OS DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL, O PLANO NACIONAL DE EDUCAO E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA(1)

Profa Dra Leny Magalhes Mrech(2) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo O trabalho que apresentaremos a seguir encontra-se dividido em trs partes: 1. Os Desafios da Educao Especial, 2. O Plano Nacional de Educao e 3. A Universidade Brasileira. 1. OS DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

1.1. A EDUCAO ESPECIAL NO MUNDO

Vivemos um momento fundamental. Talvez, o mais importante que a Educao Especial vem passando desde o seu surgimento no Brasil e no mundo. Atualmente, h um forte entroncamento entre a Educao Especial contempornea e a Educao Comum. Este processo no surgiu ao acaso, mas decorrncia de uma srie de transformaes havidas na forma de atendimento das pessoas com deficincias e das crianas comuns. As suas razes mais prximas podem ser encontradas na Europa, em 1968, quando foi convocado um grupo de especialistas da UNESCO, para que fosse montado, a longo prazo, um programa de atendimento s pessoas com deficincia. Naquele documento j se institua uma nova forma de conceber a Educao Especial. Forma enriquecida de educao comum, tendente a melhorar a vida daqueles que sofrem diversas deficincias; enriquecida no sentido de recorrer aos mtodos pedaggicos modernos e ao material tcnico para remediar certos tipos de deficincias. A falta de interveno deste tipo, tem levado muitos deficientes a correrem o risco de ficar, em certa medida, inadaptados e diminudos, do ponto de vista social e sem conseguir alcanar jamais o pleno desenvolvimento de suas capacidades. (UNESCO, 1968)(3)

Naquele relatrio foi feita uma trgica constatao: a grande estigmatizao pela qual vinham passando as pessoas com deficincia. O que levou o grupo a tecer as seguintes consideraes : A opinio geral do grupo de que as polticas nacionais adotadas em matria de educao especial devem orientar-se a assegurar a igualdade de acesso educao e a integrar todos os cidados na vida econmica e social da comunidade. Os objetivos da educao especial destinada s crianas afetadas por deficincias mentais, sensoriais, motoras ou afetivas So muito similares aos da educao comum, quer dizer: possibilitar ao mximo o desenvolvimento individual das atitudes intelectuais, escolares e sociais. Os membros do grupo acreditam que o ideal seria poder estabelecer um plano de educao para cada criana desde a mais tenra idade, dotando de programas com a flexibilidade conveniente para cada caso. ( UNESCO, 1977) (4) Atravs das colocaes daqueles especialistas, comearam a emergir e tomar forma certos contedos, que s iro adquirir o seu pleno sentido e desenvolvimento em dcadas posteriores. Primeiramente, o grupo propunha que fosse privilegiada a igualdade de acesso a todos os sujeitos Educao. Em segundo lugar, assinalava tambm a necessidade de uma participao mais ativa dos deficientes em relao comunidade. Em terceiro lugar, frisava a importncia de uma maior proximidade entre os objetivos da Educao Especial e da Educao Comum, tendo em vista o mximo o desenvolvimento individual das atitudes intelectuais, escolar e sociais dos deficientes(5). Em quarto lugar, o grupo apontava tambm a importncia do delineamento de um plano de ao mais adaptado a cada criana deficiente, o que iria se consolidar, apenas em sua forma plena, no futuro, atravs do PEI - Plano de Ensino Individualizado. Contudo, esta nova poltica educacional s veio a se constituir de uma forma mais articulada, em plano nacional, em 1975, nos Estados Unidos da Amrica, atravs da Lei Pblica n 94.142 do Congresso - O ATO PARA A EDUCAO DE TODAS AS CRIANAS DEFICIENTES. Ela estabelecer quatro articuladores bsicos do processo: 1) A garantia da prestao de servios de Educao Especial a todos aqueles que dela necessitassem. 2) Uma maior preciso e adequao da tomada de decises quanto ao fornecimento dos servios aos deficientes. 3) Uma maior preciso e clareza quanto aos critrios de avaliao na tomada de decises no mbito da Educao Especial. 4) Uma melhor orientao dos fundos federais para os estados, visando o financiamento de projetos referentes Educao Especial.

Este documento, dar incio, de forma mais ampla, a insero dos deficientes na rede regular de ensino. Primeiramente, acreditou-se que bastava a integrao fsica das crianas com deficincia, atravs da sua localizao espacial dentro da escola. No entanto, gradativamente, foi-se percebendo que a integrao educacional dos deficientes era um problema muito maior. A integrao educacional deve ser avaliada no somente em si mesma, levando-se em conta se possibilita o desenvolvimento pessoal e social da criana com necessidades especiais, mas tambm se favorece a integrao na sociedade e durante a vida adulta. Neste ltimo ponto, preciso levar em conta que o processo de integrao depende em uma pequena parte das possibilidades do indivduo e em grande parte da adaptao das instituies a essas possibilidades. Neste sentido, a integrao comunitria pressupe mudanas muito importantes na estrutura social e nas atitudes dos cidados, podendo, assim, ocorrer um processo satisfatrio de integrao escolar, seguido de uma difcil incorporao sociedade.(COLL e OUTROS, 1995) (6) Um dos problemas mais imediatamente identificado foi a enorme importncia que os preconceitos e esteretipos desempenhavam tanto na escola quanto na comunidade mais abrangente. Eles atuavam legitimando prticas sociais de excluso. O mais trgico que poucos escapavam. Dos pais aos funcionrios, dos especialistas ao pessoal administrativo, dos professores aos alunos; e assim por diante. A excluso social revelou-se como sendo um processo bastante entranhado; onde ela capturava os sujeitos em seu interior, atravs dos processos de internalizao dos prprios esteretipos e preconceitos. Com isto, foi-se tornando cada vez mais evidente que no bastava apenas a incorporao fsica do deficiente escola. Era preciso que fosse realizado um trabalho maior, onde o prprio processo de internalizao dos preconceitos e esteretipos fossem lidados de uma maneira mais profunda. Uma das razes mais constantes dos preconceitos e esteretipos apresentados pelos sujeitos era o uso inadequado do conceito de deficincia, tal como ele havia sido proposto originariamente pela medicina. Do ponto de vista do senso comum, ele era utilizado de uma forma redutora, fazendo com que fosse privilegiado apenas o quadro clnico, em vez da prpria criana. " O modelo mdico da deficincia tem sido responsvel, em parte, pela resistncia da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes". (SASSAKI, 1997)(7) Este aspecto j havia sido assinalado, anteriormente, por autores como Castoriadis que trabalhavam em contextos institucionais. Ele revelou a

