Epistemologia y Didactica de La Matemática

Font, V. (2007). Epistemologa y Didctica de las Matemticas. En F. Ugarte (ed.) Reportes de investigacin. n.
21, serie C, II Coloquio Internacional sobre la Enseanza de las Matemticas. Lima, Per: PUCP (pp. 1-48). (Conferencia Inaugural)
Epistemologa y Didctica de las Matemticas

Vicen Font Universidad de Barcelona Resumen: En la primera parte de esta conferencia se reflexiona sobre el hecho de que los diferentes programas de investigacin en Didctica de las Matemticas de manera explcita, o implcita, se posicionan sobre aspectos ontolgicos y epistemolgicos para fundamentar sus constructos tericos. Dichos constructos sirven como marco terico para realizar investigaciones en Didctica de las Matemticas, pero tambin deben servir para orientar la mejora de la enseanza de esta materia y, muy en especial, deben ser tiles en la formacin inicial y permanente del profesorado. En la segunda parte, se toma un constructo concreto, el de configuracin epistmica, y se reflexiona sobre su posible utilidad en la formacin del profesorado. 1. ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. UN PROCESO COMPLEJO Cmo ensear mejor las matemticas? es, sin lugar a dudas, la pregunta que origina el rea de investigacin que, en muchos pases, se conoce como Didctica de las Matemticas. Para contestar a esta pregunta podemos focalizar nuestra atencin sobre la mente del sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a entender la comprensin como proceso mental y a reflexiones psicolgicas que nos pueden ayudar a saber lo que sucede en la mente del alumnos y, como consecuencia, nos pueden dar indicaciones sobre cundo y cmo ensear. Tambin podemos centrar la atencin en las instituciones donde se produce el proceso de instruccin, lo cual nos lleva a entender la comprensin como comprender las normas y a reflexiones de tipo sociolgico y antropolgico que nos pueden informar de las normas sociales que regulan los procesos de instruccin.
Figura 1 Por otra parte, en la formulacin de la pregunta se dice claramente que lo que hay que ensear son matemticas. Por tanto, es natural que para contestar a esta pregunta dirijamos nuestra atencin a las matemticas. Hoy en da hay un amplio acuerdo en el rea de Didctica de las Matemticas. en que la formacin del profesorado que ha de 1
Font, V. (2007). Epistemologa y Didctica de las Matemticas. En F. Ugarte (ed.) Reportes de investigacin. n. 21, serie C, II Coloquio Internacional sobre la Enseanza de las Matemticas. Lima, Per: PUCP (pp. 1-48). (Conferencia Inaugural)
impartir matemticas requiere situar la formacin matemtica en un lugar importante; ningn tipo de formacin pedaggica, psicolgica ni didctica puede suplir una dbil formacin matemtica del futuro profesor de matemticas de cualquier nivel educativo. El diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje requiere unos slidos conocimientos matemticos adems de una formacin didctica. Si bien hay acuerdo en que el profesor debe tener un buen conocimiento de matemticas, las diferencias se producen cuando se pretende responder a la pregunta qu tipo de matemticas se deben ensear?. No hay acuerdo sobre si hay que ensear unas matemticas formalistas o bien unas matemticas realistas, tampoco lo hay sobre cul es el papel de la resolucin de problemas, ni sobre si hay que ensear una matemticas acabadas o bien hay que ensear a hacer matemticas, etc.. Las diferencias de opinin tambin aparecen si la pregunta es Por qu hay que ensear matemticas. Preguntas como Qu tipo de matemticas hay que ensear? O Por qu hay que ensear matemticas? son preguntas cuya respuesta depende de cmo se hayan contestado otras pregunta ms bsicas propias de la filosofa de las matemticas como, por ejemplo: Qu son las matemticas? Qu es lo qu sabemos en matemticas? Cmo sabemos que lo que sabemos en matemticas es verdadero (cierto / vlido )? etc. Las matemticas (entendidas como producto) se pueden considerar como una determinada organizacin de los productos de la actividad matemtica (proceso). A su vez, la actividad matemtica es una determinada manera de pensar, actuar, dialogar, sobre las "cosas". Los diferentes puntos de vista sobre las matemticas que se han ido proponiendo a lo largo de la historia polemizan tanto sobre el tipo de "cosas" como sobre la "manera de pensar, actuar, dialogar," sobre estas "cosas". Por ejemplo, el platonismo considera que las entidades matemticas son no empricas (no accesibles por los sentidos), perfectas (determinadas con total precisin), inmutables (totalmente permanentes) y absolutamente objetivas (totalmente independientes del pensamiento y de la percepcin). Por otra parte, cada posicionamiento tanto sobre el tipo de "cosas" como sobre la "manera de pensar, actuar, dialogar," sobre estas "cosas" tiene implicaciones en la manera de ensear las matemticas. La crisis de fundamentos ocurrida en las matemticas a finales del siglo pasado se intent resolver primeramente por medio del programa logicista. Este programa fue iniciado por Frege en su intento de dotar a la aritmtica de unos fundamentos seguros. Frege considera que las verdades aritmticas son "analticas" y "a priori", y que seran a las de la lgica lo que los teoremas son a los axiomas de la geometra. El segundo intento de superar la crisis de fundamentos fue el programa formalista iniciado por Hilbert. En esta concepcin no hay objetos matemticos (a diferencia del platonismo) solamente hay smbolos ostensivos. Para el formalismo extremo, lo nico que hay son reglas mediante las cuales se pueden deducir frmulas a partir de otras, pero las frmulas no se refieren a nada; son nada ms ristras de smbolos que no tienen significado, y tampoco tienen asignado valor de verdad. Hacia la mitad del siglo XX, el formalismo se convirti en el punto de vista predominante en las instituciones universitarias. El formalismo contemporneo, tambin llamado conjuntismo, es descendiente del formalismo hilbertiano, pero no es exactamente lo mismo. Desde el punto de vista educativo la herencia del formalismo ha sido las "matemticas modernas", tanto en la enseanza universitaria como no universitaria. El tercer intento fue el intuicionismo de Brouwer. El principio de construccin o de constructibilidad, que es el principio bsico del intuicionismo matemtico, afirma que la matemtica es el estudio de un cierto tipo de construcciones mentales. Una definicin 2
perfecta, sin ambigedad, de qu es lo que constituye una construccin mental como construccin matemtica, no se puede dar, pues la intuicin de lo que es esa construccin matemtica mental es irreducible a otros conceptos ms primitivos. La principal repercusin del punto de vista constructivista, propuesto inicialmente por Kant y asumido posteriormente por el intuicionismo, es la aparicin de una alternativa ontolgica al platonismo. Los objetos matemticos son construcciones y no existen en un mundo intemporal, slo son construcciones mentales materializadas en signos. Cmo se realiza esta construccin y el papel que juega en ella la intuicin se ha convertido en una sugerente agenda de investigacin para la didctica de las matemticas. En mi opinin (Font, 2003), la perspectiva emergente en la filosofa actual de las matemticas es la pragmtico-constructivista que se puede considerar como una sntesis de diferentes perspectivas: pragmatistas, convencionalistas, constructivistas, antropolgicas, semiticas, falibilistas, socio-histricas y naturalistas. Una caracterizacin que puede ser aceptada, por su generalidad, por las diferentes variantes pragmtico-constructivistas es la siguiente: el sujeto, que se ha formado como sujeto dentro de una comunidad y que, por tanto, es partcipe de una intersubjetividad, a partir de sus acciones y operaciones sobre el medio fsico y social (normalmente realizadas en instituciones), construye un objeto (sistema organizado de objetos) matemtico personal, que se puede representar en el mundo material por diferentes sistemas de signos sujetos a unas determinadas reglas (sintcticas, semnticas y pragmticas) vehiculadas por el lenguaje y consensuadas por la intersubjetividad (objeto institucional). Desde esta perspectiva la dialctica personal-institucional se convierte en una cuestin central y el alumno pasa de ser un "alumno" a ser un "alumno-en-una-institucin". Esta nueva perspectiva obliga a distinguir entre objetos personales y objetos institucionales y a problematizar tanto estas dos clases de objetos como la relacin entre ellos. La reflexin filosfica sobre las matemticas no est desligada de reflexiones ontolgicas y epistemolgicas ms generales ya que los diferentes programas de investigacin en filosofa de las matemticas se posicionan, de manera explcita o implcita, sobre cuestiones ontolgicas generales -una teora de la existencia relativa a la consideracin (status) del mundo y de lo que lo habita - y epistemolgicas generales una teora de la naturaleza, gnesis y validacin del conocimiento subjetivo y una teora de la naturaleza, gnesis y validacin del conocimiento objetivo, las cuales implican, entre otros aspectos, una teora del significado y de la verdad. Dicho de otra manera, cada programa de investigacin se posiciona, de manera explcita o implcita, sobre controversias generales del tipo: 1) anlisis referenciales del significado versus anlisis pragmticos, 2) constructivismo versus realismo, 3) representacionismo versus no representacionismo, 4) teoras realistas versus teoras instrumentalistas en la ciencia, 5) historia interna del conocimiento cientfico versus sociologa del conocimiento cientfico, 6) anlisis sistmicos versus anlisis centrados en el individuo, etc..
