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Franois ROBERT

Une approche conceptuelle de la qualit en ducation.

Rsum :

Ce travail spculatif cherche tablir l'intrt d'une approche conceptuelle stable et non-ontologique du concept de qualit en ducation, et en propose une fonde sur la contradiction et le jugement des acteurs. Il rappelle que des travaux empiriques intgrant des mesures de rsultat, de rendement, d'efficacit et d'efficience sont aujourd'hui fructueux et encore

prometteurs. Mais il affirme qu'au del de ces approches empiriques, une conception de la qualit ancre sur la relation fiduciaire de l'cole son environnement, sur la confrontation des projets des acteurs, permettrait l'valuation des systmes ducatifs de faire de nombreux progrs. Elle permettrait d'tre en accord avec les conceptions et les pratiques en usage dans d'autres secteurs d'activit, et de faire porter les valuations, au del des rsultats, sur l'ensemble des produits et des valeurs de l'cole.

Mots-clefs : efficacit, efficience, valuation, jugement, qualit, rendement, rsultats, valeurs.

Abstract : This theoretical study aims to emphasize the interest of a non-substantial conception of quality in education. It mentions the wealth of empirical researches founded on measures of results, outputs, efficiency and effectiveness. But it asserts that beyond these empirical approaches, a new concept of quality, founded on the trustworthy relation between the school and its environment, on the comparison of the stakeholders' projects, could allow progress for evaluation in education. It would be linked to the meanings the concept has in other areas of activity, and it would permit to give a point of view, beyond the results, on any products and values of the school.

Key-words : effectiveness, efficiency, evaluation, judgement, output ,quality, results, values.

Texte : C'est un contexte de notre poque qui fait merger la question de la qualit de l'ducation au rang de problmatique. Notre poque exprime un got nouveau pour la comparaison, de multiples chelles spatiales, des lieux d'ducation. Ce mouvement transforme une question un peu vague sur la renomme d'une cole, laquelle chacun rpond avec les instruments de son intuition, en problmatique complexe laquelle peuvent se consacrer des dbats et des constructions scientifiques. Or, les lectures que l'on peut faire dans ce domaine laissent l'impression d'un dbat obscur, dont les termes restent d'emploi hasardeux, et dont les aboutissements peuvent dcevoir. Quand l'UNESCO, par exemple, publie un communiqu ministriel sur "lducation de qualit"1, force est de reconnatre qu'il se trouve un certain flottement dans ce qui est dsign comme objectif recommandable. Sur le plan thorique, les auteurs du domaine relvent souvent le flou et les hsitations conceptuelles dont est entoure la qualit. (Plante et Bouchard, 2002) Ce travail se fixe trois buts : tablir s'il est utile de chercher, dans le domaine de l'ducation, faire du terme qualit un concept, associer ce concept un certain nombre de fonctions pratiques et heuristiques, et, enfin, proposer pour lui un contenu.

1. Avons-nous besoin d'une approche conceptuelle de la qualit ?

1.1. Il existe de nombreuses approches pragmatiques de la qualit, elles sont fructueuses.

Le terme qualit peut meubler des travaux abondants, sans avoir t approch par le jeu protocolaire des prsentations officielles. Chacun connat ce mot, assez neutre dans sa tenue, srieux dans son apparence. D'emploi courant, il peut servir pour ce qu'il est, un mot-valise assez explicite en apparence pour tre reu et partag par des interlocuteurs multiples. Employer le mot pour ce qu'il voque, et se mettre au travail derechef, est peu prs exempt de danger. Sans qu'il nous dise vraiment qui il est ni d'o il vient, on lui donnerait volontiers sinon de la science, du moins de la technique et de la mesure sans discuter.

Communiqu ministriel issu de la table ronde sur l'ducation de qualit, 3 octobre 2003,

publi sur le website de l'UNESCO.

