ESTUDIO Y ANLISIS DE LA EXPERIENCIA PEDAGGICA DE AVANZADA En: Cmo estudiar las experiencias pedaggicas de avanzada. C. Dra.

Alicia Minujin Amad, Dra. Gloria Miranbent Peroro El estudio de la experiencia de avanzada es la etapa crucial del trabajo, en la cual se recoge la informacin acerca de los mtodos innovadores, se analiza y se obtienen generalizaciones que permiten determinar en qu medida y en qu contenidos puede ser difundida la experiencia, para su aplicacin por otros docentes. Todo el trabaja de planificacin est encaminado a hacer ms eficiente el estudio de la experiencia y el proceso d su creacin. En la etapa de estudio se recogen los datos ms relevantes, precisos y minuciosos que permiten describir y explicar la experiencia, arribar a conclusiones y derivar recomendaciones para su aplicacin. Los propsitos de esta etapa son: Recoger la informacin necesaria para desbrozar de la multitud de hechos pedaggicos, aquellos que conforman los mtodos y procedimientos que producen los resultados ptimos. Determinar cunto de los resultados se deben a los mtodos empleados y cunto a caractersticas irrepetibles de la personalidad del maestro. Precisar el valor de la experiencia en funcin de los criterios establecidos. Producir recomendaciones para su aplicacin. El estudio se realiza mediante la aplicacin combinada y racional de los mtodos de investigacin: observaciones, pruebas para valorar nivel de asimilacin de conocimientos, hbitos, habilidades, capacidades de los alumnos, estudio de materiales elaborados por maestros y alumnos, caracterizacin de algunos escolares, entrevistas, encuestas, tests, etc. La seleccin de los mtodos depende de las caractersticas del tema y de los objetivos que se quieren lograr. Deben permitir recoger la informacin necesaria y suficiente con amplia garanta de objetividad.

MTODOS PARA EL ESTUDIO DE LAS EXPERIENCIAS PEDAGGICAS El uso de mtodos de control apropiados, garantiza la obtencin de informacin objetiva sobre el proceso y los resultados de la labor pedaggica y permite realizar anlisis y generalizaciones para obtener conclusiones vlidas. Nunca debemos valorar el trabajo de los maestros, confiando en nuestro criterio personal, solo por haberlos visto dar clases. No quiere esto decir que se trate de obtener el mximo de informacin posible, sino exclusivamente la necesaria para profundizar en el tema escogido y saber si se alcanzan

los objetivos. Por esa es importante conocer numerosos mtodos para controlar la calidad del trabajo docente-educativo. Los principales son: Observacin conocimientos y de clases y Realizacin otras de actividades encuentros de docentes. conocimientos

Estudio de materiales elaborados por maestros y alumnos Aplicacin de pruebas de habilidades. (interequipos, interaulas e interescuelas). Aplicacin de encuestas, entrevistas y tests. Caracterizacin de los escolares. La seleccin de los mtodos de control que se emplean depende de las caractersticas del tema y de los objetivos que se persiguen, ya que deben servir para valorar si la experiencia va en la direccin proyectada. y si ya se ha alcanzado la experiencia de avanzada. OBSERVACIN DE CLASES U OTRAS ACTIVIDADES DOCENTES Es la va fundamental para analizar, controlar. valorar. orientar y conocer la evolucin de las experiencias pedaggicas. pero es importante complementar este mtodo con otros que tambin proporcionen datos objetivos sobre las distintas facetas del proceso docente-educativo. Se puede decir que la observacin es una percepcin intencionada. deliberada. ilustrada, selectiva e interpretativa. Es intencionada y deliberada, porque responde siempre a un objetivo preciso: a la intencin de percibir un tipo especfico de hecho de la realidad. Ninguna observacin, ni siquiera la ms simple, se realiza sin una intencin precisa. La observacin es ilustrada, parque requiere conocimientos previos sobre el acontecimiento o el objeto que se va a observar. Estos conocimientos son condicin indispensable para el reconocimiento del fenmeno que se observa y para la precisin de los datos recogidos. Si un grupo de especialistas fueran a pasear a la playa; cada uno observarla cosas distintas, segn sus conocimientos previos. El botnico notaria diferencias entre tipos de vegetacin, que escaparan a! gelogo; este podra distinguir estratos rocosos y composicin de la arena, indiscernibles para el botnico; el meteorlogo seria "ciego" para lo evidente al bilogo y al gelogo, pera, en cambio. podra detectar "sntomas" de cambios de tiempo en las nubes la rotacin del viento y otros, que no llegaran a percibir los otros cientficos. A mayor conocimiento del objeto de estudio, hay mayor precisin en las observaciones. El ejemplo muestra tambin la propiedad de selectividad de la observacin. Nunca se observa todo lo que ocurre. esto es imposible tanto para la percepcin, como para la atencin. Siempre se seleccionan determinados elementos, en funcin de los conocimientos previos, las intenciones y los objetivos del observador. La observacin

no selectiva. al azar, en realidad aporta datos arbitrarios de lo observado. Si un grupo de profesores observa una clase sin haber especificado previamente lo que van a observar, al final se encontrarn con una disparidad enorme de observaciones: uno se habr fijado en los medios didcticos, otro en el trato dado por el maestro a los alumnos. otro en la coherencia lgica de la ciase, otro en la disposicin fsica del aula. otro en la disciplina. otro en el inters de los alumnos, otro en el tipo de actividad realizada y ocurrir lo mismo que en la famosa pelcula japonesa Rashomn. en la cual todos los testigos de un acontecimiento, ofrecan versiones totalmente distintas. Toda observacin es, adems. Interpretativa; la interpretacin del fenmeno observado es a la vez indispensable e inevitable. La interpretacin implica el reconocimiento del hecho observado y su insercin en el contexto de la estructura cognoscitiva del observador. Siempre que se observa, la nueva informacin se entrelaza con recuerdos. proyectos, expectativas, conceptos, predicciones y. aunque no exista el propsito especifico de procesar estos datos se analizan y se comparan con datos previos para comprender lo observado, Ese proceso de anlisis y comparacin, hizo que los pigmeos australianos llamaran pjaro de hierro al primer avin que vieron. El proceso de la observacin se produce en tres etapas. En el primer momento, el observador percibe el objeto o fenmeno de forma global; de inmediato, mediante un rpido procesamiento inicial, lo reconoce. lo identifica e interpreta su significado, y a partir de ah comienza a registrar los datos. u a describirlos. La percepcin y la identificacin del objeto son, en ocasiones. procesos tan rpidos que parecen simultneos. Solo cuando se trata de objetos o fenmenos muy especficos no fcilmente identificables, se toma conciencia de que son dos etapas distintas. Por ejemplo, el arquelogo que encuentra una pieza de cermica. necesita observarla detenidamente, analizar sus caractersticas (materiales utilizados, tcnicas empleadas, diseo, coloracin. decoracin. rastros de antigedad como hongos y otras manchas) y compararla can piezas similares de diversas culturas o de distintas etapas de una cultura, para poder identificar a cul pertenece y establecer su autenticidad y su antigedad; solo despus pasa a describirlas en sus rasgos principales. Durante la observacin se ponen en funcin numerosos procesos psquicos: la atencin, la percepcin, la memoria y el pensamiento, y aunque aparentemente predomina la percepcin, en realidad se produce una intensa actividad del pensamiento, en la cual el observador analiza y compara el fenmeno observado, con los conocimientos que posee. El lego en una materia no ve, no interpreta, no identifica y mucho menos registra los datos apropiados. En sntesis, la observacin

implica siempre ideas y objetivos. Sin ideas u objetivos, no se registra nada o se registra un poco de todo -elementos diversos y fragmentarios del proceso- y en ambos casos el resultado es igualmente nulo: la incomprensin, la errnea interpretacin o la recoleccin de datos anecdticos e irrelevantes. Por eso, para que la observacin tenga, validez, debe satisfacer los siguientes requisitos: El observador debe saber qu es necesario observar, comprender exactamente el objetivo de la observacin. Hay que tener en cuenta que cada fenmeno pedaggico tiene mltiples facetas, relaciones y vnculos. Es imposible que la observacin los pueda abarcar todas a la vez, par lo que debe tener carcter selectivo y parcial, en funcin del terna y de los objetivos. No es posible lograr una buena observacin si se va a1 aula con el propsito de verlo todo. El mtodo de observacin regla da resultados las valiosos cuando se emplea sisa temticamente. Como general observaciones episdicas conducen

conclusiones superficiales y mal fundamentadas. La cantidad y la secuencia de las observaciones, deben ser examinadas estrictamente. La observacin requiere de una preparacin minuciosa, de habilidades y del arte de observar. Esto es fundamental, pues sin preparacin escapan muchos detalles importantes o bien se observan las partes, sin tener en cuenta el conjunto, lo cual conduce a cometer errores de interpretacin. La preparacin incluye tanto el conocimiento de los contenidos y la metodologa de la actividad docente que se va a observar, como la determinacin de los objetivos y de las formas de registro. To-das y cada una de las observaciones deben ser minuciosamente preparadas, en funcin de los objetivos del tema y de la etapa. Qu observar? Cuando se observa el trabajo de un maestro, es necesario comprobar qu actividades se plante para lograr en los alumnos la asimilacin de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, de procesos cognoscitivas como la memoria, el pensamiento, la atencin, el lenguaje, la imaginacin o el desarrollo de la formacin ideolgica y moral. Es importante determinar el nivel cientfico de los contenidos y el alcance que tienen los alumnos para dominarlos, si agrupa y dosifica correctamente el material docente de acuerdo con la concepcin cientfica del mundo y las peculiaridades de su grupo, en qu medida los mtodos, procedimientos y medios usados, conducen a la activacin del pensamiento de los escolares y aseguran la asimilacin consciente de los conocimientos; con qu efectividad estn seleccionados y utilizados los materiales didcticos y si se emplean algunos aportados por los alumnos. Asimismo hay que observar si las clases son interesantes o montonas, si contienen actividades variadas y si el maestra demuestra capacidades de expresin, sensibilidad,

comunicacin y comprensin en las relaciones con los alumnos. Los modales, los gestos, el timbre y el tono de la voz y el aspecto personal del maestro, deben tomarse igualmente en cuenta. Cuando observamos la actividad de los alumnos, es especialmente importante establecer cmo se relacionan con la enseanza, con el maestro y con los compaeros, si trabajan con dedicacin, si dominan los procedimientos racionales de las actividades cognoscitivas y qu cualidades morales manifiestan. Hay que constatar si trabajan en forma individual o por equipos y si predominan las actividades de aplicacin creadoras o reproductoras. qu tipo de disciplina mantienen, si manifiestan inters, atencin e independencia cognoscitiva y si plantean preguntas interesantes o intrascendentes. Aunque todas los elementos mencionados pueden ser observados en cualquier actividad docente, hay que seleccionar aquellos ms relevantes, en funcin del tema y los objetivos, sin dejar de tomar en cuenta el conjunto. Cmo observar? La observacin puede ser continua v por cortes de tiempo. La observacin continua, como su nombre lo indica, se mantiene constante durante toda la actividad. En este caso, el registro es simultneo a la observacin. Tiene el inconveniente de que se puede perder informacin por fatiga de la atencin del observador y par la dificultad de atender y anotar al mismo tiempo. La observacin por cortes de tiempo consiste en alternar perodos estables de observacin y registro. As, en una clase de 45 min, se pueden alternar 10 min de observacin con 5 min de registro y se abarcan distintos momentos de la clase: inicio, desarrollo y conclusin. Esta tcnica facilita la labor de los observadores y garantiza registros sumamente confiables. El tipo de observacin seleccionado depende de la actividad que se observe, el tiempo total de cada observacin y sus objetivos; para ello hay que saber can exactitud qu es lo que se observar en cada clase y una vez determinado el objetivo, hay que precisar el plan de observacin. Cuando se elabora el plan se tiene en cuenta si se observar a todo el grupa o, por ejemplo, solamente el trabajo que realiza la maestra con los alumnos que presentan ms dificultades. Es importante recordar que para que la observacin proporcione un material objetivo debe ser prolongada. En ocasiones es necesario observar decenas y hasta cientos de clases para establecer una regularidad. A travs de la observacin se estudia la experiencia de ese maestro, cmo se prepara para sus ciases, qu mtodos, medios y procedimientos utiliza, pero esto no es suficiente; la observacin debe ser complementada con otros mtodos de investigacin que permitan profundizar en diversas facetas.

Cmo registrar la observacin? El mtodo ms sencillo es llevar un diario de observaciones, es decir, una libreta del investigador en cuyas primeras pginas se registran los datos generales que puedan ayudar a organizar el trabajo: nombre, direccin y telfono de la escuela, nombre del director, grado, grupo, asignatura, horario de clases, calendario escolar y datos personales del maestro (nombre, titulacin, aos de experiencia, direccin, telfono y cursos que ha recibdo). Se puede registrar en una sola libreta, por meses, todo lo relacionado con las tareas de escuela de apoyo, o bien tener un diario de observaciones para cada maestro. En el diario, por lo general, se registra todo el proceso de la clase observada (las acciones del maestro y las de los alumnos), para despus analizar los elementos solamente positivos algunos y los negativos especficos, y derivar en las conclusiones breve, a y las recomendaciones que se harn al maestro. Pero tambin es posible registrar hechos descritos forma veces acompaados de un dibujo esquemtico, un bosquejo, un plano, una operacin matemtica, etc. Eso depende del tema y los objetivos propuestos en cada observacin. En el diario, adems de las observaciones de clases, pueden registrarse el resultado de visitas significativas que se hagan a la escuela; datos obtenidos mediante la revisin de libretas, evaluaciones o trabajos de los alumnos, conversaciones con los nios, los maestros, los padres o el director de la escuela; resultados de pruebas, entrevistas, encuestas, tests, etc. En cada caso se pone la fecha del registro. Un ejemplo de observacin de todas las incidencias de una clase y su respectivo registro en el diario de observaciones, es el que se muestra a continuacin: Fecha: 3 de febrero de 1982 Escuela: "Lidia Doce" Maestra: Mara del Carmen Garnica Grado: Segundo Asunto: Lectura "Cancin del nio marinero", p. 177. Objetivos de la observacin: Analizar la calidad de la interpretacin la expresin oral y la aplicacin de los conocimientos adquiridos en el Diario de observaciones de la naturaleza. Comprobar si ya esta en funcin la segunda parte del Diario.

