GT3 Comunica

ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL NA AMAZNIA ENACAZ Bragana-PA, 10 a 12/12/2008 ISBN 978-85-247-0487-1
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E DESENVOLVIMENTO LOCAL: PROJETOS DE INTERVENO E PARTICIPAO EM PEQUENAS COMUNIDADES RURAIS DA AMAZNIA PARAENSE Henrique Rodrigues de Miranda * henriquermiranda@yahoo.com.br
INTRODUO Notadamente a partir da Eco 92, realizada no Brasil, a concepo de desenvolvimento sustentvel com base nos territrios locais e suas potencialidades endgenas (recursos naturais, redes sociais, sistemas produtivos, cultura e formas de organizao), passou a ser mais intensamente discutida e operacionalizada mediante projetos locais participativamente construdos, atravs de Organizaes No-Governamentais ONGs e universidades. Estas aes consistiram em reflexos das discusses em torno das crises econmicas, sociais e ambientais geradas pelo modelo de desenvolvimento utilizado historicamente, com nfase no crescimento econmico, no uso predatrio dos recursos naturais, no planejamento centralizado no Estado e nas foras sociais hegemnicas, com base na acumulao centralizada em um cenrio globalizado. Ocorre que estas tentativas transformadoras, em nvel nacional e especialmente da Amaznia Brasileira, tm apresentado resultados aqum do esperado, pois representam mudanas estruturais no cenrio produtivo, nas formas de organizao social, na esfera poltica, nos mercados, e at mesmo na cultura de cada territrio, mudanas estas que exigem largos horizontes temporais. Em suas especificidades, cada territrio traz em si trs destinos possveis e excludentes: a estagnao, a regresso ou o desenvolvimento. E as sementes de qualquer destes destinos possveis so a sua histria, produzida atravs das interaes sociais com o ambiente natural, de suas potencialidades naturais, humanas, financeiras e tecnolgicas, cristalizadas na sua estrutura econmica, social e poltica, em dado momento (CABUGUEIRA, 2000). Alm disso, nesta nova concepo de desenvolvimento, trs variveis so enfatizadas de forma inter-relacionada: a gesto dos recursos naturais, a gesto pblica e a participao social, tendo como arena poltica a esfera pblica ampliada (governo, sociedade civil organizada e movimentos sociais), pois neste espao que o poder pblico e a sociedade podem discutir e conhecer melhor a realidade local
Programa de Ps Graduao em Gesto dos Recursos Naturais e Desenvolvimento Local PPGEDAM.
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e suas imbricaes externas e, mediante processos democrticos de negociao, construir e pactuar estratgias de desenvolvimento (CABUGUEIRA, 2000; CAMPANHOLA e GRAZIANO, 2000; BARQUERO, 2002). Sem ignorar as influncias externas, mas priorizando seus interesses; afirmando-se como parte funcionalmente integrada a contextos mais amplos, mas sem tornar-se uma periferia exaurida e marginalmente includa no contexto globalizado. E na regio amaznica, esta concepo de desenvolvimento enfrenta limitaes profundas. Embora contendo recursos naturais estratgicos importantes, ela enfrenta significativas condies adversas: as prticas centralizadoras do Estado, em qualquer de suas instncias e principalmente nos governos locais, limitando a participao social ampla e/ou promovendo eventos pseudoparticipativos como instrumento de captura de governana pelos grupos mais organizados (COELHO e all, 2006); as estratgias tradicionais presentes na sociedade poltica, baseadas no clientelismo e na reserva gratuita de dominao (valores sociais herdados do passado e que facilitam a aceitao do status quo por parte das classes subalternizadas) (MITSCHEIN, MIRANDA e PARAENSE, 1989), inibindo as iniciativas participativas; o modelo econmico historicamente adotado, e ainda em plena vigncia, com base na lgica capitalista e no antropocentrismo pragmtico-utilitarista (VIEIRA, 1989), gerando concentrao de renda e poder poltico, impactos ambientais desastrosos e desigualdades sociais que reforam as dificuldades de insero da populao pobre na esfera poltica; redes sociais frgeis, em funo das altas e constantes taxas de migrao interna e de migraes externas para a regio, as quais, por sua diversidade cultural e geogrfica, limitam a consolidao de identidades coletivas (MIRANDA, 2007); a auto-organizao incipiente das coletividades, em decorrncia de todos as adversidades j citadas, que alimenta a reserva gratuita de dominao e a captura de governana, reforando o Estado centralizador e as prticas polticas tradicionais (MITSCHEIN, MIRANDA e PARAENSE, 1989; COELHO e all, 2006; MIRANDA. 2007); e completando estas dificuldades, apresenta-se a questo dos agentes de desenvolvimento, trabalhadores sociais que, por serem formados nas instituies da sociedade hegemnica, quase sempre no conseguem estabelecer relaes emancipadoras com os segmentos mais carentes de incluso social e poltica (FREIRE, 1987).
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Nesta realidade contraditria (propostas de mudana estrutural em um universo de caractersticas conservadoras), hoje se fortalece, gradativamente, a necessidade de integrar racionalmente os vrios segmentos sociais e estes com o ambiente comum de sobrevivncia, na busca do desenvolvimento sustentvel com base nos recursos locais. Superando as posturas clientelistas, buscando-se decises legitimadamente crticas e a gesto compartilhada; resgatando identidades positivas dos atores sociais pertencentes aos segmentos
marginalizados scio-politicamente (o saber emprico, a auto-estima, o entusiasmo e envolvimento na conduo do destino coletivo); redinamizando o tecido social e a vida sciocultural destas populaes, atravs de experincias objetivas, sustentveis e capazes de tornarem-se prticas assertivas. E assim, aperfeioar-se a esfera pblica local ampliada como espao real de construo de polticas pblicas participativas. Mas, como viabilizar um ambiente favorvel a esta proposta de mudana, em um cenrio poltico-social onde as idias e valores esto predominantemente centrados no pragmatismo utilitarista e no imediatismo econmico? Com certeza, esta indagao no tem respostas definitivas, mas permite aproximaes elucidativas, notadamente na questo da participao democrtica ampla das populaes locais na construo de alternativas e polticas pblicas. Sabe-se que as realidades sociais mudam lentamente, pela complexidade das relaes nelas existentes. Mas sabe-se tambm que estas mudanas se do, em primeiro lugar, na prxis social, antes de se consolidarem nas conscincias (MARX, 1893, sd). Na existncia social alicerada em culturas especficas, em transformao permanente e cada vez mais acelerada, tendo na participao individual e coletiva as razes indispensveis para sustentar as brotaes permanentes das mudanas. Razes quase sempre desprezadas pelos olhos da modernidade o que, quase sempre, provoca o tombamento das rvores culturais das comunidades tradicionais, deixando em troca os galhos secos da desigualdade e da excluso social. Sendo esta percepo real, pode-se inferir que, nas iniciativas atuais de desenvolvimento sustentvel em construo, o comportamento das instituies pblicas e privadas envolvidas tm que passar, inevitavelmente: pela valorizao do conhecimento tradicional das coletividades envolvidas (FREIRE, 1987); pela construo dialgica de novos conhecimentos e comportamentos que, embora no perdendo de vista a realidade global, tenha como insumo principal os fatores culturais
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endgenos (FREIRE, 1987; GROPPO e RAVERA, sd; CAMPANHOLA e GRAZIANO, 2000; CABUGUEIRA, 2000); por aes de informao e formao que possam reforar a auto-estima e a solidariedade coletiva local e facilitar a insero da comunidade nas relaes scio-econmicas dominantes, de forma vantajosa em relao aos seus prprios interesses (id ibid); pela construo de uma participao deliberativa e interativa na configurao e gesto das alternativas necessrias ao desenvolvimento dos territrios locais, com base endgena e sustentvel CAMPANHOLA e GRAZIANO, 2000; CABUGUEIRA, 2000); e pela valorizao dos recursos naturais, atravs do uso sustentvel e do resgate de reas degradadas. Enfim, as possibilidades reais de participao das populaes tradicionais amaznicas nas iniciativas de desenvolvimento endgeno e sustentvel encontram-se, em funo das condies alienantes da sociedade hegemnica, bastante limitadas. E mudanas neste cenrio esto, inexoravelmente, atreladas assertiva de que os atores sociais no podem participar ativamente na transformao da realidade sem a ampliao da esfera poltica local, facilitando-lhes a tomada de conscincia da realidade e da sua prpria capacidade de transform-la (FREIRE, 1987). E esta facilitao participativa no implica em prepotncia intelectual, mas sim em entender que entre a dimenso formalizada do Estado e a realidade informal das comunidades tradicionais e seus atores, existem diferenas cognitivas, burocrticas e polticas que precisam ser explicadas, compartilhadas e superadas. Neste contexto, o planejamento participativo, apresenta-se como processo metodolgico de aproximao entre o que se faz e o que se pensa sobre o que se faz, promovendo o encontro entre os agentes institucionais de desenvolvimento e a coletividade na reflexo compartilhada sobre as suas condies reais de existncia. E, na unio entre a teoria e prtica, na comunho de ambos, buscar caminhos que possam modificar as relaes sociais, polticas e econmicas adversas (id ibid), priorizando pactos e parcerias capazes de ampliar as esferas pblicas locais. Assim, a participao social no planejamento torna-se objeto significativo de pesquisa, como forma de conhecer melhor este fenmeno e tentar contribuir para a superao das limitaes j comentadas aos modelos de desenvolvimento sustentvel hoje em discusso e implementao na regio amaznica. Por tudo que foi comentado anteriormente, as dificuldades se afunilam, fundamentalmente, para trs constataes bsicas e gerais: necessria a descentralizao real
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do Estado (notadamente nas instncias locais), democratizando na prtica os espaos e procedimentos polticos; preciso fomentar a formao de uma cultura participativa da sociedade regional; e construir metodologias que permitam promover e ampliar a participao popular no planejamento e na gesto das polticas pblicas. E em meio a esta complexa problemtica, este estudo de caso prope-se a buscar respostas a uma questo central: em que medida a participao das pessoas na elaborao de um projeto de interveno para o desenvolvimento local, corresponde incorporao do saber tradicional e das demandas locais, enriquecendo e legitimando este projeto? Como referencial, partir-sede trs hipteses inter-relacionadas: as comunidades tradicionais possuem saberes que, construdos nas suas relaes sociais, no empirismo das atividades produtivas e na ancestralidade comum, permitem percepes mais prximas dos reais problemas e potencialidades locais e que podem dar legitimidade construo de alternativas para o desenvolvimento da localidade; os atores residentes, atravs das redes sociais construdas ao longo do tempo, podem facilitar aos planejamentos participativos as negociaes necessrias na esfera pblica ampliada, viabilizando os pactos e a legitimidade de que estes projetos necessitam; apesar das limitaes historicamente impostas participao real das populaes tradicionais no planejamento de projetos de interveno, gerando desmobilizao e desencanto poltico nas mesmas, metodologias participativas adequadas podem ajudar a superar estas limitaes objetivas nos processos locais de planejamento. Neste cenrio, a ruptura do ciclo vicioso do planejamento tradicional, assim como a superao dos incipientes resultados obtidos na prtica regional do planejamento participativo, s poder ocorrer mediante iniciativas promotoras da participao real e do avano organizacional dos segmentos sociais mais desfavorecidos materialmente e mais isolados no plano poltico. Assim, o desenvolvimento territorial local dar-se- pelo entendimento e aperfeioamento de metodologias participativas que aproximem o homem comum e o agente institucional. Que facilitem o encontro dialgico de ambos na prxis, na identificao e integrao dos seus conhecimentos para a construo, no mbito do planejamento para o desenvolvimento territorial, de projetos participativos de interveno. E que promovam a incluso dessas coletividades marginalizadas em termos polticos e de qualidade de vida.
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METODOLOGIA DE AO LOCAL E REFLEXO CRTICA Este trabalho de pesquisa est concebido a partir de duas grandes vertentes: o planejamento participativo de um projeto de interveno local e a anlise crtica e reflexiva sobre este processo. A primeira vertente pretende contribuir com o desenvolvimento da comunidade escolhida e a segunda, de carter acadmico, buscar refletir sobre o processo de planejamento participativo. A primeira buscando cumprir o papel social transformador que deve existir na tarefa investigativa. A segunda tentando agregar aos conhecimentos acadmicos j disponveis, novas validaes e novos entendimentos da realidade. Em meio ao amplo elenco existente de metodologias para pesquisa, optou-se, em funo da natureza participativa da investigao, pelo Estudo de Caso como metodologia central, complementada pelos mtodos de Diagnstico Rpido Participativo DRP, Observao Participante e Anlise de Redes Sociais ARS. A pesquisa se basear neste mtodo porque, segundo Robert K. Yin (2001) representa uma das estratgias adequadas para se fazer pesquisa objetivando a anlise de eventos contemporneos empricos (que o caso proposto), seguindo-se um conjunto de procedimentos pr-especificados e incluindo duas evidncias usualmente no includas nas investigaes histricas: a observao direta e srie sistmica de entrevistas. Por tratar-se, porm, de investigao social (naturalmente complexa por envolver comportamento humano tambm em seus aspectos subjetivos e de natureza cultural), o investigador possui reduzido controle sobre os eventos do fenmeno a estudar no cenrio de vida real. Em face disso, tendo de buscar mltiplas fontes de evidncias em um universo onde as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no se apresentam nitidamente perceptveis (ibid), o investigador agregar metodologia central os processos de DRP, ARS e Observao Participante como forma de contemplar esse requisito metodolgico. Assim, mediante o uso concatenado destes mtodos, o estudo de caso tentar esclarecer, em relao ao conjunto de idias consideradas na configurao das hipteses e dos objetivos, como as decises participativas foram tomadas, como foram implementadas e quais os seus resultados. E em que medida os conflitos relacionais entre as informaes objetivas do diagnstico e as informaes subjetivas da amostra de informantes-chaves, em funo das posies dos mesmos nas organizaes locais e no funcionamento comunitrio, alm dos eventuais conflitos de poder existentes no momento da pesquisa, influenciam nas decises, execues e resultados.
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Apesar de esta estratgia metodolgica central do estudo de caso apresentar-se como adequada ao tema a pesquisar (experincia emprica de planejamento participativo e participao), uma limitao principal pode ser desde j percebida: a coleta de informaes histricas. Isto porque a restrita existncia de dados documentais relativos comunidade escolhida limita a coleta deste tipo de informao (qualitativa ou quantitativa), j que as fontes oficiais normalmente abordam o todo municipal no qual se insere a comunidade. Todavia, tal limitao possvel ser contornada atravs de fontes documentais locais (como atas de reunies das organizaes associativas, relatrios e/ou projetos institucionais anteriormente realizados, etc) e a utilizao das metodologias complementares. Isto porque, o DRP viabilizar a construo coletiva de informaes quantitativas e qualitativas, atuais e recentes; a ARS permitir descortinar a intensidade e qualidade das relaes sociais existentes; e a Observao Participante subsidiar o pesquisador para entender e decodificar as possveis deficincias objetivas das informaes. Assim, no conjunto da estrutura metodolgica montada, as informaes levantadas podero dar consistncia informativa para a checagem das evidncias necessrias validao da pesquisa. O DRP, definido como processo metodolgico onde os atores locais e agentes institucionais, de forma interativa, delineiam a realidade global existente (problemas, desafios e esperanas), gerando o marco situacional que alimentar as discusses sobre o futuro coletivo desejado (GANDIN, 1999; FREIRE, 1987), ser o instrumento principal para obter informaes econmicas, sociais e ambientais para o projeto de interveno. Dever fornecer o entendimento e interpretao integrada das especificidades territoriais do lcus escolhido em termos da dinmica econmica, das formas de uso e gesto dos recursos humanos e naturais pela populao local, mediante sua organizao e suas relaes com o meio ambiente. E, partir do cenrio descortinado, subsidiar a construo do projeto negociado de mudanas a partir dos atores locais e sua interao com os agentes institucionais. A metodologia ARS dever contribuir para o entendimento das prticas sociais, normas e relaes de confiana existentes entre os atores sociais locais, cristalizadas nas redes sociais estabelecidas e que possam possibilitar a percepo das potencialidades associativas de ao e do grau de confiana mtua existentes na coletividade investigada. Ou seja, o ambiente interativo disponvel para o aprendizado social e a busca de superao dos problemas.
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A metodologia de Observao Participante dever contribuir para codificar ou apreender os fenmenos observados a partir da tica dos atores locais e os significados prprios e subjetivos dados por eles realidade vivenciada. Oriundos de sua interao cotidiana e pessoal com o ambiente, estes significados podem diferenciar-se das interpretaes acadmicas com base nas informaes quantitativas tradicionais. E o entendimento destas subjetividades poder, no estudo de caso proposto, confirmar ou questionar as informaes objetivas coletadas, enriquecendo as informaes mensurveis obtidas atravs do Diagnstico Rpido Participativo. Poder-se- obter assim, pela apreenso dos olhares dos atores residentes, um entendimento diferenciado e enriquecedor do objeto investigado, conferindo ou no confiabilidade e validade investigao. Como o estudo de caso objetiva analisar um processo de construo de um projeto de interveno em uma comunidade caracterizada como de populao tradicional1, vrias opes de escolha se apresentavam. No entanto, dentre estas opes, definiu-se a comunidade de Itaco-Miri como lcus, por apresentar as seguintes caractersticas: uma coletividade considerada como populao tradicional, formada a partir das populaes africanas (que situaram-se no interior da regio para fugir da subjugao da escravatura) e de sua miscigenao com outras etnias locais posteriormente situadas; situa-se prximo capital do Estado (Belm), com acesso rodo e hidrovirio a cerca de uma hora de viagem, parecendo sofrer fortes influncias culturais e econmicas desta em seu funcionamento social, fatores estes muito abordados hoje como variveis entrpicas para as pretenses locais de desenvolvimento deste tipo de populao; tem vivenciado relaes com instituies e agentes externos 2, em iniciativas de desenvolvimento local, com resultados insatisfatrios e desmobilizadores dos atores locais para novas iniciativas do gnero;
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Entende-se como tal as populaes que, embora diferenciem-se entre si pelas especificidades dos respectivos meios de produo e sobrevivncia, tenham caractersticas semelhantes, tais como (DIEGUES, 2004; 2005;2008): a) moradia estabelecida por vrias geraes, com noo de territrio e de pertencimento ao espao onde a coletividade se reproduz econmica e socialmente; b) organizao social, econmica e cultural a partir das relaes familiares, comunais e de compadrio; c) dependncia dos ciclos e recursos naturais, com estratgias de uso e manejo dos mesmos baseadas em conhecimentos ancestrais; d) produo de subsistncia (podendo ocorrer a comercializao de pequenos excedentes), com base no trabalho familiar e/ou na solidariedade inter-famlias; e) reduzida acumulao de capital financeiro e incipiente poder poltico externo. 2 Segundo informaes verbais do presidente da Associao de Produtores Quilombolas da Comunidade de Itaco-Miri Francisco Arajo da Silva ao pesquisador: a implantao interrompida de projeto coletivo de
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nos ltimos dez anos, com a intensificao das relaes econmicas com a capital paraense (facilitadas pela integrao da rede rodoviria estadual atravs da Ala Viria inaugurada em 2002), os cultivos de roados e a produo de carvo ampliaram-se em sua escala comercial, gerando acelerao do desmatamento da j escassa cobertura vegetal local e impactos ambientais graves; a partir de 2003, com a introduo de polticas pblicas especficas para as coletividades quilombolas atravs do Decreto N 4.887/03, estas vivncias institucionais da populao local passaram a ser mais intensas, sem que os resultados objetivos locais tenham-se satisfatoriamente concretizados; RESULTADOS INICIAIS ALCANADOS Embora sejam escassas as informaes estatsticas e de localizao geogrfica sobre a comunidade (oficiais ou no), buscou-se fontes alternativas de informaes preliminares sobre o lcus escolhido, como forma de iniciar o delineamento do perfil territorial que ser posteriormente aprofundado com as pesquisas de campo. Na ausncia de mapas disponveis, obteve-se imagem de satlite que se adaptou necessidade de situao de Itaco-Miri em relao a Belm, sua principal articulao externa em termos scio-econmicos. Para descortinar os antecedentes demogrficos, produtivos e de renda familiar, sistematizou-se os dados referentes ao ano 2000, contidos no projeto de energia solar implantado no citado ano3, alm do estudo local de viabilidade econmica realizado por Lima (2004). E buscando atualizar algumas destas informaes, alm de obter outras sobre a atual situao comunitria, realizou-se um levantamento-piloto4 no qual se procurou identificar algumas evidncias do perfil local que pudessem caracterizar de forma mais recente a sua situao social, econmica e organizacional. Necessariamente, este cenrio local obtido nestas circunstncias, ser aprofundado ao longo do estudo, luz de novos documentos que venham a ser acessado e das informaes a seres coletadas.
piscicultura com a Cooperativa Vibra Joo XXIII (1996), implantao de sistema de energia solar com a DH Consultoria de Telecomunicaes (1996), reativao do projeto de piscicultura em parceria com o Programa Razes e POEMA (2003), entre outros. 3 Projeto Kit Comunidade, em contrato da Associao de Produtores Quilombolas de Santa Maria de ItacoMiri com a DH Consultoria de Telecomunicaes e Representao. 4 Em 21 e 22 de julho de 2008, com participao de trinta associados da Associao local, incluindo seis dos seus diretores, alm de contatos informais extra-reunio, documentados em relato especfico e no Dirio de Campo da pesquisa.
