LA FORMACIN PROFESIONAL DEL MAESTRO DE EDUCACIN INFANTIL

Documentos AMEI-WAECE
Coordinado por Luis Alberto Melograno
EDITORIAL de la

infancia

ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS ASSOCIAO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFNCIA

La Formacin Profesional del Maestro de Educacin Infantil

Coordinado por Luis Alberto Melograno Asesora Pedaggica: AMEI (Asociacin Mundial de Educadores Infantiles) Maquetacin: Juana Chinchn Editorial de la Infancia, S.L. Avda. de la Ronda, 89 47140 Laguna de Duero (Valladolid) www.editorialdelainfancia.com Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicacin, ntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperacin y por cualquier medio, sea mecnico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorizacin previa por escrito de Editorial de la Infancia. Copyright AMEI (Asociacin Mundial de Educadores Infantiles) Copyright Editorial de la Infancia Depsito Legal: ISBN: 978-84-936437-4-4 Impreso en Publidisa Impreso en Espaa-Printed in Spain

3.2. PARTICULARIDADES DEL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

Si bien por razones operativas nos referiremos en este libro a etapas evolutivas del nio, consideramos sumamente importante consignar que no todos los autores e investigadores coinciden en aceptar la existencia de estadios de desarrollo. Por ejemplo Mathew Lipman considera que ya en la primera infancia el ser humano en formacin posee sus mximas capacidades, por lo cual no debe considerarse un estadio inferior, sino de diferente cualificacin que el del individuo adulto. Segn esta visin ms avanzada, los nios y las nias poseen desde temprana edad la capacidad de pensar crticamente, pueden indagar e indagarse reflexivamente sobre su propio pensamiento, fundamentar sus opiniones e incluso implementar distintos tipos de operaciones lgicas, operaciones intelectuales que logran llevar adelante guiados por docentes capacitados, transformando el aula en una comunidad de indagacin, y utilizando recursos que provienen del cuestionamiento filosfico. El no considerar como viable y cierta esta posibilidad, y de hecho impedirla, se constituye en una seria limitante para un desarrollo de mayor calidad de nios y nias. La formacin de un docente para atender a la educacin de los nios en la primera infancia, ha de partir de un conocimiento ntegro de la misma. Es por ello que dedicar un tiempo a sealar aunque sea de manera sucinta las particularidades ms generales del desarrollo de los nios de cero a seis aos y sin pretender hacer su anlisis pormenorizado, es condicin bsica para iniciar cualquier texto que trate sobre la formacin de un educador para el trabajo educativo en estas edades. La primera infancia, considerada como aquella fase del desarrollo que en la mayor parte de los sistemas educacionales coincide en trminos generales con el perodo que va del nacimiento hasta el ingreso a la escuela primaria, es considerada por muchos como el perodo ms significativo en la formacin del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades fsicas y formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y perfeccionarn. Esto se debe a mltiples factores, siendo uno de los ms significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biolgicas, fisiolgicas y psicolgicas estn en pleno proceso de formacin y maduracin, lo que hace particularmente significativa a la estimulacin que se pueda ejercer sobre las mismas, y por lo tanto,

de las cualidades, procesos y funciones fsicas y psquicas que dependen de ellas. Es quizs el momento de la vida del ser humano en el cual la educacin es capaz de producir la accin ms determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que estn en franca fase de maduracin y crecimiento. Es conocido que la infancia del ser humano transcurre en una serie de etapas cualitativamente diferentes, que permite caracterizar las particularidades de cada una de ellas, establecer sus principios fundamentales y determinar sus actividades directrices. Este proceso por supuesto, no es regular, y durante el transcurso del desarrollo se dan perodos de relativa estabilidad en que los logros y adquisiciones son poco perceptibles y relevantes, y otros en que se dan cambios espectaculares en un breve espacio de tiempo, y que transforman totalmente la actividad del organismo y le confieren una cualidad cualitativamente superior. Esta irregularidad del desarrollo va a caracterizar la formacin de los nios en los primeros aos de la vida y determina un ritmo rpido e intenso de cambios y transformaciones, que hace que una adquisicin cualquiera en un momento dado, sea rpidamente sobrepasada y sustituida por otra adquisicin ms compleja, en un trmino de tiempo relativamente corto. Esto obliga a conocer profundamente los rasgos que significan a la edad, a fin de poder aplicar los procedimientos pedaggicos ms efectivos para guiar de manera eficiente el desarrollo, tomando como base el nivel de adquisiciones reales del nio, y partiendo del mismo determinar todo lo ms que el nio puede aprender mediante la accin del adulto y el contacto con sus iguales, unido a su propia actividad y experiencia individual. Los momentos de relativa lentitud en la adquisicin de logros, y que han recibido tradicionalmente la calificacin de etapas, unido a los perodos de grandes y rpidas transformaciones las crisis del desarrollo van a caracterizar la edad infantil, y hace que la educacin en estas edades tempranas, y la formacin de un docente para su atencin, sean un asunto realmente complejo y que requiere de un profundo conocimiento. Este rpido e intenso desarrollo no es igual en todos los nios, dndose similitudes entre unos y otros que determinan ndices de desarrollo variables dentro de una misma etapa, lo que tiene que ser igualmente considerado en el proceso educativo en estas edades. El ritmo de desarrollo fsico y psquico es elevado, el ms rpido del ser humano, pero la conformacin de todos los rganos y sistemas an no es completa ni marcha a la par. As, el hecho de que muchas estructuras anatomofisiolgicas del nio estn an en plena maduracin, confiere a la enseanza, al decir de L. S. Vigotski, una mayor importancia, por ejercer

