicadores do porqu ou para qu classificamos animais. Alm disso, lida-se com os critrios e regras para classificao como se esses sempre tivessem sido os mesmos. Ensina-se sobre os sistemas do corpo humano, dissociando-o das condies de vida dos indivduos. Os indivduos que entendem conceitos como rtulos tratam o processo de aprendizagem dos mesmos como sendo linear e regular: a um conhecimento vo ser, continuamente, somados outros conhecimentos, sem conflitos. Desse modo, possvel estruturar um sistema escolar seriado, com uma lista pr-definida de contedos a serem trabalhados. Esses se completam e so ampliados a cada segmento da seriao. Infelizmente, foi constatado que, no Brasil, houve uma simplificao dos contedos e montagem de situaes, quer sejam de experimentos quer sejam de textos, chegandose a um nvel de informao em que so excludos aspectos essenciais do conhecimento, tornando-o incompreensvel para o aluno (CICILLINI, 2002) e, adicionalmente, criou-se imagem de que a cincia um refinamento do senso comum (COSTA, 2000). Nesse contexto, as atividades experimentais so para produzir resultados j esperados, que comprovam um conhecimento j estabelecido (COSTA, 2000). Assim, o ensino de conceitos cientficos caracteriza-se como sendo um processo sem inquietaes, no qual a meta memorizar o que j est estabelecido: a informao correta e/ou o mtodo pelo qual os conceitos cientficos so gerados.

Crticas ao Entendimento dos Conceitos como rtulos:


Considerar conceitos cientficos como rtulos nos coloca diante de um impasse, ao nos depararmos com fatos ou objetos que, para serem entendidos, requerem mais que a mera identificao de atributos. Por exemplo: no possvel entender o papel do corao humano apenas identificando as suas propriedades. Tambm no faz sentido identificar que caractersticas esse rgo tem em comum com outros, uma vez que ele tem peculiaridades anatmicas e funcionais que o tornam distinto dos demais. Em alguns outros conceitos difcil encontrarmos contrapartida emprica, de modo a termos mais de um exemplar para abstrairmos propriedades em comum, como o caso da luz. Em alternativa noo de conceitos como rtulos, tem sido proposta a noo de conceitos como sendo uma rede flexvel de conhecimentos articulados, um conjunto de informaes concatenadas que permitem descrever, prever e explicar as causas dos fenmenos. Cada conceito seria constitudo por uma srie de outros conceitos. Por exemplo: conceituar o processo de digesto como a atividade de quebra do alimento requer o entendimento de que essa quebra acontece devido a processos mecnicos e qumicos. Por sua vez, preciso entender o que so os processos mecnicos e o que so os processos qumicos, onde eles acontecem, em que seqncia acontecem e que alteraes eles promovem no alimento ingerido. Seguindo essa viso, o conceito digesto, assim como qualquer um outro conceito, est situado dentro de uma vasta rede de conhecimentos, na qual, quando ele posto em evidncia, torna-se o centro dessa. Para de fato se compreender o conceito de digesto tal como ele amplamente aceito nos meios acadmicos atualmente, preciso conceber o organismo como um sistema: cada parte tem funo distinta, embora correlacionada, de modo a se completarem formando um conjunto. Portanto, digesto uma parte desse conjunto; respirao e circulao, uma outra parte. Ao buscarmos entender o que digesto, direcionamos a rede conceitual no sentido de esclarecer toda a estrutura e funcionamento do aparelho digestivo. Assim, colocamos esse aparelho em evidncia, ou, como foi dito anteriormente, o colocamos como o centro da rede conceitual. O entendimento do que digesto ser ainda mais