importncia do tipo de relao que se estabelecia entre o mdico e o paciente, o educador e o aluno. Ela poderia fazer com que se escutasse apenas o quadro clnico e no a criana. A doena e o doente no so duas coisas, uma contendo a outra (assim como o futuro da criana no uma coisa contida na coisa criana), cujas essncias e relaes recprocas poderamos definir, sob a condio de uma investigao mais completa. Ela uma maneira passada e tambm futura, o que est em jogo a significao da qual no podemos fixar e encerrar em determinado momento, porque ela continua e, assim, modifica as modificaes passadas. O ESSENCIAL DO TRATAMENTO ASSIM COMO O ESSENCIAL DA EDUCAO CORRESPONDE PRPRIA RELAO QUE IR SE ESTABELECER ENTRE O PACIENTE E O MDICO, OU ENTRE A CRIANA E O ADULTO, E EVOLUO DESTA RELAO, QUE DEPENDE DO QUE UM E OUTRO FARO. (CASTORIADIS, 1992)(8) Em suma, o que no se percebia que o uso do conceito de deficincia trazia em seu bojo a prpria negao do processo de normalizao, mainstreaming e integrao. Isto porque, na prtica educacional, ele introduzia uma vertente dupla de trabalho, onde a deficincia era continuamente pareada ao modelo de normalidade e o aluno deficiente era comumente comparado ao processo de desenvolvimento apresentado pelo aluno normal. A decorrncia maior de tudo isto que se institua, na prtica, uma forma de atuao do professor e dos especialistas onde eles acabavam privilegiando o olhar mdico e psicolgico em detrimento do olhar pedaggico. Este fato j havia sido assinalado por Vtor da Fonseca, que enfatizava a necessidade da Educao Especial se conceber como uma prtica especfica, e no apenas tomando como ponto de referncia as prticas clnicas da rea de sade. Neste sentido, cumpre ressaltar, algumas das principais diferenas destas duas formas de atuao. O mdico e o psiclogo trabalham com o incio do processo, o professor com o meio e o final. O mdico e o psiclogo ficam com o processo de desenvolvimento real, enquanto o professor com o desenvolvimento proximal ou potencial. O mdico e o psiclogo constatam o passado e o presente da criana. O professor lida com o presente e o futuro. Atravs da identificao das diferenas entre as atuaes institudas pelas prticas clnicas (psicolgica e mdica) e pedaggica emergiram uma srie de impasses. Uma concepo diferenciada dos distrbios de desenvolvimento e da deficincia. A nfase anterior nos fatores orgnicos e constitucionais, na estabilidade no tempo e na possibilidade de agrupar as crianas com a mesma deficincia nos mesmos centros educacionais especficos, deu lugar

a uma viso em que no se estudava a deficincia como um fenmeno autnomo prprio de um aluno, passando a consider-la em relao aos fatores ambientais e resposta educacional mais adequada. Observa-se a maior ou menor deficincia vinculada estreitamente maior ou menor capacidade do sistema educacional em proporcionar recursos apropriados. (9) (COLL E OUTROS, 1992) Com isto, foi-se tornando cada vez mais evidente que o conceito de deficincia no apresentava a clareza suficiente para instituir uma prtica pedaggica mais precisa, tal como anteriormente se acreditava. Pois, ele possibilitava a criao de formas estticas e reificadas de se trabalhar com os alunos; fazendo com que o quadro clnico predominasse em relao a uma compreenso maior da criana. Em sntese, o que os professores no percebiam que a criana no se encaixava em nenhuma das categorias tericas prvias propostas pelos quadros clnicos. Ela era maior do que todos os quadros a ela atribudos. " H uma crena geral de que basta saber como o aluno em geral funciona a chamada criana psicolgica das teorias de aprendizagem e desenvolvimento - para saber como ele se apresenta na prtica, de forma especfica. A crena que o aluno, em geral, traz em seu bojo o aluno de uma forma especfica ou particular. (...) As conseqncias deste processo que os professores so trabalhados na sua prtica para a adoo de um modelo a-histrico e linear do processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno e, principalmente, da criana. Um modelo que no possibilita ao professor perceber o aluno em toda a sua especificidade." (MRECH, 1999) (10) Constatou-se, ento, que a categoria de deficincia no dava conta de dizer a realidade da pessoa deficiente. Isto porque ela era uma elaborao terica, uma construo simblica; enquanto o sujeito concreto apresentava uma infinidade de facetas que o quadro clnico no conseguia abarcar. Um outro aspecto a ser assinalado ainda que era atribuda ao prprio deficiente a causa das dificuldades pelas quais ele passava. O que acabou sendo contestado posteriormente pelos educadores e especialistas, a partir das suas vivncias nas escolas. Eles perceberam que, a integrao de pessoas com deficincia, em contextos sociais mais amplos, no era apenas problema do indivduo, da famlia ou da escola. Ela era um problema que abarcava a toda a sociedade. por tudo isto que acabou emergindo um novo paradigma: o da Incluso(11). Ele surgiu devido necessidade de se trabalhar, no campo educacional, de uma maneira de uma maneira nova, comum, incluindo tanto aos alunos deficientes quanto aos alunos normais. A aplicao terico prtica do paradigma da Incluso ao setor educacional acabou recebendo o nome de Educao Inclusiva.

