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XXI CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI EJE TEMTICO: "Investigacin y produccin de conocimientos sobre la educacin superior

"SIGNIFICACIONES DEL TRMINO CRITICA EN LOS DISCURSOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR". Autores: Julia Silber (UNLP), Mara Esther Elas (UNLP), Marina Barcia (UNLP), Alicia Filpe (UNLP), Gabriela Hemando (UNLP), Magal Catino (UNLP), Ana Clara Yasbitzky (UNLP). Alumna: Paula Citarella (UNLP) Institucin: Universidad Nacional de La Plata Direccin: calle 7 n" 943- 21121 - 1 900- la Plata RESUMEN : El trabajo forma parte de una investigacin en curso dentro del Programa de Incentivos a la Investigacin de la Universidad Nacional de La Plata. Se intenta acceder a la construccin de un lenguaje compartido con relacin al trmino crtica, cuyo uso remite a mltiples sentidos en los niveles terico-prcticos propios del campo pedaggico. Se estudia la nocin de crtica en sus significaciones en el contexto de la modernidad y en los estudios actuales. Sus variadas connotaciones se analizan desde las particulares proyecciones con que se expresan en el mbito educativo. Surgidas del entrecruzamiento de los estudios tericos con diversos universos curriculares, se estn realizando las primeras sistematizaciones de algunos sentidos de la palabra crtica, que incluyen otras formas discursivas que se reconocen como similares. Especficamente se estudia el significado que adquieren esas nociones en los discursos de docentes del nivel superior, indagndose acerca de las intenciones explcitas con que se la nombra dentro de totalidades significativas y las maneras en que se proponen intervenciones de enseanza. Se toma como mbitos de anlisis, Unidades Acadmicas de la Universidad Nacional de La Plata e Institutos Superiores de Formacin Docente de la Provincia de Buenos Aires. PALABRAS CLAVES: intencionalidad- formacin crticaeducacin superiorinstitucionesdiscurso-

"SIGNIFICACIONES DEL TRMINO CRITICA EN LOS DISCURSOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR". Autores: Julia Silber (UNLP), Mara Esther Elas (UNLP), Marina Barcia (UNLP), Alicia Filpe (UNLP), Gabriela Hemando (UNLP), Magal Catino (UNLP), Ana Clara Yasbitzky (UNLP). Alumna: Paula Citarella (UNLP) Institucin: Universidad Nacional de La Plata Direccin: calle 7 n" 943- 21121 - 1 900- la Plata Presentacin del trabajo. Las funciones otorgadas a las instituciones de educacin superior, aparecen atravesadas por mediaciones sociohistricas, institucionales as como por construcciones interpretativas provenientes de diferentes campos tericos que le otorgan significaciones mltiples. Si bien en trminos generales puede decirse que existe un acuerdo acerca de que una de esas funciones sera la de formacin crtica de los sujetos que se educan, aparecen inmediatamente disparidades respecto de cmo debe concebrsela. Dismiles enfoques de la cuestin, muestran las heterogeneidades con relacin a cmo se piensa tal sentido formativo, tanto desde una perspectiva individual como en virtud del cometido que se le atribuye en el contexto social y poltico en el que se despliega. Este trabajo da cuenta de una investigacini en curso que desarrolla un rastreo y sistematizacin del trmino crtica en pedagoga. La palabra crtica se presenta reiteradamente en el discurso de distintos textos educativos: documentos legales y curriculares, planes, programas. Sin embargo se observa un uso no siempre preciso del vocablo, situacin que afecta su comprensin rigurosa y coherente. As, se reconoce un empleo del trmino desde el sentido comn, o desde una consistencia semntica dificultosa o con apelaciones a connotaciones polismicas. Esta frecuente aparicin del trmino, que esta investigacin recupera desde su previo ingreso conceptual al escenario filosfico de la Modernidad, se ha intensificado con el surgimiento y desarrollo de las llamadas pedagogas crticas, fundamentalmente en el ltimo cuarto del siglo pasado, El inters se centra en las maneras de entender la dimensin crtica en los discursos docentes. Cabe aclarar que no es propsito de la investigacin adjudicar al concepto de crtica un nico sentido sino de construir un lenguaje compartido con relacin a un objeto de uso frecuente y mltiples acepciones. En otras palabras, interesa analizar los diversos usos a que el trmino da lugar de manera de posibilitar su esclarecimiento conceptual y los posibles sentidos que se le otorgan en la prctica pedaggica. Desde