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Originada, como inmeras outras coletividades quilombolas, a partir da fuga de escravos das proximidades de Belm e que tiveram seus primeiros registros por volta de 1790 (CASTRO, 2008), a comunidade consolidou-se atravs do extrativismo, assumindo recentemente a titularidade fundiria legal que construiu com a ocupao histrica, atravs da incluso das comunidades tradicionais nas polticas pblicas do Estado. Isto se deu a partir do Decreto N 4.887/03 que, alm de legislar sobre a regularizao fundiria dos territrios quilombolas, tambm definiu as competncias dos rgos envolvidos na implementao das demais polticas pblicas, atravs de um Comit Gestor coordenado pela Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir) (ARRUTI, 2008). Foi a partir da atuao deste comit, que tinha como objetivo elaborar um plano de desenvolvimento sustentvel para as comunidades remanescentes de escravos (necessariamente com a participao dos atores locais), que Itaco-Miri, na condio de coletividades quilombola, semelhana das demais coletividades quilombolas, passou a se organizar sistematicamente para o acesso aos seus direitos cidados. A proximidade geogrfica em relao capital paraense (cerca de 60 minutos por rio ou estrada), fez com que a comunidade tenha desenvolvido, ao longo do tempo, relaes territoriais bem mais intensas com a cidade de Belm do que com a sua sede administrativa, o municpio de Acar. Esta proximidade, reforada pela relativa ausncia do poder pblico municipal no que diz respeito aos seus servios e obrigaes, distanciou a populao local de sua territorialidade juridicamente estabelecida. Assim, as relaes concernentes comercializao da produo, aquisio de bens de consumo e insumos produtivos, alm de alguns servios pblicos essenciais (atendimento em sade e educao mais
secundrio/universitria), fortaleceram-se em relao capital do Estado. Mas estas relaes, embora tenham se constitudo em uma alternativa aparentemente vantajosa, trouxeram tambm impactos scio-ambientais preocupantes. Segundo os moradores ouvidos no levantamento-piloto, j significativo o consumo de drogas e o nmero de roubos e assaltos praticados pelos jovens locais, alm da crescente mobilizao dos mesmos para migrarem e a indiferena para as atividades associativas e produtivas locais. Igualmente, a inaugurao do acesso rodovirio comunidade/capital (atravs da Ala Viria, em 2002, integrando o sistema rodovirio estadual com os municpios paraenses situados ao sudoeste), facilitou os processos de venda e escoamento da produo local, acelerando os desmatamentos para os cultivos de roado e a produo de carvo. Este ltimo fato gerou, em um territrio em que no mais
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existiam matas primrias, a derrubada das poucas reas de vegetao secundria existentes e uma ocupao econmica mais intensa de reas at ento relativamente mantidas fora do ciclo dos cultivos de subsistncia e da produo carvoeira. A populao local, segundo as estimativas dos moradores, duplicou nos ltimos oito anos, passando de sessenta para cento e vinte famlias, sem considerar o aumento demogrfico das outras doze comunidades ou stios existentes no seu entorno prximo (Jacarequara, So Jos, Tapera, Paraso, Esprito Santo, Guajar-Miri, Boa vista, Santa Quitria, Piriquitaquara, Itacozinho, Maracuj e So Benedito). E este aumento demogrfico tambm acelerou a presso sobre os recursos naturais ainda disponveis e a restrio de oportunidades produtivas para os moradores mais jovens ainda sem acesso terra. Estes acontecimentos, no seu conjunto, alimentaram o agravamento das condies de sobrevivncia das famlias locais que, conforme as informaes a seguir, j eram precrias no incio da presente dcada. Famlias relativamente numerosas (com cinco membros, em mdia), a serem sustentadas por reduzido nmero de provedores (cerca de 2 por famlia, economicamente ativos e/ou com alguma outra renda constante), em um universo de atividades onde predomina a agricultura de subsistncia, tpica das populaes tradicionais, com foco no autoconsumo e na venda de pequenos excedentes. Em funo da pequena escala de produo (em virtude das limitaes financeiras e laborais das famlias, associado aos baixos valores de mercado da produo), a renda familiar monetria era restrita, situando-se na mdia de R$196,35 (1,3 Salrio Mnino da poca). Este valor familiar mdio, para manter 5 pessoas, significa que, em 2000, cada membro familiar contava com R$1,30 (ou US$0,72 poca) para sobreviver diariamente. Isto , dentro do padro mnimo estabelecido pela ONU (US$1,00/dia), em termos monetrios sobreviviam abaixo da linha de pobreza. Todavia, esta situao econmica, embora continue adversa, atenua-se ao se considerar um aspecto que no pode ser ignorado na agricultura familiar deste tipo de populao: a apropriao familiar dos valores da mo de obra (em produtos ou moeda) despendida na produo. Neste sentido, estudo de viabilidade realizado na comunidade por Lima (2004) demonstrou que no cultivo de roados, 60,1% dos custos refere-se a gastos com mo de obra, percentual este que fica no seio familiar, j que so os seus membros que realizam o trabalho. Esta apropriao, associada a eventuais atividades complementares do stio familiar (caa, pesca, criao de pequenos animais, etc.) e renda efetiva citada no
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quadro 5, minimiza as dificuldades da reproduo econmica e social familiar local. Todavia, ainda necessrio destacar-se que as aposentadorias (baseadas em um Salrio Mnimo) representam 10,4% das fontes de renda dos provedores e este valor monetrio, que tem significativa relevncia na renda familiar, pode ser perdido em caso de bitos dos beneficirios, no podendo ser, por isso, um fator seguro da subsistncia familiar. Em face deste histrico adverso, nos ltimos doze anos alguns atores locais buscaram novas alternativas de organizao e produo, sendo a primeira delas a tentativa de implantao, em 1996, de dois projetos de piscicultura coletiva, em parceria com a Cooperativa Vibra Joo XXIII de Igarap-Au e envolvendo trinta produtores organizados em dois grupos de produo. Estes dois projetos, iniciados concomitantemente com recursos de origem internacional obtidos pela citada cooperativa, pretenderam a implantao de uma infraestrutura de 6,2 hectares (contendo 11 viveiros de criao) para a produo de peixe em cativeiro, consorciado ao cultivo de arroz irrigado, nos moldes historicamente utilizados nos pases asiticos. Estes viveiros, que podem ser observados na figura a seguir, deveriam produzir anualmente cerca de 40 toneladas de pescado e 8.000 kg de arroz em casca. Dois anos aps, porm, a iniciativa foi paralisada pela falta de recursos da Cooperativa Vibra Joo XXIII, ficando os produtores com os viveiros de criao inacabados e sem recursos tcnicos, materiais e financeiros para produzir. Apesar disso, o grupo maior composto por 21 produtores (que denominamos Grupo Original), no se dispersou: manteve-se em atividade coletiva eventual para manuteno da rea e iniciou o manejo de aaizais nativos em uma rea j existente de 19 hectares, at ento no explorada de forma significativa e adequada. E enquanto o grupo menor (de nove produtores e que denominamos de Grupo Ponciano) desmobilizou-se, o grupo original buscou outra atividade produtiva coletiva e novas parcerias (EMATER e o Programa Razes) para resgatar o projeto de piscicultura e implementar o manejo de aaizais nativos. A partir de 2002, contatos deste grupo original com este pesquisador (ento atuando no Programa Pobreza e Meio Ambiente POEMA), gerou um projeto de reativao de 0,5 hectares de viveiros para piscicultura, a ser financiado pelo Programa Razes5. E esta iniciativa, que obteve relativo sucesso, manteve a mobilizao
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O Programa Razes foi criado pelo governo do Par em 12 de maio de 2000 por meio do Decreto N 4.054 e desativado em 2007 pela nova gesto pblica estadual. Criado para articular dentro do governo estadual o atendimento das demandas dos povos indgenas e das comunidades quilombolas, tornou-se responsvel por receber as reivindicaes das comunidades indgenas e quilombolas, avali-las, discuti-las com os interessados e encaminh-las para o rgo estadual competente para tratar da questo. Alm disso, tinha a misso de coordenar e acompanha a execuo das aes do governo do Par dirigidas aos povos indgenas e s comunidades
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grupal para novas tentativas de resgate do projeto pisccola, junto s instituies citadas e a outras como o Banco do Brasil, Fundao Banco do Brasil e Eletrobrs, com resultados pouco significativos e que apenas conseguiram manter o grupo em atividade. Esta experincia e seus resultados limitados configuraram ao longo deste perodo, uma situao singular: a presena, no mesmo territrio, de trs formas caractersticas de grupos: o grupo Original, mais mobilizado, com formas diferenciadas de gesto interna e alguns resultados econmicos; o Grupo Ponciano, originalmente ativo, mas posteriormente desmobilizado e dividido entre a experincia familiar produtiva ancestral e as novas perspectivas fracassadas; e os grupos familiares tradicionais, pouco mobilizados associativamente e dedicados aos cultivos de roados, produo de carvo e outros extrativismos eventuais (MIRANDA, 2008). Recentemente, nos ltimos dois anos e motivado pelos relativos avanos do grupo originalmente parceiro, o grupo Ponciano reorganizou-se e reativou a sua unidade de produo, com a ajuda laboral e material do grupo Original. E embora no tenha a mesma coeso deste, mantm-se em atividade e mobilizado, espera de oportunidades de avano produtivo (id ibid). O grupo Original, pelos relativos avanos concretos obtidos (produo de peixes e de frutos para consumo e venda de excedentes), diferencia-se significativamente dos demais grupos e famlias da comunidade, diferenciao que de certa forma os isola de uma convivncia mais coesa com os mesmos, exceo do grupo Ponciano. Este isolamento, aparentemente pacfico, mas conflituoso nos bastidores do funcionamento social local, parece ter sido agravado pela ao de agentes do Programa Razes: primeiramente, por financiarem a reativao parcial do projeto pisccola, beneficiando um grupo especfico e ignorando os demais grupos e famlias; em segundo, por preconizar posteriormente o uso coletivo amplo e irrestrito da terra e dos recursos naturais, ignorando a ocupao histrica diferenciada e ocorrida antes da titulao fundiria coletiva do espao quilombola local (MIRANDA, 2008). O financiamento efetuado deixou nos excludos a impresso de tratamento diferenciado, excludos estes que parecem no ter visualizado a obteno dos recursos como conquista do grupo Original por sua maior mobilizao.
remanescentes de quilombo, em torno de quatro eixos principais: titulao das terras de quilombo; apoio a projetos sustentveis em terras indgenas e quilombolas; projetos de valorizao da cultura e de capacitao em educao para quilombolas e povos indgenas; e infra-estrutura fsica e social. Atualmente, as aes do desativado Programa Razes esto inseridas na Secretaria de Igualdade Racial.
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A posterior e radical defesa do direito coletivo igualitrio dos moradores a todos os projetos, atividades e recursos naturais, deflagrada por agentes do Programa Razes, gerou conflitos internos entre os grupos e famlias em face da diferenciada ocupao histrica. E em meio a estes conflitos, o grupo Original foi o epicentro dos questionamentos, por ser o mais promissor e mais assistido institucionalmente. Este o cenrio atualmente percebido pelo investigador, atravs da observao pessoal e das fontes informativas inicialmente apresentadas, no lcus escolhido para o estudo de caso. Itaco-Miri como uma comunidade tradicional sobrevivendo sob negativos impactos sociais, econmicos, ambientais e culturais, externamente estimulados. Buscando articular-se com esse entorno mediato para gerar mudanas locais positivas na qualidade de vida (atravs de parcerias com instituies externas), mas com resultados insatisfatrios face s ineficincias institucionais e s limitaes e conflitos internos da comunidade. Como reagir esta populao a uma iniciativa externa de planejamento participativo visando mais um projeto de interveno que possa contemplar as suas prioridades? Como ocorrer a participao de todos nos processos de construo deste projeto, em face dos conflitos internos existentes e dos desencantos passados e reforadores da inrcia poltica? Como superaro as diferenas internas nos processos de negociao e deciso do planejamento? Que vises apresentaro eles de sua realidade, de seus projetos de vida e das novas possibilidades implcitas na iniciativa do projeto de interveno? Estas indagaes, relacionadas s hipteses anteriormente estruturadas, nortearo os processos de coleta, sistematizao e anlise dos dados necessrios ao estudo de caso.
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LITERATURA INFANTIL: LEITURA E SEUS PROCESSOS CRIATIVOS - UM RELATO UMA EXPERINCIA
BARROS, Ana Carolina Magno de (UEPA) COSTA, Fernanda Analena Ferreira Borges da (UEPA) ALMEIDA, Rosiellem Cabral dos Passos de (UEPA)
Muitas reas das cincias sociais tm se apropriado das manifestaes artsticas para estudar o pensamento, o comportamento de poca. A literatura tem sido objeto de estudo, no s da teoria literria, mas tambm da pedagogia, da psicologia, da histria, e de outras disciplinas. Ao longo da histria, a literatura infantil e a educao esto sempre se cruzando e preservando uma relao, decorrente do fato de a escola, ao tomar para si a literatura infantil, faz com que ambas compartilhem de um aspecto comum: a natureza formativa. Oswald de Andrade, no movimento modernista brasileiro, estabelece o movimento antropofgico, que pretendeu, numa postura de canibal, devorar as influncias estrangeiras para poder sedimentar a cultura nacional. A escola num movimento antropofgico devora os saberes que a rodeia como a literatura infantil e, nesse processo de devorao, a fonte digerida e se integra constituio escola. Mas se a fonte no passar por um processo de assimilao, a escola se traduzir em mero simulacro. Ou seja, a educao ao devorar a literatura infantil, precisa assimil-la, e no caracteriz-la como cpia imperfeita. O valor da contribuio do texto infantil na escola reside na maneira como a escola digere este saber. O projeto de extenso Literatura Infantil: leitura e seus processos criativos, proposto e desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Culturas e Memrias Amaznicas (CUMA), do Centro de Cincias Sociais e Educao e aprovado pelo Programa de Apoio e Desenvolvimento s Atividades de Ensino, Pesquisa e Extenso, ligado a Pr Reitoria de Extenso, da Universidade do Estado do Par, reflete sobre essas relaes com objetivo de implementar aes que transpaream os conceitos de infncia a partir da histria da literatura infantil e de leituras de obras de autores infantis, bem como a relao entre leitura e educao em textos de matrizes orais e escritas, possibilitar a confeco de instrumentos ldicos pedaggicos, como livros artesanais de tecidos, papel, sucatas, entre outros. As atividades atenderam professores de escolas pblicas e as oficinas realizadas, mensalmente, iniciaram-se em abril, com a seguinte programao: apresentao do projeto, oficineiro, bolsistas e alunos,
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desenvolvida a partir da histria do nome, junto com conversas sobre a histria da literatura infantil, suas formas de expresso e o sentimento de infncia contido nos livros de literatura infantil. Depoimentos sobre iniciao de leitura. Abordagem sobre a leitura da imagem do livro infantil: ilustrao, projeto grfico, diagramao e tcnicas de ilustrao. Leitura e analise do texto Raul Luar de Bartolomeu Campos Queiroz. Em seguida os participantes elaboraram um projeto grfico e confeccionaram livros com a tcnica da colagem, alm das Leituras de livros sem texto escrito: possibilidades e importncia para criana. Feita as leituras de livros de imagem, os participantes, escolheram um livro, elaboraram um texto escrito, o projeto grfico, ressignificaram a imagem e construram um novo livro. Uma outra etapa se configurou na construo de personagens e na confeco de bonecos com a colaborao do artista plstico Anbal Pacha. O instrutor usou o recurso dos jogos de integrao; cada aluno escolheu como personagem a ser construdo um integrante do grupo, feito a escolha, entre um ponto e uma laada, os participantes confeccionaram seus fantoches, aps o trmino o artista deu dicas de manipulao. Por fim, a confeco de livros de pano que teve como mote as poticas orais vividas pelos participantes. Dentre os assuntos abordados no projeto, neste artigo, nos deteremos na temtica, sentimento de infncia contido nos livros de literatura infantil guardado na sua histria.