Um modo novo de se pensar as questes educacionais a partir da quebra dos esteretipos e preconceitos na escola e na sociedade. O Paradigma da Incluso trazia, em seu bojo, a substituio de uma prtica pedaggica mais encaminhada para uma concepo clnica dos processos do aluno, por outra mais voltada para o contexto educacional propriamente dito. No paradigma da Integrao o trabalho se direcionava para as necessidades educativas ou educacionais gerais dos alunos. No paradigma da Incluso o eixo se voltava para as necessidades educacionais ou educativas especficas(12) de cada criana. O que se percebeu que no basta se trabalhar contedos gerais para se atingir as necessidades especficas de cada criana. Cada criana, cada aluno necessitava ser apreendido em toda a sua singularidade. Com isto, se evitava dos problemas mais srios do modelo da Integrao : o pareamento contnuo do aluno deficiente ao aluno normal, levando a uma maneira nova e menos preconceituosa de se conceber o aluno deficiente. Ele passou a ser visto como uma criana com as mesmas necessidades das demais. Paralelamente, constatou-se tambm a necessidade de se fazer uma crtica forma dicotmica tradicional com que se apresentava a Educao at aquele momento: Educao Comum de um lado e Educao Especial de outro. O Paradigma da Incluso veio transformar o que seria o eixo duplo da Educao Comum e Educao Especial em uma vertente nica : a Educao Inclusiva. O que acabou gerando a necessidade da Educao Especial passar por uma reformulao mais ampla dos seus mtodos, tcnicas, procedimentos e prticas de atuao pedaggica. Antes ela se direcionava, preferencialmente, para os ambientes segregados (as classes especiais e as escolas especiais). Com esta nova abordagem ela teria que se adaptar e se voltar mais diretamente para o ensino regular. O aspecto fundamental de tudo isto que a Educao Inclusiva possibilitou, de fato, ao profissional da Educao Especial a emergncia de um novo campo de trabalho: o ensino regular. O professor de Educao Especial passou a ser o parceiro mais constante do professor do ensino regular. Ambos visando os mesmos objetivos : a instituio de uma educao de qualidade para todos os sujeitos na escola. Assim, aos poucos, a Educao Inclusiva acabou estruturando uma nova forma de olhar a Educao. Uma forma onde ela no segregasse mais os sujeitos, independentemente do fato, deles serem deficiente ou no. Em suma, Educao Inclusiva acabou criando uma escuta mais precisa de cada criana, e no chamando mais a ateno para uma compreenso mais detalhada das categorias de deficincia, tal como acontecia no paradigma da Integrao. Pois, como ficou evidenciado ao longo de dcadas, o mesmo tipo de deficincia

pode gerar processos inteiramente diferentes de desenvolvimento do aluno, a partir de contextos sociais distintos. Uma famlia que tenha uma criana com deficincia auditiva severa, pode conseguir inclu-la na escola, no ensino regular, enquanto uma outra no. Cada caso um caso e tem que ser considerado de uma maneira especfica. A Educao Inclusiva passou tambm a tentar implementar melhores relaes entre todos os participantes da escola. Pois, se evidenciou que no h a integrao/insero natural da criana na escola. A sociedade naturalmente exclui, em vez de incluir. Para que isto no acontea, preciso um trabalho rduo de construo da rede de relaes sociais de incluso de todas as criana na escola. Assim, a Educao Inclusiva veio revelar e especificar melhor a importncia do princpio da incluso social como um dos componentes maiores da prtica educativa. Em sntese, a Educao Inclusiva implica em uma mudana de paradigma. Da doena para a sade. Da deficincia e do distrbio para as necessidades educativas especiais. Isto porque, para a Educao Inclusiva no o sujeito que tem que se integrar na escola; mas a escola que precisa se modificar para inclulo, trabalhando os seus processos naturais de excluso social. A Educao Inclusiva implica na formao de um professor que saiba trabalhar com classes heterogneas, com contedos curriculares diferenciados e adaptados, utilizando estratgias de ensino que melhor se coadunem s necessidades especficas de cada aluno. por tudo isto, que a Educao Inclusiva, no mundo todo, tem recebido um lugar de destaque. A Conferncia de Educao para Todos o documento mestre, que d forma a este projeto educacional maior, tendo em vista s necessidades especficas de cada aluno, na busca da diminuio das taxas alarmantes de repetncia e evaso mundiais. Artigo 3 Universalizar o acesso Educao e promover a eqidade 1. 2. A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e adultos. A prioridade mais urgente melhorar a qualidade e garantir o acesso educao para meninas e mulheres, e superar todos os obstculos que impedem sua participao ativa no processo educativo. Os preconceitos

e esteretipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educao. 3. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excludos os pobres, os meninos e as meninas de rua ou trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e zonas rurais; os nmades e os trabalhadores migrantes; os povos indgenas; as minorias tnicas, raciais e lingsticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupao no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais. AS NECESSIDADES BSICAS DAS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICINCIAS REQUEREM ATENO ESPECIAL. PRECISO TOMAR MEDIDAS QUE GARANTAM A IGUALDADE DE ACESSO EDUCAO AOS PORTADORES DE TODO E QUALQUER TIPO DE DEFICINCIA, COMO PARTE INTEGRANTE DO SISTEMA EDUCATIVO.( DECLARAO SOBRE EDUCAO PARA TODOS)

4.

A Declarao Sobre Educao Para Todos ser um dos documentos mais importantes do nosso sculo. E ela ir retomar algumas das consideraes estabelecidas pelo relatrio da UNESCO de 1968, tendo em vista o estabelecimento de uma nova proposta educacional mundial : a Educao para todos. Cada criana tem o direito bsico educao. Cada criana tem caractersticas nicas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem especficas. Os servios educacionais devem atender a estas necessidades especficas. ( DECLARAO SOBRE EDUCAO PARA TODOS)(13) Esta poltica mundial que segue a orientao da Educao Inclusiva, tomar a sua forma mais precisa, atravs da Declarao de Salamanca da UNESCO que, em 1994, props um trabalho mais decidido, estruturado e detalhado, principalmente com os grupos que so rotineiramente excludos da Educao : os deficientes, os meninos de rua, as mulheres, as crianas vitimadas pelas guerras, as crianas dos pases de terceiro mundo, etc. Pode-se dizer que, a partir da, a prpria Educao Especial deixou de se conceber como especial, para ser a parceira mais constante da Educao comum.

Nos ltimos anos, esta parceria vem se fortalecendo cada vez mais. Novas leis esto sendo aprovadas, reforando os direitos da pessoa com deficincia. Uma delas o IDEA 97 (INDIVIDUALS DISABILITIES EDUCATION ACT), dos Estados Unidos da Amrica. Ele retoma as concluses da Lei Pblica n 94.142, tendo em vista o fortalecimento dos direitos dos pais e alunos portadores de necessidades especiais, em relao aos procedimentos avaliativos e encaminhamentos para as classes comuns. Em especial so privilegiados os seguintes aspectos: 1.Proteger os direitos fundamentais da apropriao da educao pblica pelos portadores de necessidades especiais; 2. Enfatizar a responsabilidade das escolas, das agncias e governos municipais, estaduais e federais, na instituio de uma educao de qualidade melhor para todos os tipos de alunos. 3. Privilegiar um aumento cada vez maior do mbito de atuao dos programas. A participao da famlia e da comunidade tambm se ampliou no processo educativo. Cada vez mais os pais tem o direito de saber e decidir, em conjunto com a escola, o que est sendo programado e proposto para os seus filhos. Caso os pais discordem, eles tero o direito de apresentar uma contraproposta escola. Com isto, os pais passam a assumir tambm, junto com os educadores, a responsabilidade pelo processo educativo de seus filhos. Finalizando, gostaramos de assinalar que, nos Estados Unidos da Amrica, j se encontram includos, atualmente, no ensino regular, mais de 5 milhes e oitocentos mil alunos. E a tendncia ampliar ainda mais esse nmero nos prximos anos.

