Saberes docentes e formao inicial de professores: implicaes e desafios para as propostas de formao

Patrcia Cristina Albieri de Almeida

Pontifcia Universidade Catlica/SP

Jefferson Biajone
Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito

Resumo

Trata-se de um estudo que teve por objetivo discutir as implicaes e repercusses das pesquisas acerca do knowlwdge base para a formao inicial de professores. Esse campo de pesquisa surge em mbito internacional na dcada de 1980 e vem apresentando expressiva profuso e multiplicao dos estudos na rea. A importncia desses estudos atribuda, em grande parte, ao seu potencial no desenvolvimento de aes formativas que vo alm de uma abordagem acadmica, envolvendo as dimenses pessoal, profissional e organizacional da profisso docente. Foram analisadas obras de autores de referncia na rea como Tardif, Gauthier e Shulman. A anlise das produes deu-se a partir de dois enfoques: primeiro, buscou-se apreender como definem saberes docentes numa perspectiva conceitual e tipolgica e, depois, identificou-se indcios de alternativas de natureza terica e prtica para a formao inicial de professores. O estudo revela que a elaborao de um repertrio de conhecimentos para o ensino, tendo como referncia os saberes profissionais dos professores tais como estes os mobilizam e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, permite a introduo de dispositivos de formao que visem habituar os futuros educadores prtica profissional. Destaca-se a necessidade de garantir que as formaes cultural, cientfica, pedaggica e disciplinar estejam vinculadas formao prtica, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino.
Palavras-chave

Saberes docentes Formao de professores Projetos de formao.

Correspndncia: Patrcia Cristina Albieri de Almeida Rua Polnia, 384 Jd. das Naes 12030-206 Taubat SP e-mail: patricia.aa@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007

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Teaching knowledges and initial teacher education: implications and challenges to proposals of formation
Patrcia Cristina Albieri de Almeida
Pontifcia Universidade Catlica/SP

Jefferson Biajone
Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito

Abstract

This work had as its objective to discuss the implications and repercussions of the studies about Knowledge Base upon the initial education of teachers. This field of research emerged internationally in the 1980s, and has been showing signs of significant diffusion and expansion. The importance of the studies on this topic is attributed largely to their potential in the development of formative actions that go beyond the academic approach, to involve the personal, professional, and organizational dimensions of the teaching profession. The study analyzes the works of major authors in this field, such as Tardif, Gauthier, and Schulman. The analysis of this production was made from two viewpoints: first, it tried to apprehend how teaching knowledges are defined under a conceptual and typological perspective, and then it hinted at alternatives of theoretical and practical natures to teacher initial education. The study reveals that the creation of a repertoire of knowledges for teaching, having as its reference the professional knowledges of the teachers as mobilized and employed by them in their various daily work contexts allows the introduction of formation devices aiming at habituating the future educators to professional practice. It highlights the need of ensuring that the cultural, scientific, pedagogical, and disciplinary formations are linked to the practical formation, thereby consolidating a Theory of Teaching.
Keywords

Teacher knowledges Teacher education Teacher education projects.

Contact: Patrcia Cristina Albieri de Almeida Rua Polnia, 384 Jd. das Naes 12030-206 Taubat SP e-mail: patricia.aa@uol.com.br

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Estados Unidos e Canad iniciaram, no final dos anos 1980, um movimento reformista na formao inicial de professores da Educao Bsica. As reformas decorrentes desse movimento tinham por objetivo a reivindicao de status profissional para os profissionais da Educao. Apoiados na premissa de que existe uma base de conhecimento1 para o ensino, muitos pesquisadores foram mobilizados a investigar e sistematizar esses saberes. Buscaram compreender a genealogia da atividade docente e, assim, convalidar um corpus de saberes mobilizados pelo professor com a inteno de melhorar a formao de professores. Buscaram, tambm, iniciar um processo de profissionalizao que favorecesse a legitimidade da profisso e, dessa forma, transpusesse a concepo da docncia ligada a um fazer vocacionado. Compartilhava-se, desse modo, a crena de que a base de conhecimento permitiria estruturar a educao do professor e instruiria diretamente as prticas de formao. As reformas na Amrica do Norte influenciaram posteriormente vrios pases europeus e anglo-saxes e estenderam-se Amrica Latina. Borges e Tardif (2001) apontam diferenas e variaes significativas entre os pases que vivenciaram ou esto vivenciando essas reformas. No entanto, identificam, com base em Tardif, Lessard e Gauthier (2001), objetivos e princpios comuns s reformas como: conceber o ensino como uma atividade profissional que se apia num slido repertrio de conhecimentos; considerar os professores como prticos reflexivos; ver a prtica profissional como um lugar de formao e de produo de saberes pelos prticos; instaurar normas de acesso profisso e estabelecer ligao entre as instituies universitrias de formao e as escolas da Educao Bsica. O knowledge base como campo de pesquisa surge em mbito internacional na dcada de 1980, e vem apresentando expressiva profuso e multiplicao dos estudos na rea. Borges e Tardif (2001), na apresentao do dossi temtico Os saberes docentes e sua formao da Revista Educao & Sociedade,