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completo se outros aspectos que so outros pontos dessa rede forem articulados. Nessa perspectiva, os conceitos constituem explicaes com as quais pensamos e sobre as quais podemos pensar: Eles so, concomitantemente, os elementos com os quais articulamos informaes e os prprios contedos sobre os quais pensamos. Conceber conceitos como a articulao de conhecimentos caracteriza-os como algo dinmico, pois, dependendo do que for articulado, teremos variaes no produto final. Um mesmo indivduo tanto pode dar diferentes direes para a sua rede conceitual, diversificando o contedo do conceito, quanto variar a quantidade de informaes com as quais ele lida. Portanto, estamos admitindo a possibilidade de um mesmo indivduo ativar informaes diferentes, de modo a apresentar, como produto, conceitos diferenciados para um mesmo fato ou fenmeno. Mortimer (2000, p. 77-78) ilustra essa possibilidade analisando o conceito de massa, que tanto pode ser considerada, por um mesmo indivduo, como aquilo que pesado, o que pode ser medido pela balana, quanto o quociente da fora pela acelerao, como, tambm, ser analisada em relao ao deslocamento do objeto. Um fsico, que embora tenha o complexo entendimento que massa no um sistema de unidade absoluto, mas est relacionado velocidade, pode, no seu cotidiano, falar em massa de ar frio que se aproxima ou de uma massa de detalhes a serem trabalhados no projeto, atribuindo massa somente a coisas grandes e pesadas, aquilo que apreciado pela viso. Um outro exemplo ilustrativo de que a flexibilidade de ativao da rede conceitual pode gerar conceitos diferenciados para um mesmo fato ou fenmeno, por parte de um mesmo indivduo, apresentado por Carraher, Carraher e Schiliemann (1988), quando mencionam o conceito de inverno empregado em relao a uma estao do ano, no nordeste e no sul do Brasil. Apesar de lidar com o conceito de inverno em ambas as situaes, o indivduo no est referindo-se, exatamente, a mesma coisa: enquanto na primeira situao fala-se do perodo chuvoso e com calor, na segunda refere-se poca do ano em que faz frio. Conseqentemente, o conceito entendido como uma rede de conhecimentos no algo fixo, que o indivduo tem ou no tem, limitando, de modo claro, as propriedades que ele abarca, identificando com preciso os atributos relacionados ao mesmo e, invariavelmente, empregado com um significado nico. Vergnaud (1982, 1986) apresentou argumentos tericos que esclarecem a variao do significado dos conceitos ao sugerir que eles envolvem trs aspectos indissociveis: situaes, invariantes e smbolos. As situaes so os eventos que do significado ao conceito o contexto em que esse utilizado. Os invariantes so as propriedades, os atributos que o definem; os smbolos dizem respeito s formas de representao. A variao em um desses aspectos resulta em um conceito diferente, ainda que eles tenham em comum dois outros aspectos. Vejamos uma ilustrao do que diz Vergnaud: entrevistando crianas de 4, 6, 8 e 10 anos sobre por que comemos, elas responderam que para ficar forte, com sade, para no morrer (TEIXEIRA, 1995). Se nos apoissemos na concepo de conceitos como definies, rtulos a propriedades, poderamos defender que elas tm o mesmo conceito. Contudo, os invariantes utilizados para responder a situao a que foram expostas, nomeadamente indagao do por qu comemos, diferiam profundamente entre as crianas. Eis dois exemplos: Exemplo 1: (E) - Como que a comida faz dentro da gente que deixa a gente com fora? (C) Porque nosso estmago fica muito pesado, assim, com muita comida (L. Alfabetizao) (TEIXEIRA, 1995, p.40). Exemplo 2:

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(E) - E como que a alimentao deixa a pessoa com mais sade? (C) Porque forte, a se comer muito a a gente fica com sade. (...) Tem as comidas tem aquele negcio fraquinho, n? A tem as comidas fracas, a pode dar quando t gripado. (E)- Quais so as comidas fracas? (C)- macarro (E)- E por que elas podem dar quando t com gripe? (C)- Porque elas so fracas, a d. (E)- E por que a forte no d quando t com gripe? (C)- Porque muito forte, a se d ela continua. (E)- Ah, ? Se eu der uma comida forte a uma pessoa que t gripada a a gripe vai continuar? Se