1.2. A EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

Mas, e, no Brasil, o que acontece ? Enquanto nos Estados Unidos e demais pases, cada vez mais comum se encontrar a pessoa com deficincia, includa no ensino regular; nas nossas escolas ocorre exatamente o contrrio. Os nossos alunos no apenas no entram nas classes comuns, como tambm os alunos normais so estigmatizados e excludos das classes comuns. Em suma, pode-se dizer que enquanto os preconceitos na escola do mundo todo esto diminuindo; aqui eles tendem a crescer. O que tem caracterizado a escola brasileira, nas ltimas dcadas, que ela se norteia pelo princpio da excluso, e no de incluso.

Alm disso, por influncia do chamado modelo clnico (mdico e psicolgico), tem havido tambm uma constante patologizao dos processos de ensinoaprendizagem, com a crescente culpabilizao daqueles a quem realmente a escola deveria atender: os prprios alunos diferentes ou deficientes. Na escola, este processo de biologizao geralmente se manifesta colocando como causas do fracasso escolar quaisquer doenas das crianas. Desloca-se o eixo de uma discusso poltico-pedaggica para causas e solues pretensamente mdicas, portanto inacessveis Educao. A isso, temos chamado medicalizao do processo de ensinoaprendizagem. Recentemente, por uma ampliao da variedade de profissionais da sade envolvidos com o processo( no apenas o mdico, mas tambm o enfermeiro, o psiclogo, o fonoaudilogo, o psicopedagogo), temos usado a expresso patologizao do processo de ensinoaprendizagem.(COLLARES E MOYSS, 1992) (14) Na Educao Comum acabou emergindo um novo personagem o alunoproblema, que vem atrapalhando a vida tanto do aluno com deficincia quanto do chamado aluno normal. O aluno-problema uma forma prvia do professor conceber o aluno que apresenta algum tipo de dificuldade na sala de aula. Em decorrncia, na prtica pedaggica do professor, surge nele a crena que ou ele ensina o aluno em um processo contnuo, ou ento, ele se encontra frente a um aluno que apresenta algum tipo de distrbio de aprendizagem ou deficincia mental. (...) Ao se privilegiar Na Educao a existncia de um modelo prvio de ensino fundado na normalidade, acabouse tambm por criar o seu oposto: a patologizao do processo de ensinoaprendizagem. Pois, no se trata apenas do processo de ensino aprendizagem ser diferente ou deficiente ou insuficiente, quando comparado ao processo de ensino aprendizagem da chamada criana normal. A diferena e as insuficincias tm sido transformadas em patologias ou doenas do processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, privilegiou-se um olhar mdico a respeito dos alunos, em vez de se enfatizar um olhar pedaggico. ( MRECH, 1999)(15) Assim, no de se estranhar que, se as prprias crianas normais so concebidas a partir de um modelo patologizador do processo de ensinoaprendizagem, mais ainda este olhar estigmatizador ir aparecer tambm em relao aos alunos deficientes. Se, por um lado, o discurso dominante em reabilitao enfatiza a necessidade de se incrementar as capacidades restantes do cliente, por outro lado, a sua anlise revela um enfoque no distrbio, na doena, na deficincia. o modelo mdico aplicado reabilitao. Existe o diagnstico, o tratamento e a cura, como se a complexa questo da integrao social das pessoas deficientes pudesse ser resolvida por uma operao, uma prtese, ou seja l o que for. (NALLIN, 1994)(16)

Visando o bem da criana, professores, especialistas e pais costumam escolher classes e escolas especiais para seus filhos. A alegao mais comum, a crena de que a criana ir ali sofrer menos do que se estivesse nas classes comuns. Para que haja uma mudana efetiva nos preconceitos e esteretipos apresentados pelos professores, pais, especialistas e comunidade, preciso haver um trabalho mais abrangente, onde a atualizao das informaes seja um processo constante. Contudo, apenas isto no basta. H processos e encaminhamentos que apresentam razes bem mais profundas. Eles tambm necessitam ser trabalhados, para que haja uma verdadeira mudana na forma de olhar. (MRECH, 1999)(17). At que ponto o problema da Educao brasileira de uma simples ignorncia, ou seja, de falta de cohecimentos ou se trata de um fenmeno profundo ainda? (...) No Brasil, de longa data, os professores tm sido invalidados na construo do seu desejo. dado a eles, por um sistema altamente pervertido, condies mnimas de trabalho. Da mesma forma como eles foram tratados como objetos pelo sistema educacional, eles passaram a se tratar. (...) A dificuldade de lidar com a construo do seu saber (passou) a ser um contedo projetado no aluno. O professor no consegue lidar com aquilo que ele no sabe. Assim como no consegue lidar com os problemas de construo do saber dos alunos. O que acaba levando o professor a atribuir as suas dificuldades ao outro: aos alunos, supervisores, direo, equipe tcnica, etc. So os outros que no sabem. So os outros que deveriam saber para ensin-lo a trabalhar melhor. O que o professor no consegue perceber que nenhum supervisor, professor universitrio, psicopedagogo, psicanalista,etc pode dar conta de atend-lo em relao s suas necessidades especficas, se ele no tiver o desejo de saber. Pois, s ele tem a chave para decodificar o que acontece com a sua vida, s ele pode dar a resposta de qual seria a melhor forma de trabalho. (MRECH, 1999) (18) Para que tudo isto se modifique, no basta apenas ns trabalharmos com os contedos cognitivos no processo de formao dos educadores. Pois, se eles no quiserem mudar, se eles no tiverem o desejo de saber instaurado, por mais contedos que ns possamos lhes dar, eles permanecero na mesma posio. Depende do desejo do professor, assim como do desejo do aluno fazer ou no esta mudana. O poder das polticas pblicas encontra o seu limite maior no desejo dos sujeitos. Se eles no quiserem mudar as suas prticas estigmatizadoras, eles no mudaro.

