UNIVERSITA DEGLI STUDI DEL MOLISE

Facolt di Scienze Umane e Sociali

Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria AA. 2011/2012

LABORATORIO DI METODOLOGIA DEL GIOCO E DELL ANIMAZIONE

Prof.re: Bruni Filippo Studente: Maria Santo Matricola:144189

I giochi dei bambini non sono giochi

ma bisogna considerarli le loro azioni pi serie. (Montagne) Negli ultimi anni si assistito ad una proliferazione della ricerca sul gioco in ambito psicopedagogico, tesa non solo a cogliere la specificit di tale fenomeno in riferimento allet infantile ma anche ad identificarne la produttivit come via di socializzazione e tramite di sviluppo. Non ci si , infatti, limitati alla ricognizione dei tipi, delle caratteristiche, dei contesti e delle diverse manifestazioni del gioco infantile ma ci si posti il problema della sua funzionalit ai fini della crescita,dello sviluppo della personalit, dellapprendimento e della socializzazione. Ci si avvalsi a tale scopo di teorie e modelli dello sviluppo infantile, allinterno dei quali il gioco stato tematizzato accentuandone questo o quellaspetto. Le teorie sul gioco possono essere distinte in tre tipologie: Teorie residuali Teorie dellesercizio Ludocentrismo di Huizinga.

Le teorie residuali Secondo questo filone di pensiero, che vede tra i suoi massimi esponenti Spencer et Hall, i comportamenti ludici o sono il frutto di un affinamento evolutivo o rappresentano tracce, residui evolutivi, tipici del comportamento primordiale della specie umana. Il bambino gioca perch ha bisogno di scaricare un eccesso di energia, questa la teoria del surplus di energia di H. Spencer (1855), il quale, verso la met dellOttocento, elabor questo pensiero ricavandolo dagli scritti filosofici ed estetici di Friedrich Schiller. Schiller (1826) aveva definito il gioco come lespressione di un eccesso di energia e come lorigine di ogni arte. Anche Spencer consider il gioco come origine dellarte e come espressione senza scopo di energia in eccesso, ma diede a quest'idea un'importanza tipicamente evoluzionistica. Il gioco, a suo avviso, si sviluppa negli animali superiori perch impiegano meno tempo per le necessit di sopravvivenza e hanno quindi a disposizione pi energia per giocare.. Unaltra teoria sul perch i bambini giocano stata quella di G. S. Hall (1907), il quale riteneva che i bambini, nel loro gioco, rivivessero gli interessi e i comportamenti che i loro antenati avevano vissuto nei tempi precedenti.

Le teorie dellesercizio (Froebel, Groos, Piaget ,Bruner,Winnicot.)

Le teorie dellesercizio costituiscono un passo avanti sulla strada di attribuire valore e dignit al gioco. Per queste teorie il gioco ha una sua funzionalit connessa alla vita: unoccasione di esercizio in preparazione della vita reale e dei compiti futuri; a tal fine grande importanza attribuita allimitazione. Karl Groos (1896, 1899) ipotizz che il gioco infantile, come quello degli animali, basato sulla necessit di esercitare gli istinti della loro specie, questa esercitazione avviene appunto tramite limitazione. Uno dei giochi preferiti dai bambini , infatti, quello di imitare il comportamento e le attivit degli adulti. Per Froebel (1960) il gioco il lavoro non alienato del bambino, dove egli pu fare esperienze determinanti instaurando un rapporto libero e creativo col mondo. Lattivit ludica prende i caratteri di puro divertimento e diviene il prototipo della libera attivit creatrice, in contrapposizione alla ripetitivit alienante del lavoro, a cui era stata sottoposta anche linfanzia fino a quellepoca. Cos come la filosofia e la pedagogia anche la psicologia ha cercato di spiegare il significato e il valore del gioco. Unimportante contributo, per quel che riguarda limportanza del gioco fin dai primissimi anni del bambino, stato dato da J. Piaget (1923, 1945, 1947, 1964), il quale consider il gioco e limitazione come parti integranti dello sviluppo intellettuale; Secondo Piaget (1945) la maggior parte del gioco eseguita dal bambino per pura gioia ed eccitazione che lattivit in se stessa suscita,anche se, qualche volta, un mezzo per elaborare e assimilare una esperienza immaginativa. Per questo autore il gioco inizia nello stadio sensomotorio, che va dalla nascita fino ai diciotto mesi. Infatti, al quarto mese guardare e toccare sono ormai movimenti coordinati e il bambino impara che, dando una spinta al giocattolo appeso alla culla, lo far muovere e tintinnare. Il gioco di questo periodo pu essere chiamato funzionale, perch consiste nel riprodurre azioni senza scopo, con lunico fine del piacere del funzionamento. Nel periodo finale dello stadio sensomotorio sono possibili lazione in assenza degli oggetti e, con essa, la simbolizzazione, la simulazione e la finzione. Il gioco simbolico e fantastico ha la stessa funzione dello sviluppo del pensiero nello stadio preoperatorio che il gioco per esercizio aveva nel periodo senso motorio; esso si situa fra i due-tre anni e cinque- sei anni d et. pura assimilazione e di conseguenza ripete e