influencias sobre estructuras que estn en un definido proceso de conformacin, y determina la posibilidad de actuar directamente sobre las funciones y cualidades que dependen de estas estructuras. Ello no hace ms que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano. El proceso de maduracin general del organismo constituye la base sobre la cual la accin educativa ejerce su influencia determinante. Esta maduracin es particularmente significativa en el sistema nervioso, pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro, se incrementa la capacidad de trabajo neuronal , producindose transformaciones en la dinmica de los procesos de la actividad nerviosa superior que permiten la formacin y diferenciacin de las conexiones nerviosas, simultneamente con el desarrollo psquico y el enriquecimiento de la experiencia. Una caracterstica tpica del sistema nervioso y la actividad nerviosa superior de los nios de cero a seis aos, consiste en la poca resistencia de sus clulas nerviosas, su limitada capacidad para soportar una actividad que si excede las posibilidades del organismo infantil, es capaz de producir alteraciones de su comportamiento y originar una notable fatiga. Es decir, la falta de resistencia de las neuronas conduce a un rpido agotamiento de las mismas, que se expresa en una disminucin de su capacidad de trabajo y perturbacin de la conducta. En este sentido, el cerebro humano se comporta como el msculo estriado, que sometido a un ejercicio constante, llega un momento en que comienza a evidenciar signos de agotamiento. La actividad cerebral va generando niveles crecientes de fatiga en las operaciones del pensamiento, y en las funciones cognitivas (prosexia, capacidad decisoria, memoria de crto plazo, etc.) Unido a esto se da una relativa facilidad para formar nuevos reflejos, pero a su vez es igualmente fcil su prdida, por lo que a estos nios resulta relativamente fcil ensearles a realizar diversas acciones, a formar hbitos especficos, a observar ciertas costumbres, pero de igual manera se pierde lo adquirido, si no existe un reforzamiento que lo sedimente y lo vuelva ms estable. sta es la causa de que en la educacin de estos nios sea indispensable una gran dosis de paciencia, comprensin y perseverancia, pues hbitos aparentemente incorporados en un perodo relativamente corto, se pierden fcilmente. Los estereotipos dinmicos que se forman en la infancia temprana, se establecen y desaparecen con idntica celeridad, y exigen de la educacin un concienzudo trabajo de consolidacin para garantizar su permanencia.

Es importante reconocer asimismo que la actividad nerviosa superior en las primeras etapas de la vida se caracteriza por el desequilibrio de los procesos nerviosos fundamentales, y en el que los correspondientes a la excitacin predominan notablemente sobre los procesos de inhibicin. Esto, unido a la particularidad de que el trnsito de un proceso a otro es bastante difcil, determina una excitabilidad caracterstica en estos nios y que se expresa muy claramente en su comportamiento. El organismo infantil se encuentra desde el mismo nacimiento en este constante proceso de maduracin. El desarrollo fsico de los nios est relacionado con el proceso intenso de crecimiento y desarrollo de las diferentes estructuras y tejidos, y constituye obviamente, un indicador a evaluar. Existe adems, una caracterstica inherente al crecimiento y desarrollo que viene dada por las diferentes velocidades de cambio, relacionadas con lo que se conoce desde hace ochenta aos como gradientes del desarrollo fsico-motor. G. E. Coghill, pionero de la neuroembriologa y la psicobiologa, estableci dos leyes del desarrollo motriz: La ley cfalo-caudal indica que la organizacin de las respuestas motrices se efectan en el ser humano desde la cabeza hacia los pies, lo que hace que los movimientos de la cabeza y el cuello sucedan antes que los movimientos a nivel de abdomen. Es por eso que los movimientos de la parte superior del cuerpo del nio, como levantar la cabeza, apoyarse en los antebrazos, agarrar objetos, preceden en mucho a los que interesan a la parte inferior, como es sentarse, gatear y caminar. La ley prximodistal indica que la organizacin de las respuestas motrices, a nivel de los miembros, se efecta desde la parte ms prxima del cuerpo a la parte ms alejada: el control del hombro se efecta antes que el de la mano. As, el nio es capaz de tocar un objeto y agarrarlo con toda la mano ante de ser capaz de usar sus dedos en forma de pinza para tomarlos ms delicadamente y realizar acciones ms complejas con los mismos. Esta secuencia caracteriza el desarrollo fsico-motor en los primeros aos, pudindose concluir que los procesos de crecimiento y desarrollo fsico se producen de forma continua, gradual y con un orden determinado. Ambos procesos estn estrechamente relacionados, son ms intensos mientras ms pequeo es el nio, se producen con distinta velocidad, observndose diferencias entre las diversas partes del cuerpo y entre los nios de forma individual; y estn bajo la influencia de factores endgenos (genticos) y exgenos (ambientales).