Figura 2 2 EDUCACIN MATEMTICA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Conviene distinguir las dos esferas a las que se refiere el nombre educacin matemtica. Por un lado, educacin matemtica es el conjunto de prcticas llevadas a cabo en distintos escenarios instituciones formales de educacin, instancias informales de aprendizaje, espacios de planificacin curricular, etc. que tienen que ver con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Y por el otro lado, educacin matemtica hace mencin al estudio cientfico de los fenmenos de la prctica de la educacin matemtica. Tenemos entonces, un campo de prctica educativa y un campo de investigacin. La identificacin de estas dos componentes de la educacin matemtica explica que en muchos casos se utilicen las expresiones "Didctica de las Matemticas" y "Educacin Matemtica" como sinnimas, mientras que en otros casos se considere que la Didctica de las Matemticas sera la disciplina cientfica interesada principalmente por el campo de la investigacin, mientras que la educacin matemtica tambin incluira el primer componente, esto es, abarcara la teora, el desarrollo y la prctica. La Didctica de las Matemticas, entendida como disciplina didctica, en estos momentos tiene una posicin consolidada en la institucin universitaria de muchos pases. Otros indicadores de consolidacin institucional son las tesis doctorales defendidas sobre problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas; los proyectos de investigacin financiados con fondos pblicos y las diferentes comunidades y asociaciones de investigadores en Didctica de las Matemticas. Otros sntomas de consolidacin son la existencia de institutos de investigacin especficos (CINVESTAV en Mxico, IDM en Alemania, El intituto Freudenthal en Holanda, etc.), la publicacin de revistas peridicas de investigacin, congresos internacionales como PME (Psychology of Mathematics Education), CERME (Conference of the European Society for Research in Mathematics Education), RELME (Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa), etc.
Por otra parte, existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la enseanza de las matemticas. Esta consolidacin convive, con una gran confusin en las agendas de investigacin y en los marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una disciplina emergente. En cuanto a los mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado del predominio de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80, a los mtodos cualitativos. Hoy en da los escenarios naturalistas y los estudios de casos gozan de clara preferencia sobre aquellos en los que se controlan y manipulan circunstancias y variables. En cuanto a los marcos tericos, si bien el enfoque psicolgico no ha perdido su importancia se estn desarrollando tambin investigaciones dentro de otros enfoques como el interpretativo, etnogrfico, antropolgico, sociocultural, etc. Aunque la Didctica de las Matemticas pueda considerarse una disciplina madura en el sentido sociolgico, no ocurre igual en el sentido filosfico o metodolgico. No existe ningn marco establecido de manera universal o un consenso relativo a escuelas de pensamiento, paradigma de investigacin, mtodos, estndares de verificacin y calidad. Se puede afirmar que, en la actualidad, no hay acuerdo en la Didctica de las Matemticas sobre lo que es un hecho, un fenmeno o una explicacin. Esto explica porqu hay un cierto nmero de investigadores en el campo que durante los ltimos aos han estado reflexionando sobre las caractersticas, problemas, mtodos y resultados de la Didctica de las Matemticas como disciplina cientfica intentando dar respuesta a la pregunta Qu tipo de ciencia es la Didctica de las Matemticas?. En su intento de responder a la pregunta anterior, la Didctica de las Matemticas no ha permanecido ajena a la controversia explicacin versus comprensin que ha sacudido a las ciencias sociales. El dualismo explicacin-comprensin se relaciona con el problema de si la construccin terica es intrnsecamente un mismo gnero de empresa tanto en las ciencias naturales como en las ciencias humanas y sociales. En su aplicacin a las ciencias sociales, en general, se admite que el positivismo implica dos postulados estrechamente vinculados. El primero es que los objetivos, los conceptos y los mtodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones cientfico sociales. El segundo es la conviccin de que el modelo de explicacin utilizado en las ciencias naturales proporciona las normas lgicas con base a las cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales. Los investigadores positivistas no se limitan a describir el fenmeno y a dar explicaciones plausibles de por qu ha sucedido, sino que, en su afn por imitar a las ciencias naturales intentan responder a la pregunta genrica siguiente: De acuerdo con qu leyes generales y qu condiciones antecedentes se produce el fenmeno?. Ahora bien, puesto que son conscientes que este ideal es un objetivo muy difcil de conseguir en la Didctica de las Matemticas (por ejemplo, qu sera una ley general en la didctica de las matemticas?) se conformaran con sustituir este ideal por otro en el que las leyes se sustituyen por regularidades. Se conformaran con una explicacin del tipo: si E describe un hecho, puede decirse que las circunstancias antecedentes sealadas en C1, C2... Ck "causan" en conjunto aquel hecho, en el sentido de que existen ciertas regularidades empricas expresadas por L1, L2... Lr, las cuales implican que toda vez que ocurran condiciones del tipo indicado por C1, C2... Ck, tendr lugar un hecho del tipo descrito en E. Es decir, se sealan un conjunto de causas pero no se llega a concretar el mecanismo causal. De hecho los partidarios de imitar, dentro de lo posible, a las ciencias experimentales se conforman con algo menos 5
y diluyen este esquema de modelo causal de explicacin en uno ms general que se puede formular de la siguiente manera: Dado un fenmeno que se observa con cierta regularidad (1) hay que buscar las causas y (2) estas causas han de producir inevitablemente (o al menos en la mayora de los casos) el fenmeno en cuestin. Para los antipositivistas es central la distincin entre las ciencias naturales y las ciencias humanas y sociales. Mientras las primeras descansan en el concepto de fuerza y materia propuesto por la fsica y en las matemticas, las ciencias humanas y sociales se apoyan en el concepto de sentido y en la historia. Para los antipositivistas los estudios sobre lo humano disponen de algo que est ausente en las ciencias naturales: la posibilidad de entender la experiencia interior de un otro a travs de un proceso de reconstruccin de la experiencia interior del otro. Ahora bien, la comprensin del sentido no depende de una especie de empata intuitiva misteriosa que permita al cientfico social, no se sabe cmo, colocarse en la mente de las personas a quienes observa, sino que son explicaciones que procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y situndolo en el contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales aqullas ocurren. Para muchos investigadores en Didctica de las Matemticas las opciones son radicales o se elige una posicin u otra. Para otros, es hora de construir una sntesis que logre integrar los diversos dualismos: teora versus prctica; micro nivel de anlisis versus macro nivel de anlisis; explicacin versus comprensin, etc. La reflexin sobre qu tipo de ciencia es la Didctica de las Matemticas tampoco est desligada de reflexiones ontolgicas y epistemolgicas ms generales como las que se han comentado en el apartado anterior.
Figura 3
3 PROGRAMAS MATEMTICAS
DE
INVESTIGACIN
EN
DIDCTICA
DE
LAS
Despus de constatar las limitaciones de las teoras psicopedaggicas generales para explicar los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, muchos investigadores en este campo han optado por desarrollar programas de investigacin especficos del rea. Entre otros, la Socioepistemologa de Cantoral y colaboradores, la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau y colaboradores, el Enfoque Ontosemitico de Godino y colaboradores, la Teora de la Objetivacin de Radford y colaboradores, la Teora Antopolgica de Chevallard y colaboradores, la Educacin Matemtica Crtica de Skovmose y colaboradores, la Teora APOS de Dubinsky y colaboradores, el Constructivismo Social de Ernest y colaboradores, el cosntructivismo Radical de Von Glaserfeld y colaboradores, etc. Los diversos enfoques que se han propuesto en la Didctica de las Matemticas se posicionan de manera explcita o implcita sobre los siguientes aspectos: 1) Una ontologa general, 2) Una epistemologa, general, 3) Una teora sobre la naturaleza de las matemticas, 4) Una teora sobre el aprendizaje y la enseanza en general y de las matemticas en particular, 5) Una definicin del objeto de investigacin de la didctica de las matemticas y 6) Una metodologa de investigacin. De acuerdo con Font (2002), si un programa de investigacin problematiza y se posiciona explcitamente sobre cuestiones de ontologa y de epistemologa general, diremos que se trata de un programa de investigacin global (puntos 1 y 2), si problematiza la naturaleza de las matemticas hablaremos de programa semilocal (punto 3) y si slo se posiciona en los ltimos tres puntos hablaremos de programa local. A partir de sus posicionamientos sobre los seis puntos anteriores, los diferentes programas de investigacin han desarrollado constructos tericos que, por una parte, se utilizan como marco terico para las investigaciones en Didctica de las Matemticas y, por otra parte, pueden ser utilizados en la mejora de la formacin inicial y permanente del profesorado con el objetivo de conseguir una mejora de la enseanza de las matemticas.