ese lugar, se pueden tambin relevar las significaciones que se le atribuyen a la educacin, analizarlas en el escenario configurado por las tradiciones educativas, contrastarlas con modelos alternativos, examinar su significado tico y poltico y tal vez contribuir al mejoramiento de la formacin que se ofrece en las instituciones de educacin superior. Sentidos de la palabra critica: perspectiva histrica y actual La palabra crtica proviene del griego krinein, juzgar, evaluar, discriminar (Diccionario de Filosofa de Herder). Criticar "es discernir la marca propia de cada cosa, es decir, el krteron que la distingue y en funcin del que se la determina. Designa "una suerte de arte de la interpretacin, una tcnica para el establecimiento, la apreciacin y la evaluacin de la realidad con arreglo a ciertos criterios que pueden ser tanto objetivos y racionales como

relativamente subjetivos y personales" (Larrosa:1992:314-315). La escolstica considera a la crtica como una parte de la dialctica que trata del juicio y de la apreciacin de textos relativos a la ciencia, la moral y el arte as como de su justificacin segn criterios de verdad, valor y gusto respectivamente. En el Siglo XVII su significado refiri centralmente a la valoracin de la autenticidad de los textos antiguos, circunscribindose posteriormente como referencia central a la discusin sobre el sentido y autenticidad del texto bblico. En el campo general de la Filosofa es entendida como actividad reflexiva, razonada y de valoracin, siendo central someter a una revisin sin lmite los objetos de estudio y procedimientos propios de las ciencias (Dccionafio de Flosofa de Herder) Dentro de las coordenadas configuradas por la modernidad, es posible sistematizar algunos sentidos de la nocin de crtica, que de ninguna manera pretenden agotar las mltiples acepciones a que el trmino dio lugar. No obstante, y atendiendo al inters pedaggico que subyace en esta investigacin, pueden reconocerse tres grandes perspectivas, no necesariamente excluyentes: una considerada tradicional por la que la razn se somete a crtica en una situacin de examen previo a toda experiencia, a partir de la hiptesis de que el conocimiento no se rige por el objeto, sino ste por el conocimiento; una segunda que se autodenomna 'crtica', y que a partir de una revisin y anlisis de la primera acepcin, otorga nuevas significaciones epistemolgicas y sociales a este trmino; y una tercera que, ubicada esencialmente en lo discursivo propone nuevas miradas sobre el tema, poniendo en cuestin las dos anteriores. la primera recorre la historia de la filosofa desde Kant y contina vigente. Refiere a la capacidad de discernimiento que tiene como finalidad conocer o desarrollar una sensibilidad respecto de cualquier objeto a realidad de que se trate. Realidad q se plantea ue como ajena, eseindida de los sujetos y por ende portadora de neutralidad. Kant en sus tres crticas somete al tribunal de la razn a la razn misma. Su legado del sentido de la crtica se extendi de tal manera que fue constitutivo del proyecto moderno e instaur una concepcin de sujeto universal, trascendente y necesario a travs del cual se vehiculizaba la posibilidad de un proyecto social emancipador, la autonoma del sujeto slo se poda lograr mediante la educacin, ya que a partir de la misma es que el hombre alcanza su verdadera humanidad. El hombre ha de ser por la educacin, segn Kant, disciplinado, cultivado, civilizado y moralizado. Ms actualmente, Popper tambin sostiene su apuesta a favor de la razn en donde el sentido de lo crtico esta dado en su equivalencia con la discusin racional. Se basa en lo que llama "el problema de Kant", es decir, el problema de demarcacin de la ciencia, lo que involucro la pregunta acerca de las condiciones de cientificidad de un enunciado. Su concepcin respecto de que el conocimiento cientfico no es saber, sino conjetura y que es posible aprender de los propios errores, exige como mtodo la bsqueda del error por medio de la contrastacin emprica. As, la actitud racional equivale a la actitud de criticar las teoras incluidas las propias. le otorga en este sentido una gran importancia a los argumentos, a la experiencia y a la posibilidad de ponerse de acuerdo. Con relacin a esta perspectiva, Eagieton analiza el concepto de crtica que aparece a principios del Siglo XVIII desde un enfoque que excluye su presunta neutralidad. Sostiene que lo que confiere a los individuos el derecho a hablar y a juzgar es su mayor o menor capacidad para constituirse en sujetos discursivos que coparticipen en un consenso de razn universal (Eagieton- 1 999: 1 1 -1 2). Agrega que la crtica moderna naci del consenso poltico: abrir la mente, formar el juicio, ensear a pensar con la finalidad de lograr por la cultura la unificacin del bloque dirigente (ibdem, p.14). La crtica se