El desarrollo fsico puede ser considerado como un indicador del crecimiento y desarrollo del organismo infantil, que incluye la formacin de estructuras y el nivel de maduracin. Puede considerarse como un sistema de indicadores morfolgicos y funcionales que caracterizan la actividad vital del ser humano en el plano biolgico. Existen factores que influyen directamente en el desarrollo fsico que han sido clasificados para su estudio de mltiples formas, tales como el peso, la talla y su relacin, y que tienen una particular importancia en la primera infancia. El peso tambin puede ser considerado como indicador del estado nutricional. En lneas generales, en el primer ao de vida los nios aumentan entre 6 y 7 kg., en el segundo entre 3 y 4 kg., y a partir de ese momento el ritmo de crecimiento hasta la adolescencia es de 2 a 3,5 kg. por ao. La talla est supeditada al mensaje gentico transmitido, pero a su vez est bajo la influencia de los factores externos. En general, el nio en esta etapa crece 24 cm. durante el primer ao, 12 cm. En el segundo, y desde esta edad, a razn de 6 cm. por ao. La relacin peso-talla se considera con valor hasta los cinco aos, permitiendo evaluar el estado nutricional del nio, si bien luego es conveniente utilizar la evaluacin del ndice corporal. Tambin son utilizados otros indicadores del desarrollo fsico como son: los pliegues cutneos (tricipital, subescapular y suprailitico), las circunferencias (ceflica, del brazo, del muslo y de la pierna) y los dimetros (biacromial e ilacos). Respecto al sistema osteomioarticular, en estas edades se dan sustanciales modificaciones. Los huesos aumentan sus dimensiones y modifican su estructura interna, en la medida en que se va produciendo la osificacin de los cartlagos articulares. Los tendones y ligamentos tienen un desarrollo dbil por lo que no resisten una tensin considerable. La osificacin de la columna de los nios en la primera infancia no es completa, lo que permite un alto grado de plasticidad, pero a la vez, el riesgo de deformaciones por la influencia de posiciones inadecuadas o viciosas en las actividades que realiza, la postura o durante la marcha. Los msculos aumentan su tamao, la fuerza y la inervacin, pero a estas edades son muy irritables y lbiles. Los msculos ms pequeos, crecen lentamente, y slo es hasta finales de la primera infancia que logran su total desarrollo.

La activacin emocional se caracteriza en esta etapa por la generalidad y movilizacin hipercompensatoria de los sistemas fisiolgicos, lo que determina una elevada reactividad de los componentes vegetativos sobre el componente cortical, que hace que estos nios reaccionen muy emocionalmente ante los estmulos del medio, y tengan dificultades para el control cortical de su conducta. La formacin de los mecanismos neuropsicolgicos que garantizan la organizacin del sistema de percepcin y atencin y de regularlos voluntariamente, en dependencia de la significacin del estmulo y la instruccin verbal dada, slo se logra al final del perodo. La primera infancia se caracteriza por grandes cambios en el desarrollo motor. Es la etapa de la adquisicin de las habilidades motrices bsicas: caminar, correr, saltar, escalar, trepar, la cuadrupedia, la reptacin, el lanzar y capturar. Estas habilidades motrices no slo aparecen por efectos de maduracin biolgica, sino tambin son un producto de la actividad prctica del nio en el medio que lo rodea. Desde el primer ao de vida comienza a orientarse en el entorno, a conocer su cuerpo y a realizar sus primeras acciones motrices, y partiendo de la organizacin de su propio cuerpo va progresivamente dominando su espacio y las posibilidades de sus movimientos dentro de esta relacin espacio - temporal. Estos procesos de diferenciacin dependen, en una amplia medida, de la maduracin del sistema nervioso, en el que la mielinizacin de las clulas nerviosas representa un aspecto importante. Las observaciones del movimiento humano demuestran que un movimiento surge sobre la base de otro; por ejemplo, el nio corre despus de haber caminado. La secuencia que aparece al observar el desarrollo motor en el primer ao de vida: gritos, gatear, sentarse, pararse con y sin apoyo y comenzar a caminar, refleja que en cada etapa de la vida del nio los movimientos aumentan en cantidad y calidad. A partir de los doce meses, gracias al dominio de la marcha, los movimientos del nio se desarrollan de una forma ms activa e independiente. En la etapa entre los uno y dos aos, es donde adquieren las habilidades primarias mediante las cuales iniciarn el largo camino en la educacin del movimiento. En el grupo final de la primera infancia, entre los cinco a seissiete aos, los nios dominan todas las acciones motrices fundamentales y debido a esto tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus posibilidades reales. Diferencian

los diferentes tipos de movimientos y demuestran inters por los resultados de sus acciones motrices, observndose un marcado deseo de realizarlas correctamente. El hecho de reconocer la fundamentacin biofisiolgica del desarrollo anteriormente expuesta, no implica establecer en el caso del desarrollo psquico, que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biolgicas. Esto corresponde a la experiencia social que el nio asimila en su actividad conjunta con el adulto, y a partir de la cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido, en un proceso de apropiacin de la realidad que constituye la fuente de los fenmenos y cualidades psquicas. La forma ms importante de esta apropiacin, la constituyen las condiciones de vida y la educacin, que son las determinantes en la formacin de las cualidades psquicas en las que el nio, mediante la accin del adulto, se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del ser humano. En esta accin sobre el mundo exterior mediado por el adulto, en la actividad y la comunicacin, se sucede un proceso de interiorizacin en el que lo externo, lo social, se internalizan. Desde este punto de vista, la educacin constituye la gua del desarrollo. El desarrollo no es posible sin actividad. El nio asimila distintas formas de esta actividad, y conjuntamente, todos los procesos y cualidades psquicas que son necesarios para su realizacin. En esta asimilacin de las distintas formas de actividad, que siempre ocurre por la influencia de la enseanza, el nio no solamente asimila las acciones de carcter ejecutivo que permiten llevarla a cabo, sino que tambin asimila las acciones de orientacin dirigidas al conocimiento de este mundo externo. Y en la interaccin de estas acciones de orientacin, que deviene psquicas en el plano interno, es que tiene lugar su desarrollo psquico. De este planteamiento surge la concepcin de que el desarrollo psquico siempre ocurre bajo la influencia de la educacin, que va delante de ste y lo conduce. En esta relacin educacin desarrollo la primera tiene un carcter rector, si bien para su direccin tiene que tener en cuenta necesariamente, las propias leyes del desarrollo, interrelacin dialctica que impide un enfoque mecanicista, y que limitara el alcance conceptual de este principio. Obviamente esto implica la consideracin de las particularidades ms generales del desarrollo de los nios de estas edades, pues en la medida que stas se conozcan, asimismo podr encauzarse la accin educativa que promueva dicho desarrollo. Y