eu der uma comida fraca a gripe vai passar? (C)- Vai passando devagarinho (M. segunda srie) (TEIXEIRA, 1995, p.40). Enquanto para L. o peso da comida no estmago que nos faz ficar fortes, para M so as caractersticas da comida que so relevantes. No caso, so elas que iro fortalecer ou enfraquecer a gripe. Se for ingerida comida forte, a gripe ficar forte e o indivduo continuar gripado; se for ingerida comida fraca, a gripe ficar fraca e vai passar. No exemplo 1, o de L., a fora advm da quantidade de comida, e no exemplo 2, dado por M., a fora est relacionada s caractersticas da comida, que esto classificadas em dois grupos: um grupo de comidas fortes e um grupo de comidas fracas. Quem come comida forte, fica forte e quem come algo fraco, fica fraco. Considerando o argumento de Vergnaud (1982, 1986), diante de uma mesma situao, apesar de ambas as crianas indicarem que a comida nos faz ficar fortes, elas esto lidando com propriedades diferentes; conseqentemente, esto apresentando conceitos distintos. oportuno destacar que, ainda com base nesse argumento (VERGNAUD, 1982, 1986), as pessoas podem estar usando as mesmas palavras sem, necessariamente, estarem tratando do mesmo conceito. Mortimer (2000), em consonncia com a proposio de Vergnaud (1982, 1986), tambm identificou que um mesmo indivduo pode dispor de diferentes conceitos para o mesmo fato ou propriedade. Tais conceitos seriam ativados por diferentes contextos, dado que as pessoas possuem diferentes formas de ver e representar a realidade a sua volta. Ao recorrer a um conceito, est-se focalizando um aspecto dessa representao da realidade, no esgotando todas as possibilidades de quais so os conceitos que o indivduo tem para a realidade que est em questo. Por isso, em vez de falar de conceito, o autor refere-se a perfil conceitual, isto , os conceitos estariam organizados em categorias, compondo uma escala graduada, que vai desde as noes do senso comum, usadas no cotidiano, at as mais complexas e racionais conforme foi ilustrado acima, em relao ao conceito de massa. Cada categoria constitui uma diviso diferente do perfil e est relacionada a uma perspectiva filosfica especfica, baseada em compromissos epistemolgicos distintos. Cada parte do perfil pode ser relacionada, portanto, com uma forma de pensar e com um certo domnio ou contexto a que essa forma se aplica (MORTIMER, 2000, p. 73). Por exemplo: uma pessoa com formao cientfica poderia rir da ingenuidade do pensamento infantil, capaz de inventar a entidade frio em contrapartida ao calor, e de distinguir duas formas de energia que podem fluir de um corpo ao outro o calor e o frio (ERICKSON, 1985). No entanto, no seu cotidiano, essa pessoa continuar a usar esses conceitos de uma forma muito natural. Mesmo porque soaria pedante algum afirmar que vestiu uma blusa de l porque ela um bom isolante trmico, impedindo que o corpo ceda calor para o ambiente. Ora, ns vestimos l porque ela quente e ns estamos com frio. No h a nenhum vestgio de concepes ingnuas, mas o uso da palavra calor num sentido de senso comum que a nossa cultura consagrou (MORTIMER, 2000, p. 60). Prope-se, assim, que o indivduo dispe a sua rede conceitual em funo do

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contexto especfico em que ela est sendo usada. O que disposto em um contexto pode ser distinto do que ser ativado para atender s demandas de uma outra situao ou de situao similar, ativada em momento diferente. Portanto, conceitos de senso comum continuam a existir e a serem usados, at mesmo por aqueles que se apropriaram de conhecimentos cientficos de ponta. Concomitantemente, um mesmo indivduo pode apresentar conceitos cientficos diferenciados para um mesmo fato ou fenmeno, dado que ele pode recorrer a diferentes escolas de pensamento, existentes no seu perfil conceitual. Por exemplo: o conceito de tomo enquanto objeto quntico difere do conceito de tomo analisado segundo