As dificuldades para a mudana em relao ao paradigma da Incluso tem se apresentado, atualmente, tanto no campo da Educao Comum quanto da Educao Especial. A pessoa que se apresenta direcionada pelo paradigma da Integrao costuma, na prtica, a no entender e nem aceitar queles que seguem o paradigma da Incluso. Os primeiros acreditam que melhor a criana ficar realmente em ambiente segregado, do que ser colocada em um ambiente menos segregado. Por outro lado, aqueles que seguem o paradigma da Incluso, conseguem entender melhor a dificuldade de mudana dos opositores do paradigma da Incluso. No entanto, como j vivenciaram as novas formas de insero dos alunos na escola e na comunidade, sabem que estas trazem, em seu bojo, uma qualidade de vida melhor para todos. De tudo isto, o que mais nos chama a atenco que por medo das mudanas, os educadores brasileiros tem deixado de lado os interesses dos prprios deficientes, que podendo viver em um ambiente menos segregado, ainda precisam se contentar com um ambiente que ns achamos que seria o mais adequado para eles. Em nenhum momento ns lhe perguntamos o que eles desejariam para si. A crena de que eles no tem esta resposta. Ento, mais uma vez, ns adultos zelosos tomamos a responsabilidade pelo seu destino, como se realmente ns soubssemos o que melhor para eles. Mas, ser que, de fato, ns sabemos? Ou como pais zelosos impedimos que os nossos filhos faam as suas prprias escolhas, levando-os a engulir a nossa escala de valores? Tremenda onipotncia nossa e infelicidade dos deficientes, que, no Brasil, esto alijados da tomada de deciso das polticas pblicas que os afetam mais diretamente. Eles so sempre os ltimos a serem consultados, e os primeiros a sofrer os seus efeitos. Ns nos esquecemos que tal como os nossos filhos, eles se constituem ou no como sujeitos a partir das condies que ns lhe damos. Se eles crescerem em um ambiente segregado, sozinhos, no tero condio de fazer a passagem para um ambiente menos segregado. Mas, se eles crescerem em um ambiente menos segregado, podero optar por fazer uma passagem inteiramente nova na Educao Especial brasileira: a de adquirir um poder decisrio maior e uma autonomia de fato. O que poder significar prescindir dos nossos servios. Mas, ser que ns estamos preparados interiormente para deix-los voar sozinhos? Pelo que ns temos vivenciado em nossa andanas pelo Brasil, acreditamos que no. A nossa tendncia mant-los atados a ns, mant-los no cativeiro dos ambientes segregados.

2. O PLANO NACIONAL DE EDUCAO

O Brasil vem passando por uma srie de transformaes educacionais recentes: a Nova LDB, o Estatuto da Criana e do Adolescente, o prprio Plano Nacional de Educao. luz dos novos rumos da Educao Especial/Educao Inclusiva vamos analisar agora quais so os aspectos que mais nos chamaram a ateno no Plano Nacional de Educao, captulo de Educao Especial. Primeiramente, deve-se ressaltar ele faz uma clara opo poltica pelo paradigma da Integrao. " A legislao brasileira determina que a Educao Especial deva ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, indicando claramente a concretizao de uma poltica de integrao. (PLANO NACIONAL DE EDUCAO, 1997, P. 56)(19) Ele prev tambm a Educao Especial como uma das modalidade de educao escolar nos diferentes nveis de ensino. No entanto, no fica claro se essa modalidade de educao escolar ser acoplada ou paralela ao ensino regular. Pelo encaminhamento dado ao Plano, acreditamos que seja mais provvel a manuteno de servios continuamente pareados. Ou seja, o modelo clssico de Educao Especial de um lado e Educao Comum do outro. Ainda que se louve a introduo de uma prtica preventiva maior, atravs da identificao precoce dos alunos com deficincia, seja no mbito da Educao Infantil ou do Ensino Fundamental, acreditamos que este tipo de procedimento poder reforar ainda mais a prtica da excluso j feita nas escolas brasileiras. Ou seja, privilegia-se o atendimento da deficincia e no da criana. Alm disso, acreditamos que no basta apenas se identificar a deficincia que a criana apresenta, preciso lidar tambm com a incluso desta criana dentro do contexto escolar. Lidar com o professor que vai trabalhar com ela, para que a criana possa ter realmente as suas necessidades educativas especiais atendidas. O Plano Nacional de Educao oscila constantemente entre a adoo de um conceito de deficincia/deficientes e o de necessidades educativas especiaisi[i]. Alis, este ltimo termo tem sido concebido como um mero sinnimo de deficincia, e no seguindo a forma como ele vem sendo empregado rotineiramente no paradigma da incluso. Neste sentido, o que se privilegia, so as necessidades educacionais bsicas de cada criana, independentemente do fato dela ser deficiente ou no.

O Plano Nacional de Educao concebe a questo da estigmatizao dos alunos do ensino regular de uma maneira bastante redutora, simplista e ingnua. " H que se reconhecer tambm que, por diferentes razes, alunos que no so portadores de deficincias tm sido encaminhados indevidamente para as classes especiais ( como aqueles com dificuldades comuns de aprendizagem, com problemas de disperso de ateno ou de disciplina), quando necessitam apenas de maior apoio pedaggico regular. Um esforo determinado das autoridades educativas pode eliminar esta prtica, valorizando a permanncia dos alunos, sempre que possvel, nas classes regulares". ( PLANO NACIONAL DE EDUCAO, p. 56)(20) A estigmatizao dos alunos no ensino regular, principalmente daqueles que apresentam distrbios de aprendizagem, no remete apenas a um problema poltico decisrio. No basta a autoridade "mandar" para o professor obedecer. O Plano Nacional de Educao se esquece de que o professor um sujeito, que ele apresenta autonomia e poder decisrio. Um outro aspecto que tem nos chamado bastante a ateno foi a emergncia de uma nova sala de recursos ou de apoio : aquela destinada aos portadores de necessidades educativas especiais. " Redimensionar, em cinco anos, as classes especiais e criar salas de recursos, conforme as necessidades da demanda escolar, de forma a favorecer e apoiar a integrao dos educandos com necessidades educativas especiais nas classes comuns, sempre que possvel fornecendolhes o apoio adicional necessrio". (PLANO NACIONAL DE EDUCAO, 1997, p. 58) Mas, afinal, o que esta sala? A quem ela se destina ? Quem so os alunos portadores de necessidades educativas especiais? Os alunos deficientes? Os alunos comuns expulsos das salas de aula por problemas disciplinares? Os alunos com distrbios de aprendizagem? Apenas a instituio das salas de apoio ou recursos pedaggicos no iro modificar a prtica estigmatizadora que existe nas escolas brasileiras. Retirar a criana da sala comum, temporariamente, no resolve o problema do professor do ensino regular que no sabe como lidar com o aluno. Este problema tem razes mais profundas que remetem prpria maneira como o professor lida com ele mesmo e com o aluno. Em suma, o que se implantou foi uma profunda descrena do professor em relao ao seu prprio trabalho. Ele no acredita mais que possa aprender; e, em decorrncia, ensinar o aluno. Fica um peso insuportvel empreender qualquer ao, estabelecer qualquer relao, fazer qualquer trabalho, principalmente aqueles que exigem mais do professor. (...)