1. DAS ORIGENS ATUALIDADE: HISTRIA E HISTRIAS A Literatura infantil nasce da tradio oral, das narrativas populares, histrias contadas pelos camponeses, recolhidas, primeiramente, por Charles Perrault. Esta literatura coletada pelo seu inaugurador, no momento em que a modernidade chega a terras francesas, poca em que no se concebia um conceito de infncia como nos dias atuais. Nesta mesma poca, aparecem autores clssicos daquela que mais tarde se chamaria Literatura Infantil. Entre os mais conhecidos registram-se o dinamarqus Christian Andersen (O patinho feio, Trajes novos do imperador, entre tantos outros.), o italiano Collodi (Pinqui), O ingls Lewis Carrol (Alice no Pas das Maravilhas), o americano Frank Braum (O Mgico de Oz), o escocs James Barrie (Peter Pan). A literatura infantil coletada num tempo em que a Frana vivia a pior crise demogrfica do sculo XVII, poca de alto ndice de mortalidade infantil, mortes tidas como naturais. Segundo Kramer (1995) as crianas das classes abastadas s voltavam ao convvio familiar aps passar o perigo de morte. Enquanto que as crianas pobres eram expostas ao
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perigo e morte, as de classe privilegiada eram guardadas, protegidas dos maus ventos que alastravam a Europa. Ao retornarem, era como se estivessem atingido a maior idade, no havia diferena entre infncia, adolescncia e adultncia, faziam parte do grupo dos adultos, com todos os direitos e deveres. Sobre isso afirma a autora:
A idia de infncia, como se pode concluir, no existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao contrrio, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuao futura. Esse conceito de infncia , pois, determinado historicamente pela modificao das formas de organizao de sociedade. (KRAMER, 1995, p.19).
At o sculo XVIII, certas prticas culturais ainda aconteciam, principalmente nas camadas populares. No campesinato europeu francs, nas longas noites de inverno, segundo Darnton (1986), em torno da lareira os camponeses narravam histrias, uma delas, que todos conhecem, era contada assim:
Certo dia, a me de uma menina mandou que ela levasse um pouco de po e de leite para sua av. Quando a menina ia caminhando pela floresta, um lobo aproximou-se e perguntou-lhe para onde se dirigia. - Para casa da vov ela respondeu. - Por que caminho voc vai, o dos alfinetes ou das agulhas? - O das agulhas. Ento o lobo seguiu pelo caminho dos alfinetes e chegou primeiro casa. Matou a av despejou seu sangue numa garrafa e cortou sua carne em fatias, colocando numa travessa. Depois vestiu sua roupa de dormir e ficou deitado na cama espera. Pam, pam. - Entre querida. - Ol, vov. Trouxe para a senhora um pouco de po e de leite. - Sirva-se tambm de alguma coisa querida. H carne e vinho na copa. A menina comeu o que lhe era oferecido e, enquanto o fazia, um gatinho disse. menina perdida! Comer a carne e beber o sangue de sua av. Ento o lobo disse: - Tire a roupa e deite-se na cama comigo. - Onde ponho meu avental? - Jogue no fogo voc no vai precisar dele. Para cada pea de roupa corpete, angua e meias menina fazia a mesma pergunta. E, a cada vez, o lobo respondia: - Jogue no fogo. Voc no vai mais precisar dela. Quando a menina se deitou na cama disse; - Ah, vov! Como voc peluda! - para me manter aquecida, querida. - Ah, vov! Que ombros largos voc tem! - para carregar melhor a lenha querida. - Ah, vov! Como so compridas as suas unhas! 382
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL NA AMAZNIA ENACAZ Bragana-PA, 10 a 12/12/2008 ISBN 978-85-247-0487-1 - para me coar melhor, querida! - Ah, vov! Que dentes grandes voc tem! - para comer melhor voc, querida. E ele a devorou.
nesta fonte que Charles Perrault recolhe seu material para compor a sua verso. Conta-se que sua principal fonte, provavelmente, foi bab de seu filho. Verifica-se que Perrault faz certos retoques, mas no suprime totalmente o registro de violncia, estupro, canibalismo, que ponteiam o conto original: um retrato da brutalidade da Frana desta poca. Mesmo assim, constatamos um abrandamento no relato, o autor destina a sua coletnea a atender ao gosto dos cortesos, freqentadores dos sales sofisticados da nobreza. Esse conjunto de narrativas foi publicado na antologia Contos da Mame Gansa. Diante dessa perspectiva, percebemos que h uma diferena entre o sentimento de criana, de um conto para outro. Dizemos sentimento de criana, mas at aqui no havia distino entre adulto e criana. Estas diferenas se do pelas experincias de vida, diferena de classes, pelos valores de cada uma delas, conforme nos mostram as duas narrativas. nessa contingncia que a palavra oferecida aos adultos e crianas, permeada pelo sentimento que se expressam nos fatores, social, econmico e histrico. No sculo XIX, Rousseau defende a criana como um ser que, merece cuidados diferenciados do adulto e sua formao depende deste adulto. dentro desta nova tica que, neste mesmo sculo outra coleta de contos populares realizada na Alemanha pelos Irmos Grimm, ajudados por Frau Dorothea Vieehmann, contadora de histrias que forneceu aos irmos grande parte dos contos recolhidos na Kinder-und Hausmarchem, publicada em 1815, onde encontramos o conto Chapeuzinho Vermelho. Ao contrrio da narrativa de Perrault, na verso dos Grimm, a menina surge meiga, bondosa, vivenciando um final feliz em que o caador introduzido na trama como personagem da maior importncia para esse desfecho catrtico, de libertao do mal. Aqui, h um pensar diferente das outras verses, a menina precisa da ajuda do pai, representado pela figura do caador, para ser protegida dos perigos do mundo que a cerca. O caador, portanto, tem a funo de estabelecer a ordem. Os autores, ao escreverem sua verso, tm em mente um outro conceito e sentimento do pblico ao qual est dirigindo seu texto, Grimm nos mostra a criana de conduta inocente, boazinha necessitada de bons exemplos para crescer dentro dos padres de moral vigente da poca. Por isso, sentimos um aucaramento maior na verso dos Irmos Grimm em relao s outras duas narrativas.
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At aqui, vimos, com os exemplos citados, o sentimento de infncia diretamente relacionado origem da literatura infantil que, de maneira geral, est mergulhada no seu contexto histrico-social. Com o avano do racionalismo cientfico, os contos de fadas e as narrativas maravilhosas passaram a ser considerados uma leitura menor, apropriada para crianas. Em conseqncia disso, h uma separao entre o texto que destinado para criana e para o adulto e, assim, esta literatura passa a ser chamada de Literatura Infantil. neste contexto que vamos ver como esta literatura acontecia no Brasil. Na transio do sculo XIX para o XX, o Brasil, com seu projeto de modernizao scio-cultural, assenta-se o surgimento da nossa literatura infantil, marcada pelo transplante de temas europeus adaptados linguagem brasileira. Para confirmao do que foi dito citaremos a autora Marisa Lajolo:
A adaptao do modelo europeu que nos chegava geralmente atravs de Portugal, nesse primeiro momento da literatura infantil brasileira no se exerceu apenas sobre o conto de fadas. Ocorreu tambm a apropriao de um projeto educativo e ideolgico que via no texto infantil e na escola (e, principalmente, em ambos superpostos) aliados imprescindveis para a formao de cidados. (LAJOLO, 1984, p.32).
nesta apropriao que autores brasileiros inspiram-se e dedicam seus livros s crianas. Segundo Albergaria (1996) a publicao destinada criana marcada desde ento, com vnculo livro, criana e escola, junto com a nacionalidade, pois se retrata o pas numa perspectiva cvica. Todavia, neste perodo, h um movimento de resistncia s leituras portuguesas e tradues de obras estrangeiras dedicadas ao pblico infantil e entre estes autores contrrios importao do modelo europeu destaca-se Figueiredo Pimentel. Pimentel, mesmo nas suas tradues, procura dar um tom brasileiro s adaptaes dos contos de Perrault, Grimm e Andersen. Em 1896, publica Contos da Carochinha, como nos mostra Novaes: Contos da Carochinha foi a primeira coletnea brasileira de literatura. Organizada com a expressa inteno de traduzir em linguagem brasileira Os contos infantis que circulavam em vrias coletneas estrangeiras ou em produes portuguesas. (NOVAES, 1991, p. 215-6). Do perodo em que a literatura infantil e a escola juntam-se para projetar cidados destaca-se Olavo Bilac com as Poesias Infantis (1952). Vejamos o que diz o autor no prefcio de sua obra:
Ao Leitor. 384
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL NA AMAZNIA ENACAZ Bragana-PA, 10 a 12/12/2008 ISBN 978-85-247-0487-1 [...] No sei se consegui vencer todas essas dificuldades. O livro aqui est. um livro em que no h animais que falam, nem fadas que protegem ou perseguem crianas, nem as feiticeiras que entram pelos buracos das fechaduras; h aqui descries da natureza, cenas de famlia, hinos ao trabalho, f, ao dever; aluses ligeiras a histrias da ptria, pequenos contos em que a bondade louvada e premiada. Quanto ao estilo do livro, que os competentes o julguem. Fiz o possvel para no escrever de maneira que parecesse ftil demais s crianas. Se a tentativa falhar, restar-me- o consolo de ter feito um esforo digno. Quis dar literatura escolar do Brasil um livro que lhe faltava. (BILAC, 1952, p.5 ).
Bilac, quando escreve seu livro direcionado ao pblico infantil, o faz de forma moralizante, patritica subestimando as potencialidades de seus virtuais leitores. A concepo de criana para o autor aquela que deve ser obediente, cumpridora de seus deveres, com isso acredita que com seus escritos quis contribuir para educao moral das crianas do seu pas. Exemplifica-se o iderio do poeta com os versos de A Ptria
Ama, com f e orgulho, a terra em que nascestes! Criana no vers nenhum pas como este! Olha que cu! Que mar! que rios! que florestas! A natureza, aqui, perpetuamente em festa, seio de me a transbordar carinhos, V que vida h no cho! v que vida h nos ninhos, Que se balanam no ar, entre ramos inquietos! V que luz, que calor, que multido de insetos! V que grande extenso de matas, onde impera Fecunda e luminosa, e eterna primavera! Boa terra! Jamais negou a quem trabalha Po que mata a fome, o teto que agasalha... Quem com seu suor a fecunda e umedece, V pago seus esforos, e, feliz, e enriquece! Crianas no vers nenhum pas como este: Imita na grandeza a terra em que nascestes! (BILAC, 1952, p.123-4).
Com sua obra, Bilac pretendia instituir um modelo, no s para os leitores, como tambm para o Brasil. Mas essa euforia, esse ufanismo, que aparecem encharcando tantos livros infantis dessa poca contrastam vivamente em um autor que vem mudar todo o percurso da chamada literatura infantil brasileira, Monteiro Lobato. Em 1921, segundo Lajolo, Monteiro Lobato publica Narizinho Arrebitado, inaugurando uma nova literatura infantil no Brasil, marcada pelo modernismo. Ao escrever seus textos para crianas, Lobato preocupou-se em construir uma linguagem que as interessasse, circundada por uma imagem de infncia, que encarasse as crianas como
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consumidoras exigentes de uma literatura diferente da destinada aos adultos. O Stio do Picapau Amarelo marcou a imaginao de geraes e geraes de brasileiros. Monteiro Lobato traz em seus textos uma concepo de infncia tecida nas imagens simples, marcadas pela mistura do fantstico, do imaginrio com o real, como as crianas fazem, respeitando a convivncia possvel entre os dois lados. A literatura infantil conta hoje com escritores que guardaram na memria as viagens pelo mundo encantado de Monteiro Lobato, e que, ao produzirem seus textos, alertados pela semente do criador do Stio do Pica-pau Amarelo, respeitam as crianas como seres pensantes. Dentre esses autores, destacamos Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Sylvia Orthof, Lygia Bojunga, ngela Lago, Bartolomeu Campos Queirs, Juarez Machado, Ziraldo. Mas h, ainda, os que preferem a linguagem tatibitate, como denuncia a escritora professora Fanny Abramovich (1993), ela prpria quem afirma que esse elenco de autores evita o conflito humano mostrando solues de problemas atravs da acomodao e da obedincia aos valores conservadores dos adultos. Fanny declara que esse tipo de texto no leva a criana a inquietar-se, mas sim a produzir frmulas e atitudes desgastadas. Afinal, o novo amedronta. Se desde os primrdios, a literatura infantil considerada um gnero menor, como poderemos hoje, conceituar essa literatura?
O tema literatura infantil leva-nos de imediato reflexo acerca do que seja infantil como qualificativo especificador de determinadas espcies dentro de uma categoria mais ampla e geral do fenmeno literrio. (PALO e OLIVEIRA, 1986, p,78).
Dessa forma, verificamos que o problema da conceituao desse gnero complexo. Os textos voltados ao pblico infantil variam desde as narrativas populares casos, contos maravilhosos at a sofisticada produo contempornea. A prpria viso que cada autor tem de infncia varivel, e por isso interfere na literariedade do texto produzido. Neste ensaio trouxemos a tona alguns fragmentos da histria da literatura infantil rodeada pelo sentimento de infncia, mas no podemos perder de vista a transfigurao destes contextos em arte.
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COMPENSAO FINANCEIRA PARA O DESENVOLVIMENTO LOCAL: DE QUE ESTAMOS FALANDO? Devanilda Ranieri Martins da Fonseca *
1. INTRODUO O Brasil apresenta em sua matriz energtica uma participao expressiva da hidroeletricidade. Apesar da importncia das Usinas Hidreltricas para a gerao de energia eltrica para o Pas, tais empreendimentos geram grandes impactos negativos na regio onde so instaladas, causando graves problemas relacionados ao meio scio-ambiental. Essas alteraes so consideradas algumas das externalidades negativas decorrentes da instalao do empreendimento. E como forma de ressarcimento aos Municpios, Estados e Distrito Federal pelas diversas externalidades foi instituda a Compensao Financeira (CF) pela utilizao de recursos hdricos para fins de gerao de energia eltrica. Tal recurso foi um direito assegurado pelo artigo 20, pargrafo 1 da Constituio Brasileira de 1988. As usinas hidreltricas com capacidade superior a 30MW e que no recebam a denominao de Pequenas Centrais Hidreltricas (PCHs), devero pagar aos beneficirios a Compensao Financeira pela ocupao de reas alagadas. No caso da Usina Hidreltrica de Itaipu, so pagos royalties, conforme estabelecido no Tratado de Itaipu, assinado entre Brasil e Paraguai em 26 de abril de 1973, cujos beneficirios e distribuio equivalem s diretrizes da Compensao Financeira (AGENCIA NACIONAL DE ENERGIA ELETRICA, 1998a). Os royalties no deixam de ser uma Compensao Financeira, porm especificamente a Compensao Financeira paga pela Itaipu Binacional ao Brasil. A Compensao Financeira e os royalties, s foram efetivamente implementados a partir de 1991, com a regulamentao da Lei n 8001/90, a partir do Decreto n 1 de 11 de janeiro de 1991. Conforme a Agncia Nacional de Energia Eltrica (2008b), a Compensao Financeira recolhida por 158 usinas hidreltricas (at julho de 2008) que pagam um montante superior a R$1,1 bilho. Sendo que em 2006, do montante arrecadado, cerca de R$ 440 milhes foram distribudos para 626 municpios atingidos por usinas hidreltricas. Para a maioria desses municpios esse valor representa uma parcela significativa na receita municipal.
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O montante do recurso da Compensao Financeira visa ressarcir os municpios pelo uso do recurso e pela perda de reas agrcolas por inundao e alterao da base econmica da maioria dos municpios. Pelo exposto, a Compensao Financeira rene duas das caractersticas do tributo ambiental: o pagamento pelo uso do recurso natural para o desenvolvimento de uma atividade econmica e destinao de recursos para minimizar as externalidades negativas associadas ao uso do bem ambiental. Por essas caractersticas que a Compensao Financeira considerada como um instrumento econmico de gesto do meio ambiente. De acordo com Silva (2007), a receita gerada a partir da Compensao Financeira deveria ser aplicada no fomento ao desenvolvimento scio-ambiental da regio e na reestruturao social e econmica local s novas condies impostas pela construo da usina hidreltrica. Nesse sentido, a proposta desse artigo ser avaliar como a aplicao da Compensao Financeira vem promovendo o desenvolvimento local de alguns municpios que recebem o recurso. Para a composio desse artigo referencia-se primeiramente os aspectos legais e metodolgicos sobre a compensao financeira e em seguida se faz uma breve abordagem da evoluo conceitual sobre desenvolvimento local. No ultimo tpico do desenvolvimento do artigo ser analisada como Compensao Financeira poder promover o desenvolvimento local, avaliando algumas experincias em municpios que recebem o recurso. Para tal, escolhemos os municpios do entorno dos reservatrio da UHE de Tucuru e da UHE de Itaipu, por serem as que mais pagam compensao financeira e royalties, respectivamente.
2. A COMPENSAO FINANCEIRA PELO USO DOS RECURSOS HDRICOS PARA FINS DE GERAO DE ENERGIA ELTRICA. A Constituio Federal de 1988, no seu artigo 20, pargrafo 1, estabelece a Compensao Financeira pela utilizao dos recursos para a gerao de energia eltrica:
assegurada, nos termos da lei, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municpios, bem como a rgos da administrao direta da Unio, participao no resultado da explorao (...) de recursos hdricos para fins de gerao de energia eltrica (...) ou compensao financeira por essa explorao (BRASIL, 1988)
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A Agncia Nacional de Energia Eltrica (ANEEL) gerencia a arrecadao e a distribuio dos recursos entre os beneficirios: Estados, Municpios e rgos da administrao direta da Unio. Conforme estabelecido na Lei n 8.001 de 13 de maro de 1990, com alteraes dadas pelas Leis n 9.433/97, n 9.984/00 e n 9.993/00, so destinados 45% dos recursos aos Municpios atingidos pelos reservatrios das UHE's, enquanto que os Estados tm direito a outros 45%. A Unio fica com 10% do total. As concessionrias pagam 6,75% do valor da energia produzida a ttulo de Compensao Financeira. O total a ser pago calculado segundo uma frmula padro: CF =6,75% x energia gerada no ms x Tarifa Atualizada de Referncia (TAR) A figura 1 mostra os beneficirios da Compensao Financeira e os percentuais conforme a legislao. CF =6,75% x energia gerada no ms x TAR
Figura 1 Esquema de distribuio dos recursos da Compensao Financeira Fonte: Aneel (2005) A distribuio dos royalties de Itaipu semelhante ao da Compensao Financeira, no entanto, Itaipu no recolhe a parcela de 0,75% referente cobrana pelo uso da gua, que destinada ao MMA. Alm disso, 85% dos recursos destinados aos estados e municpios
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devem ser distribudos para aqueles territrios diretamente afetados pelo reservatrio, e somente 15% devem ser distribudos entre outros reservatrios que proporcionem ganho de energia UHE Itaipu. A figura 2 mostra os percentuais de distribuio dos royalties de Itaipu.