Desarrollo de la clase: Maestra. Como siempre que entramos del receso. vamos a anotar las observaciones en el Almanaque de la naturaleza: Cmo esta el da? Todos. Soleado y fresco. Maestra. Qu colores debemos usar para representarlo? Todos. Amarillo y verde. (.) (Los nios hacen la representacin colectiva en el Almanaque de la naturaleza, porque el individual an no esta repartido.) Maestra. Qu les gustara ser cuando sean grandes? Pedro. Marinero. Maestra. Qu casualidad! Por qu? Pedro... Maestra. LA todos les gustara ser marinero? (Unos dicen que si, otros que no.) Juan. Bailarn. Maestra. Por qu? Juan. Me gusta bailar. Luis. Militar. Maestra. Por qu? Luis. Para defender la patria. ( * ) Maestra. Bueno, s que todos quieren ser algo pero se nos ira el tiempo si escuchamos a cada uno. Voy a mostrarles unas palabras que tal vez les ofrezcan dificultad al leerlas. (La maestra muestra y esconde rpidamente una tarjeta en la que aparece la palabra navegar. Contesta el que ella designa.) Maestra. Qu palabra leste en la tarjeta. Ana? Ana. Navegar. (*) Maestra. La dijo muy bien, porque esa palabra lleva una tilde en la slaba que ella pronunci con ms fuerza. (La maestra muestra otra palabra y pregunta a Sofa.) Sofa. Marinero. (La maestra procede de igual forma con Jos.) Jos. Estrellas. Maestra. Quin dice una oracin con esa palabra? Teresa. Las estrellas de nuestro pueblo son muy bonitas. Maestra. A qu estrellas te refieres? Teresa. A las del cielo. (*) Maestra. Si te refirieras a las estrellas del carnaval que aqu se elegan y eran muy bonitas, entonces si estara bien tu oracin, pero si te refieres a las del cielo, no puedes decir que las de nuestro pueblo son muy bonitas, porque las estrellas son las mismas en todos los pueblos. Blanca. La estrella es azul.

Soledad. Las estrellas son artistas. (*) Maestra. Mantengan todos la postura correcta que vamos a comenzar a leer para aprender muchas cosas sobre esta unidad que se llama... Todos. El mar! Maestra. Todos con el marcador en la lectura que toca. (*) (Lectura modelo, MB.) Maestra. Cul es el ttulo? Todos. "Cancin del nio marinero." Maestra. Quin es el autor? Pedro. Ricardo E. Pose. (*) Maestra. Qu tipo de lectura es? Todos. Poesa. (.) Maestra. Lean en silencio la primera estrofa para que me digan, por qu l prefiere ser marinero y dnde piensa ir cuando sea grande. Carlos. Por el mundo. Maestra. Por qu quiere ser marinero? Eduardo. Para pescar. Maestra. S, pudiera ser... El tambin quiere ponerse el uniforme (la camisa marinera), pero eso es suficiente para ser marinero? Nelson. No, hay que estudiar mucho. Lucrecia. Sobre todo, las cosas del mar. (.) ngel. (Lee MB.)(Lee con el libro muy alto.) Elsa. (Lee MB.) Jaime.. (Lee E.) (*) Maestra. Lean en silencio la segunda estrofa. (Seala un alumno para que lea el primer verso y lo hace MB.) Maestra. Quin lee el ltimo verso? Ana. (Lee MB.) Maestra. Quin lee la estrofa completa? Yamile. (Lee E.) Luis. (Lee E.) Cristina. (Lee E.) (.) Elena. (Lee E.) (Libro muy alto.) Maestra. Lean en silencio los dos versos que siguen para hacerles una pregunta muy interesante sobre las embarcaciones. (*) Maestra. Todas las embarcaciones van por encima de las aguas? Fjense que dice: "sobre las aguas del mar". (*) Josefa. No: seo, hay algunos barcos que se llaman submarinos y van por debajo de las aguas para estudiar lo que pasa all abajo. Antonio. Y los barcos que van por debajo son ms pequeos?

Elio. Unos son ms grandes y otros ms pequeos. Maestra. S, muchos se dedican a investigar la vida en el fondo del mar. Gabriel. Seo, pero no todos los submarinos investigan, otros llevan pasajeros. Bienvenido. Pasajeros? Maestra. Esa es la tripulacin que los conduce y tambin que algunos submarinos son de guerra, llevan soldados. (.) (*) Les gustara ver unas lminas de esas cosas que observan los submarinos? (Ensea las lminas.) Miren qu lindo, all hay plantas y peces que estn en el fondo del mar. Aqu tenemos un buzo. Pablo. S, ellos bajan con un aparato de oxgeno. Maestra. Vieron cuntas cosas bellas hay en el fondo del mar? (*) Agustn. Hay plantas carnvoras en el fondo del mar? Maestra. Carnvoras?... En el fondo del mar? Pienso que no, te averiguar eso. Lean ahora la cuarta estrofa para que me digan, hasta dnde piensa llegar el nio? Pedro. Hasta las estrellas. (*) Maestra. Hasta las estrellas? As dice ah? Juan. Hasta la tierra donde nacen las estrellas. Maestra. Y nacen en la tierra? (*) Gabriel. No, estn en el cosmos. Maestra. S, en el espacia csmico. Maestra. Amlcar, qu es una estrella? Amlcar. Una bola incandescente. Maestra. El nio dice que va a atraer cien estrellas. Podr? Amlcar. iAlabao! Maestra. Por qu no puede? (*) Amlcar. Porque son muy grandes, algunas son mayores que la Tierra. Maestra. Ustedes conocen algunas estrellas? Varios. El planeta Venus. Maestra. El planeta Venus es una estrella? Tiene luz propia? (*) Agustn. No, es un planeta. El brilla porque refleja la luz del Sal. Maestra. Claro, por eso. algunos se han confundido. Lucrecia. Seno, yo conozco la Estrella Polar. Maestra. Bueno, lean la segunda estrofa de esta pgina, pero lanla bien, que tres alumnos van a leerla oralmente, para que ustedes digan quin lo hizo mejor. (*) Ivette. (Lee E.) Zoila. (Lee MB. ) Celia. (Lee E.) (Lectura comparada. Todos votaron por Celia.)

Maestra. Ahora van a leer a coro 1_a tercera estrofa (*) (Coro E.) Maestra. Lean la ltima estrofa en silencio que voy a hacer una pregunta muy difcil. ("Podra ir un nio en su barco de papel a algn lugar? Todos. No! Maestra. En qu lenguaje est esa idea? Todos. En lenguaje figurado. (*) Maestra. Observen la lmina del texto. Qu observan? Eduardo. Observo muchos barcos y un nio. (*) Bienvenido. Observo que el nio trae las cosas en que piensa. Maestra. Cmo t sabes que esas son las cosas en que piensa el nio? Bienvenido. Porque ah lleva un saco con las estrellas, pero como son incandescentes... no s cmo las puede traer... Josefa. Con la imaginacin. Maestra. Qu otra cosa observan? Ren. Observo una gra que carga alimentos. Maestra. Y ese barco es de papel? Todos. No! Maestra. En ese otro barco, que es de hierro, podr viajar? Todos. Si! Maestra. Hay barcos muy grandes y fuertes. Tambin la Revolucin ha hecho barcos muy grandes y fuertes con los cules vendemos nuestros productos a otros pases. Maestra. Qu quera ser el nio cuando fuera grande? Todos. Marinero! Maestra. Y si alguno de ustedes se decide a ser marinero cuando sea mayor, para qu lo hara'? Pedro. Para asegurar la alimentacin de nuestro pueblo. Rosa. Para estudiar lo que hay bajo el mar. Nelson. Para pescar. Eduardo. Yo ser guardafronteras para cuidar la patria de Fidel. Maestra. Si ... hay barcos que tambin cuidan las fronteras de nuestro pas. Bueno, cierren los libros, hemos terminado la clase. Anlisis de la clase: Positivo I . Se ajust a los objetivos que tena previsto. Negativo l . Era una poesa llena de fantasa e Imaginacin y no se propuso como

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objetivo: desarrollar la imaginacin potica o apreciar la sensibilidad del autor. 2. Los nios observan la condicin del tiempo y, rpidamentete y sin confusin, determinan 2. Todava no se ha entregado a los alumnos la segunda parte del Diario de Observaciones

de la naturaleza que ya est en la escuela. 3. Bien estructurada la clase para un ptimo aprovechamiento del tiempo. Ritmo dinmico, 4. Buen procedimiento para el aseguramiento de la lectura en palabras de tres o ms slabas, presentadas en tarjetas-relm pago al principio de la clase. 5. Todos los alumnos contribuyen al desarrollo de la clase sin indisciplina: dicen a coro, las cuestiones breves de dominio general y las que requieren elaboracin son respondidas individualmente. 6. La expresin oral y el nivel de conocimiento asimilados por los alumnos, que ha logrado esta maestra con su metodolo1. Pudiste comentar cmo ese entretenimiento que tanto gusta a los nios, hacer bar cos de papel, sirvi de inspi racin al poeta, que cree ver, por eso, un marinero en cada nio. Es como si los nios echaran a viajar sus ilusiones en los barcos de papel; por eso dice en la ltima estrofa Recomendaciones: 3. Hizo dos preguntas seguidas en una ocasin, al mandar a leer en silencio. pero sin atropello. Preguntas 4. Varios nios leen con el libro muy alto, y no se les llama la atencin.

que hacen pensar, vinculacin con la vida.

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ga: en cada clase ensea cuestio-

que esa carga de estrellas solo

nes interesantes relacionadas con el tema de la lectura, aunque no aparezcan all. 7. Hace objetiva su clase mostrando lminas valiosas y guiando a los nios para que las comenten. 8. La variedad de actividades:

puede traerla un nio en su barco de papel. 2. Ya deba estar en poder de los alumnos la segunda parte del Diario de Observaciones de la naturaleza, pues est en la escuela. des3: No se debe mandar a leer al

descripcin y aparicin de lminas, lectura expresiva, coral, en silencio, preguntas que requie-

nio con el objetivo de que busque dos respuestas a la vez.

ren aplicacin de conocimientos 4: Debe evitarse la tendencia, en anteriores. algunos nios, de leer con el 9. Las preguntas a la maestra. 10. Alto nivel del vocabulario que emplean los nios. 1. Buena expresividad en la lectura que realizan los nios. libro tan alto que les oculte la cara. 5. Deben divulgarse en el colectivo de grado las cuestiones positivas apreciadas en esta clase, para que se sistematicen y las negativas, para que se eviten Conclusiones I . El nivel cientfico de la clase de Lectura se eleva, cuando el maestro introduce algn conocimiento relacionado con el tema y en clases sucesivas hace referencias a l, si es oportuno, ampliando as el vocabulario y la expresin oral. 2. Cuando se hacen actividades variadas y buenas, que despiertan el inters de los escolares, el aprovechamiento es mayor.

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3. Cuando se presentan las palabras de tres o ms slabas en tarjetas-relmpago, para que las lean los alumnos que an tienen dificultades lectoras, estos leen con mayor fluidez y expresividad. 4. Si el maestro gua la observacin de las lminas, de acuerdo con los objetivos que persigue, el alumno desarrolla la habilidad de observar y no se queda en la enumeracin. 5. Cuando el maestro responde atentamente a las preguntas que hacen sus alumnos, y las encauza en beneficio de la clase, estos desarrollan el pensamiento y el lenguaje, el aprendizaje cobra amenidad y la disciplina es excelente. 6. Si se sistematiza la observacin del tiempo, los alumnos actualizan cada da el Almanaque de la naturaleza, con rapidez y precisin. Segn se observa y se anota, se puede ir haciendo al margen, signos

convencionales. Por ejemplo esta profesora, cuando se produce una accin relevante de acuerdo con los objetivos que persigue, lo marca con una estrellita o asterisco (*). Cuando se produce un hecho que requiere una recomendacin, lo marca con un punto (.); de esa manera, al finalizar la observacin est en condiciones de interpretar y comentar con el maestro las cuestiones positivas que fueron notables, y las que requieren una recomendacin. Una vez analizada la clase con el maestro se dejan anotadas, nicamente, las recomendaciones en una libreta donde solo escriben los profesores que estudian la experiencia, la cual permanece en la direccin del centro, a fin de que el director o el metodlogo la consulten cuando visiten las clases y comprueben si se estn cumpliendo sistemticamente las recomendaciones. De esta forma, el maestro no sentir que recibe orientaciones en tres direcciones distintas: investigador, director, metodlogos, sino que una misma orientacin llega por tres vas con el mismo objetivo: ayudarlo a que alcance la maestra pedaggica y elevar as la calidad del proceso docente-educativo. El registro de las observaciones tambin puede hacerse en hojas sueltas, protocolos, guas de observacin, fichas de cartulina, etc. Lo que resulta fundamental, para garantizar su fidelidad, es que se hagan simultneo a la observacin o inmediatamente despus, a fin de no perder informacin, confundirla o tergiversarla. GUA DE OBSERVACIN Hay observaciones que requieren la elaboracin de guas muy especificas. Las guas tienen ventajas y desventajas en relacin con el diario. Ventajas:

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Requieren escribir menos y, por tanto, permiten observar ms. Los aspectos relevantes que se van a observar ya han sido seleccionados al confeccionar la gua, por lo que el observador no fija su atencin en detalles sin importancia. Permiten una estricta comparacin entre las observaciones, aunque varen los observadores. Son fciles de analizar. Desventajas: Se pierde la riqueza anecdtica de lo ocurrido, por lo cual siempre debe completarse con registros en el acpite "observaciones". Puede llevar al observador poco entrenado a perder de vista el conjunto del proceso docente-educativo, con lo cual difcilmente alcanzar generalizaciones vlidas. Para confeccionar la gua de observacin se comienza por hacer una lista de todos los elementos que se quieran observar, siempre que estn relacionados con los objetivos. Posteriormente, se seleccionan de la lista total los ms relevantes que permitan obtener datos verdaderamente significativos. Una vea seleccionados estos se pasa a confeccionar la gua. Aqu hay que determinar el grado de detalle necesario en la observacin de cada elemento, para saber hasta donde desglosarla. Cada inciso de la gua corresponde a un elemento o sus componentes- Los incisos se pueden formular como preguntas o como afirmaciones. La gua ptima: Es breve, contiene solamente aquellos puntos que se van a observar. Permite el registro de los datos en la misma gua, junto a cada inciso. No requiere escribir mucho. o evita escribir, lo que permite que el observador marque los hechos observados con cruces, palomitas, s o no y deje un margen para observaciones complementarias. Es sencilla y con instrucciones claras, de manera que pueda ser utilizada por varios observadores. aunque no sean especializados. Tiene una buena secuencia lgica y operativa en los incisos. Es de fcil manipulacin. Para garantizar que la gua tenga las mejores condiciones, antes de emplearla, debe realizarse un pilotaje. El mejor pilotaje es el que se ejecuta varias veces, en condiciones similares a las reales. y por varios observadores simultneamente, no comunicados entre s. Todos observan y registran al mismo tiempo y al final se renen para comparar los resultados. Si hay discrepancias, es seal de que la gua es defectuosa por ambigedad en los incisos y, por tanto, sus datos no son confiables. En el pilotaje se detecta, adems, la existencia de incisos que no son observables o la falta de alguno que es importante y no se tom en cuenta o fue desechado. Tambin

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se ajustan el vocabulario empleado, la secuencia lgica de los incisos y la facilidad de manipulacin de la gua. Cuando el pilotaje detecta fallas, despus de ajustar la gua, es necesario volver a probarla en las mismas condiciones que la primera vez, y as tantas veces como sea necesario hasta comprobar que se ha construido un instrumento ptimo. De resultar imposible registrar los datos en la misma gua, se puede hacer en fichas, hojas que se ordenan por fecha o bien en una libreta especialmente destinada al afecto. En todos las casos es indispensable la correspondencia exacta de los datos registrados con los incisos de la gua y el orden de los registros en el archivo.

ESTUDIO DE MATERIALES ELABORADOS POR MAESTROS Y ALUMNOS Los materiales de mayor valor para el control de una experiencia pedaggica son los planeamientos de los maestros, los trabajos realizados por los alumnos (libretas, cuadernos de actividades, composiciones, dibujos, trabajos constructivos, etc.), las evaluaciones y los expedientes acumulativos de los escolares. El anlisis de planeamientos no solo es necesario antes de observar una clase, sino que es conveniente ver cada cierto tiempo una secuencia completa. Esto permite detectar aciertos y errores en la planificacin del sistema de clases, el tratamiento de los contenidos, la aplicacin de mtodos y procedimientos y el uso de los materiales docentes. En numerosas ocasiones, la cuidadosa revisin de la planificacin es el punto de partida para la elaboracin de un programa de orientacin sistemtica, encaminado a incrementar la efectividad de la labor docente. Otras veces, en cambio, permite descubrir los factores que inciden en los buenos resultados obtenidos y fundamentar las generalizaciones de la experiencia de avanzada. Los trabajos realizados por los alumnos tienen un valor incalculable en la evaluacin de la calidad del proceso docente-educativo. En ellos se ponen- de manifiesto los hbitos y habilidades adquiridos, el nivel de los conocimientos, las diferencias individuales, el monto de tareas extraescolares, los mtodos de revisin utilizados por el maestro y los errores tpicos. No siempre es necesario revisar todos los trabajos de los alumnos, puede ser suficiente tomar peridicamente una muestra al azar, de las libretas o los cuadernos de actividades, aunque hay que seleccionar, en cada ocasin, materiales de diferentes escolares para tener una visin global del grupo. A partir de esta revisin es posible orientar al maestro, cmo trabajar con determinados nios, determinar si hay discrepancias o concordancias entre lo planeado por el maestro y lo realizado por los alumnos, y analizar el nivel de independencia cognoscitiva, razonamiento y asimilacin consciente alcanzados.

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El anlisis de las evaluaciones tiene una doble utilidad, por una parte, permite valorar hasta qu punto los ejercicios responden a los objetivos, contenidos y nivel de la parte del programa evaluado, y por otra, permite conocer la frecuencia de errores cometidos por los escolares, encontrar los contenidos de la asignatura que presentaron mayor dificultad y elaborar planes remediales. Adems, es interesante comparar los resultados obtenidos por distintos grupos atendidos por un mismo maestro, o por maestros diferentes, para ver si coinciden los tipos de errores detectados, a fin de analizar las causas de los errores y buscar las vas para prevenirlos en prximos cursos escolares. La revisin de expedientes acumulativos se hace imprescindible en estudios sobre el desarrollo de la personalidad, las diferencias individuales, la formacin moral y los problemas de conducta o de aprendizaje de los escolares, ya que proporcionan valiosa informacin sobre la familia y la evolucin de los nios en los cursos precedentes, lo cual permite comprender, con mayor claridad, la situacin real. El estudio del producto de la actividad de los alumnos tambin tiene requisitos para que sea realmente confiable. Con relacin a esto podemos distinguir tres puntos fundamentales: 1. Tener en cuenta las condiciones en que tuvo lugar la actividad. 2. Establecer si fueron casuales o son tpicos, y expresan realmente las condiciones de los alumnos. 3. Comparar los resultados de varias actividades.

APLICACIN DE PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Cuando se seleccionan ternas relacionados con el desarrollo de habilidades generales de estudio, o especificas de una asignatura (la asimilacin consciente de conocimientos, la formacin de conceptos, el incremento de la independencia cognoscitiva a de los intereses), es conveniente que el profesor del IPE, aplique algunas pruebas encaminadas a evaluar el desarrollo de los alumnos en los temas especficos que desea estudiar. Las pruebas pueden ser: Por la forma: Verbales, orales o escritas. Ejecutivas y prcticas. Por la aplicacin: individuales y colectivas

Al seleccionar el tipo de prueba y elaborar los ejercicios, hay que tener muy presentes los objetivos del tema, las caractersticas de la edad de los alumnos y las exigencias del programa de estudio. As, por ejemplo, si queremos evaluar las habilidades de los nios de sexto grado para manejar las herramientas de Educacin Laboral, no preparamos una prueba escrita para preguntar si conocen las herramientas, ni las ponemos a construir

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un modelo complejo a partir de una carta tecnolgica, sino que seleccionamos una tarea constructiva sencilla, contenida en el programa y les pedimos que la ejecuten delante de nosotros. Durante la ejecucin, iremos registrando, en una gua de observacin, las habilidades, los errores, los ensayos y el tiempo empleado. Para evaluar habilidades o destrezas manuales, es conveniente realizar podernos seleccionar el 50 o el 60 % de los alumnos corno diagnstico. Para valorar conocimientos, razonamientos o conceptos, se pueden preparar pruebas escritas y colectivas para los alumnos mayores (de cuarto grado en adelante) y orales e individuales para los nios ms pequeos. Los requisitos de una buena prueba son: Evaluar exclusivamente los objetivos propuestos. Adaptarse a la edad y el grada. Contener preguntas y ejercicios con una sola respuesta correcta posible (unvocos). Ser breves. Formular las preguntas y los ejercicios con claridad y, de tal manera, que no puedan inducir la respuesta. Usar un vocabulario bien conocido por los alumnos. Ser fcil de valorar y tabular. Ser comparable con las pruebas sucesivas. Es conveniente aplicar, por lo menos, tres pruebas durante el cursa escalar: una al comienzo, para diagnosticar el estado de las habilidades o conocimientos, otra aproximadamente a mitad del cursa, para analizar la evolucin de los escolares y las dificultades que todava presentan, a fin de buscar las vas para subsanarlas y otra, al final, para valorar si se lograron los resultados ptimos esperados y cul es el nivel y la direccin de la evaluacin alcanzados. Si el profesor del Instituto considera que se obtuvo una experiencia de avanzada antes de concluir el curso, aplica en ese momento una prueba de control, a fin de corroborar los resultados. En ocasiones, tambin es conveniente aplicar pruebas a los maestras para comprobar el dominio de los contenidos y de la metodologa de enseanza de las asignaturas en que se especializan. El conocer a tiempo las "lagunas'" de los maestras, le permite al profesor del Instituto preparar un plan de superacin especfico, antes de que las deficiencias lleguen a incidir en los alumnos. REALIZACIN DE ENCUENTROS DE CONOCIMIENTOS Constituyen una variante de las pruebas de conocimientos y habilidades y pueden realizarse entre equipos, aulas o escuelas. Para organizarlos, el profesor del IPE, el pruebas

prcticas individuales. Si no disponemos de tiempo para aplicarlas a todo el grupo,

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maestro, o ambos, preparan una serie de preguntas y ejercicios que los alumnos, individualmente, u organizados por equipos, deben resolver en forma de competencia. A partir de cuarto grado puede ser interesante estimular a los equipos de alumnos, para que elaboren ellos mismos las preguntas para el encuentro de conocimientos. Antes de realizarlo, el profesor y el maestro revisan y seleccionan las mejores preguntas. Los encuentros de conocimientos proporcionan muy buenos resultados en todas las asignaturas, an desde los primeros grados, ya que entusiasman a los estudiantes, al emplear como resorte la emulacin. Pueden servir no solo como forma de valorar los resultados, sino tambin como un procedimiento til para estimular el estudio. Es importante que durante el encuentro se registren las respuestas a estas preguntas: quin contest?, qu dijo?, cuntos se equivocaron en cada pregunta o ejercicio? y cunto demoraron en resolverlos? A continuacin se muestra un ejemplo de encuentro de conocimientos interaulas en segundo grado. Grado: Segundo Asunto: Primera parte del Diario de observaciones de la naturaleza. Aulas: no. 10 y 12 Objetivo del encuentro: Constatar la calidad del desarrollo alcanzado por los alumnos, en la expresin oral, el trabajo independiente y la observacin. Actividades: 1. Dibuja en la pizarra el Sol, la Tierra y la Luna. Di en qu se parecen y en qu se diferencian. 2. Observa estos paisajes y di en cul es de da y en cul es de noche. Por qu lo sabes? 3. Por qu hay que proteger y cuidar las plantas? Menciona tres plantas tiles. 4. Observa este planisferio. Seala el lugar donde est Cuba. S. Cuba es una isla. Por qu lo sabes? 6. Cmo se llama la isla que est al sur de Cuba? Escribe su nombre en la pizarra. 7: Seala en el mapa el lugar donde quedan las lomas que forman la Sierra Maestra. 8. Seala en el mapa dnde queda la Ciudad de La Habana. 9. Observa la lmina. Qu utilidad presta este animal al hombre? (Se mostr una lmina con el dibujo de un caballo.)

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10. De estas tres medios de comunicacin, cul es el ms rpido? Escrbelo en la pizarra. (Se mostr una lmina donde se apreciaba las ilustraciones de un automvil, un tren y un avin.) 11. Aqu hay dos medias: uno de comunicacin y uno de transporte. Di cul es el de comunicacin. (Se mostr una lmina con las fotos de un mnibus y de un telfono.) 12. T eres un peatn. Puedes cruzar la calle obedeciendo la luz de este semforo? (Se present un semforo en el que la maestra seleccionaba la luz.) 13. Dibuja una loma en la pizarra. Escribe el nombre de su parte ms alta. 14. Si el da amanece as, qu smbolo escribes en el Almanaque de la naturaleza? (Se present una lmina. donde se ilustraba la lluvia.) 15. Escribe en la pizarra el nombre de dos pases donde vivi Mart, sin mencionar a Cuba. 16. Si conoces algunos versos de Jos Mart, rectalos. 17, Lee en silencio estas palabras. Cules corresponden a productos derivadas de la caa de azcar? (En la tarjeta aparecan las palabras: petrleo, miel y alcohol.) Antes de llevar a la prctica este encuentro interaulas, por ser alumnos de segunda grado, se les ejercit en un encuentra interequipos en su propia aula donde se les plantearon un total de diez preguntas. Para el encuentro interaulas, las preguntas se escribieron en mquina, en tarjetas individuales, se escogieron las lminas y se buscaron los mapas i planisferios en una escala mayor que las que aparecen en el libra Diario le observaciones de 1a naturaleza. Estas preguntas se elaboraron entre el profesor del IPE y las maestras que realizaban la experiencia. A iniciativas de estas, el encuentro se llam: .Quin sabe ms? Esto apareci escrito en un letrero sobre la pizarra y en in lado de esta, en una cartulina, estaban las siguientes reglas del juego: Se ganan puntos por: Respuestas correctas y completas. Buena ortografa y letra clara. Conducta correcta. Se pierden puntos por: Errares de conocimientos. Errores de ortografa. Indisciplina. Fraude. (Se considera fraude, tanto hacer exclamaciones ante los errores, como "soplar" la respuesta.)