relatam a existncia de 144 referncias em relao s palavras teacher e knowledge na base de dados ERIC de 1966, ano esse em que ela iniciou suas atividades. J em 1996, as 144 referncias iniciais saltaram para 989, o que demonstrou ser um aumento de 700% nas produes sobre os saberes docentes. Ainda que expressivo, esse nmero no contempla a produo em outras lnguas, cuja existncia no catalogada pela referida base de dados. Segundo os autores, o crescimento substancial das pesquisas quantitativo e qualitativo, tanto no que diz respeito aos enfoques e s metodologias utilizados, quanto em relao s disciplinas e aos quadros tericos adotados. A essa produo, possvel acrescentar inmeros trabalhos que abordam temticas prximas ao saber docente, as quais podem ser categorizadas como crenas, concepes, competncias, pensamento do professor, suas representaes, entre outros. Um dos aspectos que caracterizam os estudos sobre a constituio do trabalho docente a valorizao dos diferentes aspectos da histria individual e profissional do docente, utilizando uma abordagem terico-metodolgica que d voz ao professor, sendo compreendido como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos, a partir da prtica e no confronto com as condies da profisso. nessa perspectiva que as produes a respeito da temtica saberes docentes tm ocupado papel de destaque na formao de professores, o que atribudo, em grande parte, ao seu potencial no desenvolvimento de aes formativas que vo alm de uma abordagem acadmica, envolvendo as dimenses pessoal, profissional e organizacional da profisso docente. Assim, considerando que as pesquisas acerca do knowledge base tem como finalidade identificar um repertrio de conhecimentos do ensino que serviriam para a elaborao de programas de formao de professores, a nos1. Segundo Shulman (2004), em ensino, knowledge base (base de conhecimento) o corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies de que um professor necessita para atuar efetivamente numa dada situao de ensino.

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sa inteno discutir as implicaes e repercusses dessas pesquisas para a formao inicial de professores. Analisamos algumas das obras de autores de referncia na rea como Tardif (2002), Gauthier (1998), Shulman (1986; 2004), e algumas das produes que tm como foco de discusso os saberes docentes. importante esclarecer que, no Brasil, a introduo dessa temtica deu-se, especialmente, pelas obras de Tardif e, posteriormente, de Gauthier e Shulman. No entanto, o tema saber docente vem sendo direta e indiretamente tratado por autores como Philippe Perrenoud, Antnio Nvoa e Keneth Zeichner. As produes referentes ao saberes docentes foram analisadas a partir de dois enfoques: primeiro, buscamos apreender como definem saberes docentes numa perspectiva conceitual e tipolgica e, depois, procuramos indcios de alternativas de natureza terica e prtica para a formao inicial de professores com base nos saberes docentes.
Saberes docentes: concepes e tipologias

Como destacamos na introduo, dado ao nmero expressivo de produes a respeito do knowledge base a partir de concepes e orientaes variadas, observa-se uma diversidade conceitual e metodolgica das pesquisas. Neste texto, apresentaremos apenas as concepes e tipologias sobre os saberes da docncia na perspectiva de trs autores: Gauthier, Tardif e Shulman. Nossa inteno pr em evidncia as contribuies dessas pesquisas para a formao inicial de professores, sem a pretenso de explorar exaustivamente as diferentes tipologias e classificaes desse campo de pesquisa. Iniciaremos com as contribuies de Gauthier e colaboradores (1998), que realizaram estudos das pesquisas sobre o ensino no intuito de identificar convergncias em relao aos saberes mobilizados na ao pedaggica e com o objetivo de examinar as implicaes, for-

mular problemticas, avaliar resultados e esboar uma teoria geral da pedagogia. O autor usa a sentena conhece-te a ti mesmo, do orculo de Delfos, para dizer que ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenmenos que so inerentes ao ensino. Argumenta que ao contrrio de outros ofcios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo (Gauthier, 1998, p. 20). Segundo o autor, avanar na pesquisa de um repertrio de conhecimentos sobre o ensino possibilita-nos enfrentar dois obstculos que historicamente se interpuseram pedagogia: de um ofcio sem saberes e de saberes sem ofcio. O primeiro diz respeito prpria atividade docente que exercida sem revelar os saberes que lhe so inerentes. Explica que, apesar de o ensino ser uma atividade que se realiza desde a antiguidade, ainda se sabe muito pouco a seu respeito, e que convivemos com certas idias preconcebidas que contribuem para o enorme erro de manter o ensino numa cegueira conceitual (Gauthier, 1998, p. 20). Idias que defendem, por exemplo, que ensinar consiste apenas em transmitir conhecimentos, bastando, portanto, conhecer o contedo objeto de ensino ou que uma questo de talento, bom senso, intuio ou, ainda, que basta ter experincia e cultura. Os saberes referentes ao contedo, experincia e cultura so essenciais no exerccio da atividade docente, mas tom-los como exclusivos mais uma vez contribuir para manter o ensino na ignorncia (Gauthier, 1998, p. 25) e reforar a perpetuao de um ofcio sem saberes. O segundo obstculo diz respeito aos saberes sem ofcio, que tm sua origem nas Cincias da Educao, ou seja, so os conhecimentos produzidos nos centros acadmicos. Muitos desses conhecimentos, segundo Gauthier (1998), foram produzidos sem considerar as condies concretas do exerccio do magistrio. So saberes que no se dirigiram ao professor real, cuja atuao se d numa sala de aula concreta onde esto presentes muitas variveis