C'est ainsi que de nombreux travaux sur la qualit de l'ducation sont raliss. Il s'agit soit de mesures de ce qui est produit par un systme, dbouchant sur des comparaisons internes et externes et sur un rapprochement avec les cots des facteurs, soit d'essais d'identification d'indicateurs permettant d'talonner un jugement relatif la qualit de l'ducation. Nous dirons au point suivant un mot de la premire veine de travaux, ceux qui tablissent des mesures. La seconde veine, pragmatique, nous claire sur le cheminement des institutions qui se saisissent de la qualit en ducation. Un exemple nous est donn par le Rapport europen sur les indicateurs de qualit de l'ducation et la formation tout au long de la vie de juin 2002.2 Ce rapport, d'une centaine de pages, liste quinze indicateurs aprs avoir dfini lducation et la formation tout au long de la vie et annonc la volont de la Commission de promouvoir les valuations qualitatives des systmes ducatifs. Il ne contient pas de dfinition conceptuelle de la qualit, il rentre dans le vif de son sujet, c'est dire dans l'nonc des indicateurs de qualit, sans donner d'lment sur les raisons qui ont prsid leur choix. En ralit, les concepteurs de ce travail ont voulu fournir un cadre qui permette de standardiser des informations sur les systmes ducatifs europens et ce qu'ils produisent. Ils ont procd au moyen d'un choix de donnes agrges construites au moyen d'autres instruments de mesure (comme l'enqute PISA-OCDE3 ou des indicateurs de cots). L'important n'est pas de discuter sur le point de savoir si PISA a mesur la qualit ou les rsultats des systmes, ou si la part de la richesse nationale consacre l'ducation dit quoi que ce soit sur la qualit. L'important, dans ce travail, est de fabriquer un schma de standardisation de donnes, en petit nombre , permettant de fonder une approche comparative des faons d'duquer et des performances de systmes ducatifs trs divers. Avant d'tre soumis la critique, ce type de dmarche mrite d'tre salu. La standardisation des indicateurs, leur vocation luniversalit, sont bien au cur d'un travail de mesure. Il n'y a pas de mesure sans talon. Cette intuition trace en mme temps le programme de ce type d'approche pragmatique de la qualit : dans cette

Rapport europen sur les indicateurs de qualit de l'ducation et la formation tout au long de

la vie, Commission europenne, direction gnrale de l'ducation et de la culture (rapport du groupe de travail sur les indicateurs de qualit), Bruxelles, juin 2002, disponible sur les sites de l'UE.
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Program for International Students Assessment.

acception, la qualit est une mesure en rfrence des standards. On voit par l que le dfaut d'approche conceptuelle de la qualit ne strilise pas de lui-mme la rflexion. On peut mme risquer le pari suivant : la force des standards dfinis par un groupe de travail sur commande de la Commission europenne rside dans la taille du groupe et dans le compromis, plus que dans la rigueur qui prside au choix de critres.
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1.2. Il existe d'autres concepts que la qualit, ils sont opratoires.

Une approche pragmatique de la qualit en ducation n'est donc pas strile. Elle n'est pas non plus forcment utile, dans la mesure o nous avons d'autres concepts pour entrer dans une rflexion sur l'valuation des systmes, des produits et des procds de l'ducation. Quatre concepts fondent des approches productives : les rsultats, le rendement, l'efficacit et l'efficience. Chacun des quatre a son primtre propre. L'approche et la mesure de ces quatre grandeurs constitue le but de travaux qui se sont beaucoup dvelopps rcemment. Les rsultats font l'objet de grandes enqutes pisodiques, internationales ou nationales, au moyen de tests standardiss. Le rendement est un indicateur de flux employ aujourd'hui par tous les dcideurs politiques du secteur, l'efficacit et l'efficience concernent les intrants du processus et sont aujourd'hui approchs par de multiples enqutes 5. L'approche de ces quatre grandeurs suppose la disponibilit de reprsentations des systmes ducatifs sous forme de modles input-output. Un systme global est reprsent par un chantillon statistique, pour lequel un grand nombre d'outputs seront analyss en relation avec des inputs, les liens entre les variations des uns et les variations des autres nous clairant sur le fonctionnement des systmes, et sur les voies d'optimisation de leur gestion. Le degr de raffinement de ces modles a de quoi surprendre le non-spcialiste, qui voit la bote noire de l'acte pdagogique perdre de son mystre, rod par la statistique. Ces approches sont significativement productives dans les systmes en dveloppement, en particulier en Afrique. Elles permettent de localiser les marges de
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en l'occurrence, le groupe dborde largement le cercle de l'UE et intgre 34 pays