Figura 4 4 LA NOCIN DE CONFIGURACIN EPISTMICA. SU USO EN LA FORMACIN DE PROFESORES1 En este apartado se pretende ilustrar como un determinado constructo terico (el de configuracin epistmica) propuesto por uno de los programas de investigacin en Didctica de las Matemticas puede ser til en la formacin de profesores. En este apartado se parte del supuesto de que el anlisis crtico de los textos escolares, la evaluacin de su pertinencia, idoneidad, adecuacin, etc. debe ser un componente importante en los programas de formacin de profesores de matemticas. A continuacin, se ilustra el anlisis de textos matemticos que resulta de la utilizacin del constructo configuracin epistmica. Por ltimo, se pone de manifiesto la dialctica que se produce entre los dos tipos bsicos de configuraciones epistmicas: las formales (o intra matemticas) y las empricas (o extra matemticas). 4.1 Configuraciones Epistmicas En el currculum de algunos pases los tipos de objetos matemticos que se consideran son slo dos: conceptos y procedimientos. Se trata de una ontologa demasiado simplista para analizar los objetos matemticos que componen un texto matemtico, y en general la actividad matemtica sea profesional o escolar. En el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin matemtica (Godino, Contreras y Font, 2006) se considera que es necesario contemplar una ontologa ms amplia formada por los siguientes elementos: 1) lenguaje, 2) situaciones-problema 3) conceptos, 4) procedimientos, tcnicas,, 5) proposiciones, propiedades, teoremas, etc
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Este apartado es una adaptacin del artculo: Font, V y Godino, J. D. (2006). La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos: su uso en la formacin de profesores. Educao Matematica Pesquisa (en prensa).
y 6) argumentaciones. Estos seis tipos de objetos se articulan formando configuraciones epistmicas (figura 5) cuyo anlisis nos informa de la anatoma de un texto matemtico2.
Figura 5. Componentes y relaciones en una configuracin epistmica En este apartado se pretende mostrar que esta nocin puede ser til para describir las caractersticas de los textos matemticos de distintas pocas y orientacin epistemolgica. 4.2 El Proyecto Desarrollo profesional de profesores investigadores (PDTR) como contexto de reflexin. El proyecto Krygowska Project of Professional Development for Teacher-Researchers (PDTR) es un proyecto de la comunidad europea que pretende transformar la Educacin Matemtica a travs de una metodologa de investigacin sobre la propia prctica del profesor. En l participan universidades de Hungra, Italia, Polonia, Portugal y Espaa y cuenta con asesores de Inglaterra, Holanda y Estados Unidos de reconocido prestigio internacional. En las primeras reuniones de este proyecto se discuti sobre qu competencias deberan desarrollar los profesores. Se trat de una lluvia de ideas en la que los diferentes participantes daban su opinin. A continuacin, siguen algunas de las propuestas de dicha lluvia de ideas, en concreto la propuesta de una de las universidades de Polonia, la de la universidad de Hungra y la del asesor del Instituto Freudenthal. La propuesta de la universidad de Polonia parta de la suposicin de que el anlisis de textos es una de las competencias que los profesores deberan desarrollar. Despus de presentar, como contexto de reflexin, la demostracin de un sencillo teorema de geometra plana que sigue a continuacin (caracterizacin de la mediatriz de un segmento), se formul a los asistentes la siguiente pregunta: Cmo pueden hacer los profesores un anlisis lo ms completo posible de esta demostracin?
Si adems de la estructura interesa analizar su funcionamiento con alumnos son necesarias otras herramientas que no se comentan en este trabajo.
Teorema: La mediatriz de un segmento es el conjunto de puntos del plano que estn a la misma distancia de los puntos extremos del segmento. Demostracin: Si AB es el segmento, m es su mediatriz y C pertenece a m, los segmentos AC y BC son simtricos respecto de m, de donde resulta que AC = BC .
Con esto probamos que si el punto pertenece a la mediatriz del segmento est a la misma distancia de ambos extremos del segmento. Mostraremos que si el punto no pertenece a la mediatriz entonces no est a igual distancia de ambos extremos del segmento. Consideremos que el punto C est fuera de la recta m (ver dibujo).
Unimos el punto c con los puntos A y B usando segmentos. Consideremos que C est situado al mismo lado de la recta m que el B. En este caso el segmento AC corta a la recta m en el punto D. Puesto que AD = BD tenemos,
AC = AD + DC = BD + DC > BC .
De modo que AC BC , lo que termina la demostracin.
La propuesta de la universidad de Hungra era preparar a los profesores para una enseanza contextualizada de las funciones que tuviera en cuenta las traducciones entre diferentes representaciones. El asesor del Instituto Freudenthal de Holanda propuso que una buena manera de empezar era resolver de todas las maneras posibles el problema del cubo pintado de rojo: Un cubo formado por 19x19x19 cubos ms pequeos se ha pintado de rojo, a) Averige cuntos cubos pequeos tiene uno o ms caras pintadas de rojo, b) Cul es el mximo nmero de cubos pequeos en qu usted puede dividir el cubo original, para que la cantidad de los cubos sin pintar sea ms pequea que la cantidad de cubos con una o ms caras pintadas de rojo? A continuacin veremos como la nocin de configuracin epistmica puede ser un hilo conductor para relacionar estas tres propuestas. Comenzaremos con el anlisis del texto de la mediatriz. Si bien hay muchas maneras de comenzar el anlisis, una sera preguntarse por el contexto de este teorema, entendiendo el contexto de una manera ecolgica, es decir como entorno del texto en cuestin. Se tratara de responder a preguntas del tipo En qu lugar se halla? Qu tiene a su alrededor? Dnde vive? Con qu otros objetos matemticos se relaciona?, En qu institucin se utiliza? etc. Alguna de estas preguntas son fciles de responder. Por ejemplo, de entrada se nos dice que es un texto que se utiliza en una institucin de secundaria de Polonia. Con relacin a la institucin, hay que resaltar que, por ejemplo en Espaa, es un texto que en otras pocas podra haber sido utilizado en las instituciones de secundaria, pero que ahora sera impensable su utilizacin. Es decir, se trata de un texto que vive actualmente en 10
las instituciones de secundaria de Polonia y que, por el contrario, vivi en las instituciones de secundaria de Espaa pero que actualmente se ha extinguido de dichas instituciones. Para reflexionar sobre este hecho es necesario poner de manifiesto la dialctica que se produce entre los dos tipos bsicos de configuraciones epistmicas: las formales y las empricas (contextualizadas, realistas,). Comenzaremos con las formales y, puesto que el texto que se utiliza como contexto de reflexin es de geometra, empezaremos con una mirada a unos de los libros clsicos sobre la axiomatizacin de la geometra, nos referimos a los Fundamentos de la Geometra de Hilbert (Hilbert, 1899, 1991). 4.3 Configuraciones epistmicas axiomticas3 La respuesta dominante en las instituciones universitarias ante la crisis de fundamentos de finales del siglo XIX consisti en fundamentar toda la matemtica sobre los nmeros naturales y stos sobre la teora de conjuntos axiomatizada por Zermelo con axiomas ad hoc que impidan la aparicin de las contradicciones conocidas, pero conservando en lo posible la riqueza y agilidad de la teora intuitiva de conjuntos. Esta solucin, llamada normalmente formalismo contemporneo o conjuntismo es descendiente del formalismo hilbertiano, pero no es exactamente lo mismo. Este tipo de formalismo (Mostern 1980) considera que en la evolucin y desarrollo de las teoras matemticas hay que considerar, como mnimo, tres estadios sucesivos, correspondientes a tres diferentes niveles de precisin y rigor en el concepto de prueba. En el primer estadio, llamado intuitivo, informal o ingenuo, se prueban los enunciados de la teora, pero no se dice ni de dnde parte la prueba ni cules son los procedimientos admisibles para probar. En el segundo estadio, llamado axiomtico, se determina el punto de partida de la prueba, eligiendo ciertos enunciados de la teora como axiomas y exigiendo que todos los dems sean probados a partir de ellos, aunque sigue sin explicitarse cules son los procedimientos, reglas o medios de prueba admisibles. En el tercer y ltimo estadio, llamado formalizado, el concepto de prueba est completamente precisado y explicitado, tanto en lo que respecta al punto de partida de la prueba como a los medios de prueba permitidos. El tercer estadio es ms propio de los lgicos que de los matemticos, mientras que los dos primeros estadios son los propiamente matemticos. Por este motivo, comenzaremos comentando las configuraciones epistmicas axiomticas. En dichas configuraciones se usa el mtodo axiomtico, es decir se eligen ciertos enunciados de la teora como axiomas y se exige que todos los dems sean probados a partir de ellos. Se trata de una configuracin epistmica (figura 6) en la que se presupone un carcter convencional a las reglas matemticas y, por tanto, los conceptos que se definen y las proposiciones que se introducen no se intentan justificar por su acuerdo con una realidad extra matemtica. La figura 6 se puede considerar como el modelo bsico de las configuraciones epistmicas axiomticas.