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que interferem no processo de ensino e exigem tomadas de deciso, ou seja, [...] buscou-se formalizar o ensino reduzindo de tal modo a sua complexidade que ele no mais encontra correspondente na realidade (p. 25). Para o autor, esse obstculo contribuiu para a desprofissionalizao da atividade docente
[...] ao reforar nos professores a idia de que a pesquisa universitria no lhes podia fornecer nada de realmente til, e que, conseqentemente, era muito mais pertinente que uns continuassem se apoiando na experincia pessoal, outros na intuio, outros no bom senso etc. (p. 27)

[...] profissional, ou seja, como aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situao complexa que resiste simples aplicao dos saberes para resolver a situao, deve deliberar, julgar e decidir com relao ao a ser adotada, ao gesto a ser feito ou palavra a ser pronunciada antes, durante e aps o ato pedaggico. (Gauthier, 1998, p. 331)

Para Gauthier (1998), o desafio da profissionalizao docente evitar esses dois erros: ofcio sem saberes e saberes sem ofcio . Ao admitir que as pesquisas j revelam a presena de um repertrio de conhecimentos prprios ao ensino, prope um ofcio feito de saberes. Em seu livro Por uma teoria da Pedagogia, concebe o ensino como a mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio que utilizado para responder s exigncias das situaes concretas de ensino. Do ponto de vista tipolgico, o autor classifica os saberes em: disciplinar, referente ao conhecimento do contedo a ser ensinado; curricular, relativo transformao da disciplina em programa de ensino; Cincias da Educao, relacionado ao saber profissional especfico que no est diretamente relacionado com a ao pedaggica; tradio pedaggica , relativo ao saber de dar aulas que ser adaptado e modificado pelo saber experiencial, podendo ser validado pelo saber da ao pedaggica; experincia, referente aos julgamentos privados responsveis pela elaborao, ao longo do tempo, de uma jurisprudncia particular; ao pedaggica, referente ao saber experiencial tornado pblico e testado. Para o autor, reconhecer a existncia de um repertrio de conhecimentos reflete um olhar ressignificado para o professor, que passa a ser visto como um

Outro autor que analisa a questo dos saberes profissionais e a sua relao na problemtica da profissionalizao do ensino e da formao de professores Maurice Tardif. A primeira produo desse autor publicada no Brasil ocorreu em 1991, por meio de um artigo na Revista Teoria & Educao, em parceria com Lessard e Lahaye. O artigo apresenta consideraes gerais sobre a situao dos docentes em relao aos saberes, buscando identificar e definir os diferentes saberes presentes na prtica docente, bem como as relaes estabelecidas entre eles e os professores. Em 2002, foi lanado o livro Saberes docentes e formao profissional , que rene oito ensaios de Tardif publicados desde 1991. Esses ensaios representam diferentes momentos e etapas de um itinerrio de pesquisa e de reflexo do autor. importante salientar que ele situa o saber do professor a partir de seis fios condutores. O primeiro diz respeito ao saber e trabalho o saber do professor deve ser compreendido em ntima relao com o trabalho na escola e na sala de aula: so as relaes mediadas pelo trabalho que fornecem princpios para enfrentar e solucionar situaes cotidianas. O segundo fio condutor a diversidade do saber, pois entende que o saber dos professores plural, compsito, heterogneo, por envolver, no prprio exerccio da ao docente, conhecimentos e um saber-fazer bastante variados e, normalmente, de natureza diferente. O terceiro a temporalidade do saber no qual reconhece o saber dos professores como temporal, uma vez que o saber adquirido no contexto de uma histria de vida e de uma

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carreira profissional. O quarto, denominado como a experincia de trabalho enquanto fundamento do saber, focaliza os saberes oriundos da experincia do trabalho cotidiano como alicerce da prtica e da competncia profissionais. no contexto em que ocorre o ensino que o docente desenvolve o habitus , que so certas disposies adquiridas na e pela prtica real. O quinto, saberes humanos a respeito de saberes humanos, expressa a idia de trabalho interativo, um trabalho em que o trabalhador se relaciona com o seu objeto de trabalho fundamentalmente por meio da interao humana. O sexto e ltimo, saberes e formao profissional, decorrente dos anteriores, ou seja, expressa a necessidade de repensar a formao para o magistrio, considerando os saberes dos professores e as realidades especficas de seu trabalho cotidiano. Para Tardif (2002), a relao dos docentes com os saberes no restrita a uma funo de transmisso de conhecimentos j constitudos. Ele explica que a prtica docente integra diferentes saberes e que mantm diferentes relaes com eles. Define o saber docente [...] como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (p. 36). Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados, e carregam as marcas do ser humano. Nos ensaios do Tardif (2002), observa-se uma valorizao da pluralidade e a heterogeneidade do saber docente, destacando-se a importncia dos saberes da experincia. Tambm apresentam algumas caractersticas dos saberes profissionais segundo a definio de epistemologia da prtica profissional dos professores, compreendida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Considerando que esses saberes so provenientes de diferentes fontes e que os professores estabelecem diferentes relaes com eles,