Pour une approche synthtique et exhaustive de ces instruments dans le contexte du monde en

dveloppement, voir T. Kellaghan et V. Greaney, Monitoring performance : assessment and evaluation in Africa, ADEA 2003

l'amlioration possible des systmes, les endroits o des progrs rapides dans les rsultats pourront tre gagns au moindre cot. On est loin d'avoir aujourd'hui, sur le plan des dcisions de gestion, exploit tous les rsultats qu'ont donns les modles input-ouput. Et comme on est loin de l'avoir fait, la saison n'est pas encore ncessairement la dfinition d'outils nouveaux. Quatre concepts suffisent amplement l'tude, et ce type d'tudes suffit pour notre heure une gestion qui voudrait amliorer sensiblement le service ducatif rendu aux enfants. Dans les pays riches, on peut d'ailleurs tre surpris de la frilosit des systmes adopter des pratiques qui voudraient que les rsultats fussent confronts avec leurs conditions de production. En France, un volumineux rapport de la Cour des Comptes6 a rcemment point quelques dfaillances dans la culture institutionnelle des rsultats, telle enseigne qu'il est permis de penser que leur exploitation serait dj un grand progrs de gestion7, sans qu'il soit besoin ce stade de disposer d'une conception plus labore de la qualit. On notera que les travaux relis ces modles input-output sont souvent dsigns comme relevant d'une approche de la qualit et des recherches en vue de son amlioration. Ces travaux n'ont pas besoin, pour produire leurs rsultats, d'une approche conceptuelle spcifique de la qualit.

1.3. Limites des approches pragmatiques.

Les limites des approches pragmatiques de la qualit se font sentir plus vite quand il s'agit de dfinir un cadre standardis pour des donnes que quand il s'agit de produire ces donnes elles-mmes. Ce dernier travail est directement productif en dpit de l'approximation ventuelle dont on s'accommode sur le concept, tandis que cette approximation est assez gnante dans le premier cas.

Cour des comptes, La gestion du systme ducatif, rapport au Prsident de la Rpublique,

avril 2003, tlchargeable sur le site de la Cour des Comptes.

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On lit aux pages 100 et suivantes de ce rapport que dans sa dmarche dvaluation, le

ministre prouve de grandes difficults identifier les relations entre les rsultats et les moyens dpenss dans le systme scolaire . Les instruments pour dcrire et mesurer ces relations existent et sont maintenant au point, ils sont employs partout en Afrique.

Il est remarquable que le Rapport europen sur les indicateurs de qualit de l'ducation et la formation tout au long de la vie cit plus haut prsente une liste de quinze indicateurs dont cinq sont noncs sans tre dfinis, et sans que les auteurs puissent citer une source de donnes les concernant. Ces cinq indicateurs fantmes ne sont pas des moindres : accs lducation et la formation tout au long de la vie (n6), cohrence de loffre (n12), conseils et orientation (n13), validation et certification (n14), assurance qualit (n15). Il est vraisemblable qu'un lien existe entre l'chec dfinir ces indicateurs l'occasion d'un travail pragmatique cherchant un cadre consensuel pour agrger des donnes parses, et la dmarche ellemme qui a accept de faire l'conomie d'une construction thorique du concept. Ces cinq indicateurs non dfinis ne portent ni sur des rsultats ni sur des quantits d'intrants, la diffrence des dix autres, qui sont dfinis. Les auteurs ont pens et dit que se prononcer sur la qualit impliquait de se prononcer sur ces cinq faits, mais ils ont achopp sur le comment. La dmarche du groupe de travail europen trouve sa limite l o se trouve celle des modles input-ouput et des quatre concepts implants dans le champ de l'valuation en ducation. Autrement dit, dans l'tat actuel de leur dmarche, le concept de qualit renvoie une estimation des rsultats des systmes ducatifs, assortie de considrations sur les processus ou sur les intrants. Il n'y a l rien qui n'existe dj ailleurs, et si elle devait rester dans ce primtre, l'approche de l'ide de qualit ne serait gure novatrice.

1.4. Ce qui est peu mesur par les approches existantes.

Il n'est pas certain cependant que la description des systmes ducatifs, des intrants, des processus ou des rsultats, leur analyse au moyen de modles inputoutput trs labors, puissent clore l'apprciation des services qu'ils rendent et constituer un horizon dfinitif. Il y a, mme dans les acceptions courantes du mot qualit, une connotation imprcise qui renvoie un regard d'ensemble irrductible une srie de mesures. Le Robert donne ainsi pour ce mot ce qui fait quune chose est recommandable, [], manire dtre, aspect sensible et non mesurable des choses . L'observation fait penser que dans sa manire d'tre et dans son aspect sensible, une cole ne se rsume pas des rsultats scolaires, ni au rapport entre ces rsultats et les efforts mis les obtenir. L'cole produit aussi des espoirs et des dsespoirs, des sentiments de toutes sortes, des catastrophes, des angoisses. Elle fait beaucoup parler les mres et les enfants, les matres et les dcideurs. Les rsultats et les moyens ne sont pas toujours l'picentre de ces changes, qui portent aussi sur l'ambiance et les valeurs,