despliega en nombre de una cierta emancipacin histrica, produciendo una reorganizacin discursiva del poder social entre quienes emplean el argumento racional y quienes no lo emplean. "Esta es, ciertamente la irona de la crtica de la Ilustracin, que mientras que su defensa de las normas de la razn universal denota una resistencia al absolutismo, el gesto crtico es en s mismo tpicamente conservador y corrector, revisa y ajusta fenmenos concretos a su implacable modelo de discurso" (idem, p. 1 5). La segunda acepcin de la nocin de crtica, se define a principios del Siglo XX, y viene asociada con teoras que se autodenominan 'crticas'. La expresin teora critica fue introducida por Max Horkheimer hacia 1937 para oponerla a la que denomin teora tradicional basaba en un modelo de racionalidad lgica segn la cual, la formulacin de principios universales explicaran y predeciran el mundo, otorgndole as a la razn un carcter instrumental. Tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y otros, se constituir como un movimiento filosfico que se expresara bsicamente a travs de crticas a autores y corrientes filosficas. La teora crtica plantea la imposibilidad de una investigacin cientfica desinteresada, rehsa a fetichizar el conocimiento como algo distinto o superior a la accin y rechaza el ideal de principios generales y verificabas. Propugna una transformacin radical de la sociedad a partir de nuevos visiones, teoras, anlisis histricos y actuales provenientes de nuevas construcciones epistemolgicas de las ciencias sociales. Propone que la investigacin social contenga un componente histrico que intente captar la totalidad en la forma como se encarna en particulares concretos. Aportan elementos centrales para estos nuevos anlisis, Habermas, las teoras crticoreproductivistas y los Estudios Culturales. Dentro de una perspectiva latinoamericana, se destaca entre otros importantes desarrollos, la teora social crtica desarrollada por Zemelman. Especficamente en las teorizaciones educativas, resultan relevantes los aportes de las llamadas 'pedagogas crticas' tal como son planteadas por ejemplo por Frere (la conciencia crtica y sus posibilidades epistemolgicas y de accin) (Freire, 1998), Giroux (el sentido de constituir un lenguaje de la posibilidad frente al lenguaje de la critica) (Giroux, 1996), y McLaren (necesidad superar la acepcin de pensamiento crtico como habilidad cognoscitiva otorgndole una dimensin poltica y cultural de formacin de cuidadanos crticos) (McLaren, 1994) Una tercera acepcin se ubicara dentro de los desarrollos tericos posmodernos, entre los que se reconocen, siguiendo a Tadeu, a los "poscrticos" (Tadeu da Silva, 1999). Las teoras que se podran encuadrar dentro de esta denominacin - teoras poscrticas- daran cuenta de una difusa frontera respecto de las teoras crticas. Algunas marcas diferenciadoras pueden reconocerse en el lugar protagnico otorgado a lo discursivo, el carcter inmanente de lo real, la presencia de la contingencia, la importancia de lo relacional, lo diferente y lo antagnico como lugares constitutivos de la identidad y la consiguiente imposibilidad de un sujeto trascendente, suturado o clausurado. "Esta postura con relacin al significado y a la referencia puede ser interpretada como una especie de anti-realismo, es decir una posicin epistemolgica que rehsa ver al conocimiento como una representacin precisa de la realidad y se niega a concebir la verdad en trminos de una correspondencia exacta con la realidad". (Peters, M: 2001:57). De esta manera, desde los autores que desarrollan esta postura, la crtica es planteada en una primera instancia diferencindola del sentido dialctico que la entiende como una mera transicin a una tiene sentido en tanto que est constantemente reexaminada y radicalmente retornada" (ibidem, p. 13). las teoras posmodernas no implicaran un cambio de valores ni la sustitucin del metarrelato iluminista por uno nuevo, sino que desarticularan las versiones universales (en