determinar en qu medida unos factores y otros, constitucionales o ambientales, inciden en su formacin. Al nacimiento el nio no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia, salvo una serie de mecanismos reflejos que aseguran su supervivencia, tales como la respiracin, la succin, la circulacin, la excrecin, y otros, as como un conjunto de otro tipo de reflejos que le permiten una cierta adaptacin a su medio, reaccionando ante los estmulos con los que paulatinamente entra en contacto. Pero, salvo stas, no existen conductas previamente fijadas en su cerebro, sino la posibilidad de asimilar aquellas del medio en que se desarrolla, la de asimilar lo nuevo. A esto es a lo que se le denomina la plasticidad del cerebro humano. Es precisamente en la indefensin que tiene el ser humano al momento de nacer, y que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, que radica el gran poder de la especie humana, que puede as apropiarse de toda la experiencia social previa, a travs de esta facultad la plasticidad al actuar sobre su cerebro la estimulacin que el adulto proporciona al nio o nia desde el mismo instante de su nacimiento. Ya desde el vientre materno se va desarrollando el cerebro establecindose conexiones sinpticas, que se multiplican rpidamente, al entrar en contacto con estmulos externos. Estas sinapsis neuronales van dando lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. No sera posible la creacin de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es bsico en la concepcin de la estimulacin en las primeras edades. Es importante recalcar lo expresado al referirnos en el captulo dos a la revolucin cognitiva: ahora sabemos que la cantidad de conexiones interneuronales es escasa al nacer, para aumentar rpidamente y llegar a su curva mxima (el doble que en el adulto), entre los 2 y los 8 aos, para luego descender hasta alcanzar en la pubertad, los niveles del adulto (U invertida). De esta manera se destaca que la falta de estimulacin adecuada durante la infancia temprana (poca de la escuela infantil), impide un correcto desarrollo cerebral, pues altera su organizacin, y las posibilidades de

configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiolgica para las condiciones positivas del aprendizaje. Si las condiciones en que se da el proceso educativo son favorables y estimulantes esto tendr repercusiones positivas inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. As, es tpico que los nios en la primera infancia se intranquilicen notablemente cuando tienen que someterse a una espera, a no poder realizar lo que les atrae en un momento determinado, o permanecer realizando una accin previa aun cuando haya variado el estmulo inicial que la caus. Por ejemplo, cuando existe desorganizacin en el proceso de alimentacin y el nio tiene que esperar a que se le sirva, es factible que se irrite o se perturbe en grado extremo, con su consecuente alteracin del grupo de nios. O cuando realizan las actividades pedaggicas, si el material con el que se va a trabajar les resulta muy atractivo y se les entrega con mucha antelacin, sucede que se distraen en la manipulacin del material y prestan poca atencin a las palabras del educador. O cuando se pretende que permanezcan inactivos, bien sentados o en una fila, lo ms probable es que no puedan permanecer quietos, e incluso se levanten o rehsen mantenerse en la actividad. Es que el nio de la primera infancia es un nio naturalmente activo, que no puede permanecer sujeto a restricciones inconsecuentes, lo cual no es producto de una deficiente socializacin, sino consecuencia de las particularidades de su actividad nerviosa, y donde una deficiente organizacin del proceso de aprendizaje puede conllevar a problemticas importantes en su desarrollo futuro. Es por ello muy importante en estos nios la instauracin de una organizacin, de un orden en el horario de vida, que garanticen no slo el ritmo correcto de la vigilia, el sueo y la alimentacin, sino que proporcionen el suficiente descanso a las clulas para que se repongan y mantengan en lmites normales su capacidad funcional. Un horario de vida bien establecido permite esta recuperacin fisiolgica, estabiliza el sistema nervioso, garantiza un buen estado emocional y como consecuencia, sienta las bases para un apropiado desenvolvimiento del trabajo educativo. La existencia de un horario de vida general, no implica la existencia de una natural flexibilidad en su incorporacin y la consideracin de las diferencias individuales en su cumplimiento. Otra particularidad significativa de los nios de estas edades, consiste en la poca significacin que tiene el segundo sistema de seales de la realidad el lenguaje

particularmente en las etapas ms tempranas, y que obliga a prestarle mucha atencin a las posibilidades del aprendizaje mediante la ayuda de los analizadores de la experiencia sensorial. Esto hace necesario apoyar la labor educativa con medios materiales que refuercen lo que el educador transmite mediante la palabra, en especial en los tres primeros aos de vida. En la medida en que el lenguaje va desarrollando su funcin reguladora, la palabra paulatinamente cobra mayor significacin y posibilita un mejor control y organizacin de la conducta del nio, si bien el apoyo material va a constituir una particularidad vigente en casi toda la primera infancia. La capacidad de adquirir la lengua materna est restringida a la primera infancia, porque despus, como se ha observado en casos de aislamientos extremos, no es posible hablar de una apropiacin normal del lenguaje. El cerebro humano est especialmente preparado para adquirir una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la adquisicin del lenguaje se convierte en una tarea difcil o incompleta. Los trabajos de Patricia Kuhl (co-directora del Institute for Learning and Brain Sciences, Washington University), sobre la percepcin del habla durante la primera infancia son muy significativos a la hora de abordar el tema del bilingismo. Kuhl afirma que los bebs nacen con la capacidad de diferenciar los sonidos que se encuentran en todas las lenguas humanas. En su investigacin ha encontrado que hacia los seis meses de edad los nios ya han captado los sonidos particulares que se emplean en su lengua materna. El simple hecho de or hablar a los adultos altera los sistemas de percepcin de los nios. Este aprendizaje perceptivo inicial hace que el nio sea sensible a su entorno lingstico, pero tambin hace que sea vulnerable a l y acabe convirtindose prcticamente en un rehn del mismo: cuando el nio cumple su primer ao el mapa auditivo ya est completado, a los doce meses, los nios han perdido la habilidad para discriminar sonidos que no son significativos en su lengua materna, y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia lengua. El reconocimiento de estos hechos no es algo que haya estado dado desde siempre, y la formacin y educacin del nio en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en da tiene. Podemos pues afirmar que el desarrollo del individuo est, en primer trmino, en funcin de su estado biolgico y neurolgico en el momento de nacer pero que, ms adelante, la accin del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolucin.