organizza il pensiero in termini di immagini e simboli di cui il bambino ha padronanza. Le situazioni, gli oggetti e le azioni che vengono riprodotti nel gioco non sono immediatamente presenti. Le azioni ludiche sono, in questo periodo, decontestualizzate e rappresentano altre azioni. Il gioco simbolico serve anche ad assimilare e a rafforzare le esperienze emotive del bambino. Qualsiasi cosa importante sia accaduta viene riprodotta nel gioco. Quel che successo nella realt viene distorto nel gioco, perch questa che si adatta ai bisogni individuali del bambino. Questa importanza notata anche da S. Millar (1968), la quale afferma che il gioco, i sogni e le fantasie sono determinati dai desideri. Il bambino distingue il gioco dalla realt, ma si serve di oggetti e situazioni presi dal reale per creare un mondo suo, nel quale pu ripetere le esperienze piacevoli quanto vuole e pu ordinare e alterare gli eventi come preferisce. Il bambino vorrebbe essere grande e fare ci che fanno gli adulti: nel gioco questo possibile. Il gioco da simbolico diventa costruttivo. Anche Bruner (1972) sostiene che il gioco dei bambini essenzialmente imitativo, gli adulti sono i modelli i cui comportamenti vengono osservati e riprodotti in modo nuovo. Tale simulazione non semplicemente mimetica ma anche simbolica: pi che le azioni sono i significati di queste che vengono riprodotti, infatti, per questo autore, il gioco veicolo di trasmissione di comportamenti e valori culturali. Il gioco funzionale all apprendimento perch consente la libera sperimentazione di comportamenti e soluzioni a problemi, facilitando l inventiva e le correlazioni insolite. Anche per Vygotsky il gioco, fondamentale per lo sviluppo perch consente al bambino di liberare le proprie azioni dalladerenza con gli oggetti e le loro caratteristiche. Il pensiero del bambino mentre gioca separato dagli oggetti e lazione prende le mosse dalle idee; il gioco non dipende dalla realt percettiva, ma dal significato che il bambino d a tale realt. Gli oggetti sono usati dal bambino come intermediari, come mezzi per rappresentare un qualche significato. Ci che importante il significato che viene attribuito alloggetto rispetto alle propriet delloggetto stesso. Se, dunque, nelle teorie appena trattate laccento stato posto soprattutto sullo sviluppo del bambino , e su come il gioco possa aiutarlo, una quasi totale indifferenza si rileva, invece, riguardo ci che prova il bambino mentre gioca e da quali sentimenti tale attivit mossa.