El lector puede consultar el libro Fundamentos de la Geometra de David Hilbet (1991) para observar este tipo de de configuraciones.
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Fig 6. Configuracin epistmica axiomtica En esta configuracin la situacin-problema que la motiva, aunque no aparece en el texto de manera explcita, se podra expresar del siguiente modo: Cmo reorganizar el conjunto de conocimientos de la geometra eucldea de manera deductiva a partir de un sistema mnimo de axiomas? Existe un trasfondo problemtico de carcter intramatemtico relacionado con la construccin de unos fundamentos consistentes para el edificio matemtico que permita evitar las paradojas y contradicciones. Para abordarlo se usa el mtodo axiomtico as como procedimientos de carcter lgico deductivos. 4.4 Configuraciones epistmicas formalistas en los textos universitarios de matemticas Las configuraciones epistmicas de los textos universitarios correspondientes a lo que se suele llamar conjuntismo, matemticas modernas o formalismo (aunque no en el tercer sentido de Mostern comentado anteriormente) parten de una axiomatizacin de la teora de conjuntos y sobre ella van construyendo el edificio matemtico. Cuando nos encontramos en un determinado piso del edificio se suponen conocidos los anteriores, esto hace que las configuraciones epistmicas sean un poco diferentes a las que se obtendran si se hubiera optado por axiomatizar directamente esta parte de las matemticas. Consideremos un captulo de un libro de texto universitario. En este caso vamos a cambiar de tpico para no restringirnos a la geometra y poder buscar la relacin con las funciones, tpico propuesto por los hungaros. Nos fijaremos, por ejemplo, en el captulo de continuidad de funciones de uno de los manuales clsicos de anlisis funcional (Rudin, 1971). Como este captulo est precedido de otros anteriores que se consideran conocidos, el bloque de conceptos se modifica de la siguiente manera: hay conceptos que ya se suponen conocidos y otros que se introducen en el captulo mediante definiciones. Otra modificacin a destacar es que, puesto que se trata de un manual, hay 12
ejemplos cuyo objetivo es facilitar al lector la comprensin de las definiciones. Tambin se propone una amplia lista de problemas descontextualizados, al final del tema, cuyo objetivo es la aplicacin de los objetos matemticos introducidos en la unidad para realizar una demostracin deductiva. Es decir, el bloque de las situaciones aumenta su importancia en la estructura de la unidad, sobre todo los problemas descontextualizados en los que hay que hacer una demostracin utilizando los objetos matemticos introducidos previamente en la unidad. Tambin resulta significativo que, a pesar que es una unidad sobre funciones, no aparece ningn grfico. Otra modificacin a destacar es que en el bloque de las proposiciones desaparecen los axiomas y los teoremas se van matizando en diferentes tipos. En la unidad que estamos comentando se distingue entre teoremas y corolarios, pero en otros libros se utilizan adems trminos como proposicin, propiedad, lema o regla, aunque hay que resaltar que los enunciados correspondientes a dichos trminos siempre se presentan como algo a demostrar. Por otra parte, si bien en algunos textos se hace observar cmo de determinados teoremas se derivan procedimientos y tcnicas (por ejemplo, la regla de LHopital), en este tipo de unidades los procedimientos son bsicamente tcnicas de demostracin de tipo deductivo que se tienen que aplicar en la resolucin de los problemas del final del captulo y que, en el mejor de los casos, se presentan aplicados en la demostracin de los teoremas.
Fig 7. Configuracin epistmica formalista 4.5 configuraciones epistmicas formalistas en los textos de secundaria de matemticas.4
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Este apartado hay que contextualizarlo en el sistema educativo del estado espaol
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Desde el punto de vista educativo la herencia del formalismo ha sido las "matemticas modernas", tanto en la enseanza universitaria como no universitaria. La idea que inspir la reforma de la enseanza no universitaria en muchos pases, entre ellos Espaa, para incorporar las matemticas modernas fue que la enseanza de las matemticas tena que estar de acuerdo con el espritu de la poca que crea que las matemticas servan para estructurar el pensamiento y que eran el lenguaje de la ciencia. Podemos encontrar matemticas en todas partes, se deca, pero no cualquier clase de matemticas, sino las matemticas de hoy en da: la teora de conjuntos, las estructuras matemticas, la probabilidad, la estadstica, el lgebra, etc.; y cuanto ms pronto los alumnos entren en contacto con estas matemticas, mejor. Como ejemplo de este inters por introducir lo ms tempranamente posible las matemticas modernas, tenemos la introduccin de la teora de conjuntos en la etapa infantil. Este intento de poner la enseanza de las matemticas al nivel de las matemticas del siglo XX se consideraba especialmente necesario en los niveles primario y secundario, en los cuales se crea que se estaban enseando contenidos obsoletos por no estar de acuerdo con el espritu de las matemticas modernas. En la elaboracin de los nuevos programas se procur conseguir una coherencia interna desde el punto de vista de los contenidos matemticos que se concret en: 1) el desarrollo consecuente del punto de vista conjuntista y vectorial, 2) el desarrollo sistemtico y coherente de la geometra a travs del concepto de transformacin y 3) el desarrollo de las estructuras algebraicas con aplicacin inmediata a diferentes partes de la aritmtica, del lgebra y de la geometra. Los matemticos profesionales partidarios de esta reforma crean que las dificultades que se producan en el aprendizaje de las matemticas eran causadas, bsicamente, por las presentaciones defectuosas de la matemtica tradicional (definiciones poco precisas, conceptos no suficientemente generales, demostraciones poco rigurosas, etc.) que inducan en el alumno una concepcin confusa de la matemtica por la ausencia de una estructura deductiva rigurosa. Dicho en trminos constructivistas actuales: consideraban que la matemtica tradicional haca una presentacin confusa de las matemticas y que, por lo tanto, no era potencialmente significativa para los alumnos. Un ejemplo ilustrativo de esta manera de ensear las matemticas en el Bachillerato se puede observar en el libro de texto editado por la editorial Santillana (Anzola et al, 1976). Si nos fijamos en la unidad de funciones, para seguir con este tpico, observamos que en l se proponen actividades como la siguiente (figura 8), en la se puede observar como las funciones se entienden bsicamente como un caso particular de correspondencia entre conjuntos:
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Fig 8. Fragmento de un libro de texto de secundaria de matemticas modernas La organizacin de la unidad de funciones propuesta en este libro del ao 1976 (titulada Operaciones con funciones) se puede representar mediante la siguiente configuracin epistmica (Figura 9):
Fig 9 Configuracin epistmica formalista en secundaria5

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Ejemplo tomado de Ramos y Font (2006)
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El concepto de funcin se define como un caso particular de relacin: una relacin es una funcin s y slo si todo elemento de A se relaciona con un solo elemento del conjunto B. El concepto de funcin se presenta de una manera descontextualizada y las situaciones problemas, o bien son ejemplos que sirven para ilustrar la definicin o bien son problemas descontextualizados propuestos al final de la unidad con el objetivo de que los alumnos apliquen la definicin de funcin. Es decir, las situaciones problema slo tienen la funcin de concretar el concepto de funcin, en ningn caso sirven para que se construya dicho concepto a partir de ellas. El lenguaje utilizado bsicamente es el conjuntista. Para los conjuntos infinitos se recurre a las grficas cartesianas y, en algunos casos, tambin se recurre a expresiones simblicas. No se contemplan las conversiones entre diferentes formas de representacin y, en los pocos casos que esto sucede, siempre es la conversin de expresin simblica a grfica. La metodologa implcita es la siguiente: el profesor define los conceptos, pone ejemplos y demuestra propiedades (de manera deductiva) mediante una clase magistral. Los alumnos han de aplicar dichos conceptos y propiedades a la resolucin de problemas descontextualizados. Esta unidad se imparta a continuacin de otra unidad titulada Aplicaciones y era seguida de otras tres unidades tituladas