Figura 2 Esquema de distribuio dos royalties da UHE Itaipu Fonte: Aneel (2005) O rateio do recurso entre os beneficirios, segundo a Agncia Nacional de Energia Eltrica (2008b), obedece aos seguintes critrios: o percentual de reas inundadas dos municpios pelo reservatrio da central hidreltrica e o coeficiente de repasse por regularizao a montante, cujo valor distribudo aos municpios, tambm na proporo da rea inundada. No entanto, apesar dos recursos da Compensao Financeira e dos royalties de Itaipu serem recursos vinculados aos municpios e aos estados, sua aplicao no est vinculada a nenhum tipo de atividade especfica. A nica restrio prevista consta no pargrafo nico, do artigo 26, do Decreto n 01/91, em que se veda a aplicao desse recurso em pagamento de dvidas e no quadro permanente de pessoal. A no vinculao da receita da Compensao Financeira deixa a critrio de cada municpio a forma de aplicao desses recursos. Segundo ACIFI (apud Silva, 2007), isso pode ter um aspecto positivo considerando que a vinculao pode funcionar como mecanismo inibidor do aprimoramento de prticas gerenciais inovadoras e da melhoria dos indicadores relacionados eficincia, eficcia e efetividade da gesto pblica. Esses aspectos condizem
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com uma das premissas segundo o Relatrio do Comase (apud Silva, 2007), que destaca que os recursos da Compensao Financeira deveriam ser aplicados segundo os interesses e as necessidades locais, visando o desenvolvimento. Mas, qual a concepo de desenvolvimento que se almeja para uma sociedade que sofreu os impactos da construo e ps-construo de uma Usina Hidreltrica?
3. UMA NOVA CONCEPO DE DESENVOLVIMENTO: DESENVOLVIMENTO LOCAL Para chegar ao conceito de desenvolvimento local se far uma breve abordagem sobre a evoluo do conceito de desenvolvimento. Na segunda metade do sculo XX, a concepo de desenvolvimento estava muito arraigada na questo da industrializao, ou seja, um pas para ser considerado desenvolvido, deveria ser um pas industrializado. Nessa concepo o desenvolvimento obtido basicamente atravs do crescimento econmico. O Relatrio Mundial de Desenvolvimento Humano publicado a partir de 1990 pelo PNUD traz uma discusso sobre desenvolvimento diferente da concepo usual, onde o foco se torna as pessoas, mais precisamente como o desenvolvimento est afetando a qualidade de vida delas (OLIVEIRA, 2002). O PNUD agrega novos elementos concepo de desenvolvimento, como reduo dos nveis de pobreza, desemprego, desigualdade e melhoria nos nveis de sade, nutrio, educao, moradia e transporte. Atualmente, o sistema das Naes Unidas no somente define, como avalia o desenvolvimento em funo do alargamento das escolhas das pessoas. Trata-se, como afirma Sen (2000), de ampliar as liberdades substantivas de diferentes tipos que as pessoas tm de escolher uma vida que se tem razo para valorizar. A sociedade onde as pessoas no tm a liberdade de exercerem as suas capacidades considerada como uma sociedade no desenvolvida. Porm, para alcanar o desenvolvimento condio necessria o crescimento econmico, mas no isso somente. A necessidade do embricamento entre o desenvolvimento focado nas pessoas e o focado no econmico que leva a concepo do desenvolvimento local.
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O desenvolvimento local uma temtica que vem ganhando relevncia no mundo atual, provocando discusses, reflexes sobre e novas prticas no processo de desenvolvimento. Conforme Oliveira (2001), desenvolvimento local uma estratgia em que os atores de uma localidade querem construir um processo de mudana social com mais participao, igualdade de oportunidades e mais qualidade de vida para a comunidade. Tudo isso, a partir de seus ativos endgenos, tais como, patrimnio natural, cultural, as potencialidades e as vocaes econmicas. O local aqui entendido no se refere ao tamanho, mas abarca o conjunto de relaes que existem em um determinado ambiente territorial, seja ele uma microrregio ou uma cidade, considerando as heterogeneidades e especificidades deste territrio. muito comum os habitantes de uma bacia ou do entorno de um reservatrio de uma usina hidreltrica criarem fortes laos de identidade a partir do ambiente natural. O desenvolvimento local deve se dar de baixo para cima e contar com a participao efetiva dos atores sociais e polticos. No entanto, a capacidade para a organizao de pessoas com interesses afins e para a prtica participativa ainda se constitui em uma grande barreira ao exerccio da democracia em nosso pas. Mas o fato da informao estar instantaneamente disponvel em qualquer parte do planeta, pois a globalizao conecta em tempo real a informao e aos mercados, muda drasticamente o nosso universo de reflexo e se conhece experincias muito bem sucedidas de desenvolvimento local, decorrentes de um ambiente poltico e social favorvel, a partir da mobilizao, em busca de interesses convergentes. As experincias mostram que possvel o desenvolvimento local, mas conforme Milani (2005), alguns autores como Robert Putnam, James Coleman, Ricardo Abramovay, entre outros estudiosos do tema, citam alguns elementos fundamentais do desenvolvimento local, tais como, as redes de compromisso cvico, as normas de confiana mtua, cooperao e a riqueza do tecido associativo. Diante dessas abordagens conceituais se analisar como a aplicao do recurso da compensao financeira pode promover o desenvolvimento local de municpios atingidos diretamente pelas usinas hidreltricas.
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4. A COMPENSAO FINANCEIRA PARA O DESENVOLVIMENTO LOCAL O local, nessa temtica, ser considerado a regio do entorno do reservatrio da Usina hidreltrica, mas precisamente os municpios que foram efetivamente atingidos por terem fortes relaes de identidade devido principalmente o uso do recurso natural, nesse caso o lago formado pelo represamento das guas para fins de gerao de energia eltrica. Nesse contexto, o local extrapola os limites geogrficos do municpio. Conforme relata Rocha (2008), a instalao do empreendimento provoca inmeros impactos, sendo estes impactos econmicos quanto integrao funcional e outros noeconmicos, tais como, degradao ambiental, na concentrao de terras, na rea sciocultural, no esvaziamento dos territrios e o surgimento de novos conflitos, emergentes mesmo ps-construo. De qualquer forma, esses so possveis impactos que variam de regio para regio e de projeto para projeto. Na rea social, so vrias as aes que modificam o perfil da sociedade de cada municpio e regio. As mais impactantes so as de reassentamentos, desapropriaes e migraes que alteram o sistema populacional microrregional. No mbito econmico, o impacto na regio percebido diretamente pela injeo de recursos gerados pela construo, por projetos de aproveitamento alternativo dos reservatrios (lazer, pesca, turismo), ressarcimento pelas reas alagadas no pagamento da Compensao Financeira para os municpios. Nesse contexto, a construo das usinas hidreltricas traz para as regies atingidas uma nova dinmica de desenvolvimento, tanto em funo da compensao financeira ou royalties, como pela reorientao da economia local. Como a aplicao do recurso da compensao financeira no determinada em normas legais, apenas probe o seu uso para pagamento de recursos humanos, os gestores municipais deveriam aplicar o recurso no fortalecimento da participao popular e no seu capital social, visto ser grandes entraves para o desenvolvimento local. Porm o que se observa analisando o estudo de Sterchile e Souza (2008), que a maioria dos municpios lindeiros ao Lago de Itaipu que recebem royalties da Itaipu binacional, no possuem uma poltica definida para o investimento do recurso. Que os municpios aplicam conforme as prioridades definidas no Plano Plurianual (PPA) e nas diretrizes legais, conforme exposto pelos gestores entrevistados. Isto se torna mais visvel quando o autor analisa o desenvolvimento do municpio de Santa Helena, o qual recebe o
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maior montante dos royalties, que investiu no fomento industrializao para fins de propiciar o desenvolvimento local, mas no investiu na qualificao dos seus cidados, sendo, portanto, alto o nvel de desemprego que assola o municpio. No trabalho realizado por Sterchile e Souza (2008), se percebe a necessidade primeiramente da mobilizao e participao dos atores locais e conseqentemente da construo de capital social e uma nova institucionalidade local. Isto se evidencia nas consideraes finais do trabalho realizado pelo autor:
notrio que o repasse de royalties contribui com as finanas dos municpios abrangidos pelo recurso, mas necessrio que os gestores pblicos, em conjunto com a sociedade civil, discutam e definam o planejamento das aes[...]. Deve-se repensar a aplicao dos royalties em programas e projetos que garantam o desenvolvimento local e regional aliado qualidade de vida de seus muncipes (STERCHILE E SOUZA, 2008 p.19).
Outro trabalho realizado nos municpios lindeiros por Piacenti (2003), abordou mais a questo econmica e pode reforar que nos municpios lindeiros, aps a instalao da usina, houve um crescimento econmico significativo, mas o mesmo no analisou regies prximas com caractersticas semelhantes que no recebem os royalties, para comparar os nveis econmicos das regies para afirmar que esse crescimento decorrente da instalao do empreendimento. Outra regio analisada por Silva (2007), foram os municpios do entorno do reservatrio da UHE de Tucuru, onde a autora utilizou alguns indicadores sociais (IDH-M, reduo do analfabetismo, acesso gua encanada e energia eltrica) e econmicos (renda per capita, PIB e reduo da pobreza) e ambientais para avaliar o desenvolvimento dos municpios. Conforme Silva (2007), a anlise dos indicadores mostrou que os municpios do entorno do reservatrio da UHE-Tucuru tiveram uma evoluo superior aos demais municpios da regio. Apesar de no ser possvel estabelecer uma relao direta entre o crescimento dos indicadores scio-econmicos e os montantes distribudos a ttulo de Compensao Financeira. Mas, atravs da anlise dos dados oramentrios dos municpios analisados pela autora permite algumas consideraes:
A primeira delas que dentre os municpios que apresentaram os maiores crescimentos nos indicadores sociais e econmicos destacam-se aqueles que 395
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL NA AMAZNIA ENACAZ Bragana-PA, 10 a 12/12/2008 ISBN 978-85-247-0487-1 mais destinam parte de sua receita realizao de investimentos em infraestrutura. A segunda que os municpios, no qual a Compensao Financeira tem um peso significativo na receita municipal ou nos montantes destinados a investimentos, tambm apresentaram resultados superiores aos demais (SILVA, 2007).
Quanto a dimenso ambiental, conforme a autora, em nenhum dos municpios houve implementao da gesto ambiental de forma efetiva, ressaltando que para tal necessrio compromisso governamental mais do que aplicao de recurso. Os resultados encontrados pela autora nessa regio podem ter sido favorecidos pelo capital humano j existente na regio, confirmado pelos relatos de Rocha (2008), que verificou a participao de praticamente todos os setores da comunidade local atravs das alianas entre as foras presentes nessas localidades para verem atendidas as suas reivindicaes quanto ao processo de emancipao dos municpios de Novo repartimento e Breu Branco.
5. CONSIDERAES FINAIS Pode se concluir pela anlise dos estudos realizados nas UHE de Tucuru e de Itaipu binacional para que ocorra o desenvolvimento local a partir de instrumentos econmicos tais como a compensao financeira, deve se alm de dinamizar os aspectos econmicos, valorizar as dimenses sociais, culturais, ambientais e poltico-institucionais que constroem o bem estar da sociedade no seu sentido mais amplo. A dimenso scio-cultural importantssima para a questo do desenvolvimento local na medida em que busca potencializar elementos da identidade dos moradores de uma localidade e atravs dela, construir a coeso social, elemento fundamental para a construo de um projeto coletivo de sociedade, que busque e melhoria da qualidade de vida das pessoas.' Para tal, necessrio aumentar o capital social, criar novas institucionalidades, em que as formas de relacionamento entre governo e sociedade facilitem a gesto dos interesses coletivos para o desenvolvimento local. So imprescindveis as aplicaes mais Integradas dos Recursos da Compensao Financeira, respeitando-se a inteno compensatria envolvidos na lei. Deveria ser natural que esses recursos fossem, de fato, aplicados na regio do empreendimento e, sobretudo, no esforo de ajudar a solucionar problemas trazidos pelo empreendimento bem como potencializar as oportunidades a ela associadas.
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Tais recursos devem ser aplicados sempre de maneira a estimular a cadeia produtiva, respeitando suas caractersticas e vocao natural. Portanto, o repasse da Compensao Financeira e dos royalties pode promover o desenvolvimento local para os municpios se houver a integrao dos gestores pblicos com a sociedade civil, para discutir e definir o planejamento das aes visando o desenvolvimento local na sua forma mais ampla e alcanar a qualidade de vida para a populao desses locais.
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O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL NA ESCOLA PROF MARIA NATIVIDADE DA SILVA MAGALHES, Maria Graciete da Silva 6 gracietesm30@hotmail.com NEVES, Joana dArc de Vasconcelos7 jdneves@ufpa.br 1 INTRODUO Esta pesquisa aborda a questo da alfabetizao, com vistas a compreender a aquisio da leitura e escrita nesse processo, haja vista que, o analfabetismo ainda um fantasma que assusta o Brasil, a regio Norte, o Estado do Par e o municpio de Capanema. A definio sobre o que analfabetismo vem sofrendo revises nas ltimas dcadas. Em 1958, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) definia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler ou escrever um enunciado simples, relacionado a sua vida diria. Vinte anos depois, a UNESCO sugeriu a adoo do conceito de alfabetismo funcional. Neste sentido, segundo estudo produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) Mapa do Analfabetismo do Brasil em seu site www.inep.gov.br, considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita para fazer frente s demandas de seu contexto social e de usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. Essa mudana conceitual introduzida pela UNESCO reflete as mudanas e exigncias da modernizao das sociedades. O desenvolvimento tecnolgico, a ampliao da participao social e poltica colocam demandas cada vez maiores com relao s habilidades de leitura e escrita. A questo no mais apenas saber se as pessoas conseguem ou no ler e escrever, mas tambm o que elas so capazes de fazer com essas habilidades. Neste sentido, surge tambm um novo conceito de analfabeto, no caso mais especificamente o analfabeto funcional. Segundo a UNESCO, so pessoas que no podem cumprir tarefas simples e corriqueiras em sua vida pessoal e profissional como: ler e entender um jornal ou uma revista; ler uma estria para seus filhos; consultar o menu de restaurantes;
Discente do Curso de Especializao em Saberes Culturais e Educao Amaznica. Licenciada pleno em Pedagogia pela UFPa. 7 Docente da Faculdade de Educao. Campus de Bragana. Ufpa.
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ler os ingredientes de uma embalagem de alimento ou remdio; ler as instrues de segurana de um equipamento... Desta forma, do ponto de vista social, alm da preocupao com o analfabetismo, problema que ainda persiste nos pases mais pobres e tambm no Brasil, emerge a preocupao com o alfabetismo, ou seja, com as capacidades e usos efetivos da leitura e escrita nas diferentes esferas da vida social. A capacidade de utilizar a linguagem escrita para informar-se, expressar-se, documentar, planejar e aprender cada vez mais um dos principais legados da educao bsica. Toda a sociedade e, em especial, os educadores e responsveis pelas polticas educacionais, interessa saber em que medida os sistemas escolares, em relao alfabetizao e a prpria escolarizao, vm respondendo s exigncias necessrias para que todos tenham oportunidades de continuar a se desenvolver pessoal e profissionalmente nesse mundo moderno. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), tal como se faz em outros pases, sempre apurou os ndices de analfabetismo com base na auto-avaliao da populao recenseada sobre sua capacidade de ler e escrever. Pergunta-se se a pessoa sabe ler e escrever uma mensagem simples. Seguindo recomendaes da UNESCO, na dcada de 90, o IBGE passou a divulgar tambm ndices de analfabetismo funcional, tomando como base no a auto-avaliao dos respondentes, mas o nmero de sries escolares concludas. Pelo critrio adotado, so analfabetos funcionais as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade. Com base nesses parmetros, os resultados das pesquisas do IBGE tm divulgado que o Brasil possui cerca de 16 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais, incapazes de ler e escrever pelo menos um bilhete simples; e 30 milhes de analfabetos funcionais, isto , com menos de quatro anos de estudo. Nesse sentido, o Brasil tem o segundo maior ndice de analfabetos da Amrica do Sul, perdendo apenas para a Bolvia. No entanto, se a anlise do ndice de analfabetismo tiver como referncias as regies, vamos encontrar uma realidade bastante diversificada, uma vez que apenas na Regio Norte, est mais da metade dos analfabetos do pas, mais de 8 milhes de analfabetos. No Estado do Par, mais de 4 milhes de pessoas adultas no sabem ler ou escrever. No municpio de Capanema, existem mais de 5 mil residentes com 10 anos ou mais de idade sem instruo e menos de 1 ano de estudo; e
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mais de 13 mil residentes com 10 anos ou mais de idade com 1 a 3 anos de estudo. (IBGE, 2000) Estas informaes esto no Mapa do Analfabetismo do Brasil, estudo produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que traa um panorama da situao educacional de todos as regies, estados e municpios brasileiros. A publicao rene indicadores produzidos em 2000 pelo IBGE, pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo INEP. Segundo os dados apresentados surge uma pergunta: Qual a responsabilidade do processo da leitura e da escrita nas sries iniciais e principalmente nas turmas de alfabetizao sobre esses dados? H trs anos tive a oportunidade de lecionar em uma sala de aula da pr-escola municipal. E o que me chamou a ateno nesse perodo (6 meses) foi a ausncia de materiais escritos como livros, gibis, jornal, revistas, e outros, nem mesmo a velha cartilha estava presente. As crianas aprendiam somente a tirar do quadro as palavras. Elas s repetiam o que eu dizia e escrevia. Tentei mudar essa rotina, levei alguns livros de historinhas para ler com elas, mas a direo no aceitou, dizendo que as crianas ainda no estavam prontas, pois eu no poderia dar materiais para elas lerem se elas no sabiam ler, tentei argumentar dizendo que as crianas gostavam de ver as figuras que estavam nas historinhas, mas foi em vo, parecia que o contato com a leitura e a escrita precisava ser adiado. Passado algum tempo, fui classificada no concurso municipal para o cargo de assistente administrativo e fui destacada para trabalhar na Biblioteca Pblica Municipal. Nesse perodo eu j estava no 6 semestre do Curso de Pedagogia da UFPA Capanema, quando foi ministrada a disciplina Psicognese da Linguagem Oral e Escrita com a qual me identifiquei. E a partir do que aprendi, comecei a observar as crianas que freqentavam a Biblioteca. Algumas delas no sabiam ler o que iam pesquisar, eram alunos de 1 a 4 srie da Escola Municipal Prof: Maria Natividade, e tinham dificuldade em identificar o comeo e o fim da pesquisa, era preciso eu apontar e dizer, se no elas no copiavam. Infelizmente, essa questo perpassa por muitas pr-escolas, haja vista que, em muitos lugares desse Brasil existem crianas vidas por aprender, no somente a escrever, mas
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principalmente a ler, no somente palavras soltas, frases sem sentido, mas ler o mundo que as rodeia. Nesse cenrio vale destacar como se d o processo de leitura e escrita na Educao Infantil, atravs das concepes tericas de Piaget (AZENHA, 2003; FARIA,1994); Vygotsky (REGO,1995); e Ferreiro (1999, 2000,2002) e a importncia do ambiente letrado para a formao de sujeitos leitores de mundo, onde o letramento (SOARES, 2002), a alfabetizao como prtica do letramento (FERREIRO, 2002; CAGLIARI, 2006), o ambiente alfabetizador (GARCIA, 2000, 2001; CAGLIARI, 2006) e o professor mediador (GARCIA, 2000; REGO, 1995), e com bases tambm voltadas para o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) so de uma contribuio significativa para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem nas turmas de alfabetizao. Em dilogo com Ferreiro (2002) que diz que a criana constri o seu conhecimento, posso inferir que o ambiente alfabetizador seja importante para o desenvolvimento cognitivo da criana. Portanto, diante das circunstncias vividas aqui relatadas e por acreditar que a leitura e a escrita so importantes para construo do conhecimento e que devem estar presentes no cotidiano de toda criana, optei por analisar o ensino da leitura e escrita nas turmas consideradas pela escola como responsveis diretas pela aquisio desse conhecimento. E diante da problemtica apresentada me propus a tentar responder a questo que nortear o estudo: - Como se constri o ensino da leitura e escrita na Alfabetizao da Escola Municipal Prof Maria Natividade da Silva? Meus objetivos propostos para a pesquisa e conseqentemente a produo deste trabalho foram: investigar a concepo de leitura e escrita na Alfabetizao; e identificar os materiais pedaggicos e os recursos metodolgicos utilizados pelo professor da Alfabetizao para o ensino da leitura e escrita.