Si deve alla psicoanalisi lo studio approfondito di questa interazione tra sentimenti, desideri e gioco, tra fantasia, emozioni e realt. Il gioco, secondo questi autori, unattivit simbolica, e il simbolo ci che permette di collegare le emozioni con i processi cognitivi. Lattivit fantastica che guida il processo di simbolizzazione ha origine dal bisogno, desiderio o mancanza e mira alla sua soddisfazione immediata, tramite lo spostamento della carica pulsionale da un oggetto ad un altro, ritenuto pi accettabile. Il gioco, in questo senso, rivela lintreccio tra rappresentazioni, fantasie e pulsioni. Molte teorie psicoanalitiche vedono il gioco come manifestazione di pulsioni sessuali che, non potendo essere portate alla coscienza, vengono sublimate, spostate su altre attivit. Cos come il sogno, il gioco permette lesplicitarsi delle pulsioni e dei desideri sessuali. Cos come nel sogno, anche nel gioco sono presenti gli stessi processi: rimozione, condensazione, deformazione, spostamento, simbolizzazione. Ludocentrismo Per Huizinga, pioniere del ludocentrismo, lo spirito ludico un tratto fondamentale delluomo. Il gioco importante come la sopravvivenza, allorigine della civilt: la cultura nelle sue fasi originarie, porta il carattere di un gioco. Quando gli uomini danno vita alla civilt, in realt giocano, perch solo nel gioco possibile la creativit necessaria a questoperazione. Dietro larte, la scienza, la religione, la filosofia, il diritto, troviamo lo spirito ludico. La cultura dapprima giocata Nei giochi e con i giochi la vita sociale si riveste di forme soprabiologiche che le conferiscono maggior valore. La storia vista da H. come dialettica tra momenti creativi di gioco e momenti di cristallizzazione e stabilizzazione istituzionale. Basta perdere lequilibrio tra spirito ludico e spirito serio, innovazione e tradizione, e si scivola nella barbarie. . (Huizinga) Abbiamo visto, dunque, limportanza attribuita dai diversi autori allattivit ludica, seppur in ottiche differenti, ma quale il ruolo che effettivamente tale attivit svolge nella scuola? In una scuola rinnovata,cos come delineata dai documenti della Riforma (legge 53/2003), che ha visto il passaggio da una funzione assistenziale a quella educativa ruolo fondamentale, specie nella scuola dellinfanzia ma non solo, spetta allattivit ludica. La nuova scuola, quale luogo significativo di apprendimento, socializzazione e animazione deve concorrere alla formazione integrale della personalit del bambini, valorizzando le capacit affettive, psicomotorie, cognitive, operative, sociali, estetiche,

morali e religiose, trasformandole in competenze, irrobustendo lidentit, lautonomia, la creativit, la progettualit, la cultura, la socialit, il gusto estetico, il senso morale e religioso (Raccomandazioni). La nuova idea di scuola , quindi, quella di una istituzione centrata sul bambino, attenta alla sua crescita e che lo vede come protagonista, fiducioso nelle proprie capacit, creativo nellaccostarsi alla realt, capace di interagire e competente, in grado cio di attivare tutte le sue conoscenze e abilit per trasformare il suo modo di essere al mondo. Ma quali le metodologie affinch ci possa avvenire? La scuola dellinfanzia, in particolare, riconosce come proprie le seguenti connotazioni pedagogiche e didattiche: valorizzazione del gioco, lesplorazione e la ricerca, la vita di relazione e la laborialit, la documentazione, la didattica di regia. (Indicazioni nazionali per i piani personalizzati delle attivit educative). Come gi sottolineato dagli orientamenti, anche le indicazioni e le raccomandazioni confermano, dunque, limportanza del gioco come risorsa privilegiata di apprendimento e di relazione in tutte le sue forme di espressione, ma in particolare nel gioco di finzione, dimmaginazione e di identificazione, e come ambito privilegiato in cui si sviluppa la capacit di trasformazione simbolica. La strutturazione ludiforme dellattivit didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento in tutte le dimensioni della loro personalit: quella cognitiva, che interessa la reciprocit tra intelligenza, movimento, interazione sociale, scambi motori. quella sociale, che riguarda le relazioni fra il bambino che gioca e chi gioca con lui, adulto o coetaneo. quella affettiva che coinvolge lintelligenza emotiva del bambino, in particolare i desideri, gli interessi, le motivazioni, il piacere. quella espressiva, che interessa una molteplicit di forme ludiche, dai giochi imitativi a quelli di finzione, alla drammatizzazione. Alle insegnanti quindi, evitando improvvisazioni, il compito di inviare, attraverso la ricchezza e la variet delle proposte di gioco, una vasta gamma di messaggi e di stimolazioni, utili a valorizzare le potenzialit, favorire apprendimenti per lo sviluppo integrale della personalit di ciascun bambino. Esplorazione e ricerca devono costituire per i docenti due riferimenti essenziali; solo evitando lartificiosit e il didatticismo e valorizzando il fare, le esperienza dirette, il contatto con la natura, i materiali e lambiente sociale e culturale i bambini possono soddisfare i loro bisogni esplorativi e di curiosit. Linsegnante, dunque, attraverso una regia equilibrata ed attenta (che si