le rle et les fins, les regrets et les projets. L'aspect sensible des coles est beaucoup plus vaste que les variables de leur gestion, sans doute aussi plus ardu dcrire avec justesse. Quelle que soit l'utilit des mesures du rendement, des rsultats, de l'efficacit et de l'efficience, il y a d'autres motifs pour rpondre oui ou non la question du recommandable, et tous ceux, nombreux, qui se la sont dj pose sous cette forme brutale et sommaire, le savent bien.

2. Que demandons-nous un concept de qualit en ducation ?

Nous allons examiner l'hypothse selon laquelle il y a bien une place quelque part pour un concept de qualit, qui irait au-del du classement des produits et des procds de l'cole sur une chelle de prfrences. Notre dmarche va se drouler en deux temps : d'abord, tenter de situer le concept dans ses relations avec d'autres et dans ses fonctions, puis avancer quelques propositions d'approche.

2.1. Permettre de nouveaux types d'valuation.

S'avancer dans une approche conceptuelle ne doit pas impliquer de s'abstraire des exigences pragmatiques des tudes en ducation. Les sciences de l'ducation sont des sciences de l'action, elles se lgitiment en produisant des pratiques amliores. La conceptualisation est le cheminement de la pense, mais la pense vaut en ce domaine dabord pour l'action. Nous posons donc que le concept de qualit en ducation doit fournir une rfrence des pratiques d'valuation qui n'existeraient pas sans lui. Il doit tre mme de suggrer des ides, de faciliter des intuitions pour des dmarches d'valuation en ducation que les modles existants (input-output) n'ont pas envisages.

2.2. Penser la relation entre l'cole et son environnement.

Un lment pourrait tre la fois au cur de l'aspect sensible de l'cole, de ce qui la rend ou non recommandable, et exclu des valuations de rsultats et procds. Il s'agit des relations de l'cole son environnement. Des indices nous mettent sur la voie de penser l'cole comme une institution fiduciaire. L'analogie des diplmes et des monnaies est courante, et peut tre pousse de la simple mtaphore (inflation des diplmes, la mauvaise monnaie chasse la bonne, etc.) l'outil d'analyse. La thorie du

capital humain est un point de convergence entre la description formalise des produits de l'cole et celle des richesses montaires. Suivant cette ide qui voit dans l'cole une institution fiduciaire, on dira que la confiance sociale fonde l'cole (comme elle fonde la monnaie). Dans les systmes en dveloppement, cette confiance n'est pas le moindre des enjeux qui psent sur des taux d'accs ou de rtention obstinment trop bas. Or, tudier l'cole comme une institution fiduciaire ne peut pas se faire seulement avec les modles input-output que nous connaissons, puisque la confiance n'est ni l'intrieur de l'cole, ni un de ses produits, ni attache un processus employ. C'est une relation et non une chose. Le concept de qualit sera donc charg de permettre de penser cette relation, et les travaux d'valuation qui en dcouleront de l'apprhender.

2.3. Etre en accord avec d'autres acceptions du terme qualit.

Les systmes ducatifs sont en position de suivisme quant leur souci, leurs mesures et leurs garanties de qualit. L'ide ne vient pas d'eux, mais du monde industriel. L'ducation a tendance rester marque par de fortes traditions artisanales, en dpit de l'chelle industrielle des systmes. Elle est mme souvent rtive aussi bien la normalisation des pratiques et des produits qu' la professionnalisation des acteurs ou au remploi des rsultats de la recherche scientifique. Il doit en tre tenu compte dans la recherche en ducation : autant ne pas trop diverger des autres pratiques sociales de rfrence. En industrie, les dmarches de qualit reposent sur deux piliers : la certification et les normes d'une part, les procdures de contrle et d'assurancequalit (sur lesquelles reposent d'ailleurs ces normes) d'autre part. On est loin de mesures portant sur les produits ou sur leurs seules conditions de production. Certains produits ducatifs franais se soumettent, dans une poque trs rcente, ce type d'acception, trs industrielle, de la qualit. C'est le cas du Test de connaissance du franais (TCF) dvelopp par le Centre international d'tudes pdagogiques (CIEP) de Svres, qui a obtenu la certification ISO-9001, et dont un rglement vient de faire une condition d'inscription d'tudiants trangers en premier cycle par les universits franaises1. Cest aussi celui d'un produit trs proche, le Test d'valuation de franais (TEF) dvelopp par la Chambre de commerce et d'industrie