No es que la accin del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la accin del medio exterior har que, dentro de los limites impuestos por la situacin biolgica y neurolgica, el desarrollo del individuo sea ms o menos amplio. El conocimiento de la base fisiolgica del fenmeno psquico es fundamental para una exacta comprensin de las particularidades psicolgicas en las primeras edades, y sobre todo para la planificacin de la labor pedaggica. A veces la deficiente adquisicin de un hbito o una destreza no radica en una incorrecta direccin educativa, sino en la no consideracin de los factores fisiolgicos y psicolgicos que caracterizan la edad. Es importante considerar que no existe unanimidad entre los neurocientistas para afirmar rotundamente la existencia de perodos crticos ptimos para el aprendizaje, relacionados con pocas de mxima conectividad sinptica. Pero no obstante ello, son mayora los que opinan que hay momentos en que el cerebro humano encuentra las mejores condiciones para su formacin, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fcil, con la misma calidad, posibilitar su formacin. El lenguaje, la percepcin, la independencia, el pensamiento representativo, la funcin simblica, entre otros, que se van desarrollando en la primera infancia, son de tremenda importancia para la formacin del individuo. La consideracin de estos momentos cruciales del desarrollo son importantes para la labor pedaggica, pues seala el trmino de tiempo en que determinada estimulacin ser propicia para alcanzar los logros que se pretenden en los nios, mediante la determinacin de los distintos contenidos a impartir, su ms apropiada distribucin, la frecuencia y dosificacin de las actividades pedaggicas, etc. Algunas de las manifestaciones de los logros que se alcanzan mediante la accin educativa en los procesos cognoscitivos fundamentales en la edad temprana, se refieren entre otros, al lenguaje en particular, cuyas estructuras bsicas fundamentales ya estn adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, y el pensamiento en general, que en estas edades alcanza un notable desarrollo (representativo, lgico). Tambin, se refieren al desarrollo sensorial, culminando con la formacin de la percepcin analtica, al cambio significativo de la atencin involuntaria a un determinado nivel de concentracin de la atencin (prosexia), y a la transformacin de la memoria, que alcanza un determinado nivel de voluntariedad. Todos estos momentos cruciales son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad, y la educacin en estas edades tiene que partir de estas condiciones,

por sus implicaciones futuras. N. M. Aksarina la define de la siguiente manera: Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros aos de la vida son muy difciles de compensar posteriormente, ya que a cada direccin del mismo corresponde una edad ptima de realizacin, y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales. A la par con esto debe distinguirse un hecho de gran relevancia, que caracteriza al nio en las primeras edades: Las particularidades de su emocionalidad, que impregna todo su proceso educativo: emociones breves, intensas, con una notable labilidad y fuerza, que obligan a una orientacin educativa muy cuidadosa. No es posible que el nio aprenda y aprenda bien, si se siente mal, si tiene hambre o sed, si presenta un estado anmico desfavorable. Al nacer existe en el nio un predominio de emociones negativas, al pasar de la confortabilidad y extrema proteccin del tero materno, a un nuevo mbito que vive como hostil, acudiendo al llanto como nico medio a su alcance para obtener la satisfaccin de sus necesidades. En la medida en que el adulto organiza su actividad estas emociones negativas comienzan a dejar de predominar, y surgen las emociones positivas. Esta accin sistemtica del adulto va creando condiciones para el establecimiento de un estado emocional que es bsico para asegurar la mejor educacin del nio. Por lo tanto, la educacin debe propiciar en su labor pedaggica las actividades indispensables para la correcta formacin de las emociones, ya que las mismas, como cualquier otro proceso del desarrollo psquico, se forman y materializan en la actividad. Lo afectivo no slo comprende lo relativo a los sentimientos, sino tambin a la formacin de los valores, las normas y conceptos sociales y morales, que han de cristalizar a fines de la etapa en un determinada subordinacin de motivos y un desarrollo de la autoconciencia, expresada en la autovaloracin, que constituyen los logros ms trascendentales de toda la primera infancia, pues desde el momento en que el comportamiento puede ser previsto y por lo tanto, orientado y regulado, es que se puede hablar del proceso de formacin de la personalidad. Todo lo anterior ha de ser enfocado con una perspectiva global, partiendo de la visin unicista de lo afectivo y lo cognitivo, y de la unidad e interdependencia del desarrollo fsico y el psquico. En estos primeros aos de vida es muy relevante la interrelacin