esplica nella collegialit a diversi livelli) capace anche di interpretare e valorizzare i cosiddetti errorideve stimolare, tramite approccio ludico, il bambino ad instaurare relazioni significative con i compagni, problematizzare di fronte a situazioni nuove, prendere coscienza di s e delle proprie risorse, in breve adattarsi creativamente alla realt

Progettazione didattica Unit di apprendimento: Parole e storie

Situazione iniziale: La conduzione didattica si sviluppa a partire dal ritrovamento in sezione della lettera di Bruco Bruchino (sfondo integratore per le attivit didattiche dei bambini nel corso dellintero anno scolastico) che introduce il personaggio guida dellunit di apprendimento delle parole e delle storie: il cantastorie Serafino. Subito dopo vi , da parte dei bambini, il ritrovamento di un pacco dono, ricevuto dallo stesso personaggio, contenente: una sua immagine animata (che i bambini coloreranno) libri, filastrocche, colori, cartoncini e la chiave per aprire la porta del laboratorio linguistico. Specie questultimo ritrovamento incuriosisce molto i bambini e metaforicamente rappresenta quel sottile filo che lega reale e irreale e che fa magicamente entrare i bambini nella storia..

Conduzione e destinatari dellattivit: Lattivit si sviluppa nel laboratorio linguistico ed legata ad esperienze e scoperte dellunit di apprendimento riferita alla comunicazione, in particolare per quanto attiene al mondo delle parole, allascolto e alla rielaborazione di storie, fiabe, favole, racconti effettuando un percorso per gruppi omogenei per et e, solo in alcune occasioni per gruppi eterogenei, in quanto, alcune esperienze sono realizzate in collaborazione dai bambini di 3, 4 e 5 anni.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Ascoltare e comprendere le narrazioni e la lettura di storie, chiedere spiegazioni ed intervenire nelle conversazioni su quanto letto, mostrando di cogliere gli elementi essenziali (protagonista, fatto, conclusione)

Inventare storie ed utilizzare diverse forme di rappresentazione e drammatizzazione. Esprimersi attraverso il disegno, la pittura e altre attivit manipolative mostrando di saper utilizzare diverse tecniche espressive.

Campi di esperienza: I discorsi e le parole. Linguaggi, creativit ed espressione.

Obiettivi di apprendimento:
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Ascoltare, comprendere e rielaborare un racconto, una storia Arricchire il lessico, conoscendo il significato delle parole Individuare parole allinterno di una categoria (rime..) Articolare frasi Scoprire e giocare con le parole Riconoscere, completare e ideare rime Produrre e inventare filastrocche Effettuare ipotesi di lettura Interpretare e decodificare parole scritte Contenuti:

Scoperta (giochi con storie e parole; il cartellone delle rime) Comprensione (della storia: un polipo molto amichevole; della filastrocca: la torta in cielo) Comunicazione (invenzione di filastrocche, costruzione del libro finale) Espressione verbale e non (verbalizzazione, animazione del testo, giochi linguistici- parole/ immagini, parole/lettere, acrostico) Tempi: 6 lezioni da 3/4 ore. Spazi: aula, laboratorio linguistico

Metodologie utilizzate:

 Attivit di ascolto e verbalizzazione

Animazione della lettura: drammatizzazione, mimo.