tipologicamente Tardif (2002) os classifica em: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores; saberes disciplinares, correspondentes aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina so saberes sociais definidos e selecionados pela instituio universitria e incorporados na prtica docente; saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita; e por fim, saberes experienciais, que so aqueles saberes que brotam da experincia e so por ela validados, incorporando a experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Para o autor, as mltiplas articulaes entre a prtica docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissional que, para existir, precisa dominar, integrar e mobilizar tais saberes, o que condio sine qua non para a prtica. Em 2005, Tardif e Lessard publicaram o livro O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Trata-se de uma obra que tem como objeto de investigao o trabalho docente no cotidiano escolar com a inteno de descrever, analisar e compreender tal como desenvolvido pelos professores. O estudo se fundamenta em entrevistas realizadas com professores, diretores de escolas, funcionrios, orientadores pedaggicos etc. e observaes nas classes e no ambiente das escolas em diferentes momentos do ano escolar. A docncia compreendida, por Tardif e Lessard (2005), como [...] uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interao humana. Os autores colocam em

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evidncia [...] as condies, as tenses e os dilemas que fazem parte desse trabalho feito sobre e com outrem, bem como a vivncia das pessoas que o realizam diariamente (p. 8), pois entendem que na ao e na interao dos atores escolares que se estrutura a organizao do trabalho na escola. Outro autor que tem contribudo para o progressivo fortalecimento do campo educacional dos saberes docentes Lee Shulman que, como pesquisador do programa knowledge base, tem sido referncia para as reformas educativas, no somente norte-americanas, mas tambm estrangeiras, dada a influncia de seus trabalhos nas pesquisas e nas polticas de outros pases. Ao debruar-se sobre o knowledge base, Shulman (1986) revela que a essncia dos programas de formao nas reformas educacionais e dos programas de avaliao e certificao de professores consistia to somente agrupar habilidades, conhecimentos disciplinares e pedaggicos necessrios realizao das atribuies docentes num determinado contexto de ensino. Para o autor, a nfase das pesquisas que tm servido de referncia para os programas de formao e certificao docente em como os professores administram suas classes, organizam as atividades, alocam tempos e turnos, estruturam tarefas, fazem crticas e elogios, formulam os nveis de suas questes, planejam lies e julgam o entendimento geral dos estudantes. Shulman (2004) demonstra que os resultados das pesquisas sobre o ensino eficiente, embora valiosos, no so a nica fonte de evidncia para fundamentar uma definio sobre a base de conhecimento no ensino. H um ponto cego com relao ao contedo que caracteriza essas pesquisas, denominado pelo autor de paradigma ausente, ou seja, perdem-se questes sobre o contedo das lies ensinadas, as questes feitas e as explicaes oferecidas. Acreditando que essas pesquisas trivializam a prtica pedaggica, ignorando assim sua complexidade e reduzindo suas demandas, Shulman opta por contribuir e consolidar a corrente do knowledge base ao desenvolver seu prprio pro-

grama de pesquisas, tendo como foco as seguintes questes: Qual conhecimento da matria ensinada os professores tm em sua mente? Quais so as fontes dos conhecimentos dos professores? O que um professor sabe e quando ele ou ela vem a saber disso? Como um novo conhecimento adquirido, o velho conhecimento revisto e ambos, combinados, formam uma base de conhecimentos? Shulman e seus colaboradores dedicam-se, ento, a investigar a mobilizao dos saberes passveis de ensino sob uma perspectiva compreensiva dos conhecimentos e das aes dos professores, agora vistos como sujeitos dessas aes, sujeitos estes com histria de vida pessoal e profissional, produtores e mobilizadores de saberes no exerccio de sua prtica; plenos de concepes sobre o mundo que os cerca: seus alunos, os contedos que ensinam, os currculos que seguem etc. Shulman (1986) distingue trs categorias de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo do professor: subject knowledge matter (conhecimento do contedo da matria ensinada); pedagogical knowledge matter (conhecimento pedaggico da matria) e curricular knowledge (conhecimento curricular). Outros de seus posteriores trabalhos, segundo Sztajn (2002), contemplaram uma reviso das trs categorias mencionadas, ora propondo novas, ora eliminando outras, mas por fim mantendo as propostas originrias de seu trabalho de 1986, as quais apresentamos a seguir. O subject knowledge matter refere-se s compreenses do professor acerca da estrutura da disciplina, de como ele organiza cognitivamente o conhecimento da matria que ser objeto de ensino. Essa compreenso requer ir alm dos fatos e conceitos intrnsecos disciplina e pressupe o conhecimento das formas pelas quais os princpios fundamentais de uma rea do conhecimento esto organizados. Assim, o domnio da estrutura da disciplina no se resume to somente deteno bruta dos fatos e conceitos do contedo, mas tambm compreenso dos processos de sua produo, representao e validao epistemolgica, o que