Les travaux fondateurs de Becker sur la qualit en ducation, dans les annes 60, se rattachaient cette thorie.
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arrt du 21 novembre 2003.

de Paris. Ces tests sont certifis en raison des procdures de contrle qui permettent de garantir leur srieux et non en raison de leurs contenus ou de leurs procds, au fond peu volutifs par comparaison avec des faons dj tablies de mesurer des comptences linguistiques. La normalisation et la certification des produits de formation est donc un processus en marche. Ce ne sont pas des thoriciens qui, au CIEP ou la CCIP, ont souhait que les tests soient certifis, mais ils auront plus de poids sur le rel que tous les chercheurs runis, si ces derniers voulaient proposer autre chose. Une approche conceptuelle de la qualit est oblige de tenir compte de ces pratiques faute d'tre condamne la strilit. On retiendra que les procdures de contrle et les certifications externes jouent un rle central dans ce champ, avant les donnes de gestion dont nous avons parl plus haut.

3. Proposition pour un concept de qualit en ducation.

3.1. La qualit comme jugement

Penser la qualit comme jugement sur l'ducation, c'est mettre l'accent sur son acceptabilit sociale et chapper aux piges des approches ontologiques, en sortant de l'examen restreint des produits, intrants ou procds. On a vu que ces dernires ne parvenaient pas spcifier la qualit par rapport d'autres concepts plus ou moins proches, ou bien qu'on ne parvenait pas donner, de faon prcise, une srie satisfaisante d'indicateurs. On vitera alors de se faire enfermer dans ces difficults en posant que la qualit n'est pas quelque chose de dsirable qui serait dans l'ducation en plus ou moins grande quantit, mais un tat particulier de la relation entre la socit et son cole, la faon dont la socit s'accommode de l'ducation des jeunes. Nous nous rattachons donc aux approches non-substantialistes de la qualit en ducation, telles que celles dfendues par E. Chatel et F. Bailly (2004)9 pour qui la qualit de lducation est construite, cest dire dpendante de conventions (potentiellement plurielles) sur lesquelles sappuient les agents pour lvaluer, dans

F. Bailly et E. Chatel, Comment analyser la construction de la qualit ducative ? colloque

conventions et institutions , Paris X-Nanterre, repris in Problmes conomiques n2850, La Documentation franaise.

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un contexte o existent des institutions .

Ces conceptions sont galement

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compatibles avec celles de J. Plante et C. Bouchard (2002) , qui approchent la qualit par une srie de neuf indicateurs ayant tous trait aux relations entre l'organisme et son environnement. Cette position entrane deux consquences.

3.1.1. La contradiction est au cur de la qualit.

Il n'est pas possible d'valuer la qualit sans le secours de la contradiction. Si la qualit est un jugement, alors la qualit est contradiction. C'est une diffrence d'approche, par rapport l'emploi d'un modle input-ouput charg de reprsenter l'cole. L'examen d'un tel modle peut tre complexe, il est univoque, et suppose un accord implicite sur des rsultats dsirables dont on tirera la norme partir de laquelle les rsultats rels seront estims. Une valuation de qualit, dans l'acception ici propose, fera l'hypothse inverse : il n'existe pas de rsultat objectivement dsirable ni de processus de rfrence (one best way), mais des projets d'acteurs divers et ventuellement contradictoires. Partant de l, seule une mthode d'valuation base sur la contradiction des attentes et des intrts peut cerner la qualit de l'cole. Le rsultat de cette valuation ne peut d'ailleurs pas se prsenter de faon univoque. Il consistera en un relev des projets et des attentes les mieux reues, et de ceux qui sont moins bien satisfaits. A la limite, une cole dont les rsultats sont nuls ou ngatifs (une cole o l'on dsapprend) sera toujours dans les vux d'un au moins de ses acteurs elle ne sera pas simplement de mauvaise qualit, et il sera utile d'identifier le type de relations qui se sont noues entre cet acteur, l'cole, et tous les autres. Employer la contradiction comme mthode centrale de l'valuation de qualit suppose que l'valuateur entretienne quelque distance avec ce qu'il value. Une valuation de la qualit de l'ducation, qui serait confie un service interne du systme, est conceptuellement impossible.