existente entre uno y otro, que constituyen una unidad biopsquica que caracteriza a esta edad. Tanto es as, que cuando se analiza el desarrollo del nio en el primer ao de vida, se habla de ndices de desarrollo neuropsquico o psicomotriz, lo que es generalizable a otras edades, para indicar la interconexin existente entre lo fsico, lo motor y lo psquico, en la valoracin del nivel de desarrollo alcanzado por el nio. La interdependencia del desarrollo fsicomotor y el psiquismo es fcilmente comprendida cuando se analizan los efectos de uno sobre otro. Un buen desarrollo fsico y motor permite al nio la realizacin de acciones motrices que van consolidando su autonoma y la seguridad en s mismo, lo que le permite un contacto ms estrecho y directo con el mundo que le rodea, con los objetos y fenmenos, y que decididamente ha de influenciar sobre su desarrollo psquico y motor. Un buen desarrollo emocional garantiza un estado de nimo satisfactorio, una proyeccin afectiva positiva hacia los otros nios y los adultos, y la necesidad de realizacin de una actividad rica en estmulos, cognoscitivos y fsicos. As, es en esta edad, precisamente, en que la interdependencia de lo fsico y lo psquico, de lo emocional y lo intelectual, se observa con sus ribetes ms ntidos. La educacin de la primera infancia, exige para la consecucin de sus objetivos pedaggicos, conformar mtodos de enseanza que tomen en consideracin el conocimiento de estas particularidades, fundamentar su base epistemolgica en un saber profundo de la edad, estructurando su influencia pedaggica al nivel de desarrollo real alcanzado por el nio, sus posibilidades de avance en un futuro cercano y sus perspectivas ulteriores. Partiendo de esta concepcin es posible intervenir, de manera planificada y dirigida, en la formacin de los procesos y cualidades psquicas en el sentido en que se considere apropiado. Sin embargo, no todo tipo de enseanza es igualmente efectiva en cualquier edad, por lo que la educacin ha de tener en cuenta para dirigir el desarrollo psquico, sus propias y particulares leyes, de lo que se desprende la necesidad de corresponder los mtodos educativos con los principios del desarrollo, para lograr una relacin armnica entre ambos. Una educacin verdaderamente desarrolladora es aquella que ha de proporcionarle al nio la posibilidad de buscar por s mismo

las relaciones esenciales, de construir su propia base de orientacin y que ha de permitirle de manera adecuada la realizacin de actividades, sobre los elementos y condiciones que el adulto organiza de forma propicia. Considerar que el nio ha de encontrar por s mismo las relaciones esenciales, de construir su propia base de orientacin, en ningn momento niega el papel del maestro. En cada momento de la formacin del nio se da una relacin entre lo que l ya es capaz de hacer, su nivel real de desarrollo, y lo que potencialmente puede realizar, e igualmente entre lo que puede hacer por s mismo en un momento dado, y lo que es capaz de lograr mediante la enseanza y la actividad conjunta con el adulto o sus iguales. Esta zona de desarrollo prximo constituye uno de los fundamentos principales de la educacin de la primera infancia, y la base ms slida para la concepcin de sus programas. De esta manera, la posicin general de la cual partimos presupone en el plano pedaggico concreto la elaboracin de un sistema que partiendo de bases cientficas, se sistematice, organice y dirija al logro de objetivos estructurados en un programa educativo que debe dirigirse a conseguir el mximo desarrollo armnico e integral, y de todas las potencialidades fsicas y psquicas de los nios de cero a seis aos. Al ser considerada la educacin infantil una etapa con sus correspondientes logros y adquisiciones, esto implica que debe contar con sus propios enfoques, mtodos, objetivos y programas. Durante mucho tiempo se concibi a la educacin de la primera infancia a partir de los cuatro aos, y en muchos pases slo a partir de esa edad es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar determinados logros en el desarrollo en los nios y las nias. Sin embargo, el acelerado desarrollo de las disciplinas enroladas dentro de las ciencias cognitivas fueron demostrando que los primeros aos de la vida son fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro aos es ya demasiado tarde. Lamentablemente el concientizarse y tomar cartas en el asunto por parte de los gobiernos, es un proceso

demasiado lento en relacin con lo rpido que ha avanzado la ciencia para confirmar la suprema importancia que debe darse a la educacin infantil en su completud, y a la formacin de sus profesionales. La necesidad de proporcionar una estimulacin propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideracin de organizar sistemas de influencias educativas desde los momentos ms tempranos de la vida. De esta manera, el conocimiento de que las estructuras biofisiolgicas y psquicas se encuentran en proceso de conformacin durante la edad infantil, unido a la consideracin de la plasticidad del cerebro humano, condujo por su extraordinaria importancia y repercusin en la ontognesis del individuo, a la concepcin de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo desde las ms tempranas edades. Por supuesto, crear un sistema de influencias educativas cientficamente concebido lleva por su propio peso a la consideracin de la necesidad de un perfil de educador que lleve a cabo este sistema, el cual, dadas las particularidades de la primera infancia, requiere de rasgos de personalidad y conocimientos tcnicos y pedaggicos muy especficos, para poder cumplir cabalmente con los objetivos educativos y del desarrollo que se plantean para los nios en sus primeros aos de vida.

5.1. LAS FUNCIONES DEL EDUCADOR EN EL CENTRO INFANTIL

La primera infancia, por su propia esencia, es una etapa compleja del desarrollo que requiere de la atencin de un educador con una personalidad especial, afectuoso y creativo, con una slida formacin acadmica, competente, capacitado intelectual y psicolgicamente para ejercer su rol. El mximo propsito de la educacin de la primera infancia, y por consecuencia del proceso educativo, es alcanzar el ptimo desarrollo de todas las potencialidades fsicas y psquicas de todos los nios, lo que se resume en el ms sano, armnico e integral desenvolvimiento de su personalidad. Desde este punto de vista, la educacin de la primera infancia est estrechamente relacionada, ms que con contenidos instructivos, con objetivos educativos, en cuanto se instruye sobre un