Attivit ludico linguistiche: scomposizione e composizione di parole. Attivit grafico- pittorico- costruttive. indispensabile lutilizzo di un approccio ludico che incentivi nel bambino la scoperta, la partecipazione attiva e la collaborazione costruttiva con i compagni. Linsegnante valorizzer il bambino anche in caso di errore, lo solleciter a chiedere spiegazioni, esprimere le proprie opinioni e a mettersi in gioco nei vari giochi di parole. Attivit:
1) Le attivit hanno inizio con la lettura da parte dellinsegnante del racconto intitolato

Un polipo molto amichevole (naturalmente questa sar animata e in parte drammatizzata). un racconto con finale aperto ambientato nel fondo del mare ed stato inserito nel pacco- dono di Serafino perch unesperienza che aumenta la fiducia nelle capacit di comunicazione e di espressione. Visto che la narrazione termina con un finale aperto (il giorno dopo ) invitiamo i bambini, uno per volta a terminare la storia. A conclusione delle verbalizzazioni, mettiamo a disposizione pennarelli, acquerelli e fogli da disegno perch i bambini rappresentino graficamente la vicenda e i personaggi in diverse sequenze temporali. Al termine posizioniamo le sequenza una accanto allaltro e realizziamo cos lo story board. In un secondo momento facciamo in modo che i bambini focalizzino lattenzione sulle parole nuove incontrate durante lascolto della storia (isola, abbissi, polipo, pinne..)
2) Il cartellone delle rime: scegliamo con i bambini le immagini di oggetti e animali

presenti nel racconto, denominiamo e ripetiamo pi volte ponendo lattenzione sul fonema finale, in modo da individuare quali si possono abbinare perch sono uguali, e quindi fanno rima ( CASTELLO fa rima con CAPPELLO; CAVALLO fa rima con PAPPAGALLO). Invitiamo in seguito ogni bambino a rappresentare su fogli A4 la coppia di immagini in rima che ha scelto. Le parole in rima, individuate dagli stessi bambini, serviranno per la successiva attivit nella quale linsegnante chieder ai bambini di inventare una breve filastrocca in rima. 3) Ascolto della filastrocca La torta in cielo di G. Rodari. Proponiamo ai bambini lascolto della filastrocca di Rodari, per giocare con le parole che la compongono. Dopo la lettura collettiva della filastrocca, linsegnante chiede ai bambini di verbalizzare circa il contenuto (di cosa parla questa filastrocca? Vi piacciono le

torte? una storia reale o immaginaria?) e di individuare delle rime presenti nel testo. A questo punto si propongono ai bambini una serie di giochi di parole e di immagini con il testo appena letto. In un primo momento si fa notare loro che alcune parole scritte possono essere sostituite da rappresentazioni grafiche e, a tal proposito, se ne scelgono alcune. A questo punto si predispone il testo togliendo le parole individuate precedentemente e si fotocopia una copia per ogni bambino. Ognuno disegner al posto degli spazi vuoti le parole mancanti e quando tutti hanno terminato i bambini si diletteranno nella lettura della filastrocca di parole e immagini. 4) Giochi con la filastrocca: giocando con le parole della filastrocca si possono utilizzare con i bambini alcune tecniche rodariane (associazioni-comincia con.., finisce con.., rima con..- acrostico) , particolarmente efficaci per scoprire assonanze e rime tra le parole.
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Comincia con finisce con: giochiamo con i bambini a individuare parole che iniziano con la lettera T (come torta) ponendo lattenzione al fonema e quindi alla sonorit della lettera e solo successivamente al grafema e quindi al segno scritto; invitiamo i bambini a scegliere una parola: (tra quelle citate precedentemente) distribuiamo loro un cartoncino con la lettera T incollata sul lato sinistro del foglio e li invitiamo a disegnare accanto alla lettera la parola scelta. La stessa cosa faremo con la sillaba TO e la parte finale ORTA.