2 - METODOLOGIA O estudo foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Infantil, Fundamental e EJA - Prof: Maria Natividade da Silva,localizada na Rua Jos Bonifcio, n 186, entre a Avenida Baro de Capanema e a Rua D. Pedro II, no Bairro do E.E.O.B, EM Capanema Par. Optei por utilizar o mtodo de pesquisa emprica Estudo de caso numa abordagem qualitativa que se concentra sobre o estudo de um determinado contexto, indivduo ou de um
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acontecimento especfico (MEKSENAS, 2002). Neste tipo de pesquisa, a nfase dada no processo, ou seja, no que est acontecendo, e no se restringindo apenas aos resultados finais. Nesse sentido, o que distingue o estudo de caso de outras metodologias o seu forte cunho descritivo e se basear fortemente no trabalho de campo, para tanto optei como mtodos de coleta de dados as entrevistas dirigidas e o roteiro de observao. Quanto entrevista dirigida, segui as orientaes de Chizotti (2001, p.57), quando diz: A entrevista dirigida em pesquisa um tipo de comunicao entre um pesquisador que pretende colher informaes sobre fenmenos e indivduos que detenham essas informaes e possam emiti-las. E ao definir o roteiro do que observei, realizei a observao participante, descrevendo pontos que foram relevantes a minha pesquisa. Cabe salientar que, na observao participante segundo Meksenas (2002, p.142)
(...) o ponto de vista do observador no deve aflorar: o que importa captar o ponto de vista do outro, esforando-se por aceit-lo como se apresenta e descrevendo-o. Isso no significa que tal descrio seja catica, preciso buscar os sentidos e significados da ao dados pelos prprios observados. O observador pode relatar aquilo que mais lhe pareceu estranho e, tambm, o que considerou normal. O importante evitar que os pr-julgamentos, as pr-noes, as pr-concluses e os preconceitos tornem mopes os olhares do observador diante da realidade em questo.
Nesse sentido a coleta de dados da pesquisa que foi realizada, aconteceu entre os meses de setembro a dezembro de 2007, foram dinmicas e puderam ser concomitantes e/ou distintas no tempo. As etapas foram: Etapa 1- foi desenvolvida utilizando-se um questionrio para os dois professores da alfabetizao, para o diretor e para o coordenador pedaggico, com vistas ao levantamento inicial de como se d a aquisio de leitura e escrita na alfabetizao e de seus pontos mais crticos do ponto de vista desses informantes; Etapa 2 foi desenvolvida no ambiente escolar, utilizando-se da tcnica de observao. O cotidiano foi descrito, considerando-se o roteiro de observao no perodo de setembro a dezembro de 2007, sendo que em dias alternados; Etapa 3 para anlise foi adotada categorias, construdas a partir do material coletado. Para adotar essas categorias viro questionrios bem como os registros de observao. Para melhor entendimento da anlise foram trabalhadas primeiramente, as perguntas pertinentes a concepo de Educao Infantil, concepo de alfabetizao e a concepo de leitura e escrita; depois perguntas voltadas para a formao inicial, a formao continuada e o
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acompanhamento da coordenadora pedaggica; e por ltimo perguntas voltadas para a prtica pedaggica, como os materiais e os recursos utilizados e o acompanhamento pedaggico. Aps a coleta de dados foram adotadas categorias de anlise, construdas a partir do material coletado. Ficando assim definidas no primeiro ponto da anlise questes voltadas para: a) concepo de Educao Infantil; b) concepo de alfabetizao; e c) a concepo de leitura e escrita; posteriormente a anlise foi organizada levando-se em considerao os aspectos voltados para a formao inicial e para a formao continuada dos professores, assim como os aspectos referentes ao acompanhamento da coordenadora pedaggica ao trabalho desses professores, e numa dimenso mais pragmtica, buscou-se analisar a prtica pedaggica, como os materiais e os recursos utilizados e o acompanhamento pedaggico. 3 RESULTADOS ALCANADOS Conhecendo os sujeitos da pesquisa Nesta pesquisa foram utilizados os smbolos P1 e P2 para identificar as professoras; o smbolo D1 para o diretor e o smbolo C1 para o coordenador pedaggico, e atravs dos questionamentos realizados observou-se alguns aspectos relevantes na produo do conhecimento proposto, pois a partir dessas problematizaes foi possvel chegar realidade que o processo da leitura e da escrita na alfabetizao revelou. Nesse sentido interessante observar o perfil dos entrevistados : P1 do sexo feminino. Tem idade entre 30 a 40 anos. Possui grau de escolaridade Superior Completo no ano de 2004 em Formao de Professores de 1 a 4 srie, pela UEPA, curso oferecido pela Prefeitura Municipal de Capanema. Trabalha entre 6 a 10 anos na funo de professora e trabalha na escola pesquisada entre 2 a 5 anos; P2 do sexo feminino. Tem idade entre 30 a 40 anos. Possui grau de escolaridade Magistrio (antigo 2 grau). Exerce a funo de professora a mais de 20 anos e trabalha na escola pesquisada somente entre 2 a 5 anos; D1 - do sexo feminino. Tem idade entre 40 a 50 anos. Possui grau de escolaridade Superior Completo no ano de 2004 em Formao de Professores de 1 a 4 srie, pela UEPA, curso oferecido pela Prefeitura Municipal de Capanema. Trabalha entre 2 a 5 anos nesta funo, na escola pesquisada;
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C1 do sexo feminino. Tem idade entre 40 a 50 anos. Possui grau de escolaridade Especializao. Trabalha entre 6 a 10 anos nessa funo, e na escola pesquisada trabalha entre 2 a 5 anos. De acordo com esses dados, percebe-se que todos os participantes so do sexo feminino, o que nos remete a questo de gnero, reflexo de uma construo histrica social, na qual coube a mulher, o papel de educadora da Educao Infantil em decorrncia da concepo que essa modalidade de ensino seria uma mera extenso do lar, conforme nos deixa evidente o discurso da D1 a Educao Infantil complementar ao da famlia e da comunidade no desenvolvimento da criana.
Conhecendo a Concepo de Educao Infantil No que diz respeito concepo de educao, foi perguntado a D1, qual a sua concepo de Educao Infantil, e ela respondeu que definida como primeira etapa da educao bsica. A mesma pergunta foi feita a C1, que respondeu o seguinte o momento de proporcionar as crianas atividades para socializao das crianas oportunizando o desenvolvimento das suas potencialidades. Ao analisarmos essas falas podemos dizer que a D1 respondeu de acordo com a LDB 9394/96. Isso significa uma concepo normativa do que est estabelecido em lei acerca da Educao Infantil. A C1, por sua vez ao conceituar essa modalidade de ensino, chega bem perto da teoria defendida por Vygotsky (REGO, 1995), que defende o poder que tem a socializao, isto , o meio em que a criana est inserida para que ela aprenda se desenvolvendo e se desenvolva aprendendo, partindo de um desenvolvimento potencial para um desenvolvimento real. E ainda falando de concepo de Educao Infantil, tambm foi perguntado a C1, se existe uma proposta pedaggica para a Educao Infantil do municpio de Capanema, e a resposta foi a seguinte: as escolas se propem a desenvolver metodologias diversas buscando alcanar os objetivos propostos. Que objetivos propostos so esses no ficou claro, o que ficou claro que o municpio de Capanema no tem uma proposta pedaggica para a Educao Infantil, deixando a cargo das escolas essa responsabilidade. A dificuldade da C1 articular a concepo pedaggica da Educao Infantil, falando sobre o apoio financeiro que no dado, a capacitao profissional, os recursos didticos e a lotao dos professores da Educao Infantil, nos deixa evidente a ausncia de
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uma concepo pedaggica definida, pois, a C1 respondeu que precisamos ter um trabalho mais integrado com o apoio financeiro para proporcionar capacitaes para os professores, material didtico e lotar professores que se identifiquem com a Educao Infantil. Alis, essa questo muito melindrosa, pois o municpio possui muitas turmas de Educao Infantil e, os professores no tm formao superior. Na maioria das vezes so professores recm-sados do ensino Normal-Mdio ou professores formados no antigo Magistrio e que tem muitos anos de servios e que nem sempre possuem disposio fsica e terica para estar em uma sala cheia de crianas vidas por aprender. Outro motivo que caracteriza de forma geral a Educao Infantil nesse municpio no receber verbas do FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio). Diante dessa ausncia muitos professores ficam desmotivados e no querem ser lotados na Educao Infantil. Fato esse que as polticas pblicas tentam elucidar com a aprovao do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao). Nesse sentido, investigamos a relao entre a concepo de Educao Infantil e a concepo de alfabetizao, questionando as entrevistadas sobre o que ser alfabetizado, e as respostas foram as seguintes: P1 quando a criana consegue interpretar e entender o que est escrevendo. P2 saber ler e escrever. D1 a ao de ensinar / aprender a ler e escrever. C1 a criana com a prontido e a maturidade alcanada de tal forma para continuar seus aprendizados Como se pode perceber, na fala da D1 predomina ainda uma concepo mecnica nos atos de ensinar e aprender a leitura e a escrita. E visto tanto na fala da P2 quanto na C1 ainda predomina o conceito de que ser alfabetizado saber ler e escrever, e ainda aparecem conceitos como prontido e maturidade. E se for verificado no perfil dessas entrevistadas quanto formao veremos que a P2 tem apenas o Magistrio, entretanto, a C1 tem especializao, o que nos leva a algumas reflexes, pois em conversa com Ferreiro (2002), ela enfatiza que o processo de alfabetizao um aprendizado para a vida toda, no se configurando apenas num estgio alcanado em uma srie / local/ tempo determinado por algum.
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J a P1 tem uma concepo de alfabetizao diferenciada, dizendo que a criana alfabetizada aquela que consegue interpretar e entender o que est sendo escrito, o que nos leva a refletir sobre a alfabetizao como prtica do letramento. Por isso, alfabetizar letrando, segundo Soares (2002), um caminho que deve ser seguido, para que as crianas possam no somente estar nesse mundo, mas serem desse mundo, como seres escritores e leitores, e no somente ouvintes e repetidores de prticas sociais como a escrita e a leitura. E seguindo esse mesmo raciocnio questionou-se junto as duas professoras entrevistadas qual era a sua concepo de leitura e escrita, e obtivemos como respostas o seguinte: P1 a leitura e a escrita de suma importncia para o processo de ensinoaprendizagem, pois se no tiver uma boa leitura e escrita as dificuldades sero grandes e assim dificultando a aprendizagem. P2 leitura o ato de ler. Escrita o ato de escrever Embora as respostas sejam diferentes, elas demonstram o que as educadoras pensam sobre a leitura e a escrita. Realmente, sem leitura e sem escrita o processo de ensinoaprendizagem fica prejudicado, mas o que uma boa leitura e escrita? A partir de quem dado esse conceito? De quem ensina ou de quem aprende? E ser que a leitura s o ato de ler e a escrita s o ato de escrever? Ser apenas um ato mecnico? A leitura e a escrita um processo que se caracteriza por sua continuidade, pois a cada dia aprendemos e apreendemos algo novo, e a criana por ser um ser em desenvolvimento necessita estar aprendendo para aprender a se desenvolver, e essa afirmao nos reporta a outra pergunta feita s entrevistadas: para voc ensinar a ler uma tarefa complexa e difcil para que os alunos da alfabetizao possam adquirir esse conhecimento? P1 - muito difcil, as dificuldades so emocionais, psicolgicas, econmicas e a diversidade, pois cada um um ser diferente, com capacidades diferentes. Cada criana tem uma personalidade diferente, e elas vm com uma carga negativa de casa, e os pais tambm no colaboram com a escola. P2 - quase impossvel, as crianas nessa idade ainda no esto prontas para esse ato. D1 sim, o professor tem que ter conscincia desse processo que poderamos chamar de acesso ao mundo da escrita num sentido amplo o processo de um indivduo entrar nesse mundo e isso se fez basicamente atravs do aprendizado de uma tcnica. O maior entrave que ningum aprende a ler e escrever seno aprender relaes entre fonemas e grafemas para codificar e para decodificar. Isso uma parte especfica do processo de aprender a ler e a escrever. Lingisticamente, ler e escrever aprender a
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codificar e decodificar. C1 sim, pela falta de recursos materiais adequados para o desenvolvimento da leitura, professores preparados e acompanhamento da famlia. Conforme as respostas das entrevistadas, todas concordam que ensinar a ler uma tarefa complexa e difcil para que os alunos da alfabetizao possam adquirir esse conhecimento, no entanto, so discordantes quanto aos motivos que levam a essa constatao. Embora o acompanhamento da famlia (P1) e (C1) seja indispensvel para esse processo, no se justifica colocar a culpa somente nessa parte da sociedade, embora a diversidade esteja presente nesse contexto escolar. Para a (P1) tambm a relao escola famlia algo a ser trabalhado com os professores, pois a heterogeneidade essencial para que no se formem robs ou figurinhas repetidas, pois todo ser humano nico, e a escola tem que aprender a trabalhar com esse novo paradigma. Novamente, o conceito de prontido aparece (P2), e aparece tambm o conceito de adquirir uma tcnica para aprender a ler (D1), onde o aprender a ler exige saber as relaes que existem entre grafemas e fonemas. Mas o que isso para a criana? Ser que no se pode aprender a ler antes de aprender a escrever? Ser que no se pode aprender a ler sem aprender a escrever? Quanto falta de materiais para desenvolver a leitura que foi uma das respostas da C1 no vlida, pois os materiais esto por toda parte (gibis, receitas culinrias, piadas, adivinhaes, parlendas, letras de msicas, manuais, embalagens, etc...) fora e dentro da escola bastando serem descobertos pelas crianas e principalmente pelos educadores que precisam mudar seus conceitos sobre leitura, e podem fazer isso se pautando no que diz o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1988) que trata do ambiente alfabetizador sobre a importncia dos diversos textos na Educao Infantil.
Conhecendo a prtica pedaggica a partir da formao das educadoras Nesse sentido buscando uma ligao entre a concepo de alfabetizao com a prtica pedaggica, indagamos as duas professoras entrevistadas se a formao (Magistrio e Formao de Educador) lhe preparou para o dia-a-dia na sala de aula da Educao Infantil, principalmente, em uma sala de aula de alfabetizao? De que maneira? P1 respondeu que sim, se no fosse o meu curso de Formao de Professores eu estaria bem pior. Aprendi a trabalhar com msica, pintura de areia, serragem, seriao, suporte para trabalhar na educao. Infelizmente, o sistema no d condies para um trabalho melhor. J a P2, respondeu que no, porque no gosto de trabalhar com a Educao
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Infantil. Gosto mais de trabalhar com o Fundamental. No tenho pacincia para lidar com crianas dessa idade. Em relao a essas respostas ambas foram enfticas. A P1 diz que sim, pois tem formao de professores e se acha capaz de produzir um bom trabalho, mesmo ela no citando a leitura e a escrita como um dos trabalhos realizados com sua turma, ela tambm afirma que seu desempenho s no melhor por causa das condies de trabalho que o sistema no oferece. A P2 diz que no, sua formao conforme j informado no perfil dos entrevistados de nvel Mdio, antigo Magistrio, ela se mostra infeliz trabalhando na alfabetizao, e no se acha preparada para lidar com crianas pequenas que exigem muito cuidado e pacincia. interessante a dinmica da relao professor e aluno uma vez que em nossas observaes vimos que as crianas chamam as professoras de tia. As crianas so muito carinhosas, gostam de abraar e de conversar. Entretanto as professoras no correspondem, esto interessadas em passar o dever. As conseqncias dessa ausncia de interao podem se analisadas a luz da referncia terica de Vygotsky (REGO, 1995) prejudicial ao aprendizado. Na perspectiva terica desse autor o processo de aprendizagem marcado pela interao, isto , uma ao recproca, onde o professor visto como mediador de conhecimentos. Nesse contexto de no-relao, perguntamos as professoras entrevistadas em que autores elas se baseiam para trabalhar com a leitura e a escrita, a P1 respondeu que Piaget, Vygotsky, Emlia Ferreiro, Paulo Freire, Augusto Cury , enquanto que a P2 retrucou que em nenhum. Me baseio na realidade dos alunos. A P1 diz que conhece as teorias de Piaget, Vygotsky, Ferreiro, Freire e Cury, mas no falou que utilizava essas teorias e nem como as utilizava. Convm ressaltar que essa pesquisada conforme o seu perfil tem o curso de Formao de Professores de 1 a 4 srie, e embora conhea esses educadores, na prtica no se percebe, conforme observaes realizadas, praticando as teorias. No basta somente conhecer as teorias, necessrio utiliz-las na prtica educativa no dia-a-dia de uma sala de aula. Quanto a P2, sua resposta compatvel com o seu nvel de escolaridade, Magistrio, e ao seu tempo de servio na funo (20 anos), descritos no seu perfil. Conforme o que ela j nos respondeu quando foi perguntado se a sua formao lhe preparou para trabalhar com a alfabetizao, esta foi negativa, dizendo que no gosta de trabalhar com as crianas e que nem tem pacincia. Entretanto vale ressaltar que quando ela responde que trabalha com a realidade da criana, vlido, porm, cabe-nos destacar que no h prtica pedaggica que se
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desenvolva encerrada em si mesmo. Isso significa que alm da referncia de tericos deve se est aberto s experincias de outros profissionais que permitem repensar a nossa prpria prtica. Os educadores precisam de um referencial terico para se pautar em suas aes. E Ferreiro (2000) acrescenta que mais importante ainda poder se valer no apenas de uma teoria, mas poder usar vrias teorias para que o ensino-aprendizagem possa surtir efeito positivo e inovador.