Simetra, monotona y acotacin, lmites y continuidad de funciones reales. En la unidad previa se introducan, entre otros, los conceptos de correspondencia, relaciones binarias, relaciones de equivalencia y conjunto cociente y aplicaciones. En las tres unidades posteriores se introducan los conceptos de simetra, monotona, acotacin; los lmites finitos e infinitos definidos en trminos de epsilones y deltas; y la continuidad a partir del concepto de lmite. Por otra parte, se supona que en cursos anteriores los alumnos ya haban estudiado algunos modelos de funciones (proporcionalidad directa, afn y cuadrtica) y que iban a estudiar en otras dos unidades posteriores las funciones circulares y las funciones exponenciales y logartmicas. Hay que destacar que lo que en el modelo del texto universitario eran proposiciones o teoremas a demostrar se han reconvertido, en la mayora de los casos, en propiedades o tcnicas. Algunas de las propiedades se demuestran de manera deductiva y tambin los pocos teoremas que se presentan con dicho nombre, pero lo que aumenta mucho es la ejemplificacin de las tcnicas (procedimientos) 4.6 Configuracin epistmica del texto sobre la mediatriz Volviendo a la pregunta formulada por la profesora de la universidad de Polonia: Cuestin: Cmo podran hacer los profesores un anlisis lo ms completo posible de esta demostracin? y utilizando el anlisis epistmico precedente podemos hacer las siguientes observaciones: 1) Se trata de un texto matemtico que se debe enmarcar en el ltimo tipo de configuraciones epistmicas comentado anteriormente. Es decir, hay que enmarcarlo en una configuracin epistmica formalista de las matemticas de secundaria. Por tanto, de acuerdo con el tipo de configuracin epistmica en la que se enmarca, es un texto
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matemtico que nos presenta el producto acabado pero no el proceso que se ha seguido para obtener dicho producto, su razn de ser o motivacin. 2) La estructura de este texto tambin se puede representar por una configuracin epistmica. Es decir, una de las caractersticas de las CE es que son hologramticas puesto que se pueden aplicar a una unidad completa o bien a un texto ms puntual. Podemos considerar el enunciado no como un teorema demostrado sino como una situacin- problema de demostracin. Desde esta perspectiva lo que hay que hacer es conseguir demostrar el enunciado. El tipo de situacin-problema implcita se puede describir como, Qu argumento deductivo permite establecer que la proposicin P es verdadera? De qu conocimientos o proposiciones previamente establecidas debemos partir para establecer la verdad de P? Para ello, hay que utilizar conceptos (la definicin de la mediatriz, puntos extremos de un segmento; distancia, igualdad de segmentos). Tambin se usan proposiciones del tipo si D es un punto del segmento AC, se cumple que AC = AD + DC . o bien si dos segmentos son simtricos respecto de una recta, tienen la misma longitud, dichas proposiciones se suponen demostradas anteriormente. Se usan tambin argumentos deductivos como el siguiente:Si AD = BD entonces
AC = AD + DC = BD + DC . , etc. Por otra parte, puesto que el enunciado es la
caracterizacin implcita de una definicin es necesario probar dos proposiciones: Si una recta es mediatriz de un segmento entonces todos sus puntos equidistan de los extremos. Si un punto no est en la mediatriz de un segmento entonces las distancias a los extremos del segmento no son iguales.
Por tanto, hay al menos una regla procedimental: Para probar que un enunciado caracteriza a un objeto que se ha definido previamente hay que probar el teorema directo y el contrario (Si C est en la mediatriz, entonces CA = CB ; Si C no est en la mediatriz, entonces CA CB.). Por ltimo, tambin hay que utilizar un determinado lenguaje simblico (por ejemplo BD ) y grfico (la figura del teorema), etc. Por tanto, la estructura de este texto se puede representar por una configuracin epistmica como la siguiente (figura 10):
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Fig 10. Configuracin epistmica asociada al texto de la mediatriz 3) Otra caracterstica que hay que resaltar es la conexin entre los diferentes elementos de esta CE. Consideremos, por ejemplo, uno de los elementos del bloque lenguaje, nos referimos a la figura 2 que aparece en el texto de la mediatriz. Nos podemos preguntar cul es su funcin, o lo que en cierta manera es lo mismo, cmo se relaciona con los otros elementos de la CE. La figura es esttica pero, a pesar de ello, facilita el razonamiento con elementos genricos. El punto C por una parte es un punto particular, pero, por otra parte, lo que se dice de l se puede aplicar a cualquier otro punto del plano que no sea de la mediatriz (la cual debe permanecer como particular). Despus el segmento AB (y su mediatriz) se puede considerar como un segmento (y su mediatriz) cualquiera. Dicho de otra manera la principal funcin que cumple la figura del texto de la mediatriz es a) introducir un caso particular sobre el cual razonar y b) facilitar que este caso particular sea considerado como un elemento genrico (una cadena de elementos genricos para ser ms exactos). El razonamiento matemtico, para ir de lo general a lo general, hace intervenir una fase intermedia que consiste en la contemplacin de un objeto individual. Este hecho plantea un grave dilema: si el razonamiento se ha de aplicar a un objeto concreto (por ejemplo el punto C de la figura del texto de la mediatriz), es preciso que se tenga alguna garanta
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de que se razona sobre un objeto cualquiera para que quepa justificar la generalizacin en la que termina el razonamiento. Ahora bien, con relacin al elemento genrico hay que considerar tres cuestiones conexas pero distintas, a saber: Por qu se hace intervenir en la demostracin de una proposicin matemtica (el enunciado de una definicin, etc.), una fase intermedia que se refiere a un objeto particular? Cmo es posible que un razonamiento en que intervenga semejante fase intermedia pueda, pese a ello, dar lugar a una conclusin universal? El elemento particular normalmente forma parte de una cadena en la que los eslabones anteriores son elementos genricos. A su vez, el elemento particular al ser considerado como genrico se convertir en el eslabn previo de un nuevo caso particular y as sucesivamente.
Cuando en las prcticas matemticas utilizamos elementos genricos estamos actuando sobre un objeto particular, pero nos situamos en un "juego de lenguaje en el que se entiende que nos interesan sus caractersticas generales y que prescindimos de los aspectos particulares. Para conocer los detalles sobre las caractersticas de este juego del lenguaje, y de las dificultades que tienen los alumnos para participar en l, es necesario el anlisis de dilogos entre profesores y alumnos relacionados con el uso de elementos genricos. La asimilacin (o no) de las reglas de este juego de lenguaje es fundamental para que los alumnos puedan convivir con la complejidad semitica asociada a las prcticas en las que interviene el elemento genrico. 5) Para comprender este texto matemtico es necesario la activacin de una configuracin epistmica como la descrita anteriormente, pero que de esta configuracin tambin pueden emerger nuevos objetos matemticos. En concreto, a partir de este texto se construye una nueva definicin de mediatriz y tambin se podra obtener un procedimiento de construccin de la mediatriz con regla y comps. 6) La modificacin de alguno de los elementos de la CE repercute sobre los dems. Por ejemplo, si la representacin de la figura se puede hacer con un programa dinmico como el Cabri se est facilitando mucho el razonamiento con elementos genricos. En concreto, se facilita no slo la demostracin del teorema (el producto) sino que, gracias a la abstraccin reflexiva (si se toma como referencia a Piaget) incluso se podra llegar a la formulacin de aquello que se tiene que demostrar. Es decir, se podra modificar la situacin problema para convertirla en una situacin ms rica ya que primero se podra proponer que se buscase aquello que se quiere demostrar y despus, si se considera conveniente, pedir la demostracin. Por ejemplo, podemos formular la siguiente pregunta a los alumnos:
Tarea: La mediatriz de un segmento es la recta perpendicular que pasa por el punto medio. A partir de la siguiente construccin geomtrica realizada con el programa Cabri: a) Halla una propiedad que cumplan todos los puntos de la mediatriz. a) Demuestra esta propiedad. b) Da una nueva definicin de mediatriz. c) Halla a partir de los apartados anteriores un procedimiento de construccin con regla y comps de la mediatriz.