Rima con: proponiamo ai bambini di giocare con le rime della filastrocca, scegliendo alcune parole con le quali giocare a cercare altre rime (ad esempio: Torta: porta, sporta, scorta). Invitiamoli a rappresentare le coppie di parole che fanno rima e a scrivere il grafema a lato dellimmagine corrispondente.

Lacrostico: scopriamo insieme ai bambini come da una parola possano nascerne tante altre, proponendo loro di giocare con la parola torta. Chiediamo ai bambini di scrivere in un cartoncino, copiando dalla lavagna, la parola torta, incollarla sul foglio e rappresentarla graficamente. Chiediamo poi di ricopiarla nuovamente su un altro cartoncino, ritagliarla scomposta in lettere e incollarla a sx del foglio una sotto laltra. Giochiamo ora con le lettere: troviamo parole che iniziano con ciascuna delle lettere della parola e rappresentiamole graficamente, creando un acrostico di non senso. Solo su

richiesta dei bambini completiamo scrivendo le parole a lato del disegno e supportando lesperienza a livello individuale .
5) Con le parole il mio nome: proponiamo ai bambini di giocare con il loro nome sia

per far nascere il desiderio di ricorrere al codice linguistico scritto, sia per rafforzare lidentit personale: il nome ci contraddistingue e ci identifica, ci consente di relazionarci, di comunicare ed straordinario segno di unicit nella firma personale. Invitiamo i bambini a scrivere il loro nome su un foglio A4; mettiamo poi a loro disposizione giornali e riviste e invitiamoli a riscrivere il nome, utilizzando le lettere ritagliate da questi e incollate in corrispondenza, lettera per lettera sotto al nome scritto a pennarello. Verbalizziamo e pronunciamo a voce alta: troviamo suoni uguali e diversi, lettere che si ripetono, nomi lunghi o corti. Questi sono solo alcuni dei numerosi giochi di parole che si potrebbero proporre ai bambini, partendo dalla lettura di una semplice storia o filastrocca. Il percorso potrebbe concludersi con la costruzione di un libro,da regalare al Cantastorie Serafino, che racchiuda tutte le storie, le filastrocche e le produzioni grafiche che hanno accompagnato e dilettato i bambini durante lintero percorso. Unidea simpatica potrebbe essere, inoltre, quella di organizzare una mini festa, durante la quale i bambini di 5 anni presentano ai compagni di 3 e 4 anni il libro di filastrocche per Serafino, il quale sicuramente decider di portarlo nella biblioteca del suo castello, mettendolo cos a disposizione di tutti colori che con lui vorranno ancora imparare a divertirsi con Parole e Storie . Verifica e valutazione: La verifica delle attivit avverr in itinere attraverso osservazione diretta, ascolto del bambino ed eventualmente somministrazione di schede operative sia al termine dellattivit proposta sia in un momento successivo (per valutare quanto lattivit sia stata interiorizzata dal bambino). Linsegnante valuter la partecipazione e linteresse del bambino (partecipa in modo attivo/passivo, costante/incostante, spontaneo/sollecitato, pertinente/propositivo) alle diverse attivit e la sua reazione a nuove proposte (reagisce con entusiasmo, indifferenza, serenit, rifiuto, ansia, interesse, difficolt). Dal punto di vista didattico, invece, la partecipazione coerente alle conversazioni, leventuale richiesta di spiegazioni di fronte a parole che non conosce, l ascolto e la comprensione della storia mostrando di riconoscendone gli elementi essenziali, limpegno nel tentativo di inventare il finale alla storia e/o rime

e filastrocche, la formulazione di ipotesi di lettura di parole/immagini/frasi, riconoscimento di simboli grafici e la produzione autonoma del proprio nome.

il

Analisi del videogioco Sito internet utilizzato: www. Gioco.it Gioco scelto: Il samurai pazzo (gioco di avventura) Scheda 1