Os recursos utilizados na educao infantil e as aes metodolgicas. E nesse sentido para se ter uma base de como feito essa formao dos professores da Educao Infantil perguntamos a entrevistada D1 qual o apoio e quais as orientaes o professor e a escola recebem da Secretaria Municipal de Educao para o trabalho com as turmas de alfabetizao, e a resposta foi a seguinte: eles recebem orientao da tcnica da escola ao longo do ano ou de acordo com as dificuldades surgidas nos turnos. Na fala da D1, percebe-se que a Secretaria de Educao ausente, deixando a cargo da coordenadora pedaggica (que a D1 chama de tcnica), e dos professores a responsabilidade de alfabetizar as crianas. Percebe-se tambm que a prpria entrevistada no se inclui nesse processo, mesmo ela sendo responsvel pela direo da escola. Neste sentido buscando uma relao entre a formao e a prtica pedaggica questionamos as nossas entrevistadas acerca dos recursos metodolgicos e /ou materiais pedaggicos que so utilizados para o desenvolvimento da leitura e da escrita, e de que forma so utilizados e o porque de no serem utilizados. A P1 respondeu que so utilizados: quadro, giz, tarefas mimeografadas, DVD, televiso, gravador, cds de msica, contos infantis, bingo de letras, slabas, nmeros. J a P2 disse que: quadro, giz, cadernos, lpis, so utilizados. A D1 retrucou que: os professores utilizam todos os materiais disponveis na escola e outros que so do prprio professor tais como jogos e outros. Enquanto que a C1 respondeu que so usados cadernos, livros de histrias infantis, filmes. E acrescentou que temos conhecimento que so recursos precrios e insuficientes. Conforme as respostas das entrevistadas, os recursos metodolgicos e /ou materiais pedaggicos que so utilizados para o desenvolvimento da leitura e da escrita so vrios. Entretanto, nas observaes realizadas, o que foi verificado que os materiais pedaggicos mais utilizados so o quadro, o giz , o caderno, tarefas mimeografadas,o lpis de escrever, a
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borracha, e principalmente o estilete (pela professora) e o apontador para apontar as pontas dos lpis que vivem sendo apontadas. Se gasta mais tempo apontando os lpis do que realmente fazendo uso da leitura e da escrita. Alis, somente da escrita, pois o quadro um dos recursos mais utilizado. E isso acontece nos dois turnos. As professoras chegam e j vo direto para o quadro para escrever, em nenhum momento, durante a escrita as professoras dizem o que vo escrever e porque. Elas ficam em silncio, escrevendo, s se viram para chamar a ateno das crianas que no esto escrevendo, alis, poucas escrevem. Depois que as professoras escrevem, elas lem para as crianas, s que poucas prestam ateno. A necessidade do trabalho escrito, remete-nos, a idia de que ele representa concretamente a presena de trabalho, numa relao em que a quantidade pode ser o elemento demarcador do bom uso do tempo nas salas de alfabetizao e, no a qualidade do tempo vivido e no resultado do prprio processo. Isso significa que a responsabilidade da ausncia da leitura e da escrita est na prpria criana uma vez que a professora passava os trabalhos todos os dias, direitinho, ela (criana) que no tinha maturidade para aprender. H um discurso subtendido no contexto educacional brasileiro que livro para quem saber ler (domnio completo) e quem sabe entender (interpretar) o que provoca o distanciamento daqueles que esto se construdo como leitores. A questo como construir hbito de leitor se no fornecermos ambiente alfabetizador para esses sujeitos aprendizes. Em dialogo com Cagliari (2006), constatamos que na maioria das escolas as bibliotecas possuem tesouros que so escondidos. Entretanto cabe ao mediador de conhecimentos desenterrar esses tesouros para que os alunos tenham acesso a essa grande fortuna. E para que esses mediadores de conhecimentos possam desenvolver suas atividades educativas preciso que haja um acompanhamento. E para verificar isso perguntamos a D1 como se d o acompanhamento pedaggico na alfabetizao, o que ela respondeu: feito por meio de fichas de acompanhamento feita pelo professor e tcnica da escola. Mais uma vez ela se exclui do processo ensino-aprendizagem, deixando o acompanhamento por conta das professoras e da tcnica. E para aprofundar ainda mais esse assunto sobre o acompanhamento foi indagado a C1 como ela desenvolve o acompanhamento nas turmas de alfabetizao e sua resposta foi sucinta: atravs de conversas. O que difere do que foi respondido pela diretora que disse que o acompanhamento pedaggico se d atravs de ficha de acompanhamento. E
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quando foi perguntado a C1 como ela acha que poderia contribuir com os professores da alfabetizao, ela respondeu que: orientando nas tarefas dirias. Orientando na importncia de leituras voltadas para a educao, metodologias, etc.. E ai fica a pergunta, a essa resposta. Como orientar se os professores no tm contato com ela, se ela fica fechada na sala dos professores fazendo relatrios, estatsticas? E como fazer para que os professores dem importncia ao hbito da leitura? Em concluso, as atividades sempre devem colocar as crianas em situaes mais prximas da realidade do ato de ler e escrever. Este o grande desafio para os (as) professores (as) das turmas de alfabetizao, entenderem que a leitura e a escrita podem ser uma fonte de informao e conhecimento. Todos esses problemas podem ser vencidos para tentar mudar e melhorar a Educao Infantil no municpio de Capanema. Dados os fatos, difcil concluir trabalhos dessa natureza. Somos conscientes que o significado da anlise que fazemos no momento est mudando sempre, o que no nos isenta de uma tomada de deciso. Portanto, as concluses a que chegamos devem ser questionadas, suscitando inquietaes que venham a contribuir para o avano do processo de alfabetizao. nosso propsito que o trabalho desperte no leitor o pensar nas possibilidades de realmente transformar a pr-escola de hoje, assim nosso esforo ser gratificante. A trajetria que percorremos nos fez questionar e refletir, mas sobretudo nos possibilitaram conhecimentos, anlises, opinies e posicionamentos em relao Educao Infantil. Aps as concluses obtidas, percebe-se a necessidade de se deixar aqui registradas algumas sugestes que podero servir como incentivo a futuras pesquisas: 1) Com relao escola estudada, h uma necessidade de que se possa acompanhar mais de perto o trabalho de seus professores e procurar orient-los quanto as suas dificuldades voltadas para o trabalho com a leitura e com a escrita; 2) Com relao s entrevistadas, que aquela parcela que acredita que a leitura e a escrita para a criana a abertura de portas para um mundo melhor, que continuem buscando formao para se executar sempre o melhor trabalho. Para aquelas que se encontram desacreditadas de que a aquisio da leitura e da escrita na fase infantil no contribui para o crescimento da criana, que busquem se aperfeioar em suas reas, pois a contribuio do professor de fundamental importncia para alunos nesse segmento de ensino.
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4 - REFERNCIAS AZENHA, Maria da Graa. Construtivismo: De Piaget a Emlia Ferreiro. So Paulo: tica, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.Vol. 3 (Conhecimento de mundo). Braslia: MEC/SEF, 1998. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingstica. So Paulo: Scipione, 2006. CHIZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. FARIA, Anlia Rodrigues de. O pensamento e a linguagem da criana segundo Piaget. 2 ed. So PAULO: tica, 1994. FERREIRO, Emlia. Psicognese da lngua escrita.Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. ________________Reflexes sobre a alfabetizao. 25 ed. So Paulo: Cortez, 2000. __________Passado e presente dos verbos ler e escrever. So Paulo: Cortez, 2002. GARCIA, Regina Leite (Org.) Revisitando a pr-escola. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000. _________Alfabetizao dos alunos das classes populares. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001. MECKSENAS, Eduardo. Pesquisa social e ao pedaggica (conceitos, mtodos e prticas). So Paulo: Edies Loyola, 2002. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrica cultural da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. http://www.inep.gov.br. Mapa do analfabetismo no Brasil. Capturado no dia 10 de fevereiro de 2008 s 22hs e 30 min. http://www.ibge.gov.br. IBGE- Cidades@. Censo 2000. Capturado no dia 10 de fevereiro de 2008 s 23hs e 35min.
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EDUCAO AMBIENTAL NO COISA DE CRIANA? UMA REFLEXO A PARTIR DO ESTUDO BIBLIOGRFICO DOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED - GRUPO DE TRABALHO: EDUCAO AMBIENTAL. FEREIRA, Roslia Maria Saraiva Ferreira NEVES, Joana dArc Vasconcellos Neves
RESUMO: Neste artigo partimos da compreenso de criana como sujeito histrico e social, como ser que se encontra inserido ativamente no contexto que o cerca, e que, portanto, tem responsabilidades, direitos e deveres. Discutiremos o papel da Educao Infantil como fomentadora de valores e atitudes voltadas para uma formao cidad, que garanta no apenas atender as necessidades emergenciais da criana como desenvolver a coordenao motora, ensinar a ler e escrever, o que segundo Oliveira (2002), prxis na educao infantil, mas, a criana e seu contexto, suas necessidades, anseios e perspectivas futuristas. A educao infantil deve garantir uma educao integral que possibilite a criana, aprender, primordialmente, a se relacionar bem consigo mesmo, com seu meio, cuidar e respeitar as pessoas, coisas e objetos que lhe rodeia, enfim uma educao mais humanizada. Nesta perspectiva, a Educao ambiental se apresenta como um veculo de mudana, uma alternativa para a construo de um novo paradigma scio-educacional, em que se concebe o ser humano como sujeito construtor de sua histria e transformador de sua realidade. Para se construir este modelo ideal de Educao Infantil que considere a criana como sujeito ativo, parte integrante de uma sociedade, torna-se importante compreender a relao que se estabelece entre os campos tericos da educao infantil e Educao ambiental. Para tanto, realizamos um estudo bibliogrfico, delimitando como lcus da pesquisa os trabalhos apresentados na ANPED, entre o ano de 2003 a 2007, demarcando como categorias de anlise: as prticas pedaggicas em educao ambiental, os sentidos dos professores e as
Estudante do curso de Especializao: Saberes Culturais e Educao Amaznica, UFPA.Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia- Universidade Federal do Par-Campus de Bragana. Prof Substituta da UFPA, campus de Bragana. Coordenadora Pedaggica - SEMED- Tracuateua. Prof de Educao InfantilSEMED Bragana. rosaliasaraiva@hotmail.com Mestra em Educao-UFPA; Professora do curso de Especializao Saberes Culturais e Educao Amaznica e do curso de Licenciatura Do Campus Universitrio De Bragana-P. .jdneves@ufpa.br
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representaes sociais sobre meio ambiente. Nosso trabalho tem como objetivo identificar as prticas pedaggicas desenvolvidas junto s crianas e comunidade escolar e os sentidos dos professores impressos nos trabalhos realizados nas instituies infantis, analisando o enfoque da educao infantil nos trabalhos do GT Educao ambiental. Como resultado, apontamos a necessidade e a importncia em se ampliar trabalhos acadmicos que visem a construo de uma prtica pedaggica que fortalea a idia de que a educao ambiental tambm coisa de criana, uma vez que esse processo de reflexo/ao deve iniciar desde cedo na vida de qualquer ser humano, para que o mesmo possa atuar de forma incisiva na realidade atual, delineando uma nova concepo de vida, meio ambiente e de cidadania. luz de tericos como Snia Kramer, Marcos Reigota, Cascino e outros, defendemos a concepo de que pensar a educao ambiental nos dias atuais pensar aprendizagens significativas na perspectivas de formar cidados crticos, reflexivos e participativos, apto a tomar decises e contribuir para o desenvolvimento humano e social.
PALAVRAS- CHAVE: Criana, Educao Infantil, Educao Ambiental, cidadania.
Por consideramos os argumentos tericos de Vygotski (1988) que apontam o perodo da infncia, em virtude dos processos de interao social, como a fase em que se inauguram conceitos como socializao, cooperao, respeito e outros, defendemos a concepo de que a formao do adulto de hoje resultado do processo educativo, formal e no formal que este sujeito vivenciou durante todo o percurso de sua vida, sobretudo na infncia. A escola sendo a instituio oficial de ensino tem como papel social discutir e formar esses conceitos, por meio de discusses de questes mais amplas, tais como cidadania, democracia, meio ambiente, segundo Reigota(2002: 79, A escola tem sido historicamente o espao indicado para a discusso e o aprendizado de vrios temas urgentes e de atualidade como resultado da sua importncia na formao dos cidados. evidente que a escola deve estar sempre aberta ao conhecimento, inquietaes
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e propostas de sua poca, procurando consolidar inovaes pedaggicas que contribuem para continuar cumprindo o seu papel social. Esse processo de reflexo, de formao de novos conceitos, deve portanto, iniciar nos primeiros anos de vida de todo e qualquer individuo, iniciando na prpria famlia e se consolidando nas relaes sociais, desde a pr-escola. Trabalhar a temtica meio ambiente junto aos alunos da pr-escola como instrumento de formao cidad, acreditamos ser a garantia de uma educao de qualidade, que forme o aluno de maneira integral, um sujeito capaz de construir sua prpria histria e transformar sua realidade. Com a inteno de buscar saber se no campo acadmico cientifico a temtica Educao ambiental est sendo discutida de forma relacionada com a educao infantil, e como est sendo discutida, levantamos um estudo bibliogrfico das dissertaes e teses divulgadas no ANPED, no grupo de trabalho Meio ambiente, a partir do ano de 2000 at o ano 2007(at este ano, porque no ano atual: 2008 no h nenhum trabalho divulgado), procurando fazer uma anlise dos trabalhos identificados. Direcionamos a pesquisa para o campo das Representaes sociais, tendo tambm como categorias de anlise as prticas pedaggicas desenvolvidas junto s crianas e comunidade escolar e os sentidos dos professores impressos nos trabalhos realizados nas instituies infantis, analisando o enfoque da educao infantil nos trabalhos do GT Educao ambiental. Desta forma, no campo das representaes sociais foram encontrados trs trabalhos os quais so: a tese de mestrado de FIGUEIREDO, Joo B. A. - UECE e OLIVEIRA, Hayde Torres de UFSCar, intitulado: EDUCAO AMBIENTAL POPULAR E A TEIA DE REPRESENTAES SOCIAIS DA GUA NA CULTURA
RESIDUALMENTE ORAL DO SERTO NORDESTINO divulgada no ano de 2003. O lcus da pesquisa foi o serto de Irauuba-Ce, um lugar, que segundo os autores, apresenta peculiaridades especficas tais como a convivncia com problemas graves de explorao da misria manifesta na falta de alimento e de gua, rica em sua cultura oral ou residualmente oral como define Walter Ong (1996), carregada de emoes, dores e anseios, tormentos e esperanas ... e dentre muitas crises vividas pelo sertanejo a crise da gua se instala de
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mansinho atormentando no perodo da estiagem das chuvas e se alarga devagar para outros tempos. Atravs da pesquisa buscou-se saber as representaes sociais dos moradores, a partir do saber popular adquirido na comunidade, interpretada dos dilogos populares. O referencial metodolgico trabalhado foi a Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici (1978) atravs de Zulmira Bonfim (1991; 19920, ngela Arruda (1983; 1992; 1993), Jodelet (1991), Spink (1993; 1995), que permitiu uma prxis epistemolgica prpria da psicossociologia, possvel de ser aplicada a educao ambiental. Como resultado da pesquisa, constatou-se que a teia de representaes sociais, resultante da interpretao dos saberes populares, manifestos no pensar sobre a gua, apresentou um movimento pendular... os saberes dinmicos e vivos nos intercmbios sociais sofrem reveses mediante o peso desigual da mdia televisiva e da cultura capitalstica massificante. A invisibilidade de uma gua convive com a visibilidade dada pelo custo da conta da gua, pela visibilidade da gua, enquanto problema cclico e temporal por um tempo que fica maior a cada dia. Por uma histria que comea e termina nos entremeios da viagem. Um problema que se manifesta, s vezes, como natural e, noutras vezes, como social. Por uma gua que ddiva divina que o humano nega; O segundo trabalho selecionado: O PAPEL DAS REPRESENTAES SOCIAIS NAS ATITUDES PREVENTIVAS DE COLETORES DE LIXO, EM RELAO AS ENTEROPARASITOSES, tem como autores NUNES, Ana Luiza Borges de Paula FIP e CUNHA, Ana Maria de Oliveira- UFU. Considerando a realidade dos coletores de lixo, que tm na prtica de coleta de lixo o exerccio de sua atividade profissional, esta pesquisa objetivou detectar a prevalncia de enteroparasitoses, nesses profissionais e o papel de suas representaes sociais acerca da prpria profisso e dos riscos ligados s enteroparasitoses, inerentes mesma. O referencial terico/metodolgico utilizado foi o das representaes sociais de Serge Moscovici. O presente estudo foi realizado no municpio de Patrocnio, localizado ao Oeste do estado de Minas Gerais. O Grupo Pesquisado compreendeu coletores de lixo, que trabalham nos caminhes de coletas de lixos domiciliares, comerciais, industriais e hospitalares, no municpio de Patrocnio-MG. Foram investigados os 22 coletores de lixo da cidade, sendo todos do sexo masculino e funcionrios da Prefeitura Municipal, no havendo na cidade firma terceirizada para este fim.