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Fig 11. La mediatriz con el Cabri La configuracin epistmica asociada es la siguiente: LENGUAJE Verbal mediatriz, segmento, recta perpendicular, punto medio etc. Grfico - Figura geomtrica dinmica Simblico: A, B, SITUACIONES - Problema descontextualizado de construccin geomtrica en el que se ha de hallar y justificar una propiedad de la mediatriz. CONCEPTOS Previos - Segmento, recta perpendicular, punto medio - Mediatriz (definida como recta perpendicular que pasa por el punto medio) Emergentes - Mediatriz (definida como recta formada por todos los puntos que estn a la misma distancia de los extremos del segmento) PROPOSICIONES - El punto medio divide al segmento en dos segmentos de igual longitud - La recta perpendicular forma un ngulo de 90 con el segmento - . Emergente Los puntos de la mediatriz se hallan a igual distancia de los extremos del segmento
PROCEDIMIENTOS Emergente - Procedimiento de construccin con regla

y comps de la mediatriz
ARGUMENTOS
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- Justificacin visual de la propiedad Los puntos de la mediatriz se hallan a igual distancia de los extremos del segmento. - Justificacin de la propiedad utilizando elementos genricos. - Demostracin deductiva (?) Tabla 1. Configuracin epistmica emergente asociada a la mediatriz En esta configuracin destaca el papel central que juega la situacin problema (de tipo intra matemtico) y tambin que est orientada a la emergencia de nuevos objetos matemticos (nueva definicin de la mediatriz y nuevo procedimiento de construccin). Si bien este tipo de configuracin epistmica puntual, orientada sobre todo a la emergencia de nuevos objetos, puede convivir con configuraciones epistmicas globales de tipo formalista, hay que resaltar que viven mejor en configuraciones epistmicas globales que no sean de tipo formalista, lo cual nos lleva a la siguiente pregunta: Cules son las configuraciones epistmicas globales alternativas a las formalistas? La respuesta es que la principal alternativa a las configuraciones epistmicas formalistas son las empricas (contextualizadas, realistas, inductivas, etc.), las cuales pasamos a comentar a continuacin. 4.7 Configuraciones epistmicas empricas en la enseanza secundaria Sin entrar en un anlisis exhaustivo de las consecuencias del enfoque "moderno" de las matemticas en la enseanza no universitaria, podemos decir que los aspectos ms perjudiciales de la aplicacin concreta de esta reforma fueron (Nez y Font 1995): a) Deductivismo exagerado: las matemticas se presentaban como unos conocimientos terminados y organizados deductivamente. Esta presentacin poda poner de manifiesto al alumno la ordenacin lgica de la materia, pero, al presentar el producto terminado, impeda la accin, las conjeturas, la imaginacin, etc.; es decir, en la terminologa de la poca, "impeda hacer matemticas". b) Definiciones formalizadas: se cay en el error de identificar el concepto que se quera ensear con su definicin formalizada. Esta identificacin llev: 1) a presentar a los alumnos un exceso de simbolismo, 2) a hacerlos manipular mecnicamente estos smbolos, sin saber lo que estaban haciendo (formalismo prematuro) y 3) a olvidar que, para comprender un concepto matemtico, son necesarias situaciones de referencia que le den sentido, al mismo tiempo que permiten descubrir las relaciones con otros conceptos. c) Exceso de generalizacin y, por tanto, falta de procesos de abstraccin: los conceptos se presentaban de la manera ms general posible, con lo cual se iba de lo ms general a lo ms particular y, por tanto, no se mostraban al alumno las situaciones concretas que permitan abstraer sus similitudes e ir de lo concreto a lo ms general. d) Las matemticas por las matemticas: se presentaban unas matemticas centradas sobre ellas mismas y muy alejadas de las otras ciencias. Los textos didcticos ofrecan pocas situaciones no matemticas que permitiesen a los alumnos conocer la aplicacin de las matemticas a la realidad, lo cual facilitaba preguntas del tipo "esto para qu sirve". El estrepitoso fracaso de la aplicacin concreta de las matemticas modernas modific la manera de ensearlas en las instituciones no universitarias espaolas en diferentes direcciones. Una fue ensear teoras acabadas, sin demostrarlas deductivamente, focalizando el trabajo en el aula en el dominio de las tcnicas algortmicas que se derivaban de la teora. Los partidarios de este estilo docente asuman, en muchos casos implcitamente, el punto de vista conductista en psicologa. La otra, si bien consideraba fundamental el aprendizaje de las estructuras matemticas, inici tmidamente una lnea 21
de trabajo, que llamaremos "semntica" -entendiendo por semntica todo aquello que tiene que ver con la construccin de significado que hace el alumno-, que pretenda resolver una de las grandes dificultades del aprendizaje de las matemticas: su nivel de abstraccin y generalizacin. Esta forma de entender la enseanza-aprendizaje de las matemticas consideraba imprescindible presentar contextos variados que diesen sentido al concepto; oponindose a las versiones ms formalistas de la matemtica moderna, las cuales pretendan presentarlos de la manera ms general posible y separados de los contextos que les daban sentido, para as evitar las dificultades de comprensin que la presentacin contextualizada pudiese producir. Con el paso del tiempo esta segunda opcin se fue desarrollando y se convirti en la dominante en los currculos oficiales del estado espaol y, adems, est presente en muchos textos escolares actuales (aunque no se puede decir que sea el estilo dominante en todos ellos). Si se compara el captulo de las funciones del ao 1976 comentado anteriormente con el captulo de otro libro de texto publicado en Espaa con 21 aos de diferencia se puede observar que los autores de este ltimo proponen tareas en las que se manifiesta un inters por presentar problemas contextualizados, por el uso de diferentes representaciones y por las conversiones entre ellas. Son tareas como la siguiente:
Tarea: Debemos cambiar los cristales de unas ventanas cuadradas. El precio del cristal es de 0,5 euros por cada decmetro cuadrado. Elabora una tabla de valores, dibuja una grfica y determina una frmula que permita calcular directamente el coste para cada longitud del lado de la ventana
La organizacin de la unidad de funciones propuesta en el libro del ao 1997 (Bujosa et al. 1997), titulada Funciones se puede representar mediante la siguiente configuracin epistmica:
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Fig 12. Configuracin epistmica emprica de las funciones en secundaria6 La unidad sigue la estructura siguiente: a) problemas contextualizados introductorios, b) desarrollo de la unidad didctica con problemas contextualizados de aplicacin intercalados y c) problemas contextualizados de consolidacin propuestos al final del tema. En realidad se trata de poner en el centro de la actividad matemtica escolar la modelizacin. El concepto de funcin se generaliza a partir de diferentes situaciones en las que hay una relacin entre magnitudes. No se necesitan conceptos previos conjuntistas (por ejemplo, el de correspondencia). El concepto de funcin se presenta de una manera contextualizada ya que se presentan situaciones problemas al inicio de la unidad cuyo objetivo es facilitar al estudiante su construccin del concepto de funcin. En este caso, no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos (matemticos y no matemticos). Son problemas introductorios diseados para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se a van estudiar en la unidad didctica. El lenguaje conjuntista ha desaparecido. En cambio, se introducen cuatro formas de representacin de las funciones (enunciado, tabla, grfica y frmula) y se proponen actividades cuyo objetivo es la traduccin dentro del mismo tipo de representacin y la
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Ejemplo tomado de Ramos y Font (2006)
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conversin entre diferentes formas de representacin, lo que potencia y enriquece la comprensin. La metodologa implcita es la siguiente: el profesor propone problemas que los alumnos han de intentar resolver (normalmente en grupo). En el proceso de puesta en comn de las soluciones, adems de resolver los problemas, se van construyendo los conceptos de la unidad. Estos conceptos se relacionan y organizan para ser primero aplicados a ejercicios y despus ser utilizados en la resolucin de problemas contextualizados ms complejos. Puesto que se pretende que los conceptos, propiedades y procedimientos surjan a partir de generalizaciones y de procesos de abstraccin adecuados a la edad de los estudiantes, la argumentacin deductiva es casi inexistente. El tipo de argumentacin que se utiliza es de tipo inductivo. Tambin tiene un papel importante la argumentacin a partir de grficas para distinguir grficamente entre funcin continua y discontinua; reconocer grficamente los conceptos de funcin creciente, decreciente, cncava y convexa; reconocer y distinguir grficamente los mximos y mnimos relativos, as como los puntos de inflexin de las funciones. Otro aspecto a destacar es que esta unidad incorpora de manera explcita pocas propiedades. De hecho, slo resalta que la composicin de funciones no cumple la propiedad conmutativa. En cambio, en la unidad de 1976 se resaltan muchas propiedades de las operaciones con funciones puesto que se tiene como objetivo caracterizar al conjunto de las funciones reales como grupo abeliano (si se considera como operacin interna la suma); como anillo conmutativo con unidad (si se consideran la suma y el producto) o como espacio vectorial (si se considera la suma y el producto de una funcin por un nmero). El cambio que se puede observar entre las dos unidades didcticas de funciones es el resultado de diferentes factores. Algunos son especficos de la investigacin didctica sobre las funciones (por ejemplo, las investigaciones didcticas sobre las traducciones y conversiones entre las diferentes representaciones de las funciones) mientras que otros son generales, como es el caso de la reflexin de tipo constructivista sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, o bien la importancia que se le da al contexto en los intentos para relacionar lo que los psiclogos han aprendido sobre el modo en que los humanos razonan, sienten, recuerdan, imaginan y deciden con lo que, por su parte, han aprendido los antroplogos sobre la manera en que el significado es construido, aprendido, activado y transformado. En palabras del antroplogo Geertz, este intento de relacin (...) supone el abandono de la idea de que el cerebro del Homo sapiens es capaz de funcionar autnomamente, que puede operar con efectividad, o que puede operar sin ms, como un sistema conducido endgenamente y que funciona con independencia del contexto. (Geertz, 2002, p. 194). Las configuraciones contextualizadas como la descrita anteriormente dan un papel preponderante a las situaciones problemas contextualizadas y estn claramente enfocadas a la emergencia de nuevos objetos matemticos. Estas configuraciones empricas (contextualizadas, realistas, intuitivas, etc.,) presuponen una cierta concepcin emprica de las matemticas. Es decir, una concepcin que considera que las matemticas son (o se pueden ensear como) generalizaciones de la experiencia; una concepcin de las matemticas que supone que, al aprender matemticas, recurrimos a nuestro bagaje de experiencias sobre el comportamiento de los objetos materiales.