a perspectiva clssica. Mesmo ciente dessas diferenas, um qumico, com slida cultura quntica, pode empregar a viso daltoniana de tomo enquanto indestrutvel e indivisvel (MORTIMER, 2000). No bojo dessa discusso, identifica-se que os conceitos cientficos tanto no so considerados como sendo enunciados de fatos, regras e leis (SKINNER, 1993, p. 125), quanto no so tidos como a expresso elaborada daquilo que encontrado no conhecimento de senso-comum, por ter sido produzido atravs do registro do que foi observado e da descrio precisa das circunstncias em que foram observadas. Em vez disso, entende-se que o conceito cientfico distingue-se do conceito de senso comum por ser um enunciado que expressa informaes de um modelo de explicao causal que, alm de possibilitar descrever o fenmeno, estabelecer implicaes da causa e efeito, esclarece, tambm, os porqus e o como do fenmeno. Portanto, seguindo essa lgica, o conceito cientfico no expressa informaes sobre o real, o imediatamente observvel. Trata-se da expresso de um entendimento circunscrito a um modelo, que lida com informaes abstratas, construdas por uma comunidade cientfica e atribudas aos objetos, de modo a gerar uma mesma explicao causal para interpretar fenmenos que, do ponto de vista emprico, isto , da mera observao das propriedades visveis, podem at ser distintos. Por exemplo, os tomos no existiam nos objetos, foram construdos por uma comunidade cientfica e atribudos aos objetos. Do ponto de vista emprico, um slido aparentemente nada tem a ver com um lquido, mas, do ponto de vista do atomismo, so todos constitudos por partculas, e as diferenas nas propriedades dependem da diferena na interao entre essas partculas (MORTIMER, 2000, p. 123-124). Nessas consideraes est subjacente o entendimento de que o conhecimento cientfico uma ruptura com o conhecimento de senso comum. Enquanto o primeiro informao construda a respeito de uma realidade, um conhecimento sobre algo que no tem realidade material, uma concretude fsica, o segundo uma generalizao emprica, extrada do observvel que no apresenta informaes para explicar o porqu dos fenmenos (BACHELARD, 1984). Destacamos que ruptura implica tornar-se distinto, o que no quer dizer superioridade de um conhecimento em relao ao outro ou contradio dos saberes gerados. Por exemplo: h indicadores sugestivos de que os ndios brasileiros eram cientes de que a mandioca crua txica, embora no haja registro de que eles sabiam a causa da toxidade. Por outro lado, os cientistas identificaram que na mandioca encontrase veneno do grupo dos cianognicos, corroborando, assim, o saber de senso comum entre os ndios (BIZZO, 1998), ao tempo em que se distingue dele por apresentar a informao de que apenas observando a mandioca, ou os efeitos por ela causados aps ser ingerida, no poderia ser elaborada. Martins (2001) aponta que a produo do conhecimento cientfico envolve a problematizao, isto , a capacidade de observar um fenmeno e pensar neles como necessitando de explicao. Por exemplo, a maior parte das pessoas reconhece que os metais brilham e no pensam nisso como algo que possa ser explicado mas sim como algo que caracteriza os metais e, portanto, no necessita ser problematizado (MARTINS, 2001, p. 143). Ambos, problematizao e explicao dos porqus e do como

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de um fenmeno, no so necessrios no conhecimento de senso comum. Quando se comunica um conhecimento cientfico, todos os conceitos atravs dos quais tal conhecimento expresso remetem a problemas e implicam explicaes. Por isso, o conceito cientfico considerado um cdigo de compactao, dado que um nico termo junta informaes e agrega significados (BIZZO, 1998). Para alguns pesquisadores, na comunicao das idias cientificas so utilizados metforas gramaticais, em que um processo torna-se um substantivo (MARTINS, OGBORN & KRESS, 1999). Vejamos um exemplo: o substantivo refrao refere-se ao processo