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Se dividi la pizarra en dos partes, una para cada aula. En un cesto se colocaron las tarjeticas y cada alumno sacaba su pregunta, la cual deba leer en voz alta y contestar oralmente. Si la respuesta requera adems su escritura en la pizarra, el alumno deba hacerlo sin faltas de ortografa y con letra clara para ganar el punto. Las maestras anotaban una barrita (/) por cada respuesta correcta. Si perda, se pasaba la pregunta al bando contrario. El profesor del Instituto iba anotando en su diario las preguntas en las cuales fallaban los alumnos: unos perdan por ortografa, otros por conocimientos, algunos demoraban en contestar, otras tuvieron que ser ayudados para comprender la pregunta, otros leyeron rpidamente y algunos lo hicieron lentamente, pero conocan la respuesta. Posteriormente, el profesor del IPE y las maestras interpretaron los resultados y buscaron las vas para prestar ayuda directa a los alumnos que demostraron dificultades. Adems, como la mayora de los nios contest correctamente, el encuentro constituy una comprobacin ms del magnfico resultado obtenido con la metodologa empleada por las maestras. APLICACIN DE ENCUESTAS, ENTREVISTAS Y TESTS Se emplean cuando se quieren conocer criterios. opiniones, motivaciones o intereses sobre un asunto determinado. Siempre deben tener un objetivo preciso estrechamente relacionado con el objetivo del tema y basarse en un cuestionario especialmente elaborado al efecto. Una conversacin general con un maestro, un grupo de padres o de alumnos, no puede ser considerada como una entrevista. Qu diferencia hay entre una entrevista y una encuesta? La entrevista es oral y la encuesta generalmente es escrita. La encuesta se aplica cuando es necesario recoger informacin de gran nmero de personas a las cuales sera difcil entrevistar, por problemas de tiempo. Tiene las desventajas de ser ms superficial que la entrevista y de no garantizar la veracidad y objetividad en las respuestas. La entrevista es recomendable cuando se desea profundizar en un asunto. Tiene la ventaja de ser ms flexible y dinmica que la encuesta. Para lograr buenos resultados en una entrevista, es fundamental crear con los entrevistados, un clima de seriedad, confianza, seguridad y camaradera. Para ello es recomendable plantear los objetivos y motivos de la entrevista, en forma franca y abierta y, si es necesario, garantizar el anonimato de las respuestas. Durante la entrevista se deben anotar las respuestas en el cuestionario. Si las respuestas son vagas o confusas, se pueden pedir aclaraciones, o aadir algunas preguntas coma: por qu piensa eso?, a qu se refiere?, puede darme un ejemplo?, etc. Si el entrevistado se retrae y empieza a dar respuestas evasivas, se puede cambiar el orden de las preguntas,

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pasar a otras menos conflictivas para l y regresar a los puntos difciles, cuando haya ganado confianza. Es decir, el proceso de la entrevista ha de ser flexible, nunca rutinario ni mecnico, para que sea un dilogo vivo con los entrevistados. Cmo se elabora un cuestionario? Elaborar cuestionarios para entrevistas o encuestas, es una tarea compleja que requiere tener en cuenta los objetivos para los cuales se van a aplicar estos mtodos, las caractersticas de los interrogados, la forma de analizar las respuestas, as como los mtodos y requisitos tcnicos establecidos., Dichos requisitos son: Establecer los objetivos del cuestionario y las instrucciones para responderlo. El encabezamiento debe contener, adems, un espacio para la fecha, el nombre del entrevistador y el nombre y los datos de los que respondan, si no es annimo. El anonimato es recomendable porque da confianza a los interrogados. Hacer preguntas breves, claras, sencillas y concretas. Utilizar un vocabulario conocido para las personas que lo respondern. Evitar el uso de palabras ambiguas, como: bastante, conveniente, adecuado, bueno, que pueden tener un significado distinto para cada persona. No incluir preguntas sobre temas desconocidos o poco conocidos para los interrogados. Colocar primero las preguntas ms fciles y luego las difciles, complejas o embarazosas. Dar una secuencia lgica a las preguntas, sin saltar de un tema a otro. Ser breve. Un buen cuestionario tiene aproximadamente de tres a ocho preguntas, si es para nios, y de cuatro a quince, si es para adultos. En las encuestas se pueden elaborar preguntas abiertas o cerradas. Las preguntas abiertas son las que dejan margen para respuestas amplias, a criterio de quien las responde, por ejemplo: qu dificultades afronta el alumno en el uso del libro de texto? Las preguntas cerradas incluyen las respuestas y la persona solo debe seleccionar las adecuadas, por ejemplo: las mayores dificultades que afronto en el uso del libro de texto son: No hay un libro para cada alumno. Los alumnos no tienen habilidad para leer. No me alcanza el tiempo de la clase para usarlo. Los ejercicios del texto son difciles para los alumnos. El vocabulario empleado en el libro es muy complejo. Desconozco la metodologa para el empleo del texto en clase. Otras, cules? ................................................

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Las preguntas cerradas tienen la ventaja de facilitar la comparacin y la cuantificacin de las respuestas. Adems, para el que responde una encuesta es ms fcil marcar una cruz que redactar la respuesta, lo cual favorece la buena disposicin para contestar. La elaboracin de cuestionarios tiene una metodologa especfica, que ayuda a lograr calidad y confiabilidad, de ah que haya que seguir les siguientes pasos para su confeccin: Hacer una lista inicial de todas las preguntas posibles sobre el tema. Consultar la lista con uno o varios especialistas, quienes pueden recomendar, aadir o quitar preguntas. Agrupar las preguntas por asunto, estructurar el proyecto de cuestionario y redactar el encabezamiento: datos, objetivos e instrucciones. Aplicar el proyecto de cuestionario a cinco o seis personas, con caractersticas similares a las que debern responderlo despus. Durante la aplicacin se anotan las dudas, incomprensiones, respuestas incompletas o vagas, poco veraces o estereotipadas, los rechazos a algunas preguntas, las sugerencias, el inters y la fatiga que provoca el cuestionario. Esta aplicacin en pequeo se llama pilotaje. Analizar los resultados del pilotaje y darle forma definitiva al cuestionario, despus de ajustar las preguntas. La minuciosa elaboracin de un cuestionario requiere bastante tiempo, pero el incumplimiento de los requisitos o de los pasos metodolgicos invalida los datos recogidos. "El test es una breve y estandarizada prueba de cualesquiera fenmenos psquicos que no exige, por lo general, dispositivos tcnicos complejos, que permite una expresin cuantitativa de las resultados y que, por lo tanto, brinda la posibilidad de su anlisis matemtico".1 La funcin bsica de los tests, consiste en medir diferencias entre individuos o entre reacciones de un mismo individuo. Puede ser de utilidad aplicar algn test sencillo para valorar en los nios el desarrollo de procesos cognoscitivos, como la atencin, la percepcin, la memoria, o bien de habilidades o destrezas especficas, como la coordinacin motora u culo-manual, la reproduccin de modelos, etc. Tambin suele emplearse el test sociomtrico para comprobar las relaciones en el colectivo. Es importante seleccionar bien los tests para que midan lo que se desea: es necesario asegurarse de que estn estandarizados para la poblacin cubana y la edad de los alumnos, se deben cumplir estrictamente !as instrucciones para su aplicacin y calificacin y comparar los resultados con las observaciones de las reacciones de los alumnos, comprobadas en la situacin normal de las clases y en las evaluaciones sistemticas. Todos los tests son elaborados por especialistas; ni el profesor gua ni el maestro pueden pretender confeccionarlos. Para su seleccin, aplicacin y calificacin, es recomendable que no se limiten a consultar libros, sino que soliciten adems explicaciones y orientaciones a psiclogos con experiencia clnica en la investigacin.

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T. Mujina: Conferencias sobre la psicologa pedaggica, pp. 42-43.

El test sociomtrico, se utiliza para el estudio y medicin de las relaciones interpersonales en grupos pequeos. En los pases socialistas se utiliza con modificaciones y combinado con otros mtodos. Consiste en solicitar a los miembros de un grupo: aula, colectivo de trabajadores, u otros similares, que escriban en un papel el nombre de los compaeros con los cuales desearan realizar alguna actividad: trabajar, estudiar, pasear, ir a una fiesta, compartir e1 puesto de trabajo o darles un regalo. Algunos investigadores plantean que es necesario aplicarlo dos o tres veces consecutivas con preguntas relativas a distinto tipo de actividad, a fin de constatar la estabilidad de las relaciones y la confiabilidad de los resultados. Otros sealan que debe incluirse la solicitud de que los sujetos fundamenten sus selecciones, para conocer los criterios y las motivaciones que los llevan a preferir determinados compaeros. Por lo regular se limita a tres el nmero de selecciones posibles, aunque en algunos casos puede restringirse a dos o dejarse abierta a todas las que los sujetos deseen seala. Para interpretar los resultados se elabora una matriz que registra los votos emitidos, as como el orden de preferencias. En el cuadro se muestra un ejemplo

El orden de preferencias se refleja mediante letras, a) seleccin en primer lugar, b) en segundo, c) en tercero. Las reciprocidades se sealan mediante enlaces: a-b. Para interpretar la matriz, se toma en consideracin la cantidad de votos en total y en primer lugar recibidos por cada sujeto, as como las reciprocidades. Se considera que tienen mejor situacin en el grupo los sujetos que reciben ms votos en total y en primer lugar, y presentan mayor cantidad de reciprocidades. As, en el ejemplo, la mejor posicin la tendra el nmero trece y luego el nmero dos; los sujetos seis y nueve seran marginales, ya que nadie los seleccion. Hay otras tcnicas de anlisis de la matriz, que permiten detectar la estructura del grupo y la formacin de subgrupos o "islas". MATRIZ PARA LA INTERPRETACIN DE UN TEST SOCIOMTRICO A partir de la matriz se puede confeccionar un grfico llamado sociograma, que facilita la "visualizacin" de las relaciones en el grupo. Hay varias tcnicas para la elaboracin del sociograma, una de las ms acertadas es la de Kolominsky,2 que sita a los sujetos

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-representados por crculos si son mujeres y por tringulos si son hombres- en cuatro circunferencias concntricas consideradas zonas I, II, III y IV. En la zona I se ubican los sujetos que recibieron seis votos o ms, considerados lderes o estrellas; en la zona II los que recibieron entre cuatro y cinco votos, llamados preferidos; en la zona III los que recibieron entre uno y tres votos, estos son solo aceptados; y en la zona-IV, los que no recibieron voto alguno, y tienen en el grupo una posicin de marginados o rechazados. Al interpretar el sociograma tambin se pueden observar selecciones mutuas o parejas formadas por sujetos que se seleccionan recprocamente, islas, que son parejas o grupos mayores no escogidos por ninguna otra persona fuera de su pequeo crculo y cadenas, que consisten en un grupo en el cual una persona escoge a otra y esta, a su vez, a una tercera y as sucesivamente. Este test es solo uno de los mtodos de estudio de las relaciones interpersonales y se complementa con otros como las conversaciones, la observacin o las composiciones. El empleo de tests puede contribuir a precisar los datos sobre elementos no observables directamente, puesto que

revela- el proceso psquico del individuo; de ah

la necesidad de conocer este mtodo y documentarse acerca de l, a fin de seleccionar los tests ms adecuados al proceso que se desee medir.
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Vase Y. Kolominsky:

Estudio y educacin de las interrelaciones en el colectivo

escolar, en Indicaciones Metodolglcas. Psicologa general I

CARACTERIZACIN DE LOS ESCOLARES Supone la observacin y el estudio de los componentes de la personalidad, tales como: el desarrollo intelectual visto a travs de la actividad docente y el trabajo, los intereses y las capacidades especiales, el comportamiento afectivo y los rasgos del carcter. Es de gran utilidad elaborar caracterizaciones de los escolares cuando se estudian temas como la atencin a las diferencias individuales, los alumnos con dificultades docentes o disciplinarias y los estudiantes sobresalientes. Es importante seleccionar correctamente los alumnos que se van a caracterizar, para que constituyan casos tpicos en relacin con el tema de estudio. El profesor del IPE, el maestro, bajo la orientacin de aquel o ambos, colectivamente, pueden confeccionar las caracterizaciones. A continuacin se incluye un esquema elaborado por Slavina,3 del Instituto de Psicologa General y Pedaggica de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS, el cual permite caracterizar a un alumno o a un grupo de alumnos.

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Datos generales: Grado,. grupo, apellidos, nombre, edad, integracin poltica. Estado de salud (de acuerdo con los datos aportados por el alumno y por el mdico). Situacin familiar (composicin y ocupacin de los miembros de la familia, relaciones entre ellos y actitud hacia los nios, unidad de exigencias, etc.). Actividad de estudio: Aprovechamiento: predominio de notas (sealar si el aprovechamiento es igual en diferentes asignaturas). Desarrollo intelectual general: particularidades de la percepcin, la observacin, tipo de memoria y particularidades de su manifestacin, actividad intelectual (independencia de juicios, habilidad de fundamentar y defender su punto de vista, carcter autocrtico, iniciativas, madurez de apreciaciones personales, etc.). Desarrollo del lenguaje: amplitud y correccin, habilidad de expresar sus ideas en forma lgica y diccin. Particularidades de la atencin: tipo predominante de atencin (voluntaria o

involuntaria), desarrollo de las propiedades de la atencin (volumen, estabilidad, distribucin, traslacin) y si se observan tipos del distraccin, cules son estos. Capacidades para la actividad docente: si asimila con rapidez el material docente, si tiene imaginacin, qu criterios emplea para la fijacin,
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Vease T. Mujina y otros: Conferencias de psicologa pedaggica.

si memoriza y si distingue los hechos e ideas principales de los secundarios. Mayores dificultades en el estudio: el material docente que exige imaginacin, la necesidad de repeticiones reiteradas, el cuidado, etctera. Esfuerzos en el trabajo docente: si lo manifiesta, en qu forma. Organizacin en el trabajo docente. Inters hacia los conocimientos: estudia con inters, sin inters, manifiesta inters hacia alguna asignatura (sealar hacia cules), lee mucho, qu lee, etc. Grado de formacin de habilidades para el trabajo docente: si se sabe trabajar o no con el libro de texto, si emplea fuentes complementarias (diccionarios, guas, fuentes originales), cmo asimila (aprende mecnicamente o comprendiendo, sabe hacer un

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plan, redactar un trabajo referativo, hacer una resea del trabajo del compaero, tomar notas de clase, elaborar resmenes, esquemas, cuadros sinpticos, etc.). El trabajo: Si estima el trabajo o si mantiene una actitud despreciativa hacia el mismo. Si est interesado en el trabajo socialmente til. Si le gusta trabajar y qu lo atrae especficamente dentro del trabajo (el propio proceso de trabajo, los resultados, el dominio de hbitos y habilidades laborales, etc.). Hbitos y habilidades laborales (si los domina bien y con qu facilidad asimila los nuevos). Organizacin y disciplina en el trabajo. Si es capaz de mantener esfuerzos laborales prolongados. Qu tipos de trabajo prefiera. Al caracterizar la actividad laboral es necesaria tener en cuenta todos los tipos de trabajo que realiza l alumno, o que sabe realizar, pera se debe dirigir especialmente la atencin hacia el dominio de los hbitos o habilidades de su actividad pedaggica. Capacidades e intereses especiales: Intereses: de acuerdo con las posibilidades, enumerar todo lo que le interese (la escuela, el dibujo, la msica, el deporte, los trabajos caseros, etc.). Lectura: qu y cmo lee?, si lee literatura cientfica popular, literatura artstica, o preferentemente literatura de distraccin, si le gusta o no leer, o si es indiferente hacia la lectura. Sealar si posee capacidades especiales hacia algn tipo de actividad. Qu piensa hacer en el futuro? (Esta columna se llena solo durante la caracterizacin de los alumnos a partir del sexto grado; para llenarla se recomienda realizar antes, una composicin con el tema: Qu piensas hacer despus de terminar la escuela?"). Disciplina: Caracterstica general de la conducta: se comporta con tranquilidad, con discrecin o manifiesta una movilidad excesiva, un carcter inquieto. Cumplimiento del rgimen escolar: cumple el rgimen escolar, lo altera con intencin, por descuido, le alcanza el tiempo reglamentado, etctera.