 o momento em que o professor atua por inrcia. Ele faz as coisas, mas na grande maioria dos casos est ausente delas. Do ponto de vista do nosso trabalho como supervisora educacional, a questo que emerge como ajudar o professor que no deseja ser ajudado. Como auxiliar o professor se no tem interesse em mudar a sua prtica? (MRECH, 1999)(21) Por isto, acreditamos que seja necessrio um trabalho maior e mais profundo. Um trabalho dentro do paradigma da Educao Inclusiva. preciso que toda a escola seja trabalhada; assim como tambm, a comunidade. Um dos nicos momentos em que se fala em incluso no Plano Nacional de Educao aquele referente implantao do projeto pedaggico na escola. " Assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares, do atendimento s necessidades educativas especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis e oferecendo formao em servio aos professores em exerccio." ( PLANO NACIONAL DE EDUCAO, 1997, p. 58) A pergunta que ns nos fazemos a partir da, diz respeito a quem ir oferecer este tipo de servio nas escolas? Quais as instncias que se responsabilizaro por este processo? O servio de Educao Especial? O Ensino Bsico que atualmente inclui tanto o ensino fundamental quanto o ensino mdio? O que temos vivido na rede pblica como supervisora, em vrios estados brasileiros, que ningum se responsabiliza por estes projetos. Cabe escola a autonomia para realiz-los. Mas, sobre ela recai tambm o nus da sua confeco. E nisto, na grande maioria dos casos, a escola pblica est sozinha, ou na busca de uma constante parceria com a comunidade e a Associao de Pais e Mestres. Em um momento em que o governo vem cortando todas as verbas referentes Educao, como garantir que este processo se realize no mbito de cada escola? Que instncias iro capacitar os capacitadores? O Plano Nacional de Educao no fornece respostas a estas questes. Como os professores do ensino regular podero ser capacitados? Fala-se apenas na incluso de disciplinas nos cursos de graduao e ps-graduao. " Incluir ou ampliar, especialmente, nas universidades pblicas, habilitao especfica, em nveis de graduao e ps-graduao, para formar pessoal especializado em Educao Especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso deste tipo em cada unidade da Federao". ( PLANO NACIONAL DE EDUCAO, 1997, p. 59)

Ser que a mera realizao de cursos d conta de modificar a concepo altamente estigmatizadora apresentada pelos professores? A experincia norteamericana , de mais de uma dcada, dentro do paradigma da Incluso, revela que isto no ocorre facilmente. Os cursos de formao de educadores tendem a apresentar apenas contedos cognitivos, enquanto o que leva um professor a estigmatizar da ordem da afetividade, de contedos emocionais mais profundos. E, geralmente, aspectos no so abordados nos cursos de formao, treinamento, capacitao e especializao. Uma vez mais queremos assinalar a importncia da crtica do modelo de deficincia tradicional e da necessidade de difuso de uma novo modelo de deficincia centrado em uma abordagem mais social. Pelo modelo social de deficincia, os problemas da pessoa com necessidades especiais no esto nela tanto quanto esto na sociedade. Assim, a sociedade chamada a ver que ela cria problemas para as pessoas portadoras de necessidades especiais, causando-lhes incapacidade (ou desvantagem) no desempenho de papis sociais em virtude de: .seus ambientes restritivos; .suas polticas discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenas; .seus discutveis padres de normalidade; .seus objetos e outros bens inacessveis do ponto de vista fsco; .seus pr-requisitos atingveis apenas pela maioria aparentemente homognea; .sua quase total desinformao sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que tm essas necessidades; .suas prticas discriminatrias em muitos setores da atividade humana. Cabe, portanto, sociedade eliminar todas as barreiras fsicas, programticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso aos servios, lugares, informaes e bens necessrios ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. (Sassaki, 1997)(22) Atravs das concepes atuais, que permeiam o Plano Nacional de Educao h ainda a crena de que preciso parear o processo de desenvolvimento da criana deficiente com aquele apresentado pela criana normal. Acontece que, cada vez

mais, a concepo de deficincia tem sofrido severas crticas das abordagens cognitivistas, psicanalticas e sociais da Educao. A deficincia no uma categoria com perfis clnicos estveis, sendo estabelecida em funo da resposta educacional. O sistema educacional pode, portanto, intervir para fornecer o desenvolvimento e a aprendizagem com algumas caractersticas deficitrias. O conceito de fracasso escolar, cujas causas, embora pouco precisas, situavam-se prioritariamente em fatores sociais, culturais e educacionais, reavaliou os limites entre a normalidade, o fracasso e a deficincia, e como conseqncia disto, entre os alunos que procuram a escola regular e alunos que vo a uma unidade ou escola de educao especial. (COLL E OUTROS, 1995)(23) Pensar em uma poltica de implantao da Educao Inclusiva no Brasil que no repense e redefina o prprio conceito de deficincia nos moldes atuais, nos parece uma temeridade. implantar uma nova concepo paradigmtica sob os olhares da concepo antiga. E isto afeta o prprio processo de ensino-aprendizagem , atravs das chamadas profecias auto-realizadoras. Devemos ir mais longe, agora, e centrar nossa reflexo sobre o que debilidade ( principalmente a mental). Para isso, tentaremos defin-la em relao ao que seria inteligncia. Mas, antes devemos voltar a questionar o prprio conceito de debilidade para melhor apreender o uso que feito dele. Diante de uma criana em situao de fracasso escolar, o primeiro reflexo de se perguntar sobre as suas capacidades intelectuais, com o temor da debilidade sempre subjacente a toda e qualquer dificuldade de aprendizagem. O primeiro reflexo dos pais ou dos professores encaminhar a criana para fazer testes, os resultados sero determinantes na orientao proposta. Se forem ruins, a criana ser qualificada como dbil leve e encaminhada para um ensino especfico. ESSAS MEDIDAS QUE TM NO INCIO A FUNO DE PREENCHER LACUNAS E DE PERMITIR A CRIANA RECUPERAR O ATRASO, DESEMBOCAM, NA MAIORIA DAS VEZES, EM UM ENSINO PARALELO, MARGINALIZADO, DO QUAL ELA TER DIFICULDADE DE SAIR. A perspectiva de transformao se transforma, ento, em posio de excluso. Muito freqentemente, essas crianas chegam ao fim da escolaridade no mesmo tipo de turmas que conheceram no incio, turmas chamadas depsitos, sem ter podido reintegrar-se ao ciclo normal. (...) importante tambm perguntar: o que ser inteligente? O que ser dbil? Visto que cada um tem tendncia a responder a essas perguntas com sua prpria sensibilidade, suas referncias culturais, seus preconceitos. (...) A debilidade seria uma pobreza, uma fraqueza inata das faculdades intelectuais. Destaco a palavra inata, que fiquei surpresa ao encontrar como nico qualificativo dessa fraqueza.(CORDI, 1997)(24)