3.1.2. Les procdures sont au cur de la contradiction.

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C. Bouchard et J. Plante, Vers un modle de rfrence de la mesure des qualits

transversales d'un organisme, d'un service, d'un programme ou d'une institution, en ligne sur le site de l'Universit de Laval (Ca), rubrique thses.

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Aborder la qualit par le jugement implique que les procdures occupent une place centrale dans l'valuation comme dans la qualit elle-mme. L'valuation tant contradiction, sa valeur est celle de la procdure contradictoire qui aura permis d'examiner la relation entre l'cole, ses acteurs et la socit. Mais la qualit elle-mme de l'ducation rsulte des procdures que l'cole aura suivies pour s'assurer que les attentes de tous taient convenablement satisfaites ou qu'il existait une raison convenable pour que cela ne soit pas le cas. L'audit de qualit consiste couter, tracer la carte des propos entendus, la qualit consiste entendre au quotidien avec des moyens honntes et efficaces. Dans les deux cas, c'est une question de procdures. La pertinence la plus globale de cette approche tient ceci qu'en matire d'ducation, il n'est pas ais d'isoler le rsultat des procds mis en oeuvre pour l'obtenir. Les questions pratiques qui forment la trame d'une valuation de ce type sont nombreuses. Existe-t-il un moyen rgulier, routinier, prvu, d'entendre et d'interprter des signes de non-satisfaction, et de vrifier que les rponses possibles sont l'tude? Mesure-t-on les signaux alarmants : petites pathologies colires (entend-on l'infirmire ou le mdecin scolaire ?), dbuts ou crises d'absentisme, signes de drives

comportementales, de stress excessif ? Que fait-on des cas d'chec, d'abandon, d'exclusion ? Sont-ils tudis ? Les rsultats, leur dispersion, sont-ils

systmatiquement collects? Forment-ils la substance de questions poses aux acteurs ? Et les effets non voulus de l'action ducative ? S'est-on donn les moyens de vrifier que les actions ducatives entreprises ne nuisaient personne ?11 Une telle valuation, opre dans le mme primtre que celle des rsultats, ne procde pas du mme type d'interrogation, et ne donne donc pas forcment le mme type de rsultats :

Evaluation des rsultats

Evaluation de la qualit partir des rsultats

Types de questions

Niveau

atteint,

moyenne, Type et frquence de la mesure , des rsultats, fiabilit de

dispersion,

carts,

volution dans le temps

ltalonnage et de la mesure, varit des valuations, existence ou non de procdures dexamen

Relation avec les intrants

des scores, diffusion des rsultats, existence de protocoles pour la

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C'est la premire question du mdecin. Suis-je sr de ne pas nuire ?

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recherche de solutions

En se rapprochant ainsi des procdures, notre dmarche de qualit en ducation se rapproche de celle qui a cours dans le monde industriel. Les certifications ISO sont en effet des certifications des contrle de qualit et non des produits.

3.2. La qualit intgre les produits de l'ducation, et non ses rsultats seulement.

La seconde particularit de l'approche conceptuelle de la qualit ducative propose ici tient au primtre de ce qui fait l'objet d'valuation. Les mesures de rsultat isolent, puis norment, les produits recherchs par l'cole, savoir des acquis scolaires. C'est, rptons-le, une dmarche cruciale dont il serait irresponsable de faire l'conomie. Cependant, l'cole n'a pas que des rsultats, elle a aussi des produits divers, dont un grand nombre n'ont pas t voulus, et sur lesquels les diffrents jugements spontans de la qualit sont fonds se fonder. Une cole produisant des ingnieurs excellents mais dont le taux de suicide des tudiants, par exemple, serait trs suprieur celui de la population non tudiante ne serait pas tout fait fameuse en termes de qualit. Une autre cole dont les professeurs seraient enclins la dpression non plus, pas plus que celle qui produit un stress important dans son environnement plus lointain, chez les mres d'lves, par exemple. La scolarisation est un phnomne massif, et il n'est pas possible de ne jamais se poser la question de l'ensemble de ses effets environnementaux, comme on le fait pour une foule d'autres activits humaines.12 La dmarche construite qui interroge l'cole sur l'ensemble de ses effets se nomme prcisment la qualit. Cette dmarche a un sens aussi bien un niveau global (un systme ducatif) qu' un niveau local (une cole). Elle est lie la question prcdente de la contradiction et des procdures, puisqu'il n'est pas possible de connatre les effets environnementaux non voulus de l'cole sans avoir invent des procdures particulires pour les couter. Dans les produits de l'cole qui ne concident pas avec ses rsultats, nous ferons une mention particulire pour les valeurs sociales, politiques et morales. En effet, les valeurs transmises par l'cole, de faon frquemment implicite, peuvent ne