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requer entender a estrutura da disciplina compreendendo o domnio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e validativo do contedo. Para Shulman (1986), o professor:
[] needs not only understand that something is so; the teacher must further understand why it is so, on what grounds its warrant can be asserted, and under what circumstances our belief in its justification can be weakened and even denied. Moreover, we expect the teacher to understand why a given topic is particularly central to a discipline whereas another may be somewhat peripheral. (p. 9)2

Assim, para Shulman (2004), a primeira fonte do knowledge base o conhecimento do contedo que ser objeto de ensino. Esse conhecimento repousa em dois fundamentos: a literatura acumulada na rea e o conhecimento filosfico e histrico sobre a natureza do conhecimento no campo de estudo. O autor explica que o professor tem responsabilidades especiais em relao ao conhecimento do contedo, servindo como fonte primria do entendimento do aluno com a relao disciplina. Isso significa que o modo pelo qual esse entendimento comunicado leva ao aluno o que essencial sobre um assunto e o que perifrico. Ao enfrentar a diversidade dos alunos, o professor deve ter a flexibilidade e a compreenso multifacetada, adequada para conceber explicaes alternativas dos mesmos conceitos e princpios. J o pedagogical knowledge matter consiste nos modos de formular e apresentar o contedo de forma a torn-lo compreensvel aos alunos, incluindo analogias, ilustraes, exemplos, explanaes e demonstraes. A nfase est nas maneiras de se representar e reformular o contedo de tal forma que ele se torne compreensivo aos alunos. Este tambm o conhecimento que se refere compreenso docente do que facilita ou dificulta o aprendizado discente de um contedo em especfico. Assim, o conhecimento

do contedo pedaggico tambm inclui o entendimento do que torna fcil ou difcil a aprendizagem de determinado tpico, bem como as concepes errneas dos estudantes e suas implicaes na aprendizagem. Argumentando que ensinar antes de tudo entender, Shulman e seus associados consideram o pedagogical knowledge matter um conjunto de formas alternativas de representao que encontram origem tanto na pesquisa como nos saberes oriundos da prtica docente. O knowledge base vai, alm do conhecimento da disciplina por si mesma, para uma dimenso do conhecimento da disciplina para o ensino. Para o autor, a chave para distinguir a base do conhecimento do ensino repousa na interseo de contedos e pedagogia, na capacidade que um professor tem de transformar o conhecimento do contedo que ele possui em formas que sejam pedagogicamente eficazes e possveis de adaptao s variaes de habilidade e contexto apresentados pelos alunos. O curricular knowledge dispe-se a conhecer a entidade currculo como o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos e tpicos especficos em um dado nvel, bem como a variedade de materiais instrucionais disponveis relacionados queles programas. Na busca de melhor correlao para explicar o curricular knowledge, Shulman sugere a analogia: os professores precisam dominar o conhecimento curricular para poder ensinar aos seus alunos, da mesma forma que um mdico precisa conhecer os remdios disponveis para poder receitar. A interdisciplinaridade curricular como atribuio profissional dos professores tambm evidenciada por Shulman. Nesse caso, o autor destaca a habilidade do professor em relacionar o contedo de um dado curso ou lio
2. O professor precisa entender no somente que algo assim, mas tambm por que assim, bem como em que pressupostos pode ele obter garantias e sob quais circunstncias nossa crena na justificao (desses pressupostos) pode ser enfraquecida ou at mesmo negada. Alm disso, . ns esperamos que o professor entenda porque um dado tpico particularmente central para uma disciplina enquanto que um outro qualquer possa ser perifrico. (Traduo livre)

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em tpicos ou assuntos a serem discutidos simultaneamente em outras disciplinas. Shulman (2004) apresenta uma concepo do ensino a partir das pesquisas realizadas com professores, com a inteno de entender como eles se tornam professores capazes de compreender a disciplina por si, elucidando-a de novas formas, reorganizando, promovendo atividades e emoes, utilizando metforas, exerccios, exemplos e demonstraes, de modo que o contedo possa ser aprendido pelos alunos. Os estudos realizados permitiram entender que o ensino comea com um ato da razo, continua com um processo de raciocnio, culmina com o desempenho e, ento, reflete-se mais sobre ele, at que todo o processo inicie novamente. Desse modo, o

ensino tido como compreenso e raciocnio, como transformao e reflexo. Trata-se de um processo de raciocnio pedaggico em que os professores aprendem a pensar pedagogicamente sobre o contedo da disciplina. Feita a apresentao das concepes e tipologias acerca do saber docente a partir de Gauthier, Tardif e Shulman, finalizaremos esta primeira parte do texto buscando estabelecer algumas relaes e consideraes referentes a esses autores, apesar das diferenas de concepes e tipologias. Como podemos observar no Quadro 1, eles se dedicam a investigar a mobilizao dos saberes nas aes dos professores e compreendem os educadores como sujeitos que possuem uma histria de vida pessoal e profissional e que,