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Por otra parte, tambin presuponen que saber matemticas incluye la competencia para aplicar las matemticas a situaciones extra matemticas de la vida real7 (criterio epistmico) lo cual lleva a la siguiente pregunta: Cmo conseguir que los alumnos de la enseanza primaria y secundaria sean competentes en la aplicacin de las matemticas a contextos no matemticos?. Para contestar a esta pregunta hay que descomponerla, entre otras, en las siguientes subpreguntas: a) El uso de contextos en el proceso de enseanza-aprendizaje facilita o dificulta la comprensin de los alumnos? (criterio semitico), b) El uso de contextos matemticos sirve para motivar (frustrar) a los alumnos? (criterio emocional), c) Qu papel juegan los conocimientos previos de los contextos que tienen los alumnos? (criterio cognitivo), e) La enseanza con el enfoque contextualizado consume ms tiempo que la enseanza descontextualizada? (criterio mediacional). Las configuraciones epistmicas contextualizadas dan pie, adems de las cuestiones anteriores, a otras cuestiones relevantes que han sido tambin objeto de numerosas investigaciones. Por ejemplo: qu caractersticas han de cumplir los problemas contextualizados, Cmo se consigue la emergencia de los objetos matemticos a partir de los contextos?Con las configuraciones contextualizadas se consigue que los alumnos sean competentes en la resolucin de problemas contextualizados en otra materias o en mbitos no escolares? Es posible en las instituciones de secundaria implementar configuraciones epistmicas contextualizadas que permitan una actividad de modelizacin rica? Qu competencias necesitan los profesores para disear e implementar este tipo de configuraciones epistmicas? Cmo se relacionan este tipo de configuraciones epistmicas con las formales y qu dificultades tienen los alumnos en la transicin8 entre estos dos tipos de configuraciones epistmicas? etc. 4.8 Contextos extra-matemticos. Revisin de la literatura y clasificaciones Problemas contextualizados, problemas del mundo real, problemas relacionados con el trabajo, problemas situados son slo algunos de los diferentes nombres que se dan a las tareas escolares que simulan situaciones del mundo real. Revisin de la literatura
El tema de la alfabetizacin matemtica ha sido motivo de debate en diferentes reuniones cientficas (por ejemplo la CIEAEM del ao 2001) y de estudio por diferentes organismos internacionales, Entre los cuales destacan los realizados por la OCDE (2000 y 2001). Tambin son relevantes los trabajos del NCTM (1989). Algunos investigadores que se han interesado por el tema son, entre otros, Abrantes, 2001; Kilpatrick, 2001 y Noss, 2001. En la discusin que se ha producido en la comunidad de investigadores en educacin matemtica sobre lo que se debe entender por alfabetizacin matemtica de los ciudadanos, si bien las opiniones difieren en muchos aspectos, hay casi unanimidad en que sta ha de facilitar a los ciudadanos el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes que les permitan resolver las situaciones matemticas que plantea la vida cotidiana. Es decir, hay un acuerdo en aplicar el criterio de idoneidad epistmica a los procesos de instruccin en la enseanza obligatoria ya que se considera que saber matemticas incluye la competencia para aplicar las matemticas a situaciones extra matemticas de la vida real. Un proceso de instruccin que no asegure est competencia no se considerara idneo. Este criterio tambin es el que toma en cuenta, en estos momentos, en los estudios internacionales de evaluacin del sistema educativo, por ejemplo el estudio Pisa 2003 (OCDE 2004).
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Por ejemplo, investigadores como Artigue (1998) se han preocupado por poner de relieve que la ruptura que se observa entre las configuraciones epistmicas de secundaria y las de la universidad es una de las causas importantes del fracaso acadmico de muchos estudiantes.
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Los estudios cuyo objetivo ha sido comprender mejor cmo las personas solucionan los problemas en su lugar de trabajo (Lave, 1988) y los que se han interesado en comparar y contrastar el diferente uso que hacen las personas de las matemticas en la escuela y en el trabajo (Jurdak y Shahin, 1999 y 2001) han puesto de manifiesto que las matemticas informales e idiosincrsicas son las dominantes en la resolucin de problemas en la vida cotidiana y en el mundo laboral, mientras que las matemticas ms formales son las que predominan en la escuela. Algunos de estos estudios han puesto de manifiesto que las personas que fracasan en situaciones matemticas escolares, pueden ser extraordinariamente competentes en actividades de la vida diaria que implican el uso del mismo objeto matemtico. En situaciones de la vida real en las que las personas se sienten implicadas, se ha observado que stas utilizan matemticas "propias" que pueden ser muy diferentes a las que estudiaron en la escuela. En estas situaciones el problema y la solucin se generan simultneamente y la persona est implicada cognitiva, emocional y socialmente. Estas investigaciones han puesto de manifiesto que los conocimientos se construyen usndolos en contextos reales. En la vida diaria, los problemas son concretos y slo se pueden resolver si las personas los consideran como problemas a resolver. Tambin plantean un problema para la Didctica de las Matemticas: Cmo conseguir la transferencia del conocimiento usado o generado en un contexto a otro contexto diferente? y, ms en concreto, el problema de la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a las situaciones prcticas de la vida cotidiana y viceversa. Con relacin a la introduccin de los problemas contextualizados en el currculum destaca el proyecto Realistic Mathematics Education desarrollado en el instituto Freudenthal (De Lange, 1996; Reewijk, 1997). Este proyecto considera que saber matemticas es hacer matemticas, lo cual comporta, entre otros aspectos, la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Uno de sus principios bsicos afirma que para conseguir una actividad matemtica significativa hay que partir de la experiencia real de los estudiantes. Otros principios, importantes, son que hay que dar al estudiante la oportunidad de reinventar los conceptos matemticos y que el proceso de enseanzaaprendizaje debe ser muy interactivo. Segn De Lange (1996), bsicamente se dan cuatro razones para integrar los problemas contextualizados en el currculum: (a) facilitan el aprendizaje de las matemticas, (b) desarrollan las competencias de los ciudadanos, c) desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la resolucin de problemas y (d) permiten ver a los estudiantes la utilidad de las matemticas para resolver tanto situaciones de otras reas como situaciones de la vida cotidiana. En muchas investigaciones se usan los trminos modelo, modelizacin o matematizacin en lugar de contexto y contextualizacin, con lo que surge la problemtica de saber cul es la lnea divisoria entre estos conceptos. Diversos autores coinciden en entender la modelizacin en trminos de una terna (S, M, R), siendo S una situacin problema real, M una coleccin de entidades matemticas y R una relacin mediante la cual objetos y relaciones de S se conectan con objetos y relaciones de M. Por otra parte, hay bastante acuerdo en que gran parte de la actividad matemtica puede ser descrita como procesos de modelizacin. Este proceso seguira las cinco fases siguientes: 1) Observacin de la realidad. 2) Descripcin simplificada de la realidad. 3) Construccin de un modelo. 4) Trabajo matemtico con el modelo. 5) Interpretacin de resultados en la realidad.