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Cumplimiento de las exigencias de los adultos: si las cumple d buena gana o por imposicin, si se niega con frecuencia a cumplirla y qu tipo de exigencia se niega a cumplir por lo general. (Sealar las alteraciones ms tpicas de disciplina). Orientacin y actividades sociales: Actitud hacia la vida social del colectivo: si la estima, si es indiferente hacia ella o si mantiene actitud negativa. Inters hacia la vida social del pas: si lee peridicos, oye la radio, discute los sucesos sociales con maestros y compaeros, etc. Qu obligaciones sociales tiene'! (constantes, episdicas, ninguna), cmo las cumple? Relaciones con el colectivo: Situacin dentro de! colectivo: si es querido por los compaeros y si tiene autoridad entre ellos. Qu es lo que determina esta actitud? Actitud hacia los compaeros: si los quiere o es indiferente hacia ellos, si estima la opinin del colectivo, si existen conflictos (ver sus causas). Si est satisfecho de su posicin dentro del colectivo, o qu posicin quisiera ocupar. Moral. Rasgos de carcter ms sobresalientes: sentido del deber, honestidad, organizacin, sociabilidad, tenacidad, egosmo, etc. Si se ofende con facilidad, si es demasiado terco, agresivo, introvertido, etctera. Estado de nimo predominante: alegre, triste, agobiado, otros: estabilidad del estado de nimo, qu provoca los cambios de estados de nimo. Actitud hacia la escuela: Si le gusta la escuela: qu es lo que ms aprecia, si la rechaza, por qu motivos. Actitud hacia los maestros: si mantiene contacto con ellos, si los quiere, si los admira. Una vez que se elabora la caracterizacin, es necesario complementarla, con los siguientes puntos: qu cambios recientes se produjeron en el alumno y a qu se deben? qu labor educativa ha tenido xito? Plan de trabajo pedaggico ulterior: (sealar las tareas y las medidas propuestas). Observaciones: Debe consignarse, adems, la firma del que elabora la caracterizacin y la fecha en que esta se efectu. Particularidades del carcter:

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La caracterizacin de los alumnos se puede realizar segn este esquema u otro apropiado al tema en estudio. La descripcin no debe ser muy extensa, pero s debe recoger los elementos esenciales de cada punto. Los datos se obtienen mediante la observacin del nio en las distintas actividades escolares, la revisin de sus libretas, expediente, pruebas, trabajos; la realizacin de entrevistas con l y con sus familiares ms cercanos; los criterios de sus maestros, compaeros, y otro personal de la escuela. Los profesores gua de grupo, en las escuelas de nivel medio, pueden elaborar caracterizaciones de los estudiantes que presentan ms problemas, a fin de comprenderlos mejor y ayudarlos con ms eficacia. Para ello es recomendable que consulten los criterios de los otros profesores del grupo. Un componente muy importante de la caracterizacin, es la determinacin de medidas para resolver los problemas pedaggicos, su aplicacin por el personal docente y el control de la efectividad de los resultados . Cuando es necesario, se pueden hacer las caracterizaciones de todos los alumnos de un grupo y darles una valoracin segn una escala de tres o de cinco puntos, por ejemplo: 3: superior, 2: normal, 1: insuficiente; o bien: 5: E, 4: MB, 3: B, 2: R y l: M. Esto permite: Caracterizar a todo el grupo y generalizar sus logros y dificultades. Analizar las causas que provocan los logros y las dificultades ms generales. Agrupar los alumnos con dificultades similares, para realizar un trabajo simultneo con ellos. Establecer medidas colectivas que permitan atacar los puntos dbiles de la mayora del grupo.

MTODOS PARA EL ASESORAMIENTO DE LOS MAESTROS As como existen variados mtodos para controlar y valorar el desarrollo de la experiencia pedaggica, hay tambin mltiples vas para asesorar a los maestros a fin de que alcancen experiencias de avanzada. Es importante conocerlas para aplicarlas en cada caso, segn la calidad de los maestros, el tema seleccionado y los objetivos propuestos. Algunos mtodos para orientar el trabajo de los maestros son: Anlisis de las observaciones de clases. Seminarios y conferencias. Anlisis y elaboracin conjunta de materiales docentes. Clases abiertas y demostrativas. Consultas. Participacin en la preparacin metodolgica.

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Participacin en los colectivos de grado o ctedra. ANLISIS DE LAS OBSERVACIONES DE CLASES Es la forma principal de orientar la labor docente del maestro. Persigue varios objetivos, entre ellos: Ensear al maestro cmo se analiza una clase, a fin de que pueda valorar objetivamente las propias, las abiertas y las demostrativas o metodolgicas, que realicen sus compaeros. Dar las recomendaciones y la ayuda pertinente para solucionar las dificultades observadas en la clase. Ofrecer ideas creadoras que desarrollen la maestra pedaggica del maestro. Antes de visitar las aulas, es necesario prepararse: conocer los contenidos, el programa y las orientaciones metodolgicas; saber qu asunto va a desarrollar el maestro, a fin de analizar qu objetivos debe alcanzar, qu tipo de preguntas y actividades convendra realizar en funcin de los principios pedaggicos de la clase contempornea, qu materiales didcticos sera recomendable usar, qu generalizaciones podran hacerse, qu cuestiones educativas y encaminadas a la formacin de la concepcin cientfica del mundo podran trabajarse, etctera. La coordinacin con el maestro, previa a las visitas, permite reducir al mnimo los imprevistos y la prdida de tiempo. A1 establecer la coordinacin, es conveniente ver el planeamiento de la clase para dar sugerencias que lo mejoren y evitar as errores. Esto le da seguridad al maestro y le demuestra que quien estudia o crea la experiencia es una fuente de ayuda para incrementar la calidad del trabajo y hacerlo creador. Es recomendable analizar el planeamiento con un orden lgico, desde el punto de vista pedaggico. Lo primero es ver si los objetivos son suficientemente especficos y si guardan relacin con las actividades escogidas. Se ver si hay variedad de actividades, si las preguntas y tareas obligan a pensar al alumno, si algunas requieren conocimientos adquiridos en unidades o grados anteriores, si hay tareas que inducen a la investigacin o al trabajo independiente, si hay relacin entre las conclusiones de la clase y los objetivos propuestos y qu principios didcticos estn presentes en las actividades de esta clase. Si hay errores de enfoque o el profesor del Instituto tiene criterios ms actualizados, le dar sugerencias al maestro. El paso posterior es ver cmo desarrolla este la clase. Mientras la clase transcurre, el observador va registrando todo el proceso, una parte, o el punto que ms le interesa de acuerdo con el tema y los objetivos.

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Terminada la observacin, es necesario analizar minuciosamente lo registrado en el diario o la gua, es decir, interpretar los hechos para determinar lo positivo y negativo en la labor del maestro, con el objetivo inmediato de brindarle recomendaciones para que mejore el trabajo y con el objetivo mediato de puntualizar los elementos que permitan arribar a generalizaciones y conclusiones. Al hacer la valoracin de la labor docente-educativa, es necesario recordar que no es vlido limitarse a ver cada elemento por separado, sino que se debe analizar la interaccin entre ellos y la resultante general que es el "clima emocional e intelectual" con que se realizan las tareas. Toda clase debe ser

una experiencia intelectual

estimulante". La verdadera maestra pedaggica logra mantener en la escuela un constante "tono mayor" donde prevalecen la concentracin, determinada por un profundo inters hacia la tarea, el entusiasmo, la camaradera, el tono creador, la alegra y la disciplina consciente. Al efectuar la observacin y hacer su correspondiente anlisis y evaluacin, se debe prestar especial atencin a las condiciones en que tiene lugar el proceso de enseanza y la forma en que el maestro las organiza para alcanzar resultados positivos. Entre estas condiciones pueden sealarse: el orden de los puestos de trabajo, la limpieza y la esttica de aulas, laboratorios y talleres, los fisminutos entre clases, los recesos al aire libre, el trabajo conjunto con los padres. Al analizar y evaluar los resultados de la enseanza, no solo se deben considerarla capacidad de reproducir los conocimientos y las habilidades y hbitos logrados, sino tambin la capacidad de adquirir y emplear los conocimientos independientemente, as como los avances comprobados en el desarrollo del proceso cognoscitivo y la formacin de cualidades morales. De todo lo dicho, se comprende qu el estudio de la experiencia no se limita al anlisis y a la evaluacin de cada elemento aislado. Es muy importante analizar las relaciones existentes entre sus elementos, en qu medida estos interactan acertadamente y garantizan, en su conjunto, resultados positivos, en correspondencia con las tareas pedaggicas planteadas. Una vez procesada la informacin sobre la clase, llega un momento importantsimo: analizar esas cuestiones con el maestro. Si esto no se hace, pierde gran parte de su sentido la observacin realizada. Para ello se coordina un encuentro, donde hay que lograr que el maestro se autoanalice y explique los logros o dificultades que tuvo en su clase. Despus el profesor expone sus puntos de vista, comenzando por los rasgos positivos. El estmulo inicial es importante, "rompe el hielo" y predispone positivamente al maestro par.. asimilar los sealamientos. La clase se debe analizar con el mismo orden lgico y pedaggico que se tuvo en cuenta al comprobar su planificacin. Los comentarios y planteamientos que se hagan,

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darn un riqusimo contenido de superacin prctica al maestro, a la vez que aportarn elementos, si son sistemticos, al estudio, para elaborar las generalizaciones sobre la metodologa empleada, que constituirn la esencia del informe final. De este forma, se ensea al maestro a analizar sus propias clases, a la vez que se le sugieren ideas creadoras, en relacin con el tema de la experiencia y la superacin de las dificultades que se hayan observado. Mientras se analiza la clase, el maestro anota las recomendaciones para ponerlas en prctica e informar a sus compaeros en el colectivo, de manera que se divulgue lo positivo, se evite lo negativo y se asimilen las recomendaciones. En las primeras visitas que realice el experimentador se deben hacer solo los sealamientos las cuestiones ms importantes, y ms adelante, cuando estos se subsanen, se pueden sealar los detalles ms "exquisitos". Las recomendaciones deben ser concretas y encerrar el cmo, siempre que sea posible y lo requiera. He aqu otros ejemplos de recomendaciones precisas tomadas de diversas clases. Las lminas que se presentan deben estar fijas en un lugar, pizarra o franelgrafo, pero nunca en las manos del maestro en movimiento continuo. En las conclusiones de lo aprendido en la clase de generalizacin de la unidad "La ciudad", debi reafirmarse lo que caracteriza y diferencia a las ciudades, tanto de lo aprendido en las lecturas, como en el Diario de observaciones de la Naturaleza; por ejemplo: calles asfaltadas y con nombres, alcantarillados y tubos soterrados, muchas escuelas, universidades con toas las especialidades, los semforos y las seales del trnsito, los restaurantes y las normas de conducta que en ellos se requiere. La concepcin un tanto religiosa o mstica de ver a Mart como "apstol' , no tiene vigencia, lo actualizado es verlo como Hroe Nacional. SEMINARIOS Y CONFERENCIAS Pueden incluirse como parte de la preparacin metodolgica. Son dirigidos por los experimentadores para todo el colectivo docente o de ctedras. La seleccin de los temas est en dependencia de las dificultades detectadas en las observaciones de clases. Por eso es conveniente programar ciclos relativamente breves de seminarios, para uno, dos, o a lo sumo tres meses, a fin de ajustar los temarios a los anlisis peridicos de la experiencia. He aqu un ejemplo de una conferencia dada en la preparacin metodolgica: Fecha: 9 de enero de 1982 Escuela de apoyo: "Lidia Doce" Profesora: Gloria Mirabent

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Tema: La actividad en la formacin de los escolares objetivos: Aclarar y reafirmar los conceptos correspondientes a uno de los principios fundamentales de la pedagoga socialista contempornea: la actividad docente. Sentar las bases para la aplicacin de mtodos de activacin del proceso docenteeducativo en las clases.

Temticas: La actividad como factor determinante en la formacin de los procesos psquicos. La necesidad de actividad en los escolares menores. Tipos de actividad: interna, externa, reproductora y creadora. La actividad escolar en la formacin y desarrollo de los procesos cognoscitivo, volitivo y afectivo. El papel del maestro como organizador de la actividad de los escolares. Actividades: Conferencia ilustrada con proyecciones. 45 min. Debate sobre cmo debe el maestro organizar la actividad de los escolares, para estimular e1 desarrollo de los procesos psquicos. 45 min. Bibliografa: J3,kcoasng.ov, A.: "Activizacin del proceso de enseanza en el perodo de asimilacin de los nuevos contenidos de la educacin [conferencia mimeografiada]. ISE Nacional, Ciudad de La Habana, 1979. Klingberg L.:
I

ntroduccin a la didctica general.

Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1978. Leontiev A. N La actividad era la psicologa. Editorial de Libros para la Educacin, Ciudad de La Habana, 1979. Lpez, M. y otros: La direccin - de la actividad cognoscitiva. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 1977. Petrovski A.V.: Psicologa pedaggica y de las edades. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 1979. Schukina G.L: Los intereses cognoscitivos en los escolares. Editorial de Libros para la Educacin. Ciudad de La Habana, 1977. Unos das antes de dar la conferencia, se recomend a los maestros una bibliografa mnima. Adems, para el debate, se les pidi que llevaran los planeamientos de la siguiente semana, a fin de ofrecer ejemplos reales de actividades que desarrollaran con sus alumnos. Una vez ofrecida la conferencia se repartieron entre los maestros tarjetas con preguntas cuyas respuestas serian comentadas y debatidas por todos. Cada maestro que reciba una pregunta o planteamiento deba leerlo oralmente antes de contestar,

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can el propsito de que todos pudieran aportar ideas al respecto. He aqu las preguntas que fueron debatidas: l. Por qu el ejercicio de la memoria mecnica, aunque necesario, no puede convertirse en el medio por excelencia para lograr una adecuada formacin? 2. Qu actividades que desarrollen la independencia cognoscitiva, va usted a orientar a sus alumnos en la prxima clase de Historia? 3. Busque en su planeamiento de Lectura, dos actividades que usted considere desarrolladoras. Fundamente su respuesta. 4. Por qu afirmarnos que el maestro que no elabora sus planeamientos. y se limita a copiarlos de un compaero no est trabajando de acuerde con los principios del perfeccionamiento y la clase contempornea? 5. Por qu la revolucin cientfico-tcnica es un factor determinante en la necesidad de hacer activa la enseanza? Ponga un. ejemplo de cmo hace usted activa la enseanza de la ortografa. 6. Qu importancia tiene para el desarrollo del trabajo independiente, el tratamiento que d el maestro a los cuadernos de actividades? Fundamente su respuesta. 7. Por qu en los alumnos del primer ciclo las actividades deben ser variadas y breves? De acuerdo con las realidades de su aula, explique cmo usted llev esa a la prctica, en su ltima clase de Espaol. 8. Ejemplifique con una actividad de Matemtica, en su grado, cmo esta ha estimulado el inters cognoscitivo y los procesos intelectuales volitivos y afectivos en sus alumnos. Fundamente su respuesta. Este tipo de actividad en la preparacin metodolgica, resulta, d gran inters y utilidad para el claustro, ya que aplica la teora a las realidades del aula. A continuacin se detallan algunos temas para desarrollar en seminarios o en conferencias, que seguramente sern de inters para casi todas las asignaturas: Educacin y desarrolla Relacin entre enseanza y educacin. Cmo ensear a pensar a los escolares? Desarrollo de la independencia cognoscitiva. La formacin de hbitos de estudio El uso correcto del libro de texto. La formacin moral de las educandos. La personalidad.

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Desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos. La preparacin de clases. La relacin maestro-alumnos. El colectivo escolar. Mtodos de activacin del proceso docente-educativo. Procedimientos para dirigir el trabajo independiente de los alumnos. Los intereses cognoscitivos. Principios didcticos de la clase contempornea. La formacin de conceptos. La atencin a las diferencias individuales El plan de conferencias o seminarios, debe confeccionarse con todo rigor: con temticas, objetivos, actividades prcticas y bibliografa, Es muy importante que desde el inicia los ternas resulten interesantes para todos las participantes a fin de estimularlos a estudiar y abrir las perspectivas de un mejoramiento de la prctica, sobre la base del incremento de los conocimientos tericos.

En la primera sesin se orienta a los maestros la bibliografa que deben estudiar, la cual no ser muy amplia ni muy compleja. En las sesiones posteriores, los maestros harn breves intervenciones acerca de los contenidos estudiados en los libros y artculos de peridicos y revistas ledos. Es conveniente preparar una gua para cada seminario, a fin de orientar el estudio y la discusin de los materiales. Resulta de gran importancia la asistencia del director y el subdirector de la escuela a esta actividad, y de los metodlogos del Municipio, de ser posible. ANLISIS Y ELABORACIN CONJUNTA DE MATERIALES DOCENTES Medios de enseanza A veces es necesario sustituir algunos medios de enseanza, o bien ofrecer nuevos materiales didcticos a los alumnos, como por ejemplo: tarjetas con tareas para el trabajo independiente, muestras, lminas, modelos, maquetas, nuevos equipos para experimentos, etctera. En sesiones de trabajo del colectivo de grado o de ctedra, se determina cules de estos medios es necesario obtener en forma elaborada y cules pueden ser preparados por los maestros con ayuda de los alumnos. Posteriormente, el colectivo acomete la elaboracin de los nuevos medios. El departamento de medios visuales del Centro de Documentacin puede contribuir mucha con las escuelas de apoyo en este empeo. Los alumnos pueden aportar lminas,

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plantas para el herbario, semillas y granos para las clases de Biologa, cuerpos geomtricos para las clases de Matemtica, trabajos realizados en la clase de Educacin Laboral, como martillos, punteros, etctera. El profesor del IPE puede aportar ideas tanto a los maestros como al Centro de Documentacin, acerca de cmo elaborar lminas o materiales de acuerdo con el asunto o tema de que se trate. Todos estos medios didcticos se mostrarn en las exposiciones de fin de curso.

PLANIFICACIN DE LAS CLASES Cuando se encuentran muchas dificultades en la planificacin realizada por varios maestros, as como poco dominio de los contenidos del programa, es conveniente participar con ellos en los colectivos de grado o de ctedra, para analizar los prximos contenidos que desarrollarn y ayudarlos a elaborar estrategias didcticas, que puedan servirles de modelo en el futuro. Mientras se ayuda a los maestros a concebir las clases, se les deben sugerir actividades encaminadas al desarrollo del pensamiento, la independencia cognoscitiva y la creatividad de los alumnos, as como sealar que consignen, en los momentos oportunos, el uso de los materiales didcticos. Si la dificultad se presenta en un solo maestro y hay otro que sabe planificar con gran calidad, el profesor gua puede delegar en este ltimo, y dedicarse l a la funcin de asesoramiento y a visitar los colectivos de grado y la autopreparacin para observar cmo se produce el apadrinamiento". El tiempo de que dispone un profesor del IPE para esta tarea, en comparacin con el que a veces requiere es limitado. La prctica nos dice que se puede emplear, adems, otra forma: se toma el asunto que resulta difcil al maestro y este y el profesor del IPE convienen planearlo en sus respectivas casas, de acuerdo con sus criterios personales e intereses pedaggicos. Se citan un da para comparar los resultados y ver en qu coinciden, en qu difieren, qu modificaciones son indispensables basados en determinados principios pedaggicos, etc. Esto da gran resultado, pues es interesante ver cmo se unen los lazos fraternales entre el maestro y el profesor del IPE y, sobre todo, cunto se aprende mutuamente sin que apenas se cobre conciencia de quin ensea a quin; as es de recproco el beneficio. Este aprendizaje prctico como forma de analizar un punto del programa, estudiar las orientaciones metodolgicas y planificar las clases, ayuda extraordinariamente a que los maestros eleven, en poco tiempo, su maestra, y al profesor del IPE, su capacidad didctica y su posibilidad de obtener experiencias pedaggicas de avanzada.

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COLECTIVOS DEGRADO Y DE AUTOSUPERACIN Otra forma de enseanza prctica, consiste en la ayuda que brinda el profesor del Instituto en la preparacin y desarrollo de los colectivos de grado y la autosuperacin. Aqu puede indicar bibliografa, orientar temas para discutir colectivamente,, sugerir clases demostrativas para que los maestros de mayor experiencia y calidad las desarrollen y, sobre todo, sealar la necesidad de exponer los avances y las dificultades de la experiencia que est asesorando o estudia. CLASES ABIERTAS Y DEMOSTRATIVAS Pueden ser brindadas por el profesor gua o por los maestros que han alcanzado xitos en su prctica pedaggica. En ocasiones, sobre todo al comenzar una nueva experiencia, suele ser necesario que el profesor del IPE desarrolle algunas clases demostrativas, en el horario normal de clases, con el grupo de alumnos atendido por el maestro que presenta mayores dificultades, a fin de que este comprenda en forma prctica y concreta, qu espera el profesor gua de l y, a la vez, se convenza de la posibilidad de modificar los mtodos, procedimientos y organizacin docente que l conoce. Esta aceptacin directa y prctica de la orientacin del trabajo hace ganar prestigio al profesor del IPE ante los ojos del maestro y logra un desarrollo pleno de las tareas de apoyo con mucha ms rapidez y eficacia, que ofreciendo conferencias y recomendaciones. En el transcurso de la experiencia, las clases demostrativas se pueden brindar en el colectivo de grado o de ctedra y, al cabo de poco tiempo, ya no ser necesario que las imparta el profesor gua sino los maestros de mayor experiencia. Las clases abiertas constituyen una variante metodologa de gran valor Consisten en la realizacin de una clase de alta calidad., con la observacin crtica de otros docentes. Si en el grupo de maestros con los cuales trabaja el profesor gua, hay varios cuyas capacidades pedaggicas pueden complementarse, es conveniente propiciar las visitas recprocas a las aulas con el consiguiente anlisis en el colectivo de ctedra. Pequeos ajustes en el horario, acordados con la direccin de la escuela, hacen posible realizar esta valiosa actividad. En todos las casos durante la clase demostrativa o la abierta, es indispensable que los maestros que observan, registren todas las incidencias. Al finalizar intercambian. criterios mediante el anlisis de los trabajos de los alumnos, los materiales didcticos y las actividades docente-educativas, realizadas. Como resultado de la discusin colectiva se llega a conclusiones sobre las cuestiones ms valiosas de la clase observada, los cuales se relacionan con los conceptos de la teora pedaggica ms actualizada. Posteriormente, los maestros hacen planes para aplicar en la prctica los

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elementos positivos obtenidos. Esta es, a la vez, una forma de divulgacin parcial de la experiencia pedaggica que se aproxima a la avanzada. Es importante en este tipo de actividad, la participacin de la direccin de la escuela y del metodlogo. CONSULTAS Los maestros siempre deben encontrar al profesor del Instituto que los atiende, abierto, receptivo y dispuesto a ayudarlos a resolver sus dudas o las dificultades surgidas en el trabajo docente. Es mis, el profesar debe alegrarse de recibir consultas y de ser buscado por los maestros, ya que esto es un ndice del inters por la experiencia, pedaggica, del deseo de superarse y del creciente prestigio del profesor gua. Por otra parte, esta va aunque poco sistemtica, es sumamente efectiva, ya que responde a inquietudes y necesidades reales de los maestros, quienes, por eso mismo, estn mejor predispuestos a asimilar las orientaciones Qu hacer si, a pesar de las orientaciones, los maestros no responden trabajo del profesor del Instituto? Si despus de cierta tiempo de haber iniciado el trabajo experimental con los maestros, estos no responden positivamente, ni se entusiasman con la tarea, es necesario analizar si el profesor del Instituto estableci buenas relaciones con ellos, qu mtodos emple hasta ese momento, hasta qu punto los estimul y ayud a mejorar su trabajo, o si por el contraria, aunque los visit muchas veces, se limit a criticarles su labor docente, darles recomendaciones generales y mandarlos a consultar abundante bibliografa. Este ltimo mtodo no da buenos resultados. Tampoco da buenos resultados la inestabilidad del profesor gua en la escuela de apoyo, manifestada en el incumplimiento de observaciones u otras actividades programadas, las promesas de orientaciones o materiales que nunca llegan, o los largos perodos de ausencia a la escuela. La experiencia ensea que se establecen relaciones cordiales con los maestras cuando se llega a su lado brindndoles ayuda efectiva desde el principio: en el anlisis y elaboracin de determinados planeamientos, en la bsqueda de materiales didcticos, en la ayuda para programar actividades variadas y creadoras, a fin de que sus clases sean exitosas; es decir, si se utilizan atinadamente las formas de orientacin descritas hasta aqu. Es difcil que cuando se establecen estas relaciones, los maestros no reaccionen positivamente. Sin embargo, en caso de que todos los mtodos y esfuerzos fracasen, es posible pensar que la, seleccin del maestro no fue acertada y debe sustituirse por otro.

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Adems del asesoramiento directo brindado por los profesores del IPE, el intercambio y la ayuda mutua entre el personal del colectivo docente y de direccin; tiene un gran valor y debe estimularse. As, los maestros con ms experiencia y mejores logros, pueden constituirse en

padrinos de los que presentan dificultades:

ayudarlos a planear, brindarles sugerencias, observar y analizar algunas de sus clases, invitarlos a ver las que ellos imparten, prestarles e indicarles bibliografa, darles consejos sobre la manera de tratar a los alumnos con problemas docentes o disciplinarios, aconsejarlos si no se relacionan bien. con las escolares o no saben organizar el colectivo del aula, para lograr una disciplina consciente. Asimismo, la direccin de la escuela debe generar orientaciones, recomendaciones y consejos, velar porque se cumplan las recomendaciones dejadas por tos profesores del Instituto y trabajar para lograr la mayor unidad del colectivo docente, a fin de que la escuela de apoya sea un verdadero centro de desarrollo de cuadros pedaggicos. Es importante analizar con los maestros los resultados de los instrumentos de control aplicados a los alumnos, a fin de esclarecer junto con ellos las causas de las dificultades que se presenten y encontrar soluciones viables, as como valorar los progresos registrados. Esta forma de llevar el trabajo le da el carcter de experimento pedaggico participativo, en el cual el docente es un colaborador activo y creador.