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portanto, so produtores e mobilizadores de saberes no exerccio de sua prtica. Do ponto de vista tipolgico, apresentam classificaes diferentes, porm no to singulares a ponto de serem excludentes. As peculiaridades esto localizadas nos interesses investigativos. Gauthier (1998), ao defender um ofcio feito de saberes , implementa esforos para a constituio de uma Teoria Geral da Pedagogia. Borges (2001) esclarece que uma das particularidades dos estudos de Gauthier e colaboradores que exploram a literatura internacional sobre o tema, buscando definir a pedagogia3 e apresentar-lhe um modelo de anlise. E ainda,
[...] traam um panorama da evoluo das pesquisas, sobre a eficcia no ensino, visando extrair elementos que possam contribuir para a edificao de um repertrio de saberes. (p. 70)

limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho. (Tardif, 2002, p. 256)

A particularidade de Shulman (1986) reside no interesse em investigar o conhecimento que os professores tm dos contedos de ensino e o modo como estes se transformam no ensino. O autor e seus colaboradores tm por interesse esclarecer a compreenso cognitiva dos contedos das matrias ensinadas e das relaes entre esses contedos e o ensino propriamente dito que os docentes fornecem aos alunos. Os estudos de Borges (2001), de natureza pedaggica, consolidam a corrente do knowledge base
[...] numa perspectiva compreensiva da cognio e das aes dos docentes quanto ao desenvolvimento de projetos, atividades, teorias implcitas e explcitas que eles utilizam em seu trabalho, concepes sobre a matria ensinada, currculo e programa etc. (p. 66)

J os estudos de Tardif (2002) tm como particularidade o reconhecimento da pluralidade e heterogeneidade do saber, com destaque para os saberes da experincia que
[...] surgem como ncleo vital do saber docente, ncleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. Neste sentido, os saberes experienciais no so saberes como os demais; so, ao contrrio, formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia. (p. 54)

Na concluso desta primeira parte do texto, anuncia-se que, preservando as particularidades e singularidades de cada autor estudado, foi possvel identificar similaridades e pontos de interseco nas relaes entre saberes docentes e formao inicial de professores, os quais sero apresentados a seguir.
Implicaes dos saberes para a formao docente

nessa perspectiva que esses autores defendem a idia de uma epistemologia da prtica com a finalidade de revelar os saberes docentes,
[...] compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos

Para analisarmos as implicaes das pesquisas a respeito dos saberes docentes para formao inicial de professores no contexto das reformas, necessrio esclarecer que o movimento de reformulao dos cursos de formao tem sua origem nas crticas aos pressupostos do modelo da racionalidade tcnica, que definem um determinado perfil de educador, bem como suas competncias para ensinar. Nessa perspec3. Os autores preferem utilizar o termo Pedagogia em vez do termo Ensino, pois entendem que o primeiro envolve as duas dimenses fundamentais do ensino: o ensino dos contedos e a gesto da classe.

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tiva, a teoria compreendida como um conjunto de princpios gerais e conhecimentos cientficos, e a prtica como a aplicao da teoria e tcnicas cientficas. Com base nesse pressuposto, os cursos de formao foram divididos em duas partes: na primeira, ensinavam-se as teorias e tcnicas de ensino que eram apresentadas como saberes cientficos e, portanto, inquestionveis e universais; na segunda, os futuros professores realizavam, numa prtica real ou simulada, a aplicao dessas teorias e tcnicas. Esse modelo de formao foi muito discutido e criticado, especialmente na dcada de 1990, por apresentar limitaes como percurso formativo. No movimento de oposio a esse modelo, destacam-se as premissas defendidas pelo modelo da racionalidade prtica. Esse modelo tem incio com Donald Schn que, a partir de observaes da prtica de profissionais e tendo como suporte terico a filosofia, especialmente influenciado por Dewey, prope a superao da formao nos moldes de um currculo normativo e de carter tcnico-profissional. Schn (1995) acredita que essa formao impede o professor de dar respostas a si-

tuaes inditas em sua prtica, uma vez que no contar com conhecimentos elaborados pela cincia, o que dificultar ou at impossibilitar a aplicao de uma soluo tcnica. Essa concepo de formao de professores foi amplamente divulgada nos ltimos dez anos e dela decorreu uma vasta produo na rea. Tal qual salientado por Sztajn (2002), autores que comearam suas trajetrias de pesquisa debruando-se sobre os saberes docentes acabaram por circunscrever seus estudos no mbito da formao docente, e com Gauthier, Tardif e Shulman no poderia ter sido diferente. As concepes e tipologias acerca dos saberes docentes permitem destacar alguns pressupostos de carter terico e metodolgico que tm influenciado o pensar e o fazer na formao inicial de professores tanto na Amrica do Norte como na Europa e na Amrica Latina. Na tentativa de apresentar os indcios de alternativas de natureza terica e prtica para a formao inicial de professores, com base nas concepes e tipologias de Gauthier, Tardif e Shulman, elaboramos um mapa conceitual (Quadro 2) que demonstra algumas das impli-