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L'approche de J. Plante et C. Bouchard intgre galement les rsultats non viss , avec un

indicateur dimpact .

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pas correspondre un programme d'ducation, mais tre le rsultat des modalits les plus prgnantes de son intervention. La comptition individuelle dans la performance, l'adoption d'attitudes restrictives l'gard des moins performants ou l'gard de certaines tches, sont des valeurs fortes que l'cole n'a pas forcment voulu transmettre, voire qu'elle se dfend de transmettre. L'valuation qualitative, intgrant, au del des rsultats, les produits de l'ducation, se propose d'en tenir compte. Il ne s'agira pas de privilgier telle valeur en la considrant comme plus dsirable qu'une autre, mais d'identifier les valeurs de rfrence de l'ducation dispense, et de les confronter aux souhaits affichs par l'institution et par les acteurs, de dceler le cas chant les cas d'anomie absolue (aucune valeur n'merge des discours et des actes) ou relative (les rfrences aux valeurs sont floues, instables ou paradoxales).

Perspectives

En abordant la qualit comme un concept, en l'approchant comme un jugement sur l'acceptabilit des produits et des procds de l'cole, on rpond aux trois termes de notre interrogation de dpart. En effet, cette approche, ne faisant plus de la qualit un quelque chose mais un comment, permet de penser la relation de l'cole son environnement, tout en n'tant pas trop loigne des acceptions industrielles du concept, et en ouvrant sur des modalits d'valuation diffrentes de celles qui ont cours aujourdhui. Le dtour conceptuel n'est donc pas superflu. Il est susceptible de supporter des travaux nouveaux dans la recherche, et dans les pratiques. Mener des travaux d'valuation qualitative appuys sur un concept qui questionne la relation fiduciaire entre l'cole et son environnement, supposera de documenter cette relation. Les outils pour ce faire devront aller au del de l'analyse quantitative et des instruments standardiss, qui sont le propre des valuations de rsultats ou de processus. Ils devront intgrer le rcit, la monographie, et sans doute des donnes imprvues aptes renseigner sur la nature des relations de l'cole son environnement. Le produit non voulu de l'ducation chappe, par sa nature, une apprhension aise, et l'valuation qualitative a mandat d'en tenir compte. C'est un petit paradoxe. La recherche de qualit voque ou demande normes et certifications, tout en requrant de l'imprcis, du rcit, du questionnement multiforme.

BIBLIOGRAPHIE.

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Bailly (F.)et Chatel (E.), Comment analyser la construction de la qualit ducative ? colloque Conventions et Institutions, Paris X-Nanterre, repris in Problmes conomiques n2850, Paris, La Documentation franaise, avril 2004. Bouchard (C.) et Plante (J.), Vers un modle de rfrence de la mesure des qualits transversales d'un organisme, d'un service, d'un programme ou d'une institution, en ligne sur le site de l'universit Laval (Ca), rubriques thses. Communiqu ministriel issu de la table ronde sur l'ducation de qualit, 3 octobre 2003, publi sur le website de l'UNESCO Cour des comptes, La gestion du systme ducatif, rapport au Prsident de la Rpublique, avril 2003, tlchargeable sur le site de la Cour des Comptes. Kellaghan (T.) et Greaney (V.) , Monitoring performance : assessment and

evaluation in Africa, ADEA 2003 Paul (J.-J) (dir.) Administrer, grer, valuer les systmes ducatifs. Une encyclopdie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1999. Rapport europen sur les indicateurs de qualit de l'ducation et la formation tout au long de la vie, Commission europenne, direction gnrale de l'ducation et de la culture (rapport du groupe de travail sur les indicateurs de qualit), Bruxelles, juin 2002, disponible sur les sites de l'UE.
Robert (F.), Entre performances et valeurs, Education et Management, Crteil juillet 2004.