tema, pero se educa para la vida. La educacin puede definirse entre tantas concepciones, como un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado que sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, se plantea como objetivo ms general la formacin multilateral y armnica del educando para que se integre a la sociedad en que vive, y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El ncleo esencial de esa formacin ha de ser la riqueza moral. Es un proceso en el que estn implcitos todos los mbitos en que se desenvuelve el ser humano: la familia, la escuela y la sociedad. La educacin no slo debe posibilitar el dominio de un saber, sino tambin de un saber ser (objetivo axiolgico), un saber hacer (objetivo deontolgico). A partir de este concepto general se desprende que las funciones del educador implican mucho ms que el mero arte de ensear, como es formar en los nios rasgos y particularidades de su personalidad que los hagan plenos y capaces, para realizarse como personas. El fin de la escuela es la personalizacin del individuo. Esta funcin del educador es desde luego independiente del modelo curricular que sea asuma. De esto se concreta que las funciones ms generales del educador en el proceso educativo son: 1 Dirigir el proceso educativo 2 Preservar y cuidar la salud psicofsica de los nios 3 Promover la unidad de la educacin institucional, no institucional, la familia y la comunidad 4 Desarrollar actividades dirigidas a su superacin cientfica y metodolgica 5 Capacitarse continuamente para estar siempre actualizado y para desarrollar competencias 6 Realizar tareas de investigacin en la accin, sobre problemas de su prctica educativa Todas estas funciones ms generales del educador se han de precisar en tareas o actividades ms especficas que reflejan toda la labor que realiza en el desarrollo del proceso educativo, y para las cuales ha de tener una formacin profesional que le permita llevar a cabo las mismas con calidad y eficiencia. A continuacin se han de ir delineando esas tareas y actividades para una mejor comprensin de la proyeccin de sus funciones: 1. Dirigir el proceso educativo. La direccin del proceso educativo constituye la tarea primordial del educador. En este sentido al mismo le compete tanto la orientacin del proceso pedaggico, en su sentido ms restringido de instruccin, como el de la formacin integral de los nios. La medida en la cual el educador dirige este proceso va a estar estrechamente relacionada con el modelo curricular, pero an en aquel en que su rol en el proceso de aprendizaje del nio es ms distante, siempre ha de tener la mxima responsabilidad en la organizacin y orientacin del trabajo educativo que se realiza con los nios. Es por ello que dentro de esta funcin general de trabajo se ubican tareas importantes a llevar a cabo. Dirigir el proceso pedaggico. En su sentido ms amplio, la direccin del proceso pedaggico comienza con la caracterizacin que el educador ha de hacer de las particularidades de cada uno de sus nios en las diferentes

etapas de su desarrollo. Esto implica, adems de un conocimiento de la personalidad de sus alumnos, el realizar un diagnstico inicial de cada uno de ellos, que le permita conocer y valorar las reas de desarrollo y capacidades que estn favorecidas y aquellas que tienen limitaciones, para sobre su base poder concebir su trabajo educativo general. Para el logro de un eficiente trabajo el educador ha de aplicar el sistema de principios de direccin que rigen el proceso docente educativo, en el cual el planificar adecuadamente las actividades en correspondencia con el horario de vida de los nios y las condiciones en que las que desarrollar las distintas actividades de la rutina diaria es una tarea de primer orden, para estimular el desarrollo integral del nio y valorar este desarrollo integral en las diferentes etapas y momentos del curso escolar. A su vez ha de seleccionar y aplicar los mtodos educativos de acuerdo con las caractersticas etarias e individuales y en correspondencia con la situacin pedaggica concreta. El objetivo del sistema de influencias educativas que lleva a cabo el educador persigue como objetivo principal lograr el desarrollo de todas las potencialidades fsicas, afectivas y cognoscitivas de todos sus nios al mximo de sus posibilidades, y para esto es indispensable que organice adecuadamente el proceso educativo de modo que ste contribuya a la formacin y manifestacin ms plena de estas potencialidades. Entre dichos logros el educador ha de realizar acciones que propendan al desarrollo en los nios de cualidades positivas del carcter e Influir positivamente mediante el ejemplo en la formacin de normas positivas de conducta, educando en valores, y contribuyendo al desarrollo de cualidades favorables para la personalidad de los nios. La formacin de hbitos correctos, as como favorecer la creacin de las relaciones positivas entre los nios en las diferentes actividades y crear condiciones favorables para el desarrollo de los juegos infantiles de todo tipo, es una tarea crucial, pues es dentro de las relaciones sociales que se dan en el grupo como se va formando la personalidad de los nios, a la vez que instauran sentimientos de cooperacin, competencia, solidaridad y ayuda mutua. Desde el punto de vista fsico el educador ha de estimular en los nios el desarrollo de habilidades motrices bsicas, as como de sus capacidades fsicas y a la vez que los ha de preparar para la realizacin de actividades prcticas de forma libre y creadora segn el grupo de edad. En la esfera cognoscitiva, es indispensable para el proceso de aprendizaje, la formacin en sus nios de habilidades cognitivas generales, mantener la concentracin de la atencin (prosexia) en la actividad que realizan, responder preguntas, que desarrollen diferentes formas de expresin, y tambin las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenmenos que conocen, asimilen conocimientos y la formacin de representaciones generalizadas acerca de objetos, hechos y fenmenos ms simples de la naturaleza y la vida social, de su entorno ms cercano, formen capacidades sensoriales mediante la realizacin de acciones con los objetos, teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades, e incorporen procedimientos que les

permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales donde muestren el desarrollo de sus procesos psquicos: percepcin, pensamiento en accin y representativo, formas elementales de pensamiento lgico, memoria e imaginacin. A su vez, es preciso lograr un dominio de la lengua materna que se exprese en la asimilacin del vocabulario, la comprensin del lenguaje de los adultos, la expresin oral en forma clara y comprensible y la utilizacin y el disfrute de las diferentes formas de elocucin de acuerdo con su edad. Y dada la facilidad biolgica de incorporar segundas lenguas desde la ms tempranas edades, es importante poder brindar un entorno idiomtico que contemple el aprendizaje de ms de una lengua. En esta accin pedaggica el educador ha de desarrollar en los nios la voluntariedad de algunos procesos psquicos y estimular su esfera volitiva, a la vez que sienta las premisas de un correcto desarrollo esttico de los nios y de su imaginacin creadora. Todas estas tareas han de ser con un carcter educativo integral que conlleve como resultado del desarrollo de todas esas potencialidades, la preparacin del nio para su ingreso a la escuela primaria, y ms an, para la vida. Propiciar un clima emocional positivo en el grupo. Un medio circundante tranquilo, intelectualmente desafiante y seguro, favorece enormemente el proceso educativo, al mantener un tono emocional adecuado en los nios. Comunicarse afectivamente con los nios durante las actividades. Estrechamente relacionado con el clima emocional en el grupo est la comunicacin activa y afectuosa del educador con sus nios, lo cual estimula en ellos el deseo a su vez de expresarse y comunicarse. Esta tarea no implica solamente el expresar el educador su afecto a los nios, sino apoyarlos, darles seguridad, atender a sus necesidades. Expresar oralmente sus razonamientos y sentimientos con precisin, claridad y tono de voz mesurado. La comunicacin se hace efectiva cuando el educador se expresa de forma clara, precisa, apacible, y donde utiliza adecuadamente los gestos, la mmica y los recursos expresivos del lenguaje en sus diversas manifestaciones, lo que, dada la marcada emocionalidad de los nios de estas edades, sienta las bases para una interrelacin satisfactoria entre el maestro y su grupo. Orientar y supervisar la actividad libre de los nios. La actividad independiente de los nios constituye quizs la ms importante de toda la rutina diaria, y debera ocupar la mayor parte del da en el centro infantil, pues en ella los nios por propia iniciativa determinan lo que desean hacer, cmo hacerlo y con quines, lo cual favorece su autonoma. Decir que los nios hacen lo que desean no afirma que el educador no tenga nada que ver con esta actividad y que no ejerza su influencia en la misma, planificando creadoramente de acuerdo con los objetivos educativos, teniendo presente siempre las potencialidades de la edad y las caractersticas individuales de cada nio. En este sentido, la actividad libre ha de ser organizada por el educador, quien crea las condiciones adecuadas para su desarrollo, preparando a los nios e incluso participando oportunamente en ella, cuando

por algn motivo la misma decae y requiere de sugerencias y de nuevas estimulaciones. El trabajo educativo en la actividad libre es importante tambin, pues el educador puede aprovechar para ejecutar el trabajo individual con los nios, en una situacin ms abierta y sin la condicin de una accin correctiva, sino de juego. Tambin puede ampliar los conocimientos hbitos y habilidades adquiridos por los nios en otros momentos, e integrar contenidos de las diferentes reas. La actividad libre o independiente puede ser utilizada por el educador como un medio de evaluacin, al observar los comportamientos que hacen los nios y que estn en relacin con los contenidos impartidos. La direccin y orientacin pedaggica del juego de roles pueden ser realizadas creadoramente por el educador en los diferentes juegos infantiles, e incluso asumir un rol en estos juegos cuando lo considere pedaggicamente aconsejable. Es por esto que la tarea de orientar la actividad libre de los nios no se reduce exclusivamente a proveer condiciones materiales, sino que conlleva una importante labor educativa. Realizar la actividad pedaggica. La actividad pedaggica es la forma organizativa principal mediante la cual el educador imparte los contenidos del currculo, y significa una tarea principal del trabajo educativo. La planificacin, organizacin y realizacin de las actividades pedaggicas requiere de un conocimiento cabal de las particularidades de los nios de su grupo, un dominio del programa educativo y maestra pedaggica para sacar de ellas el mejor resultado. Llevar a cabo esta actividad es una tarea compleja que tiene que considerar numerosos factores, entre los que se encuentran: Aplicar correctamente el sistema de principios didcticos que caracterizan a esta actividad. Determinar y formular de manera clara los objetivos de la actividad. Seleccionar adecuadamente el mtodo, los procedimientos y los medios para el desarrollo de la actividad. Elegir las diferentes formas de organizacin que puede particularmente asumir la actividad. Seleccionar y elaborar creadoramente los medios de enseanza, as como utilizarlos de forma eficiente. Orientar a los nios hacia el objetivo de la actividad en funcin de un aprendizaje activo. Aplicar de manera efectiva la estrategia metodolgica en correspondencia con el ao de vida y el rea de que se trate, en la situacin pedaggica concreta. Integrar los contenidos de las diferentes esferas del programa educativo. Crear condiciones favorables para la formacin de las premisas de la actividad docente. Vincular acertadamente las actividades de aprendizaje de carcter productivo con aquellas de carcter reproductivo. Controlar el desarrollo de los nios en correspondencia con los objetivos propuestos. Asegurar la base material y recursos necesarios para la realizacin de las actividades y el trabajo con los nios, tarea

que repercute notablemente en la calidad del trabajo educativo, pues la insuficiencia o inadecuacin de los materiales incide directamente en el aspecto pedaggico. Ello implica organizar correctamente esta base material y utilizarla debidamente de acuerdo con la actividad y la edad de los nios, promoviendo en stos la formacin de cualidades positivas y hbitos respecto a la preservacin y cuidado de la base material. En este sentido propiciar la cooperacin de los padres y de la comunidad para el incremento y mejoramiento de la base material es una accin importante, y que sienta, adems, sentido de pertenencia y colaboracin de la familia hacia el centro infantil.