su sentido metafsico, trascendente) de la razn y el sujeto y los conceptos lineales de la historia y el progreso. Aspectos rnetodolgicos Se trata de una investigacin de tipo cualitativo que busca interpretar mltiples conceptualizaci nes sobre el trmino crtica, intentando otorgarle un sentido dentro del o contexto material y simblico en que es utilizado. Para su mejor comprensin, se ha ncorporado la idea de discurso, en tanto permite, al decir de Buenfil Burgos, adquirir una configuracin ms abarcativa, compleja y adecuada del tema que se constituye en objeto de investigacin (Buenfil Burgos, "Anlisis de discurso y educacin"). Las tcnicas de relevamiento de informacin incluyen anlisis de documentos curriculareii y entrevistas a docentes. En stas ltimas se indagar si las expresiones en los programas referidas al trmino crtca slo tienen un sentido declarativo o s se las incorpora -segn lo manifiesta el docente- en sus prcticas de enseanza. En esta presentacin se informa sobre el rastreo histrico de las concepciones de crtica y sobre los primeros resultados del anlisis documental, localizados en el estudio de los siguientes documentos: Planes de Estudios 1999 y Programas de las Carreras de Ingeniera Agronmica e Ingeniera Forestal de la UNLP; Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente aprobados por el Ministerio de Educacin de la Nacin y Programas de Institutos de Formacin Docente de la ciudad de La Plata dependientes de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Algunos avances en el anlisis ernprico Una primera lectura de los documentos permiti, por un lado, advertir que el trmino crtica aparece explicitado en mltiples componentes curriculares. Por otro lado, se pudo inferir que el mismo recibe diversos usos. Respecto de los componentes curriculares en donde se incluye el trmino crtica, se observa una diferencia clara entre las carreras de formacin docente y las de ciencias agrarias. En las primeras aparece mayoritariamente en los contenidos de las distintas asignaturas o espacios curriculares. Mientras que en las segundas no aparece mencionado en los contenidos pero se distribuye en forma semejante entre los componentes referidos a fundamentacin, objetivos, estrategias didcticas y evaluacin. Esto podra deberse a que la naturaleza misma de las asignaturas de ciencias agrarias no permitira incluir contenidos vinculados con una perspectiva terica crtica (acorde con el tercer uso indicado ms abajo). Un anlisis ms completo y profundo permitira identificar si las menciones a crtica son solamente deciarativas o estn de alguna manera expresando un sentido de orientacin a las acciones didcticas en relacin con su inclusin en los respectivos componentes curriculares. En relacin con los usos, el trmino crtica aparece en al menos tres formas: > Como un rasgo constitutivo de los sujetos cuyo desarrollo tiene un valor en s mismo. En este sentido se habla de juicio, capacidad, pensamiento, espritu, actitud crtica. "...las asignaturas de este ciclo (por 3er ao) debern brndar elementos que permitan desarrollar la capacidad de realizar un trabajo de investigacin ylo extensin. Ello implica fomentar el espritu crtico y su capacidad de anlisis y, sobre todo de acceso y evaluacin de la informacin." (Programa de Agroecologa, Cs. Agrarias)

"La presencia de situaciones integradoras que planteen problemas reales y de complejidad creciente contribuir a e valuar la capacidad critica, la creatividad en la resolucin de situaciones nuevas, la transferencia de conocimientos(..), el desarrollo de actitudes en el nivel personal, socio comunitario y cientfico tecnolgico". (Programa Ciencias Naturales y su Enseanza, Profesorado de Educacin Inicial) "Estos contenidos [el lenguaje, la literatura, la msica, el software] permtirn elaborar estrategias de intervencin pedaggica para la formacin del juicio crtico de los alumnos y alumnas" (CBC de Formacin Docente, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin) > Como una manera de caracterizar ciertos procedimientos en tanto formas de conocer: analizar, valorar, examinar, apreciar, revisar observar crticamente. Si bien este uso est muy ligado al anterior, se considera que constituye una categora diferente debido a que aparece ms ligado a tareas especficas. "El anlisis de los supuestos que subyacen en las prcticas pedaggicas se propone promover en los alumnos la complejidad de/ hecho educativo y la necesidad de examinar crticamente los vn culos entre teora y prctica en su encuadre socio histrico propiciando la autonoma institucional" (Prograrna Perspectiva Filosfico Pedaggica, Profesorado de Educacin