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Durante a Pesquisa Parasitolgica, foram realizados com todos os coletores de lixo, exames parasitolgicos de fezes, para o conhecimento da prevalncia de enteroparasitoses. O mtodo parasitolgico de fezes empregado foi o mtodo da sedimentao espontnea ou de Lutz. Este mtodo tambm conhecido como Hoffmann, Pons e Janer e usado para diagnosticar ovos de helmintos e larvas de helmintos e cistos de protozorios. Trata-se de um mtodo de exame qualitativo, que acusa a presena de parasitos intestinais, mas no o seu numero provvel (NEVES; MELO; GENARO; LINARDI, 2000). Dentre as 14 ocorrncias de parasitas ou comensais na populao de coletores de lixo da cidade de Patrocnio, 78,6% (11) corresponderam a protozorios e 21,4% (3) a helmintos. Nesta pesquisa, a prevalncia de enteroparasitoses foi baixa nos coletores (13,6%). Considerando os riscos ocupacionais com interfaces ambientais, a que os coletores de lixo esto expostos, segundo as autores esperava-se que a prevalncia de parasitoses intestinais entre estes trabalhadores fosse alta e que suas representaes sociais contribussem para comportamentos de risco, ligados a esse grupo de doenas. Esses resultados da pesquisa, portanto, surpreenderam. Em virtude do resultado, buscou-se nas representaes desses profissionais, elementos para entender suas atitudes preventivas. As representaes mais comumente encontradas foram: a atividade exaustiva; os objetos do lixo esto contaminados; as luvas protegem contra doenas; o ato de lavar as mos previne doenas; a atividade exige roupas confortveis; a profisso desvalorizada; a profisso concorre para aquisio de doenas; os odores ftidos causam doenas; a profisso predispe verminoses; a profisso exige cuidados; a atividade carece de informaes bsicas. A anlise das representaes mostrou que embora contenham poucos elementos do conhecimento cientifico, do conta das atitudes preventivas deste grupo de profissionais. No foi possvel entender como o conhecimento cientfico do lixo como veiculador de parasitas, foi assimilado e transformado pelos coletores em senso comum, o qual utilizado em suas atitudes preventivas, talvez deve se isto ao grau de estudo que o grupo possui (a maioria possui o nvel fundamental completo). O terceiro trabalho tem como tema: PRTICAS DE EDUCADORES(AS) AMBIENTAIS BRASILEIROS(AS) E SUAS REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE A EDUCAO AMBIENTAL E A PROBLEMTICA SOCIOAMBIENTAL, de PELICIONI, Andra UniFMu. Esta pesquisa se props a realizar uma investigao
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qualitativa junto a educadores(as) ambientais atuantes no Estado de So Paulo, Brasil, para desvelar quais as suas representaes sociais sobre a Educao Ambiental, sobre as origens e possveis solues para a problemtica scio-ambiental da atualidade e que tipos de prticas sociais desenvolviam como Educao Ambiental. Para a coleta dos dados foram aplicados 100 questionrios e realizadas 21 entrevistas junto a profissionais com nvel superior que tinham experincia de trabalho com Educao Ambiental antes de iniciarem o Curso de Especializao em Educao Ambiental promovido pela Faculdade de Sade Pblica da Universidade de So Paulo nos anos de 1998, 1999 e 2000. Buscou-se assegurar que a amostra fosse constituda por educadores(as) com diferentes tipos de formao universitria e experincia profissional nesse campo. Como resultado, por meio da anlise dos discursos, foram identificados quatro tipos de representaes sociais a respeito dos objetivos e estratgias da EA frente problemtica scio-ambiental. Os dois primeiros tipos eram semelhantes quanto ao objetivo de mudar as atitudes e os comportamentos dos indivduos, porm as estratgias recomendadas eram diferentes. No primeiro tipo, a representao da Educao Ambiental se aproximava da abordagem da Educao Conservacionista (IUCN 1965), segundo a qual o ser humano deveria ser capacitado para melhor utilizao dos recursos naturais por meio da construo de conhecimentos (a respeito das inter-relaes existentes no ambiente e das formas ideais de manejo dos recursos), do desenvolvimento de habilidades especficas e do desenvolvimento de uma preocupao (sense of concern) em relao qualidade ambiental. Neste caso, configurava-se um apelo racionalidade humana. Em relao aos outros tipos de representaes sociais identificados, esse era o que apresentava maior nmero de respostas. O terceiro tipo de representao, semelhana da perspectiva adotada pela vertente ambientalista ecossocialista (Pepper 1995), atribua Educao Ambiental o objetivo de promover transformaes no apenas no indivduo, mas na sociedade. Em um quarto tipo de resposta, atribua-se Educao Ambiental o objetivo de prover instrumentos de gesto ambiental, configurando, dessa forma, uma representao alinhada ao iderio da corrente ambientalista tecnocntrica (Pepper 1995), que sugere que os problemas ambientais possam ser resolvidos pela cincia, tecnologia e pela aplicao de regras na utilizao dos recursos naturais.
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Quanto as Prticas em Educao Ambiental, conforme os resultados da pesquisa, de modo geral, observou-se que nas atividades educativas realizadas em ambiente natural procura-se conciliar as duas perspectivas, lanando mo de apelos racionais (conhecer as inter-relaes existentes) e de apelos emocionais (perceber a natureza e sentir-se conectado(a) ela). Existiam, tambm, prticas orientadas para a resoluo ou preveno de situaesproblema que, sob a inspirao da Agenda 21 ou da mxima agir localmente pensar globalmente, buscavam despertar aes na comunidade no sentido do fortalecimento de sua autonomia, do desenvolvimento do senso de pertencimento e do cuidado com o local, para que ela tomasse mais iniciativas em seu benefcio e se tornasse menos dependente da ao governamental. Vrios(as) entrevistados(as) tambm disseram que trabalhavam com palestras, realizao de campanhas educativas, cursos de extenso e elaborao de materiais de apoio EA. Um educador proveniente de uma ONG ambientalista relatou um trabalho desenvolvido em apoio educao escolar que focalizava situaes-problema e estimulava a mobilizao da comunidade escolar. Em relao s origens da problemtica scio-ambiental, as entrevistas permitiram identificar trs categorias explicativas que se influenciam mutuamente, a saber: 1) questes de ordem tcnica e gerencial relativas ao sistema produtivo e Administrao Pblica; 2) questes de ordem filosfica e psicolgica relativas s relaes do indivduo consigo mesmo e com a realidade; 3) questes de ordem poltica, econmica e social que repercutem sobre a conformao e o funcionamento das sociedades, e sobre as relaes que estabelecem com outras sociedades. Um dos aspectos recorrentes nos discursos dos(as) educadores(as) sobre Educao Ambiental referia-se ao objetivo de mudar comportamentos individuais como se isso fosse suficiente para engendrar as profundas transformaes necessrias e reverter a grave situao em que a humanidade se encontra. Essa recorrncia, conforme a autora analisa, no causa estranhamento tendo em vista o fato de que tambm a abordagem preferencial de documentos oficiais da rea ambiental, da mdia e de um nmero expressivo de publicaes, que ecoam as idias de quem os patrocina e no tm interesse em provocar mudanas significativas.
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Quanto s prticas pedaggicas desenvolvidas para a fomentao da Educao Ambiental no espao escolar foram encontrados os seguintes trabalhos: EDUCAO AMBIENTAL E MATERIAIS IMPRESSOS: O PROCESSO EDUCATIVO E AS PRTICAS PEDAGGICAS da autoria de CARVALHO, Luiz Marcelo de - UNESP IB, CAVALARI, Rosa Maria Feiteiro - UNESP, CAMPOS, Maria Jos de Oliveira UNESP divulgada no ano de 2003. Esta pesquisa se props a fazer um estudo biliogrfico dos trabalhos impressos sobre Educao ambiental. Conforme a autora, uma tentativa de elaborao de sntese permitiu identificar na bibliografia e nas propostas pedaggicas relacionadas com a temtica ambiental diferentes dimenses a serem consideradas no trabalho educativo. Esse esforo leva identificao de trs dimenses que parecem presentes nas diferentes abordagens sobre educao ambiental: a natureza dos conhecimentos propostos nos trabalhos (Carvalho, 1996), a dimenso valorativa, incluindo aspectos ticos e estticos da relao sociedade - natureza (Manzochi, 1994; Giordan & Souchon, 1995; Daz, 1995 e Mazzoti, 1998) e o tratamento dado s possibilidades de participao poltica individual e coletiva, tendo como meta a formao de cidados e a construo de uma sociedade democrtica (Giordan & Souchon, 1995; Daz, 1995; Sorrentino, 1998, Reigota, 200?) A pesquisa teve como fonte de dados documentos arquivados no banco de dados constitudo pela ONG Instituto ECOAR para a Cidadania, quando do desenvolvimento do projeto Avaliando a Educao Ambiental no Brasil: materiais impressos Para o desenvolvimento do projeto foi organizado um Banco de Publicaes que constituiu o corpus documental para esta investigao composto por materiais de natureza diversa tais como cartilhas, livros didticos, livros paradidticos, literatura infanto-juvenil, folders, cartazes, peridicos, jogos e outros. A construo deste Banco de Publicaes, organizao do acervo e definio de sua estrutura esto detalhadamente descritas em Trajber e Manzochi (1996; p.20 - 22). Para a definio da amostra final para a pesquisa foram considerados critrios de diversidade, tipos de material, representatividade e diversidade geogrfica, constituindo-se 5% do material total do Banco de Publicaes. Cada um desses materiais foi, assim,
analisado por, pelo menos, dois integrantes da equipe (constituda pelos autores deste trabalho e por trs estagirios, sendo um deles aluno da graduao e, outros dois, professores da rede de ensino fundamental), a partir de uma abordagem basicamente qualitativa do contedo.
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Conforme os dados apresentados na monografia, dentre os materiais analisados (68), 23 deles no fazem nenhuma referncia concepo de educao que orienta os trabalhos dos autores ou dos grupos responsveis por tais materiais. Todos os tipos de materiais analisados esto representados nesta lista, com exceo dos peridicos. Nos materiais em que foi possvel identificar alguma referncia educao, foram encontrados duas situaes diferentes. Em parte deles no possvel identificar, explicitamente, em nenhum momento do texto, a concepo do processo educativo e o papel a ele atribudo em relao aos problemas ambientais. No entanto, os textos deixam transparecer, atravs de comentrios rpidos, de aluses a uma ou outra questo ou, at mesmo, de propostas apresentadas, algumas idias em relao a esse aspecto. Em outros casos, por sua vez, foi possvel identificar trechos dos textos ou frases que explicitam, pelo menos em parte, as idias mais recorrentes sobre o processo educativo presentes no material. Ressalta os autores que interessante observar que, embora essas idias no estejam presentes no conjunto do material de forma significativa do ponto de vista quantitativo, elas representam, sem dvida alguma, as idias bsicas que tm permeado as discusses e as prticas educativas relacionadas questo ambiental. A primeira questo que pode ser apontada em parte do material trabalhado a possibilidade de identificar uma concepo, sem dvida alguma, bastante comum em relao ao processo educativo. Trata-se de ver a educao como um processo de transmisso de informaes, de transmisso de conhecimentos historicamente acumulados; O MUNDO COMO UM TEXTO UMA ALTERNATIVA PEDAGGICA EM EDUCAO AMBIENTAL o tema da pesquisa realizada por BARCELOS, Valdo. UFSM, divulgada no ano de 2006. Segunda a autora, com esta pesquisa buscou-se contribuir com as possibilidades pedaggicas de interveno nas questes ambientais a partir de um dilogo entre literatura e Educao Ambiental (EA). Como referencial metodolgico optou-se pela anlise dos textos do poeta e ensasta mexicano Octavio Paz (1914-1988), a Teoria das Representaes Sociais de origem moscoviciana. Algumas concluses desta alternativa de trabalho em EA so: Ela evita que repitamos o paradoxo to freqentemente nas iniciativas de (EA) onde se trata de tudo menos da presena do ser humano; Com esta alternativa pedaggica, histria e ambiente, cultura e natureza fazem parte de um mesmo complexo bio-psquico; Como conseqncia estaremos
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diminuindo as dificuldades para a realizao de iniciativas de (EA) na escola, decorrentes da rigidez das estruturas curriculares; conforme os argumentos da autora ao descrever um problema ecolgico, a reflexo sobre ele nos coloca em um caminho de auto conhecimento; A idia de tomar-se o texto como fonte para o estudo das (QE) que evitaremos, com isto, a crena de que s se pode fazer (EA) nos espaos extra-escola, extra-sala de aula; O trabalho intitulado: EDUCAO AMBIENTAL ATRAVS DE LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA DO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL de autoria de NOVICKI, de SOARES, Andra de Almeida Rosa UERJ, divulgada no ano de 2007. O objetivo deste trabalho se pautou em analisar qual a concepo de educao ambiental (EA) presente em colees selecionadas de livros didticos de Histria de 5-8 sries do Ensino Fundamental no Municpio do Rio de Janeiro. Este estudo adotou como parmetros de anlise, conceitos de autores que defendem um desenvolvimento sustentvel pautado na justia social; que investigam a relao Homemmeio ambiente numa perspectiva dialtica e que defendem uma EA crtica. Foram duas as colees analisadas: a mais adquirida e recomendada com ressalvas e a segunda mais escolhida e recomendada com distino pelo Programa Nacional do Livro Didtico. Foi concludo que ambas colees (a)abordam contraditoriamente a relao Homemmeio ambiente (antropocentrismo/ biocentrismo), (b) realizam uma EA desmobilizadora nos exerccios propostos, pois no privilegiam a abordagem dos problemas socioambientais locais, (c) apresentam erros conceituais e argumentos contraditrios, informando ora uma EA crtica, ora defendendo um modelo de desenvolvimento atravs exclusivamente de solues tcnicas; A EDUCAO E DE AMBIENTAL NO DESENVOLVIMENTO EM ALUNOS DO DA
IDENTIDADE
PRTICAS
SOCIAIS
ENSINO
FUNDAMENTAL, de SPAZZIANI, Maria de Lourdes, CUML, divulgado no ano de 2007 uma que investigou o papel da educao ambiental no desenvolvimento da identidade e de prticas sociais de alunos envolvidos em projetos de melhoria scio-ambiental em uma escola pblica municipal do interior de So Paulo. A trajetria dessa pesquisa est alicerada na idia de que a educao ambiental no deve se configurar como mais uma disciplina curricular. Pela prpria especificidade devemos potencializ-la por meio de aes participativas e de incremento da cidadania, mais fceis de serem desenvolvidas nos contextos escolares em aes extra-curriculares.
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Esta pesquisa teve como cenrio uma escola municipal que atende trs bairros da periferia de uma cidade no interior do estado de So Paulo. Ela atende aproximadamente 500 alunos, de uma comunidade que pode ser classificada com baixo poder econmico. Os alunos que participaram diretamente da pesquisa ficaram entorno de 15 jovens, sendo 8 meninos e 7 meninas que cursam da 5a a 8a sries do Ensino Fundamental. Foi desenvolvido um programa de atividades relacionadas a prticas socioambientais, que envolveu: estudos de percepo ambiental; entrevistas com as associaes de bairros e moradores; observaes e registros dos diferentes espaos do bairro; gesto das atividades scio-esportivas-culturais promovidas na escola; oficinas de arte; desenvolvimentos de atividades tericas e prticas; resoluo de problemas da escola; e oficina de futuro. As estratgias de pesquisa esto fundamentadas na pesquisa-ao. Assim, procurou-se Identificar os padres de comportamentos frente realidade scio-ambiental; os modos de imerso desses sujeitos em suas prticas; o contexto fsicosocial e suas perspectivas de futuro. Foi possvel constatar que a percepo inicial dos jovens sobre o meio ambiente difere se o enfoque for conceitual ou se estiver relacionado ao seu contexto imediato. Sobre a escola e os bairros do entorno destaca-se necessidades relacionadas a esportes e lazer, uma vez que h falta de atividades culturais na regio. As prticas sociais desenvolvidas pela educao ambiental tm promovido o envolvimento destes jovens com o plantio de mudas, a elaborao de Boletim do Grmio e a incorporao dessas atividades nas disciplinas formais. Eles tm incorporado em suas perspectivas de futuro preocupaes em relao a sua vida pessoal articulada ao processo coletivo e discutem com mais propriedade as questes dos seus bairros; REFLEXES SOBRE A PRTICA INTERDISCIPLINAR DA EDUCAO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR, tem como autor: LIMA, Maria Jacqueline Giro Soares. O foco deste trabalho foi na EA realizada no contexto escolar, por meio da apresentao e analise de fragmentos de documentos e leis. Buscou-se nos Anais do I, II e III EPEA (Encontro de Pesquisa em Educao Ambiental) pesquisas sobre EA escolar, o que fundamentou teoricamente a questo da interdisciplinaridade como prtica pedaggica e poltica educacional.
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Neste ensaio, a autora buscou contribuir para o debate sobre os limites e as possibilidades de uma EA interdisciplinar no mbito escolar, com o objetivo de problematizar o entendimento de que a ausncia desta prtica gera, necessariamente, uma EA cartesiana e fragmentada. Foi abordada a questo da organizao disciplinar dos currculos escolares a partir das perspectivas de Macedo (1999), Lopes (2000) e Macedo & Lopes (2002), sendo visto como fundamental para o debate sobre a
disciplinaridade/interdisciplinaridade/transversalidade dos contedos escolares. Como resultado desta analise, conclui-se que a discusso sobre o meio ambiente na escola baseada no conhecimento cientfico - compromete a compreenso da multiplicidade de fatores que compe a problemtica ambiental, no busca entender as especificidades do contexto e do conhecimento escolar. Apesar de fazer parte do iderio da Educao Ambiental, a interdisciplinaridade como proposta pedaggica ainda de difcil execuo: no h, entre os profissionais que trabalham com EA, um consenso sobre o que seja essa prtica; PROJETOS DE EDUCAO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR: MAPEANDO POSSIBILIDADES, da autoria de VALENTIN, Leir. UNESP- e SANTANA, Luiz Carlos. UNESP- divulgada no ano de 2007. Conforme a autora a crescente simpatia de que a Educao Ambiental se encaixa perfeitamente aos objetivos do trabalho com projetos revelou-se extremamente problemtica sob diversos aspectos na pesquisa. Parece que esta proposta metodolgica est chegando s escolas, juntamente com outros modismos e com ares de soluo para todos os problemas. Se vistos desta maneira, afirma a os autores, os projetos acabam por escamotear os problemas de fundo da educao escolar, j que os reduz unicamente questo metodolgica e de maneira bem simplificada. A pesquisa revelou que o desenvolvimento de atividades de EducaoAmbiental no interior da escola, por meio de projetos, possui limitaes de vrias ordens, principalmente no que se refere insuficincia de conhecimentos das pessoas nelas envolvidas, o que vem reforar a necessidade de uma formao continuada, envolvendo aspectos tericos e metodolgicos da temtica ambiental no ensino pblico; O QUE FAZEM AS ESCOLAS QUE FAZEM EDUCAO AMBIENTAL NO RIO DE JANEIRO? UMA ANLISE DA PESQUISA REALIZADA PELO MEC/UFRJ/ANPEd LUZ DA TEORIZAO CURRICULAR, que tem como autor: LIMA, M. J. G. S. UFRJ, e f oi divulgada no ano de 2007. A foi encomenda pela equipe
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de Educao Ambiental do MEC em parceria com a Anped, a UFRJ e outras universidades pblicas elaborou a pesquisa, que se realizou em 2006 e teve o objetivo de ampliar o conhecimento sobre as prticas de EA realizadas por escolas pblicas e privadas de ensino fundamental brasileiras. Os dados colhidos iro (de acordo com o MEC) fundamentar pesquisas acadmicas e polticas pblicas de apoio EA no contexto escolar. O trabalho foi realizado por regio geogrfica, representada, cada uma, por uma Universidade Federal. Em cada regio foram escolhidos (de acordo com critrios estabelecidos pelo MEC) dois estados; em cada estado, quatro municpios e em cada municpio, dez escolas, sendo quatro estaduais, quatro municipais e duas privadas. As escolas (especialmente na regio sudeste) foram, em sua maioria, indicadas pelas Secretarias Municipais e Estaduais de Educao como instituies cujas prticas de EA se destacavam. Isso no significa que tais escolas eram as que tinham as mais bem sucedidas prticas de EA, nem as nicas a desenvolverem bons trabalhos, at porque, a amostragem de escolas est longe de representar a realidade educacional da regio. Alm do mais, foi feita apenas uma visita a cada escola, o que no permite um conhecimento mais aprofundado sobre as realidades investigadas. O principal instrumento da pesquisa foi um questionrio-teste, organizado sobre trs eixos da prxis escolar: as prticas pedaggicas utilizadas pelas escolas para inserir EA no currculo, as mudanas que esto ocorrendo no cotidiano escolar em decorrncia dessa insero e o impacto dessas prticas na comunidade. O questionrio elaborado pela equipe de Educao Ambiental do MEC e pelos pesquisadores das Universidades participantes constava de 23 perguntas de mltipla escolha e de quatro questes abertas sobre as prticas de EA e a integrao da escola com a comunidade do entorno. Alm da aplicao dos questionrios, os respondentes (designados pela escola, podendo ser um (a) professor (a), coordenador (a) ou diretor (a)) eram entrevistados e, quando possvel, as escolas eram fotografadas. Os dados do relatrio mostram que, na regio Sudeste, o meio mais utilizado para a insero da Educao Ambiental nas escolas atravs da realizao de Projetos (79%). Em seguida, as modalidades mais recorrentes so Insero da temtica em disciplinas especficas (55%) e Insero no projeto poltico-pedaggico (52%). Surpreende o fato de que, numa estrutura disciplinar, a EA vem sendo desenvolvida a partir de projetos realizados, em sua maioria, pela integrao entre duas ou mais disciplinas (61%);
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no entanto, os dados sobre a iniciativa para a realizao dos projetos mostraram que a mesma depende bastante de um professor ou grupo de professores (65%). Ainda que a metade dos respondentes tenha afirmado que a EA est inserida no PPP da escola, esta insero parece acontecer de forma menos enraizada do que o pretendido, pelo fato de a EA estar ainda muito atrelada a iniciativas isoladas de professores. Outro ponto que vale a pena destacar que, se os projetos so realizados a partir da integrao entre disciplinas, isso mostra que, de qualquer forma, a insero da EA predominantemente disciplinar; No que se refere aos sentidos dos professores sobre educao ambiental foi encontrado apenas um trabalho, divulgado no ano de 2007, de SILVA, Lincoln Tavares UERJ, intitulado: OS SENTIDOS ATRIBUDOS PELOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA EDUCAO AMBIENTAL: OLHARES SOBRE A QUESTO. O presente trabalho objetivou captar os sentidos atribudos por professores de Geografia que atuam no Estado do Rio de Janeiro ao que se convencionou chamar de Educao AmbientalEA. Atravs da pesquisa tentou-se discutir e entender qual a relao entre o que se espera da Educao Ambiental, o significado atribudo mesma, e como este traduzido pelos professores de Geografia. A pesquisa baseou-se na abordagem terica das representaes sociais fundamentada por Serge Moscovici e Denise Jodelet. Quanto aos instrumentos de pesquisa, optou-se por escolher questionrios e entrevistas. Trs foram os entendimentos, os emaranhados e as nuanas verificados a respeito da utilidade atribuda a EA, pelos professores de Geografia, na atualidade. Um grupo de professores conferiu como finalidade da EA Integrar novos significados s prticas sociais, ampliando-as de uma forma crtica. Este grupo teceu uma alegao mais complexa para a mesma, incluindo as prticas sociais, as subjetividades, as aes cotidianas, a percepo ambiental e a superao do binmio sociedade-natureza, para alm do espao escolar, como marcas comuns nas respostas evidenciadas. Houve um segundo agrupamento que se pautou, principalmente, por vislumbrar na EA uma prtica educativa que se ofereceria Para a cidadania e a mudana de valores, atitudes e tica. As argumentaes desenvolvidas so colocadas em discurso generalizado, no qual a idealizao norteia alguns pensamentos, absolutizando-os sem concretiz-los. Teve como tendncia abordar a EA como uma grande sada ou soluo de conscientizao para questes da sociedade e da educao.