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caes das pesquisas sobre o knowledge base para as propostas de formao inicial. Como podemos observar, o mapa conceitual revela que as pesquisas acerca dos saberes mobilizados pelo professor na ao docente so suscetveis de modificar nossas concepes em relao formao profissional no magistrio. Reconhecer os professores como sujeitos do conhecimento e produtores de saberes, valorizando a sua subjetividade e tentando legitimar um repertrio de conhecimentos sobre o ensino a partir do que os professores so, fazem e sabem constitui as bases para a elaborao de programas de formao. Tardif (2002) explica que a atividade profissional dos professores de profisso deve ser considerada como um espao prtico de produo, de transformao e de mobilizao de saberes e, conseqentemente, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer especficos ao ofcio de professor. O autor prope um repensar das relaes entre teoria e prtica, pois entende que tanto a universidade como os professores de profisso so portadores e produtores de saberes, de teorias e de aes. Ambos comprometem seus atores, seus conhecimentos e suas subjetividades. Portanto, a
[...] relao entre a pesquisa universitria e o trabalho docente nunca uma relao entre uma teoria e uma prtica, mas uma relao entre atores, entre sujeitos cuja prtica so portadoras de saberes. (p. 237)

A necessidade de transformao nas prticas formativas e superao do modelo baseado na racionalidade tcnica aclamada por todos os pesquisadores que tomam como objeto de estudo o ensino. Tardif (2002) argumenta que o modelo baseado na racionalidade tcnica apresenta dois problemas epistemolgicos: primeiro, por ser idealizado de acordo com uma lgica disciplinar e no conforme uma lgica profissional centrada no estudo das tarefas e realidade do trabalho dos professores; e segundo, por tratar os alunos como espritos virgens, no levando em considerao

suas crenas e representaes anteriores a respeito do ensino. nessa perspectiva que as transformaes nas prticas formativas implicam superar o modelo aplicacionista do conhecimento e elevar o nvel de conhecimento dos professores, tendo em vista o repertrio de saberes sobre o ensino. A superao desse modelo aplicacionista supe valorizar o conhecimento dos professores profissionais e reconhec-los como colaboradores e parceiros nas prticas formativas. Marcelo Garcia (1999), ao analisar o currculo de formao inicial de professores, descreve estudos e tendncias na rea que corroboram para uma lgica de formao profissional em que os saberes transmitidos pelas instituies de formao sejam concebidos e adquiridos em estreita relao com a prtica profissional dos professores nas escolas. Parece ser consenso que a formao inicial deve possibilitar um saber-fazer prtico racional e fundamentado para agir em situaes complexas de ensino. Assim, o conhecimento-base deve constituir-se a partir de vivncias e anlise de prticas concretas que permitam constante dialtica entre a prtica profissional e a formao terica e, ainda, entre a experincia concreta nas salas de aula e a pesquisa, entre os professores e os formadores universitrios. Para Tardif (2002), a formao inicial visa habituar os alunos, futuros professores, prtica profissional dos professores de profisso e fazer deles prticos reflexivos. O iderio de Shulman tambm converge nessa direo. Ao estabelecer importantes paralelos e contrastes entre as diversas profisses, pe em relevo o papel basilar do learning from experience (aprendizado a partir da experincia) como componente fundamental do constructo de saberes constituintes de uma profisso. No ensino, no poderia ser diferente. Para o autor, o aprendizado a partir da prtica a melhor descrio do que se poderia denominar de aprendizado para ensinar, pois por meio dele que se tem a oportunidade de aprender a lidar com a surpresa, a incerteza e a complexidade intrnsecas ao microcosmo do cotidiano da sala de aula.