ANLISIS DE LA EXPERIENCIA DE AVANZADA

Cuando se ha recopilado suficiente informacin sobre la metodologa y los resultados del trabajo de un maestro y se comprueba que lo realiza sistemticamente, se est en condiciones de seleccionar lo ms interesante, lo que revele de manera ms completa, su sistema de trabajo; esas son las generalizaciones de la labor metodolgica de ese maestro. Por eso, se recomienda describir desde el inicio, los mejores procedimientos y mtodos para mostrarlos como ejemplos concretos.

Sin embargo, todo esto que se dice fcil, contiene el elemento ms difcil del estudio de la experiencia de avanzada pues la generalizacin para ser efectiva, requiere:

Recopilar, sistemticamente, informacin sobre la labor del maestro, el procesa de desarrollo de los alumnos y los resultados que se van alcanzando. Organizar rigurosamente la informacin recopilada.

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Analizarla a medida que se produce; tratar de comprender los hechos registrados a la luz de la teora y relacionar los diversos elementos entre si y con tos resultados. Relacionar el fenmeno que se estudia con su contexto ms amplio, para saber qu efectos produce, por ejemplo, el empleo del mtodo problmico en la enseanza de la Qumica, en el aprovechamiento de las otras asignaturas y cmo incide la enseanza de estas, sobre todo de las ms afines. como Matemtica y Fsica, en los resultados, los logros y las dificultades encontradas. Comparar cada elemento analizado en las distintas etapas de la experiencia, para tener una idea clara del proceso de su desarrollo. Alcanzar una visin sinttica de cada uno de los elementos en sus componentes y en su evaluacin, as como del sistema global de la asignatura, o la actividad estudiada. Comparar entre s los hechos para abstraer los ms generales, los que se presentan con mayor frecuencia, los que son comunes a varios elementos. Compararlos tambin con otros procesos similares, buscar ejemplos, casos comparables en distintos momentos o etapas. para "ver" la dinmica del proceso. En sntesis para hacer generalizaciones, es necesario pensar sobre la informacin recopilada y relacionar la teora con la prctica. "Pensar es luchar por el orden y a la vez por la comprensin. No debis dejar de pensar demasiado pronto. o no llegaris a saber todo lo que debierais: no debis prolongarlo interminablemente, u os agotaris. 4 A continuacin se presenta de forma ms pormenorizada, cmo aplicar los procesos del pensamiento al anlisis de la experiencia. Se ha dicho que el anlisis se efecta sobre los datos recogidos mediante la aplicacin de los distintos mtodos de control: observaciones. pruebas, entrevistas, revisin de planes de clases, tareas significativas y materiales de alumnos y maestros, etc. Sin embargo, mltiples observaciones y determinadas entrevistas no son suficientes para arribar a generalizaciones y conclusiones rigurosas, si toda esta informacin no se procesa correctamente.
4

C" Wr ight Mills La informacin sociolgica, p. ?33. Interpretar la informacin implica "cruzar" los datos, relacionar algunos con otros

para encontrar las regularidades. Por ejemplo si en una encuesta, determinado alumno dice qu su asignatura preferida es la Matemtica, eso no es suficiente para confiar en que la metodologa de ese profesor es de avanzada, hay que comprobar si en la prueba de conocimientos de la asignatura, ese escolar no obtiene; ptimos resultados, ya que eso demostrara una contradiccin: sin embargo, para llegar a una

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conclusin,

eso

tampoco

sera

suficiente,

habra

que

completarlo

con

otras

observaciones, tanto del maestro como del alumno durante las clases de Matemtica, para ver si este atiende o se distrae en la clase. porque (a metodologa que emplea su maestro lo motiva o no, comprobar si la salud del alumno era buena en l da de la observacin, etc. Un buen anlisis requiere a veces llegar hasta l hogar, para comprobar con los padres cmo es el alumno frente al estudio y su comportamiento en general, pero los resultados obtenidos de todos esos mtodos aplicados, no pueden valorarse en forma aislada, constituyen un sistema, por eso su interpretacin est tan vinculada y es tan inseparable como los propios procesos del pensamiento que se ponen en prctica para descubrir las regularidades. De ah que no se puedan ver aisladas las etapas de bsqueda, estudio, anlisis y generalizacin de la experiencia pedaggica de avanza. Por anlisis de la experiencia se entiende !a desmembracin mental del proceso pedaggico en todos sus componentes: las tareas pedaggicas, el tratamiento del contenido de la enseanza, la actividad del maestro y de los alumnos, los medios materiales empleados, las condiciones externas y los resultados de la enseanza. Al analizar las tareas pedaggicas hay que esclarecer cules son las que se plantea el maestro para llevar los conocimientos los alumnos, lograr las habilidades v los hbitos, desarrollar la observacin. e! pensamiento, fa memoria u otros procesos psquicos. Partiendo de las tareas que el maestro se ha planteado. deben analizarse y evaluarse los dems elementos del proceso de enseanza En cuanto al contenido de la enseanza los maestros de avanzada se caracterizan porque no (o reducen a la informacin que deben proporcionar a los alumnos, ni la dan totalmente procesada, sino que incluyen las habilidades. los hbitos. el desarrollo de la capacidad cognoscitiva, el pensamiento creador y la formacin de la concepcin cientfica del mundo. El anlisis debe establecer cmo el maestro tiene que determinar, seleccionar y organizar l contenido de la enseanza, jerarquizando las ideas fundamentales. y en qu medida est en correspondencia con las tareas pedaggicas planteadas: Para que el contenido sea asimilado por todos los alumnos el maestro debe dirigir el proceso de aprendizaje con preguntas y tareas que hagan pensar, hacer demostraciones. organizar el trabajo individual y por equipos. dar y pedir ejemplos, controlar. a la vez la marcha del proceso y sus resultados,

Al analizar la actividad de! maestro es necesario determinar en qu medida los mtodos y procedimientos empleados generan activamente en los alumnos que garanticen una enseanza desarrolladora.

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La actividad de los alumnos constituye un elemento fundamental, ya que de su carcter dependen los resultados de la experiencia pedaggica. Es muy importante establecer la actitud de los alumnos ante las actividades (si el trabajo los atrae y lo realizan en forma activa y alegre c sin deseos y pasivamente), en qu medida dominan los procesos mentales que deben emplear en la actividad cognoscitiva, las relaciones personales que mantienen entre si y qu cualidades morales se manifiestan y forman en dichas relaciones. Al analizar y evaluar los medios materiales empleados en la experiencia, es necesario determinar hasta qu punto es conveniente la seleccin y el uso de medios audiovisuales, tcnicas modernas, equipo de laboratorio, materiales didcticos, etc., en correspondencia con las tareas pedaggicas planteadas, particularidades del contenido de la enseanza, nivel de preparacin y desarrollo de los alumnos. Debe prestarse especial atencin a los medios visuales originales, incluyendo los tpicos de la regin y materiales elaborados por los maestros y alumnos. Las condiciones externas son aquellas en las cuales se imparte la clase, cmo se organiza el aula y el grupo para alcanzar resultados positivos. Por ejemplo: rgimen raciona( de estudio, organizacin del descanso activo, orden de los puestos de trabajo, atencin a los padres, etctera. Al analizar y evaluar los resultados de la enseanza, es necesario tomar en consideracin no solo la habilidad de reproducir los conocimientos, sino la de adquirirlos y emplearlos independientemente, revelar las habilidades y hbitos, los avances en el desarrollo de los alumnos y en su educacin. El estudio de la experiencia no se limita al anlisis y evaluacin de cada uno de estos elementos en forma aislada. Es importantsimo, a partir del resultado total, analizar las relaciones existentes entre sus elementos, para determinar en qu medida interactan acertadamente y garantizan en su conjunto resultados positivos. Todos estos elementos deben atenderse cuidadosamente. El anlisis debe estar dirigido a comprobar cmo se orienta la actuacin del colectivo, cmo se atiende al desarrollo de hechos y fenmenos pedaggicos en diferentes condiciones. A veces se subestima la recopilacin y descripcin de los hechos pedaggicos y es de ah precisamente de donde se extraen las generalizaciones que permiten esclarecer las caractersticas metodolgicas tpicas de un maestro, en los hechos es donde se descubren los nexos regulares de los fenmenos pedaggicos. Los rasgos ms importantes del hecho pedaggico que deben registrarse estn referidos, en primer lugar, a las acciones del maestro para dar solucin a una tarea docente: en segundo lugar, a las respuestas de los alumnos, es decir, la actitud de estos hacia la actividad en cuestin y en tercer lugar, al resultado pedaggico obtenido. Al final de la descripcin es importante arribar a conclusiones

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generalizadoras. que descubran la interpretacin de los nexos y permitan derivar recomendaciones que contengan la idea pedaggica. Una forma muy cmoda para analizar los hechos como ha demostrada la prctica puede ser el fichero tcnico

FICHAS TCNICAS

En el fichero tcnico aparecen fichas de cada uno de los hechos que interesa analizar de acuerdo con el tema. Su elaboracin tiene el objetivo de clasificar correctamente la informacin recogida mediante las observaciones u otras formas de control. a fin de facilitar la generalizacin y la divulgacin, se abre una ficha por cada aspecto que interesa registrar. En el encabezamiento se anotan el aspecto y el nombre del maestro. En el cuerpo de la ficha se deja una pequea columna para la fecha y al lado se escribe el tema o asunto tratado en la clase. A continuacin, se registran el anlisis. las conclusiones y finalmente, las recomendaciones. En el anlisis se plantean los elementos positivos y negativos, por separado. Si se produjeron en la clase hechos notables en relacin con algn elemento (una actividad especfica, preguntas del maestro a los alumnos, u otros), se puede hacer referencia a la pgina del diario donde se encuentra la descripcin completa. El epgrafe ms importante de esta tarjeta, es el anlisis y la conclusin con las recomendaciones. Estas anotaciones deben ser concretas, breves y corresponderse con la observacin, pues de esto depende la correcta generalizacin de la metodologa empleada por el maestro. Es esencial comprender que el registro de las acciones de la clase y su correspondiente anlisis, no concluye el trabajo, despus debe hacerse el anlisis total para seleccionar cuanto se considere de valor a fin de divulgarlo. La manera de plasmar el anlisis en la tarjeta puede cobrar una estructura distinta. segn la asignatura y el tema de que se trate, por eso cada uno tiene posibilidades de crear las formas que se adecuen mejor a las caractersticas del tema. Cmo ordenar el fichero tcnico? Se abre un fichero para cada maestro incorporado a la experiencia, fichas se clasifican por aspectos, ordenados alfabticamente para facilitan su localizacin. Todas las fichas tcnicas sobre un mismo aspecto han colocarse juntas, una detrs de la otra en orden cronolgico. Delante del fichero tcnico de cada maestro se coloca su ficha biogrfica. en la cual se consignan los datos generales siguientes: tema de la experiencia, nombre y

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direccin de la escuela, telfono, nombre del maestro asignatura imparte. Se anotan. adems, otros datos complementarios

y como

grado

que

antigedad

pedaggica, titulo, control de los estudios realizados (fecha de cada curso, tipo de curso o nivel. lugar donde lo recibi) y, por ltimo, telfono y direccin del maestro o profesor.

GUAS DE ANLISIS Tambin se pueden elaborar guas de anlisis de las observaciones que aden a centrarse en las cuestiones fundamentales del tema de estudio, al izar el anlisis de cada clase, registrada en el diario de observaciones. ejemplo siguiente es una gua de anlisis de clases destinada a precisar hasta qu punto el maestro emple mtodos y procedimientos activos. Cuestiones fundamentales de la direccin del proceso de aprendizaje con el empleo de mtodos activos 1. En relacin con la preparacin de la clase 1.1 Formulacin de los objetivos. Se refieren a los alumnos?, especifican el nivel de asimilacin?, se ajustan a las caractersticas de los alumnos?, implican desarrollo de los procesos cognoscitivos, de los hbitos y habilidades?, precisan las ideas fundamentales?, son concretos y evaluables? 1.2 Vinculacin objetivos-contenido-mtodos-caractersticas de los alumnos . Hay correspondencia entre estos cuatro elementos?, las actividades planificadas conducen al cumplimiento de los objetivos? 2. En relacin con las actividades del profesor 2.1 Orientacin hacia los objetivos. Motiv a los alumnos al cumplimiento consciente de los objetivos a travs de todas las actividades de la clase? 2.2 Exposicin del profesor. Qu tiempo aproximado dedic a: a) dar informacin; b) orientar; c) valorar la actividad; d) dirigir el razonamiento de los alumnos; e) dio los conocimientos elaborados o estimul el razonamiento sobre el tema?; f) fue ameno ?; g) demostr dominio de los contenidos?; h) los vincul con conocimientos previos y con la vida?; 1) se centr en lo fundamental?; j) se apoy en los medios idneos?; g) us el vocabulario apropiado?; 1) hubo fluidez?; m) secuencia lgica?; n) actualizacin de los conocimientos v

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2.3 Formulacin de preguntas. Predominaron las productivas o las reproductivas? Aprovech la experiencia de los alumnos? 2.4 Trabajo independiente. Lo orient en funcin de las habilidades logradas y por desarrollar?, dio tiempo para realizarlo?, qu hizo para dirigirlo y controlarlo?, atendi las dificultades de los alumnos?, tenia todos los medios necesarios preparados? 2.5 Direccin de los procesos cognoscitivos. Propici el anlisis, la comparacin y la generalizacin de los conocimientos?, quin elabor las conclusiones? 2.6 Tarea. La orientacin fue precisa?, Plante tareas para atender las dificultades individuales?, con qu objetivos fue asignada?, se control y se aprovech en la clase la tarea asignada en la clase anterior? 3. En relacin con las actividades de los alumnos 3.1 Participacin. Participaron todos, algunos o la mayora?, siempre los mismos? 3.2 Trabajo independiente. Qu actividades realizaron?, Len qu nivel de independencia cognoscitiva?, qu procesos cognoscitivos pusieron en fun- cin?, en qu forma se organiz el trabajo: individual, por equipos o colectivo?, posean las habilidades necesarias para realizarlo?, desarrollaron habilidades? 3.3 Participacin oral. Predominaron las respuestas correctas, incorrectas o incompletas?, hicieron preguntas los alumnos?, a quines?, para qu?, revelaron razonamiento sobre los contenidos?, aportaron su experiencia a la clase?, hubo debate?, hubo propuestas, sugerencias, toma de decisiones? 3.4 Cumplimiento de los objetivos de la clase. 4. En relacin con el clima general de la clase 4.1 Organizacin y disciplina. Hubo un ritmo constante de trabajo?, la clase fue dinmica y armnica?, los alumnos se mantuvieron concentrados e interesados durante toda la clase? 4.2 Relacin profesor-alumnos. Cmo se manifiesta?, demostr el profesor respeto y exigencia hacia los alumnos? 4.3 Relaciones entre los alumnos. Cmo se manifestaron?, hubo cooperacin y ayuda mutuas? Los componentes separados por el anlisis, se evalan desde el punto de vista de su efectividad, pero se acompaa, al mismo tiempo, por el establecimiento de los nexos entre las diferentes partes o elementos del todo. 5e esclarece qu funcin cumple cada elemento separado, en la totalidad de la experiencia y cmo influye en el logro de resultados positivos estables. Esto permite arribar a una generalizacin, posibilita comprender la tipicidad de la metodologa del docente.