Inicial) ... se utilizar fuentes bibliogrficas como libros, captulos extractados de libros, artculos de divulgacin y trabajos cientficos. Estos ltimos se darn a grupo de alumnos los que debern analizarlos crticamente. " (Prograrna de Agroecologa, Ciencas Agradas) "Al finalizar su formacin, los futuros docentes: Sern capaces de utilizarlos documentos curficulares vigentes con distintos propsitos vinculados a su prctica, analzanos criticamente y sugerir mejoras" CBC de Forrnacin Docente, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin) Como un modo de identificar una perspectiva terica particular. Se hace este uso cuando se hace referencia a "didctica crtica", "pedagoga crtica", "teora crtica" y presuntamente "conciencia crtica" Reflexiones finales Hasta el momento se ha venido trazando un recorrido conceptual y emprico que deber continuar con nuevas incursiones tericas y de trabajo de campo. La sistematizacin de los mltiples sentidos de la nocin de crtica fue posible por la diferenciacin' -no absolutaentre diversas posturas tericas, cuyo estudio se consider necesario para dar cuenta de su pluralidad de significados. Los beneficios de tal indagacin, se han empezado a recoger en las primeras indagaciones empricas. La profundizacin en los programas de estudio y las entrevistas posteriores con docentes, nos posibilitarn profundizar en otros sentidos que

adquiere la nocin de crtica, incluira dentro de totalidades significativas y conocer las maneras en que se proponen intervenciones de enseanza. De esta manera se ir reorientando la tarea en una direccin que enfatce la comprensin de significado formativo otorgado a la nocin de crtica, acorde con el propsito pedaggico que subyace en esta investigacin. Bibliografia Buenfil Burgos: "Anlisis de discurso y educacin'. Mxico, Documento DIE 26, Instituto Politcnico Nacional. Eagieton, Terry (1 999), La funcin de la crtica. Barcelona, Paids. Freire, P. (1998) Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI, Mxico. Giroux, H y Flecha, R (1 996) "Igualdad educativa y diferencia cultura' Ediciones El Roure, Barcelona Horkheimer, Max (1937), Teora crtica. Edit. Amorrortu. Bs As. Jay, Martin (1 984), La imaginacin dialctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Edit. Taurus. Madrid. Larrosa, Jorge (1 992) 'Tecnologas de yo y educacin'. En: Poder, Escuela y Subjetividad. Ed. La Piqueta, Madrid. Mattelart, A y Mattelart, M. (1 997), Historia de las teoras de la comunicacin, Paids, Barcelona. Mclaren, P. (1 994), La vida en las escuelas. Siglo XXI, Mxico. Mc Laren, P. (1 994) Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin de/ deseo. Aique, Bs. As. Peters, M. "Qu es el postestructuralisrno?", Cuadernos de Pedagoga, Ao IV No8, Abril 2001, p.39- 66) Popper, K (1 977), La lgica de la investigacin cientfica, Tecnos, Madrid. Tadeu da Silva, Tornaz (1 999), Documentos de identidad. Una introduccin a las teoras de/ curriculum". Edit. Autntica, Selo Horizonte, Zemelman, Hugo (1999): 'Para una confrontacin con la prctica social: invitacin a un debate actual'. Comisin de Teora y Mtodo de las Ciencias Sociales de CLACSO. Simposio "Haca una Nueva Agenda Social Latinoamericana: Momento Histrico y Ciencias Sociales. Puebla, 1 5 a 1 8 de noviembre de 1999. Diccionailo de Filosofa, Ed. Herder.

la investigacin se enmarca en el Proyecto ' Acepciones del trmino'critica' en pedagoga. la funcin critica en educacin y su expresin en los discursos y en las practicas docentes en instituciones universitarias y terciarias'. (Proyecto aprobado dentro del Programa de Incentivos a la Investigacin de la Universidad Nacional de La Plata 1-1-02 al 31-12-03) Cdigo: H357).
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Plan de Estudios (1999) y Programas de las Carreras de Ingeniera Agronmica e Ingeniera Forestal; Plan de Estudios (2001) y Programas de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias-, Documento Curricular y Plan de Estudios (1988) de la Carrera de Comunicacin social en sus tres orientaciones-. Planificacin comunicacional, Periodismo y Profesorado, pertenecientes ambas a la Universidad Nacional de La Plata,- Ley federal de Educacin 24.195; Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente aprobados po el Ministerio de Educacin de la Nacin; Diseo Curricular de la Formacin Docente de la provincia de Bs. As-, y Programas de Institutos de Formacin Docente de la ciudad de la Plata dependientes de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.