Tra le prime partite e le successive c sicuramente una notevole differenza. La prima partita stata una scoperta: del protagonista, della grafica, del contesto, delle regole, dei pulsanti da utilizzare e della velocit con cui farlo (aspetto fondamentale in alcuni tipo di giochi tra cui questo). il momento in cui ho familiarizzato con lattivit, imparando a non farmi distrarre da elementi che possono attirare lattenzione come laspetto grafico e laudio. Dopo qualche partita diminuita in me linsicurezza nello svolgimento dellattivit lasciando spazio ad una maggiore abilit e destrezza nei movimenti. Scheda 2

Inizialmente non ho eseguito una procedura precisa perch volevo che fosse il gioco a trasportarmi e a farmi scoprire in itinere le regole, n tantomeno ho utilizzato strategie messe in atto in altre attivit. Sicuramente, per, mi sono fatta trasportare dallistinto che mi portava ad essere pi rapida possibile (facendo correre molto veloce il protagonista) per concludere positivamente il gioco. Di volta in volta, durante lattivit, ho cercato di scegliere lazione migliore (quella vincente!),mai pensata a priori ma improvvisata. Naturalmente tutto ci solo dopo aver individuato la regola generale: inizialmente, infatti, per poter iniziare a giocare ho cercato di capire la regola generale (il protagonista,un samurai, deve svolgere un percorso durante il quale incontrer una serie di ostacoli da evitare. Ci gli permetter di sfuggire ai nemici e vincere) poi,

con lo svolgimento delle successive partite mi sono resa conto di tante altre regole che inizialmente non avevo colto e che consentivano al protagonista di vincere ed accumulare un maggiore punteggio (il samurai durante il suo percorso oltre a saltare gli ostacoli e attaccare i nemici deve prestare attenzione ai diversi personaggi e oggetti che incontra/scontra: le spade conficcate nella roccia sono evitare pena la morte del protagonista; ci sono, poi, personaggi con il simbolo del danaro che devono essere toccati perch fanno aumentare il punteggio mentre ce ne sono altri da uccidere per conquistarne dell altro). Scheda 3

Ci che mi piaciuto maggiormente stata la sensazione di poter abbattere e sconfiggere qualcuno utilizzando semplici tecniche di destrezza e velocit; mentre non ha colpito il mio interesse la prevedibilit del percorso (questo nei diversi quadri e nelle successive partite era quasi sempre lo stesso a cambiare erano solo le posizioni dei mostri da abbattere. Qualche difficolt lho incontrata durante le prime partite nella coordinazione oculo manuale (visualizzazione dello schermo e utilizzo dei tasti) e, in parte, nella scaltrezza dei movimenti. Non mi sono posta domande durante il gioco perch concentrata nello svolgimento; ci non toglie che avrei sicuramente potuto giocare meglio se avessi riflettuto di pi sulle mosse da mettere in pratica. Scheda 4

Tra le funzioni mentali impiegate vi sono sicuramente: La memoria per il percorso da effettuare. La decisione (saltare lostacolo? Colpire il nemico?) per evitare di morire e quindi portare a termine il gioco con una sconfitta. Lattenzione soprattutto per lesecuzione (premere il tasto al momento giusto) Scheda 5

A mio avviso le regole generali per svolgere al meglio questo gioco sono le seguenti:

Correre il pi veloce possibile. Saltare per evitare di cadere gi dalle montagne e quindi morire Riconoscere il personaggio che si ha di fronte per capire se bisogna toccarlo (per accumulare punteggio) o ucciderlo (per evitare di essere a sua volta ucciso ed accumulare punteggio)

Secondo il mio parere tutte e tre le funzioni mentali impiegate in questa attivit sono indispensabili per le attivit scolastiche che svolgo abitualmente a scuola. Linsegnamento un continuo atto decisionale, si in ogni momento di fronte alla scelta di metodologie, strategie, contenuti, attivit da adattare il pi delle volte a singoli casi. E del resto come pu un insegnante far bene il proprio lavoro se non presta attenzione alle attivit che svolge e non ha memoria del percorso da portare avanti nelle sue varie tappe?