de mudana de direo de propagao da luz quando esta entra num meio material transparente como ar ou gua (MARTINS, OGBORN & KRESS, 1999, p. 32). Desse modo, o substantivo refrao compacta informaes e dispensa a descrio sobre um processo. Todas essas consideraes em torno dos conceitos cientficos, desde caracterizlos como substantivos, que compactuam uma rede de conhecimentos explicativos dos porqus dos fenmenos at as evidncias de que esto organizados em perfis, levamnos a tecer algumas implicaes para as questes cotidianas de encaminhamentos do processo formal de ensino e aprendizagem dos mesmos. Ao serem elaboradas estratgias didticas, preciso considerar que, se o aprendizado de um novo conhecimento cientfico no requer o abandono de outros conhecimentos, quer seja de uma outra teoria cientfica ou de saberes de senso comum na cultura do indivduo, ento, conforme sugeriu Mortimer (2000), ao invs de se pensar que o aprendizado de conhecimento cientfico substituir o conhecimento prvio, passase a argumentar que o indivduo est sendo introduzido a uma nova cultura, nomeadamente a um outro modelo explicativo, outra linguagem e histria. Como parte do aprendizado estaria a tomada de conscincia de que as diferentes formas de pensar devem ser adequadas ao contexto em que elas so empregadas. Concretamente, preciso trazer para a sala de aula situaes que possibilitem ao aluno expor o que ele pensa e criar condies para que ele aprenda outros argumentos e formas de analisar o fenmeno, convencendo-o de que esses so mais contundentes e apropriados em alguns contextos que os que ele propunha anteriormente, mas, em outras situaes, tais argumentos soariam como pedantes e desnecessrios. Desse modo, o conhecimento cientfico assume o carter que de fato ele tem: trata-se de uma produo humana, marcada pelo contexto histrico do momento da sua produo, o que inclui desde os instrumentos at os interesses polticos e econmicos que viabilizaram a sua produo. Deixa-se de lado a viso idealizada de conhecimento cientfico como explicaes eternas, inalterveis. A Histria da cincia, passa a ser fonte relevante para o planejamento das atividades de ensino, constituindose como evidncia de que os conhecimentos cientficos, longe de serem cpia do real, do observvel, so explicaes sobre o que est subjacente ao observvel. So essas explicaes o principal alvo a ser trabalhado em sala de aula. Deslocando-se da perspectiva de que os conceitos cientficos so definies, rtulos para o que se v, e passando-se a consider-los como redes de conhecimentos que em conjunto explicam algo, o professor precisa investigar se os conceitos empregados pelos alunos esto incluindo os invariantes e smbolos vinculados pela explicao causal que ele substantiva, ou se o aluno apenas memorizou termos que ele emprega sem clareza da teoria na qual os conceitos esto emersos. Mas, acima de tudo, interessante ressaltar que a capacidade de articular a rede de conhecimentos precisa ser estimulada, trabalhada, com toda nfase. Dilogo, argumentos e apresentao de evidncias deveriam ser prticas corriqueiras do cotidiano escolar. Adicionalmente, msicas, filmes, literatura, matrias de jornais, enfim, outras formas de produo que no a cientfica podem ser fontes de informao e recursos preciosos para o exerccio da criatividade e do pensar criticamente (atividades imprescindveis

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para que sejam estabelecidas as articulaes entre conhecimentos). Reconhecemos que traduzir para uma prtica pedaggica tal entendimento do que so conceitos cientficos um grande desafio. Instaurar debates, trocar experincias socializando acertos, desacertos, incertezas, conquistas e frustraes so atividades que podem nos ajudar a construir coletivamente essa traduo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Data de recebimento: 28/04/2006 Data de aprovao: 12/05/2006

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