Algumas pessoas podero pensar que as colocaes de Annie Cordi serviriam apenas para pessoas com deficincia mental. No entanto, as pesquisas brasileiras tem revelado que, no Brasil, a situao pior ocorre com as pessoas com deficincia fsica e da audio-comunicao. O deficiente fsico comumente confundido com o portador de deficincia mental. Os portadores de deficincia da audio-comunicao costumam receber um tipo de ensino que no preenche s suas necessidades educativas especiais mnimas. Alm da reduzidssima frao da populao deficiente que vem recebendo alguma forma de atendimento especial, um problema grave que a maioria da clientela no ultrapassa os nveis iniciais de escolaridade. O problema essencialmente grave, uma vez que, tanto no caso do deficiente visual como do deficiente auditivo, nveis altamente satisfatrios de escolarizao, incluindo mesmo ensino superior, poderiam ser alcanados, caso houvesse um atendimento especializado e processos escolares de boa qualidade. O enorme desperdcio de talento e potencial humano devido baixa qualidade deve ser objeto de ateno. (ALENCAR, 1993) (25) Enquanto nos Estados Unidos da Amrica crianas com deficincia fsica e da audio-comunicao chegam ao mbito das universidades, aqui o nvel de deficincia que determina o processo de aprendizagem do aluno, fazendo com que ele seja relegado aos nveis mnimos de educao. Ou seja, uma vez mais, o nvel de deficincia que comanda o processo de aprendizagem do aluno, e no a sua zona de desenvolvimento proximal. Para finalizar, um dos aspectos mais interessantes levantado pelo Plano Nacional de Educao diz respeito ao uso das novas tecnologias da comunicao e informao. Elas tem sido os grandes aliados dos deficientes no mundo, fazendo com que realmente a tecnologia traga grandes benefcios aos deficientes. o caso dos programas adaptados para os cegos, para os deficientes fsicos, etc. Ampliar o fornecimento e o uso de equipamentos de informtica como apoio aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive atravs de parcerias com organizaes da sociedade civil voltadas para este tipo de atendimento. ( PLANO NACIONAL DE EDUCAO, 1997)

3.

A UNIVERSIDADE

Por tudo o que dissemos ao longo do trabalho, claro que no nos parece que os cursos superiores estejam suficientemente preparados para as mudanas que a Educao Inclusiva exige. Por isto, acreditamos que, neste momento, o mais importante seja passar por uma etapa de formao dos formadores. Primeiramente, em relao aos cursos de Educao Especial que apresentam uma enorme defasagem entre os vrios estados brasileiros. Alguns, como o Rio Grande do Norte, j esto se encaminhando decididamente para a Educao Inclusiva. Enquanto outros, como no Amap ainda lutam para a implantao de cursos de formao em nvel universitrio. O mais importante que as universidades j comearam a modificar os contedos de Educao Especial transmitidos em seus cursos. No entanto, ainda falta fazer a passagem para os contedos referentes ao ensino regular. Os professores de Educao Especial apenas foram capacitados a lidar com as crianas dentro de um modelo de deficincia. Este aspecto tambm se apresenta na rea mdica e nas chamadas terapias dos setores de reabilitao. Ali ainda impera o modelo da Integrao. O que faz com que estes profissionais ainda escolham os ambientes segregados como a alternativa primeira para os deficientes. urgente a necessidade de implementao de novos procedimentos e prticas no setor. preciso implementar tambm uma poltica editorial mais gil na produo de novos materiais, livros, etc com relao temtica da Educao Inclusiva. Isto porque a maior parte do material tem vindo de outros pases. Urge agilizar as editoras oficiais, das universidades e particulares para uma traduo e adaptao criteriosa destes materiais. Um papel de destaque precisa ser dado tambm s universidades brasileiras, pblicas e privadas, atravs da produo de novos materiais e livros, oriundos das pesquisas de mestrado e doutorado. urgente tambm a utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao; principalmente a Internet, como uma forma mais rpida, barata e imediata de se atingir os professores. Sem falarmos, claro, nos cursos de Educao Distncia. fundamental a realizao de cursos, a partir da temtica da Educao Inclusiva. Devem ser privilegiados os leques tradicionalmente propostos pelas universidades : especializao, aperfeioamento, extenso e difuso. Papel de destaque dever ser dado, s habilitaes de Educao Especial, que devero redefinir os seus currculos, para melhor capacitar os seus alunos para a Educao Inclusiva. No Brasil, a maior parte dos professores foi preparada apenas para lidar com classes e escolas especiais. Ser fundamental retomar a

ampla gama de servios que a Educao Especial apresenta. O mesmo acontecendo com os cursos de Magistrio. a ptica de Educao Inclusiva que acreditamos faltar hoje nos cursos de formao de professores. Um olhar que privilegia os processos sociais de aprendizagem da criana. Um olhar que privilegia a zona de desenvolvimento potencial, em vez da zona de desenvolvimento real da criana.