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No entanto, para que um aprendizado do tipo learning from experience possa ser validado como tal em instncias de formao docente, necessrio que seja construdo um repertrio de experincias no formato do que Shulman denominou de artifact of scholarship4. Segundo o autor, o artifact of scholarship seria um arcabouo de experincias, vivncias, casos, erros, acertos e estratgias cujo contato com o seu repertrio propiciaria aos professores incipientes o aprendizado a partir da prtica de outros professores que j trilharam os seus primeiros passos e que esto, ou j estiveram, em pleno exerccio profissional. Para ele, a imensa maioria das profisses j possui seus artifacts of scholarship definidos de longa data. Ns, profissionais da Educao, que ainda estamos engatinhando no processo de construo de nossos artefatos. por esse motivo que o autor nos convida a olhar para a prtica de nossos pares atravs das janelas de suas salas de aula, a fim de ver o que esto a fazer e a aprender de suas prprias prticas. Isso significaria abandonarmos a individualidade intrnseca de nossa profisso e estarmos abertos para aprender uns com os outros. Isso porque, para vermos, precisamos estar preparados para sermos vistos. Nessa perspectiva, preciso que os cursos de formao inicial em parceria com os professores de profisso promovam novas prticas e novos instrumentos de formao, como estudos de caso e prticas, estgios de longa durao, memria profissional, anlise reflexiva, problematizaes etc. Para Tardif (2002), esse movimento provoca o surgimento de novos atores situados na interface entre a formao e a profisso: professores associados, responsveis pelos estgios, mentores, tutores etc.
Concluindo

Analisar as produes referentes ao saberes docentes, mesmo que partindo de perspectivas conceituais e tipolgicas diferentes, permitiu a constatao de que preciso garantir que as formaes cultural, cientfica, peda-

ggica e disciplinar estejam vinculadas formao prtica, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino que supere os obstculos que se interpuseram pedagogia: de um ofcio sem saberes e de saberes sem ofcio . A elaborao de um repertrio de conhecimentos para o ensino, tendo como referncia o knowledge base , ou seja, os saberes profissionais dos professores, tais como estes os mobilizam e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, fundamental para introduo de dispositivos de formao que visem habituar os futuros professores prtica profissional. No obstante, as reformas nos cursos de formao de professores iniciadas com esse propsito, na dcada de 1990, nos Estados Unidos e Canad, apesar de expressivas, tm revelado alguns problemas e limitaes. Tardif (2002), ao fazer um balano crtico a respeito dos resultados e dos problemas gerados pelas reformas, apresenta algumas dificuldades como aquelas decorrentes do insuficiente financiamento das reformas, das dificuldades de parceria entre as escolas e as universidades etc. Argumenta ainda que os cursos de formao de professores, na sua maioria, continuam organizados por formas tradicionais de ensino e por lgicas disciplinares e no por lgicas profissionais. Apesar dos problemas enfrentados pelas reformas, o autor menciona que elas caminham numa boa direo e que possvel identificar iniciativas muito positivas ao revelar que a formao de professores tornou-se, nas universidades, assunto-chave nas pautas. Observa-se que as autoridades tm reconhecido sua crescente importncia ao incentivar a promoo qualitativa das polticas, das instncias e dos programas de formao. Ainda que pesem as dificuldades de relao entre as universidades e as escolas, o balano crtico demonstra que as parcerias entre ambas as instncias se multiplicaram e se estabilizaram, com muitos casos de sucesso. O
4. Artefato de sabedoria, escolaridade, escolstico. A traduo desse termo permite vrias interpretaes.

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mesmo se estende pesquisa sobre o ensino: os progressos so inegveis. Considerando as possibilidades e limitaes dos movimentos das reformas nos cursos de formao de professores, h esperana de que, no Brasil, os centros formativos faam dessa ocasio um momento de conquistas e avanos nas prticas formativas e na profissionalizao docente. Observa-se que os campos de pesquisa sobre o pensamento do professor influenciaram de forma marcante a constituio das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior, aprovada em 08/05/2001 e regulamentada na resoluo n 01, de 18 de fevereiro de 2002, do Conselho Nacional de Educao. Faz-se necessrio advertir que, mesmo diante de um quadro to frutfero de produes acadmicas e cientficas com conseqente perspectivas de superao do modelo da racionalidade tcnica, os princpios norteadores das Diretrizes Curriculares tm despertado interpretaes e tratamento que preocupam o meio acadmico atento s interfaces do neoliberalismo e do ps-modernismo nas polti-

cas educacionais, em especial nas que se referem formao de professores. Sem dvida, faz-se necessrio uma reflexo crtica acerca das reformas, no entanto sem se limitar s restries e ambigidades das reformas. preciso tambm analisar e viabilizar as possibilidades de aes e avanos nas prticas formativas. Concordamos com Macedo (2003) quando diz que
maximizar a importncia dos mecanismos de controle acaba por dificultar que sejam percebidos e eventualmente utilizados os espaos cotidianos de resistncia. (p. 40)

Desse modo, as universidades e os centros universitrios tm responsabilidade social com a formao de professores e com a educao do nosso pas. E mesmo em contextos adversos, possvel construir prticas de formao inicial e continuada comprometidas com um ensino de qualidade, que no perca de vista a dimenso tica e poltica, bem como as discusses e reflexes sobre os fins da educao.

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Recebido em 24.08.06 Aprovado em 27.04.07

Patrcia Cristina Albieri de Almeida, mestre e doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, desenvolve atividades de ps-doutorado na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Jefferson Biajone, mestre em Educao na rea de Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas, professor de Matemtica da Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito. E-mail: aspbiajone@espcex.ensino.eb.br.

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