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Cuando se utiliza el trmino contextualizacin, no necesariamente va ligado a complejidad mientras que cuando se utiliza el trmino modelizacin se suele tener en mente un proceso complejo que implica primero partir de la situacin concreta para, gracias a un proceso descontextualizador, obtener un objeto matemtico y despus, gracias a un proceso de contextualizacin, aplicar este objeto a diferentes situaciones reales. Por tanto, parece razonable utilizar el trmino descontextualizacin para referirse al proceso que va de la realidad al objeto matemtico, contextualizacin para indicar el proceso que va del objeto matemtico a la realidad, matemticas contextualizadas para cuando se pretende que el alumno realice alguno o ambos- de estos procesos y modelizacin cuando se presenta a los alumnos una situacin suficientemente rica que tenga por objetivo la realizacin de los 5 pasos descritos anteriormente [por ejemplo, Gmez y Fortuny (2002)]. Clasificacin de los problemas contextualizados Los problemas contextualizados que normalmente se proponen a los alumnos son de contexto evocado, es decir presentan una descripcin escrita de una situacin real. Con relacin a este tipo de problemas, conviene hacer una primera clasificacin en funcin de la complejidad de los procesos necesarios para su resolucin. En un extremo tendramos problemas contextualizados que se han diseado para activar procesos complejos de modelizacin, mientras que en el otro extremo tendramos problemas relativamente sencillos cuyo objetivo es la aplicacin de los conceptos matemticos previamente estudiados. Entre estos dos extremos hay una lnea continua en la que podemos situar a la mayora de los problemas contextualizados propuestos en el mbito escolar. Adems, un mismo problema puede estar ms o menos cerca de uno de dichos extremos en funcin del momento en que sea propuesto a los alumnos. Otra clasificacin est relacionada con el momento en que se propone a los alumnos los problemas contextualizados. Se pueden proponer a continuacin de un proceso de instruccin en el que se han enseado los objetos matemticos necesarios para la resolucin del problema. En este caso, el objetivo es que sirvan, por una parte, como problemas de consolidacin de los conocimientos matemticos adquiridos y, por otra parte, para que los alumnos vean las aplicaciones de las matemticas al mundo real. A este tipo de problemas (Font, 2006; Ramos y Font, 2006) les llamaremos problemas contextualizados evocados de aplicacin si son relativamente sencillos o problemas contextualizados evocados de consolidacin cuando su resolucin resulte ms compleja. En ambos casos, se trata fundamentalmente de aplicar los conocimientos adquiridos previamente en el proceso de instruccin. Tambin se pueden proponer los problemas contextualizados al inicio de un tema con el objetivo de que sirvan para la construccin de los objetos matemticos que se van a estudiar en esta unidad didctica. En este caso, no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos (matemticos y no matemticos). Llamaremos a esta nueva categora problemas de contexto evocado introductorios puesto que se proponen al inicio de un tema matemtico y se han diseado para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se van estudiar en la unidad didctica. A su vez, estos problemas pueden ser ms o menos complejos en funcin de los procesos de modelizacin que se pretendan generar.
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4.9 Situaciones ricas y globalizacin En muchos casos, los procesos de descontextualizacin (modelizacin) se realizan a partir de situaciones de enseanza-aprendizaje "ricas" (Font, 2005) las cuales, implican tambin una globalizacin de los contenidos. Segn el grado de globalizacin se pueden distinguir las siguientes categoras: 1) Primer nivel: Intradisciplinariedad. Se establece una relacin interactiva entre los contenidos que forman los diferentes bloques del currculum de matemticas. 2) Segundo nivel: Transdisciplinariedad Una de las reas asume el tratamiento simultneo de contenidos propios y ajenos en el espacio lectivo que le corresponda. 3) Tercer nivel: Transversalidad. El centro de inters son los denominados temas transversales (Educacin para la Igualdad entre Sexos, Educacin para la Paz, etc.) 4) Cuarto nivel: Interdisciplinariedad. Exige la colaboracin entre diferentes reas, un horario acordado dentro de la jornada lectiva y una programacin conjunta hacia un idntico inters. Las configuraciones epistmicas tambin pueden ser herramientas tiles para profundizar en lo que se tiene que entender por situacin rica o por globalizacin. Dada una situacin problema es posible que se pueda resolver por diferentes mtodos. Es decir, que pueda formar parte de dos configuraciones epistmicas diferentes que, a su vez, formen parte de bloques matemticos muy diferentes (por ejemplo geometra y lgebra). Este hecho convierte a la situacin problema en una situacin potencialmente rica ya que puede permitir la integracin y la conexin entre contenidos matemticos correspondientes a dos bloques diferentes del currculum.
Fig 13. Configuraciones epistmicas que comparten la misma situacin problema Una diferencia importante entre las unidades didcticas que presenten configuraciones epistmicas empricas como las descritas anteriormente y las propuestas de globalizacin es que, en el primer caso, el problema, aunque potencialmente puede ser muy rico, se utiliza para generar la configuracin epistmica que se corresponde con los contenidos de la unidad didctica. En cambio, en una perspectiva globalizadora el objetivo ser generar varias configuraciones epistmicas diferentes del mismo problema, de cara a su integracin y conexin. 5 CONSIDERACIONES FINALES
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En la primera parte de esta conferencia se ha puesto de manifiesto que los programas de investigacin en Didctica de las Matemticas tienen que hacer opciones de tipo ontolgico y epistemolgico, tanto sobre las matemticas como sobre la Didctica de las Matemticas. Tambin se ha puesto de manifiesto la complejidad que tiene que afrontar la investigacin en Didctica de las Matemticas. La investigacin en Didctica de las Matemticas ha de partir de un marco terico y tiene, entre otros objetivos, el desarrollo de dicho marco terico. A su vez, algunas de las nociones del marco terico pueden ser utilzados para la formacin de profesores y para la mejora de la enseanza de las matemticas. En la segunda parte de esta conferencia se ha puesto de manifiesto que el constructo configuracin epistmica resulta til para el anlisis de textos matemticos de distintas pocas y orientacin epistemolgica, una de las competencias que debe contemplar la formacin de profesores. Tambin se ha puesto de manifiesto que los currculum de algunos pases que consideran slo dos tipos de objetos matemticos: conceptos y procedimientos proponen una ontologa demasiado simplista para analizar los textos matemticos, y en general la actividad matemtica sea profesional o escolar. El anlisis realizado ha puesto de manifiesto que las configuraciones epistmicas resultan tiles tanto para el anlisis global de una unidad didctica como para el anlisis de un texto puntual. Tambin ha puesto de manifiesto dos tipos de configuraciones epistmicas globales: las formales (o intra matemticas) y las empricas (o extra matemticas). Ambas responden a concepciones filosficas muy diferentes sobre la naturaleza de las matemticas. Las formales se basan en una concepcin convencionalista de las matemticas y suelen vivir en las instituciones universitarias, mientras que las empricas (contextualizadas, realistas,) parten del supuesto de que las reglas matemticas se pudieran justificar por su acuerdo con situaciones extra matemticas y suelen vivir en las instituciones de secundaria. La dialctica que se produce entre estos dos tipos de configuraciones epistmicas es un tema muy sugerente para la investigacin didctica y puede ser el origen de una agenda de investigacin con resultados relevantes. Otra conclusin importante es que las configuraciones epistmicas resultan tiles para explicar los dos usos bsicos del trmino contexto, el ecolgico y el relacionado con la dualidad particular/general. El segundo consiste en considerar el contexto como un ejemplo particular de un objeto matemtico, mientras que el primero es un uso ecolgico que consiste en enmarcarlo en el entorno. REFERENCIAS Abrantes, P. (2001), Mathematical competence for all: options, implications and obstacles. Educational Studies in Mathematics, vol. 47, nm 2, pp. 125-143. Anzola, M.; Caruncho, J y Gutirrez, M. (1976). Matemticas 2 de Bachillerato. Santillana: Madrid. Artigue, M. (1998), Lvolution des problmatiques en didactique de lAnalyse, Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 18(2), pp. 231-262. Bujosa, J.M. et al. (1997). Matemtiques Aplicades a les ciencies socials 1. Castellnou: Barcelona.
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Font, V. (2007). Epistemologa y Didctica de las Matemticas. En F. Ugarte (ed.) Reportes de investigacin. n.

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Fig 9 Configuracin epistmica formalista en secundaria5

Ejemplo tomado de Ramos y Font (2006)

PROCEDIMIENTOS Emergente - Procedimiento de construccin con regla

Ejemplo tomado de Ramos y Font (2006)

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