BIBLIOGRAFIA GERAL

ALENCAR, EUNICE M. L. SORIANO DE UM RETRATO DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL. Em ABERTO, Braslia, ano 13, n 60, out/dez, 1993. BUENO, JOS GERALDO SILVEIRA A EDUCAO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO BRASIL situao atual e perspectivas. In ABERTO, Braslia, ano 13, n 60, out/dez, 1993. CASTORIADIS, C. A INSTITUIO IMAGINRIA DA SOCIEDADE. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982, p. 92. COLL, CSAR; PALCIOS, JESUS E MARCHESI, LVARO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995. COLLARES, CECLIA AZEVEDO LIMA E MOYSS, MARIA APARECIDA AFFONSO Diagnstico da Medicalizao do Processo de Ensino-Aprendizagem na 1 srie do 1 Grau do Municpio de Campinas. Em ABERTO, Braslia, ano 11, n 53, jan/mar, 1992. CORDI, ANNIE OS ATRASADOS NO EXISTEM PSICANLISE DE CRIANAS COM FRACASSO ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997. DECLARAO SOBRE EDUCAO PARA TODOS Conferncia de Joimtiem, 1990. DECLARAO DE SALAMANCA UNESCO 1994. MRECH, LENY MAGALHES PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999.

NALLIN, ARACI REABILITAO EM INSTITUIO: SUAS RAZES E PLANO NACIONAL DE EDUCAO verso final. Braslia, 1997. PROCEDIMENTOS ANLISE DE REPRESENTAO DO DISCURSO. Braslia, CORDE, 1994. PROPOSTA PARA O DOCUMENTO ROTEIRO DE METAS PARA ORIENTAR O DEBATE SOBRE O PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Braslia, MEC, 1997. SASSAKI, ROMEU KAZUMI INCLUSO: CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997. TORRES, ROSA MARIA QUE ( E COMO ) NECESSRIO APRENDER? Campinas, Papirus, 1994. UNESCO LA EDUCACIN ESPECIAL SITUACIN ACTUAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIN. Salamanca, Ediciones Sigueme, 1977, UNESCO, 1977.

(1) Trabalho apresentado originalmente no I FRUM DE EDUCAO ESPECIAL DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR DA REGIO SUDESTE, no dia 10 de Novembro de 1997, patrocinado pelo MEC, com apoio da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, PUC, Universidade de Mato Grosso do Sul e UNIMEP. O texto apresentado a seguir uma verso revista e ampliada do artigo original. (2) Prof. da graduao e ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, psicloga, sociloga, psicanalista e psicopedagoga. Coordenadora do Convnio Internacional Fundao do Campo Freudiano e Universidade de So Paulo, Coordenadora-geral do Projeto de Educao Inclusiva para a Escola de Primeiro Grau "General Osrio" da Prefeitura de So Paulo e Coordenadora-Geral do Site Educao On-Line http://www.educacaoonline.pro.br. (3) UNESCO LA EDUCACIN ESPECIAL SITUACIN ACTUAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIN. Salamanca, Ediciones Sgueme, 1977, UNESCO, p.11. (4) UNESCO ob. cit., p. 12. (5) Por deficientes estamos entendendo o indivduo que apresenta alguma deficincia seja ela de que ordem for: deficincia fsica, auditiva, mental ou visual. Na adoo deste conceito estamos optando por atender a orientao seguida pelos movimentos de deficientes que tem repudiado a utilizao do conceito portador de deficincia tal como ele vem sendo proposto pelo pela poltica educacional contempornea. Estes grupos, tanto do Brasl quanto fora dele,

consideram que a utilizao da palavra portador apenas um eufemismo, que tenta escamotear os efeitos da deficincia nos sujeitos. (6) COLL, CSAR; PALACIOS, JESUS E MARCHESI, ALVARO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A APRENDIZAGEM ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995, p. 16. (7) SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSO SOCIAL : CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 29. (8) CASTORIADIS, C. A INSTITUIO IMAGINRIA DA SOCIEDADE. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982, p.92. (9) COLL, CESAR; PALACIOS, JESUS E MARCHESI, ALVARO ob. cit., p. 9. (10)MRECH, LENY MAGALHES - PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999, p. 6. (11)" Conceitua-se a incluso social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos". (Sassaki, 1997). (12) Por necessidades educacionais ou educativas especiais estamos entendendo o privilegiamento do professor, no seu trabalho cotidiano, das necessidades especficas de cada criana. Em suma, daquilo que cada criana precisa para aprender um determinado contedo. O que pode implicar na realizao de adaptaes curriculares, na introduo de novos materiais, na mudana da dinmica de grupo, etc que possibilitem ao aluno apreender e aprender um certo contedo. (13) Declarao de Salamanca documento oficial da UNESCO. (14) COLLARES, CECLIA AZEVEDO LIMA E MOYSS, MARIA APARECIDA AFFONSO Diagnstico da Medicalizao do Processo de Ensino Aprendizagem na 1 srie do 1 Grau do Municpio de Campinas. Em ABERTO, Braslia, ano 11, n 53, jan/mar, 1992, p. 16. (15) MRECH, LENY MAGALHES - PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999, p.44 e 46.

(16) NALLIN, ARACI REABILITAO EM INSTITUIO: SUAS RAZES E PROCEDIMENTOS ANLISE DE REPRESENTAO DO DISCURSO. Braslia, CORDE, 1994. (17) MRECH, LENY MAGALHES - PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999. (18) MRECH, LENY MAGALHES ob. cit, p. 92. (19) PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Braslia, MEC, 1997, p. 56. (20)Por necessidades educativas ou educacionais especiais preferimos conceber o processo que ocorre com todas as crianas, e no apenas com aquelas que apresentam deficincias ou distrbios de aprendizagem. Todas as crianas tem necessidades educativas gerais e especiais, e no apenas as deficientes. Nisto elas no so distintas das demais. Privilegiar apenas este aspecto, introduzir, ao nosso ver, sob outra forma, de novo o contexto da estigmatizao. A criana deficiente tem o direito de ser includa no ensino regular porque ela uma criana como as demais, e no porque ela uma criana com deficincia ou necessidades educativas especiais. (21) MRECH, LENY MAGALHES - ob. cit, p. 92 e 93. (22) SASSAKI, ROMEU KAZUMI INCLUSO: CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 47. (23) COLL, CSAR; PALCIOS, JESUS E MARCHESI, ALVARO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995, p. 10. (24) CORDIE, ANNIE OS ATRASADOS NO EXISTEM PSICANLISE DE CRIANAS COM FRACASSO ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997, p. 108. (25) ALENCAR, EUNICE M. L. SORIANO DE UM RETRATO DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL. EM ABERTO, Braslia, ano 13, n 60, out/dez, 1993, p. 6.
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