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O terceiro grupo tambm se identificou com a considerao da EA como um instrumento de conscientizao. O diferencial para o mesmo baseou-se no fato destes professores concentrarem a justificativa para a EA em argumentos que se preocupam com a preservao, a conservao, o respeito natureza e s prticas sustentveis, como finalidades ltimas. Tal caminho traduz-se numa Educao Ambiental voltada Para conscientizar a populao e os alunos da importncia da conservao, preservao e no degradao, por aes no particular e no mundo. Aps a pesquisa realizada dos trabalhos divulgados na ANPED, no grupo de trabalho Meio ambiente, podemos analisar que nenhum dos trabalhos encontrados se volta para o estudo sobre a infncia relacionado com a educao ambiental. Dos trs trabalhos encontrados referentes ao campo das representaes sociais apenas um (Representaes sociais dos Educadores(as) ambientais Brasileiros(as) sobre a educao ambiental e a problemtica socioambiental) trata das representaes sociais de sujeitos que fazem parte da instituio de ensino, os outros dois se voltam para rea de sade(Educao ambiental popular e a teia de representaes sociais da gua na cultura residualmente oral do serto nordestino e O papel das representaes sociais nas atitudes preventivas de coletores de lixo, em relao as enteroparasitoses ) Dentre os sete trabalhos que enfocam as prticas pedaggicas voltadas para a educao ambiental, apenas um se volta para os alunos propriamente: A educao ambiental no desenvolvimento da identidade e de prticas sociais em alunos do ensino fundamental. Alguns discutem questes que permeiam a educao ambiental, como o caso da interdisciplinaridade(Reflexes sobre a prtica interdisciplinar da educao ambiental no contexto escolar,), alternativas para trabalhar a educao ambiental(Educao ambiental e materiais impressos: o processo educativo e as prticas pedaggicas/ O mundo como um texto uma alternativa pedaggica em educao ambiental,), analisam os recursos utilizados no processo de ensino-aprendizagem dos alunos como o livro didtico de
histria(Educao ambiental atravs de livros didticos de histria do segundo segmento do ensino fundamental). Os demais se voltam para outros sujeitos que fazem parte da escola e os projetos realizados (Projetos de educao ambiental no contexto escolar: mapeando possibilidades). Quanto aos trabalhos que se voltam para os sentidos dos professores, o nico encontrado se trata dos Sentidos atribudos pelos professores de geografia sobre educao
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ambiental, talvez isso se deve ao fato de a temtica educao ambiental fazer parte do contedo programtico desta disciplina. E os sentidos dos demais professores, de outras disciplinas?De outras modalidades de ensino? A temtica meio ambiente um tema transversal que perpassa por todas as modalidades de ensino. Essa realidade deixa evidente a necessidade de se ampliar trabalhos acadmicos que discutem as prticas pedaggicas desenvolvidas no cotidiano escolar junto aos alunos. A pesquisa: O QUE FAZEM AS ESCOLAS QUE FAZEM EDUCAO AMBIENTAL NO RIO DE JANEIRO? UMA ANLISE DA PESQUISA REALIZADA PELO
MEC/UFRJ/ANPEd LUZ DA TEORIZAO CURRICULAR, evidencia essa questo quando afirma que os dados sobre a iniciativa para a realizao dos projetos[de educao ambiental] mostraram que a mesma depende bastante de um professor ou grupo de professores(...) a E A estar ainda muito atrelada a iniciativas isoladas de professores. O que confirma a falta de projetos que envolvam os alunos em situao concretas. A respeito deste envolvimento, o filsofo Arne Naess (in Bezerra: http://www. Wabartigos.com), defende a idia de que, O contato do homem, seja de qual idade for, com natureza o nico modo de sensibiliz-lo para o problema ambiental. O contato direto com o ambiente (experincia) desperta nas pessoas a percepo da degradao ambiental e da posio do homem como ator principal neste cenrio (questionamento). Essa reflexo inspira a mudana de atitudes no cotidiano, resultando na conservao do ambiente (NAESS, 1999). A prtica do envolvimento dos alunos com problemticas ambientais reais e/ou ambientes naturais se faz necessrio tambm porque a temtica meio ambiente vem sendo trabalhada de forma preconceituosa, descontextualizada e individualizada, conforme Amora (2005) os manuais didticos tem se voltado para essa tica fragmentada de sociedade e de meio ambiente, em que tem se preocupado sim com a conservao do equilbrio ecolgico, mas no levam em conta a sua inter-relao com os problemas sociais da regio O que tambm vem ser confirmado pela pesquisa: Educao ambiental atravs de livros didticos de histria... que concluiu que as duas colees analisadas: (a)abordam contraditoriamente a relao Homem-meio ambiente (antropocentrismo/ biocentrismo), (b) realizam uma EA desmobilizadora nos exerccios propostos, pois no privilegiam a abordagem dos problemas socioambientais locais, (c) apresentam erros conceituais e argumentos contraditrios,
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informando ora uma EA crtica, ora defendendo um modelo de desenvolvimento atravs exclusivamente de solues tcnicas. Voltando para o nosso foco que a educao infantil x Educao ambiental, apontamos tambm a necessidade de se abordar as prticas pedaggicas desenvolvidas na educao infantil pautada na concepo de criana como sujeito histrico- social, como um ser que tem responsabilidades, direitos e deveres para com as pessoas com quem convive e com o meio onde vive. Trabalhar a educao ambiental na educao infantil se torna imprescindvel, pois esse processo de formao cidad deve iniciar desde cedo para que a criana possa sentir e tornar-se co-responsvel por suas atitudes e atuar de forma incisiva na realidade atual, delineando uma nova concepo de vida, meio ambiente e de cidadania. Oliveira(2002) comunga com esta concepo ao defender que o que hoje deve ser erigido como marco maior da educao infantil o trabalho de formao para a cidadania. E ser cidado significa cuidar de si e tratar os outros com urbanidade, Implica tomar conscincia dos problemas coletivos e relacionar a experincia da prpria comunidade com o que ocorre em outros contextos. A educao para cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do outro(...) ter conscincia dos deveres prprios e alheios (Oliveira 2002:52) Nesta tica, educar no Ensino infantil na perspectiva de uma sociedade sustentvel envolve a formao para a cidadania, a formao de atitudes de solidariedade para com os outros, implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas prprias aes e discutir aspectos ticos envolvidos em determinada situao. O que induz na educao infantil ampliar certos requisito necessrios para a construo da criana enquanto sujeito social, tais como sensibilidade, solidariedade e senso crtico. Esse modelo ideal de educao infantil s ser efetivado na medida que as crianas sejam instigadas a discutir e buscar alternativas reais para resolver os problemas locais, que fazem parte do seu cotidiano, e mais tarde, quem sabe, os mais globais. O que possvel por meio de inmeras atividades metodolgicas adequadas ao nvel de cada criana, que a leve a ser desafiada e vivenciar experincias concretas. Tal prtica deve se configurar, segundo Oliveira(2002) como uma das funes da escola (e tambm da famlia). Mas ser que a escola
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- sobretudo a pr-escola - est dando conta desta funo? Que conceitos bsicos acerca da relao homem-meio esto sendo construdos pelas crianas da educao infantil? Segundo Oliveira (2002:43), A pr-escola(...) tem, em geral adotado uma concepo de ensino individualista e apartada do ambiente social, propondo criana atividades pouco significativas para sua experincia pessoal na proposio contrria a este tipo de trabalho pedaggico na pr-escola que se firma tal trabalho. Partimos do princpio de que escola tem um papel social junto ao aluno e comunidade em que est inserida. No caso da pr-escola o trabalho com a educao ambiental se configura como um veiculo de formao critica e cidad. Esse papel social da escola, como espao de formao do cidado, aberto a conhecimentos novos, no descaracteriza por sua vez, o papel da famlia. A dinmica que se estabelece que tanto a escola quanto a prpria famlia precisa voltar-se para a formao de um sujeito capaz de refletir sua prpria ao. Conforme Bezerra(www. Wabartigos.com.b) para que possamos traar estratgias de trabalho com educao ambiental na educao infantil, importante conceituar bem essa fase. Podemos inicialmente, dizer que a educao infantil corresponde educao oferecida para a criana do nascimento at aproximadamente os seis anos de idade. Todavia vai alm desta conceituao, pois a educao infantil, bem como promulga a prpria Lei de diretrizes e Bases da Educao Brasileira n 9394/96, art. 29 : Tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana de 0 at 05 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Mais do que ter claro o conceito de infancia, necessrio considerar o nvel de desenvolvimento que cada criana. Uma caracterstica marcante nas crianas da Educao Infantil o forte vnculo que elas tm com seus familiares. Por isso, nessa fase, a escola ter tambm a funo de buscar um equilbrio na integrao famlia/escola. Nessa primeira fase da escolaridade, as crianas buscam ativamente o conhecimento; para elas, brincar mais importante que a ao mental. pela brincadeira que ela aprende a conhecer a si prpria e o mundo que a cerca. Compartinhando dessa mesma concepo Guimares (http://www. Artigonol.com) afirma que o brincar na escola como uma "porta aberta" para a insero de questes ambientais no cotidiano das crianas. Durante as brincadeiras de faz-de-conta,as crianas representam papis trazendo tona todo contexto vivido por elas dentro e fora da escola. E este arcabouo social pode ser o ponto de partida para uma educao ambiental/cidad.
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Bezerra(http://www. Wabartigos.com) defende que durante o processo de ensino aprendizagem da criana se faz importante que todas as situaes de ensino sejam interessantes para elas. Essa fase deve priorizar vivncias em que a criana amplie seus conhecimentos atravs da busca e da descoberta, de forma prazerosa, aprendendo a ser confiante e a participar de atividades em grupo. Assim, a escola adquire mais significado na vida dos sujeitos envolvidos, uma vez que, o ambiente escolar passa a lidar com questes ligadas s vivncias de cada criana, constituindo-se como um espao de construo do conhecimento significativo, uma escola que se compromete em educar para a vida, possibilitando que a criana se perceba enquanto parte de um todo, aprenda a ter autonomia e iniciativa para resolver seus problemas, alm dos de ordem pessoal/existencial, os de ordem social e poltico. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, que, em seu captulo sobre "natureza e sociedade", diz que os contedos a serem trabalhados devero ser organizados e definidos em funo das diferentes realidades necessidades, de forma que possam se de fato, significativos para as crianas. Os contedos devero ser selecionados em funo dos seguintes critrios:relevncia social e vnculo com as prticas sociais significativas; grau de significado para a criana; possibilidade que oferecem de construo de uma viso de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliao do repertrio de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Para tanto, preciso um currculo no por atividades (desenho, colagem, pintura etc) de forma espontnea e individualizada, atendendo apenas os interesses imediatos da criana, mas, um currculo, centrado no aluno e seu contexto scio-histrico, como discute Snia Kramer (2006), um currculo que possibilite um trabalho pedaggico voltado para os aspectos de ordem cultural e social. Isso significa um currculo oriundo da prpria realidade social da criana e de sua famlia, articulado um trabalho significativo e interdisciplinar. Assim como Kramer muitos autores que estudam essa rea da educao infantil propem que os contedos sejam trabalhados junto s crianas, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimenses do mundo social e natural, onde importante privilegiar, durante os diferentes projetos, as sadas a campo e as excurses ecolgicas: passeio pelo bairro, onde a escola est inserida, visita estao de tratamento de gua, trilha no parque municipal ou excurso a um parque estadual. O que condiz com o que prope os as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil: importante que os alunos tenham
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contato com diferentes elementos, fenmenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questes significativas para observ-los e explic-los e tenham acesso a modos variados de compreend-los e representa-los.
Baseada no mtodo da ecologia profunda acredita-se que uma situao de contato com o ambiente desperta nas pessoas a conscincia para a natureza e para o fato de que somos parte dela. Essa experincia leva percepo da degradao ambiental e ao questionamento sobre o lugar do homem no centro de tudo. Assim, o pensamento ecologicamente correto inspira a ao e as mudanas no cotidiano que vo preservar e conservar o ambiente. (Bezerra:http://www. Wabartigos.com) Em contrapartida o grande entrave para uma mudana significativa e consistente, para a efetivao de uma educao cidad, pautada nos princpios de uma sociedade sustentvel est na prpria organizao da escola que no consegue ultrapassar sua estrutura fragmentada e mecanicista que lhe imposta, em que o conhecimento compartimentalizado por eixos temticos ou disciplinas separadas, ministradas de forma isolada, mecanica e descontextualizada. Neste sentido, Reigota afirma: (...) me parece muito difcil introduzir a educao ambiental neste espao tendo como referncia os parmetros clssicos. A educao ambiental traz muitos desafios a escola e s representaes que temos dela, por isso tenho insistido na necessidade de ela ser pensada e praticada com base nas concepes da educao e da escola psmodernas.( 2002:80) Ao se tratar de Ensino Infantil propriamente, se torna ainda mais difcil trabalhar a educao ambiental numa perspectiva interdisciplinar/global quando o currculo por atividades(mimeografadas) em que se prioriza atender as necessidade emergncias das crianas como desenvolver a coordenao motora, conhecer as letras, contar os nmeros e ler e escrever, o que inclusive, a grande exigncia dos pais e muitas das vezes, dos gestores escolares. Essa fala vale enfatizar que, est pautada em nossas experincias com essa modalidade de ensino e formao de professores. Condizente a esse pensamento, Cascino (2003) critica as prticas tradicionais que vem sendo desenvolvidas no espao escolar e prope novas formas de aes educacionais para desenvolver uma nova mentalidade ambiental, identificada como uma nova maneira de sentir a realidade da vida contempornea; Uma ao educativa baseada na
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interdisciplinaridade, pois ele considera que esse processo deve acontecer em estreita articulao com as mltiplas reas do conhecimento, sendo que sua prtica de produo e transformao envolve todo o conjunto do processo educacional, A educao ambiental no contm uma especificidade, isolada, desconectada; ela s existe na estreita relao da produo de um fazer educao mais amplo, com processos de transformao de toda a educao. Se considerarmos no como uma construo terica fechada/ acabada, mas compreendermos sua insero prtica, sua existncia condicionada ao fazer e ao intervir, verificamos sua condio eminentemente interdisciplinar, construda na interseo de matrizes tericos-disciplinares, assentadas em novas construes pedaggicas/didticas/escolares. (Cascino 2003:12) Sabe-se que a escola engolida por um sistema maior do qual ela faz parte.Entretanto, acreditamos que a interdisciplinaridade a grande sada; Transformar as aulas meramente tericas, mecnicas e cansativas em aulas mais prticas, onde o educando vivencie de fato a realidade, os contedos programticos abordados; discuta as problemticas existentes no seu bairro, cidade, em seu meio social, defrontando sua realidade com os problemas mais globais, suas principais causas e conseqncias, nas suas diversas dimenses. Nesta perspectiva se vislumbra que este trabalho sirva de suporte
terico/metodolgico para discentes e, tambm docentes atuantes no trabalho com a educao infantil no que tange formao integral [ambiental] dos pequenos via um trabalho interdisciplinar; Que o mesmo se configura em um veiculo de reflexo/ao na formao de crianas cidads e conscientes da importncia da educao ambiental como condio para o equilbrio ecolgico, bem-estar social e a sobrevivncia das populaes humanas e de todo ser vivo existente no planeta. Enfim que seja um tijolo na construo de um alicerce para uma prtica pedaggica na educao infantil mais significativa e eficaz, que concebe a criana um sujeito ativo. E assim o paradigma sobre meio ambiente que vem se constituindo ao longo do tempo, de que os bens naturais so inacabveis e que o homem no deve ter a responsabilidade de usufru-los de forma racional e sustentvel, s poder ser dissipado se a escola (e a famlia) se comprometer em formar crianas cidads, conscientes de seus direitos e deveres. Desse modo, certamente, no ser preciso corrigir ou punir os adultos, pois uma criana bem educada ser, sem dvida, um adulto bem educado.
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ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL NA AMAZNIA ENACAZ Bragana-PA, 10 a 12/12/2008 ISBN 978-85-247-0487-1

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