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La etapa de anlisis es similar en las dos modalidades de experiencias pedaggicas de avanzada: la espontnea y la creada. Procede aclarar que el anlisis, como un todo, va paralelo al estudio de la experiencia, no resultan puntos diferentes. Segn Skatkin, "La tarea principal del anlisis y generalizacin de la experiencia pedaggica de avanzada consiste en revelar los modos o procedimientos mediante los cuales se ha alcanzado el efecto positivo"5, as como revelar la solucin de la contradiccin que el experimentador se propuso resolver. "Cuando se generaliza la experiencia de avanzada lo ms importante consiste en revelar los nexos entre los mtodos y procedimientos especficos de trabajo de determinado pedagogo, la actividad de los alumnos condicionada por ellos y los resultados pedaggicos. " 6 El rigor cientfico y la validez de las generalizaciones dependen de la profundidad y multilateralidad del anlisis, as como de la objetividad de los datos. Para llegar a la generalizacin hay que partir del anlisis de la experiencia, para comprobar sus valores reales.
5

M.N. Skatkin: "Acerca del estudio, generalizacin y utilizacin de la experiencia pedaggica de avanzada". en Experiencias Pedaggicas de Avanzada. No. 8, pp. I S - 16. 6 Ibdem, p. 18. ANLISIS CUANTITATIVO

Adems del anlisis cualitativo, suele ser necesario analizar datos cuantitativos, tales como calificaciones, aciertos y errores en pruebas, test y encuentros de conocimientos, respuestas a las encuestas y entrevistas. Para obtener informacin de los datos cuantitativos, lo primero es agruparlos en cierto orden. Los grupos que se forman dependen de la amplitud de la muestra y del nmero de datos que se obtienen. Por ejemplo, si se obtienen los siguientes datos de los aos de experiencia de un grupo de profesores: 18-11-35-15-25- 4-16-18- 35-11- 2-27-18-2-2- 2-22- 33-23-9-12- 35-171313-18-11-16-15, la totalidad de los datos est entre 2 (valor ms pequeo) y 35 (valor mayor). A esta extensin de los datos se le llama rango o amplitud de la muestra. Para agruparlos, lo usual es separar el rango en intervalos de la misma amplitud, llamados intervalos de clase. Los intervalos se hacen as: I. Se determina el rango de la muestra. Para ello se resta el dato menor del dato mayor: 35 - 2 = 33 2. 5e divide el rango por el nmero de intervalos que se desea obtener: 33 : 5 = 6.6. Se obtiene as la amplitud de los intervalos -7 7 (se redondea a la cifra siguiente cuando los decimales pasan de 5).

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3. Se hacen los intervalos contando el nmero mayor y el menor de cada uno, de manera que haya una distancia igual a la obtenida en el clculo, de uno a otro. En el ejemplo quedara: 1-7, 8-14, 15-21, 22-28 y 29-35. 4. 5e tabulan todos los datos en los intervalos: 1-7 8-14 15-21 22-28 29-35 5 7 11 4 4 Total 31 La distribucin de los aos de experiencia de este grupo se aproxima a lo que se llama en estadstica una distribucin normal. La curva de distribucin normal significa que lo ms probable en cualquier grupa es que los individuos no se concentren en los bordes o extremos, sino alrededor del centro. En este grupo predominan profesores con una experiencia laboral relativamente alta: 11 compaeros tienen entre 15 y 21 aos de experiencia. Adems, est equilibrada la correlacin entre compaeros con mucha y con poca experiencia: 4 en el extremo de los ms experimentados y 5 en el extremo opuesto. No hay ninguna discontinuidad, ningn salto brusco entre los intervalos. Hubiera sido ms "normal" si en el intervalo de 22-28 -hubiera 2 0 3 compaeros ms, pero esto no es realmente significativo. Esta forma de expresar la informacin es mucho ms descriptiva y prctica. La tabulacin puede convertirse en una tabla simple, como muestra la tabla 3. TABLA 3 AOS DE EXPERIENCIA DEL GRUPO DE PROFESORES Aos Profesores 1-7 5 8-14 7 15-21 11 22-28 4 29-35 4

La tabla de doble entrada es la forma ms elemental de presentar los datos cuantitativos, permite relacionar los datos de las filas, con los de las columnas; por ejemplo, si se hubieran tomado los datos de los aos de experiencia de directores, profesores y maestros se podra confeccionar un modelo semejante al que muestra la tabla 4. TABLA 4

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AOS DE EXPERIENCIA DEL PERSONAL DOCENTE Personal Total Aos de experiencia 1-7 Directores Profesores Maestros TOTAL 37 -31 35 101 0 5 6 11 8-14 5 7 10 22 15-21 12 11 15 38 22-28 11 4 3 18 29-35 9 4 1 14

En este caso, como la cantidad de directores, profesores y maestros, es diferente, puede resultar interesante obtener los por cientos, para tener una nocin ms objetiva de cmo se distribuyen en los intervalos. Para hallar e1 por ciento se multiplica cada dato por cien y se divide por el total, Ej.: 5.100:37 = 500:37 = 13,5. Los porcentajes se aproximan siempre a dcimas, se redondea a la cifra inmediata inferior obtenida si la centsima es menor que 5 y a la cifra inmediata superior si es igual o mayor que 5. Cuando se desea presentar datos porcentuales en una tabla, siempre deben acompaarse de los datos reales, para ello se confecciona una tabla compleja, como la tabla 5. TABLA 5 AOS DE EXPERIENCIA DEL PERSONAL DOCENTE Persona l 1-7 T Directore s Profesor es Maestros Total 3 7 3 1 3 5 10 3 11 10,7 22 21,4 38 36,9 18 17,5 14 13,6 6 17,1 10 32,2 15 48,4 3 9,7 1 3,2 5 16,5 7 22,6 11 35,5 4 12,9 4 12,9 0 % 0 8-14 T 5 % 13,5 15-21 T 12 % 2,4 22-28 T 11 % 29,7 29-35 T 9 % 24,3 Total Aos de experiencia

Los porcentajes totales se hallan a partir de los datos totalizados, por ejemplo, 11 100:103 - 10,7. No es correcto hallar el porcentaje total promediando los porcentajes parciales, puesto que el resultado de esta operacin puede inducir a errores, por ejemplo (0+16,5+17,1):3 = 11,2.

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Una forma todava ms ilustrativa de representar los datos, es mediante grficos. As, por ejemplo, se pueden presentar en un grfico de barras o histograma (grfico 1).

Las barras en el histograma anterior, estn identificadas por la marca de cada clase o intervalo. La marca es el punto medio del intervalo. As, en l intervalo de 1-7 la marca es 4, puesto que tiene 1-2-3 a un lado y 56-7, al otro. Esta manera de presentar los datos es tan descriptiva que no requiere, prcticamente, explicacin. Otra forma puede ser mediante una grfica lineal o polgono de frecuencias(grfico 2)asociado a la informacin.

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El polgono de frecuencia es muy til para hacer comparaciones y trabajar con informacin que evoluciona: comparar las modificaciones de comportamiento a lo largo de un perodo de tiempo. Las reglas para confeccionar grficos con coordenadas cartesianas, histogramas y polgonos de frecuencia, son las siguientes: 1. En el eje horizontal, llamado eje de las x o abcisas, se ponen los datos constantes (aos, provincias, calificaciones, etc.) y en el eje vertical, llamado eje de las y u ordenadas, se colocan los datos variables (cantidad de sujetos, por cientos, ndices de produccin). 2. En ambos ejes la distancia de un punto a otro debe ser igual. 3. Cuando se usa una escala de intervalos, estos deben ser tambin iguales de 5 en 5, de 10 en 10, de 100 en. 100, etctera. 4. Siempre debe aparecer el cero en el eje vertical. 5. Si se produjera una distancia muy grande entre el cero y el primer dato, o entre los datos de dos intervalos, se puede establecer un "corte" en la grfica para no alargarla innecesariamente. 6. A1 confeccionar la grfica se deben trazar las lneas de la coordenada necesaria para encontrar los puntos de interseccin con precisin, pero esto debe hacerse con lpiz muy suave y borrarse cuando la grfica est completa, para no recargarla innecesariamente. 7. No se debe presentar una tabla con muchos indicadores, es preferible hacer varias grficas para ganar claridad. 8. Si se representan varios indicadores, cada uno debe aparecer con otro color, rayado o punteado para que se identifiquen con claridad. Al pie de la tabla debe aparecer la leyenda de la simbologa utilizada. 9. El ttulo de la grfica debe expresar, en forma clara y sinttica. el contenido de esta. 10. Cada eje debe estar titulado, es decir, indicar qu expresan sus valores. En la abcisa se escribe debajo de los valores y en la ordenada, a la izquierda. 11. En el histograma todas las barras deben ser del mismo ancho. Es conveniente aclarar la cifra absoluta representada, encima o dentro de cada barra. ' Otra forma de representacin grfica muy utilizada es el grfico circular. Se emplea, sobre todo, cuando se quieren comparar las partes que componen su totalidad. Para construir una grfica circular, se procede de la forma siguiente: 1. Se calculan los por cientos que se van a representar, tomando en cuenta que la circunferencia representa el 100% y, por tanto, 360 = 100%. 2. Se multiplica cada porciento por 3,5 para hallar el valor del ngulo de cada sector.

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3. Se traza el crculo y un radio horizontal. A partir de este, con un semicrculo graduado, se miden los grados de cada ngulo y se trazan los radios correspondientes. 4. Se identifica cada sector con un color o rayado especfico y se anota adentro el porciento que representa. S. Se elabora la leyenda que aclare el significado de cada sector. Ejemplo Se desea representar en un grfico circular (vase esquema 3), los distintos sectores ocupacionales de la poblacin de una regin. Los datos son los siguientes: poblacin total: 440 000, campesinos: 220 000, obreros: 110 000, empleados: 60 000, artesanos: 35 000, profesionales: 15 000. Poblacin total Campesinos Obreros Empleados Artesanos Profesionales 440 000 100% 220 000 110 000 60 000 35 000 15 000 = 360"

50% - 3,6 = 180 25% 3,6 12 <?/o 8% 5% 3,6 3,6 = 900 3,6 = 45"

= 29" = 18"

Los grficos en sus mltiples combinaciones, ofrecen una gran variedad de posibilidades de presentar la informacin de manera no solo atractiva, agradable, sino ms clara y sumamente descriptiva ( GRFICO 3)

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MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Muchas veces es necesario o interesante describir la informacin mediante uno o dos nmeros Para encontrar los nmeros descriptivos de un conjunto de dalos, se utilizan las llamadas medidas de tendencia central y las medidas de dispersin Una de las medidas de tendencia central ms utilizada es la media el valor medio o promedio La media de una lista de datos es su promedio. Se halla mediante la suma de iodos los dalos dividida por el numero total de datos. As, para hallar la media de los arios de experiencia de los trabajadores, se puede sumar toda la lista inicial desordenada y dividir el resultado por 31. Pero es ms rpido y ms prctico trabajar con dalos agrupados en clases, as se simplifica el clculo, por ejemplo:

Intervalo Frecuencia Marca Multiplicacin Resultado

1-7 8-14 15-2 22-28 29-35

5 7 11 4 4

4 11 18 25 32

5.4 7.11 11.18 4.25 4.32

20 77 198 100 128 Total 523

Total 31 523: 31=16.8 Media

Es decir, se multiplica la frecuencia asociada a cada intervalo por la marca del intervalo (punto medio), despus se suman los productos y se divide por el total de datos. Este mtodo es un poco menos exacto que la suma simple, pero cuando se trabaja con grandes masas de datos, conviene sacrificar la exactitud en aras de simplificar el proces y ganar tiempo; adems, la diferencia resulta en la generalidad de los casos, despreciable. Aqu se est asumiendo un principio muy importante en el tratamiento estadstico: los datos se agrupan alrededor del punto medio del intervalo, por compensacin. En un intervalo es posible que los datos estn mayoritariamente hacia

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la derecha del punto medio, pero en otro, probablemente estarn a la izquierda. En una muestra suficientemente grande esos datos se deben compensar. El smbolo que casi siempre se utiliza para la media es Mo X. Decir que la experiencia laboral media del grupo de trabajadores de la muestra es de 16,8 aos, es ofrecer un dato realmente sugerente. Corresponde bastante bien con lo que indica el grfico: la mayor parte de los maestros tiene una experiencia relativamente alta, hay algunos con poca experiencia y otros con mucha ms. A veces la media no es la mejor medida de tendencia central y es necesario emplear otras medidas como la moda o la mediana. Ejemplo: un grupo de alumnos obtuvo las calificaciones siguientes: 72-70-76-16-7876-80-74-76 Para caracterizar estos datos con la media se suma: 638 y se divide por el nmero total de datos: 638 : 10 = 63,8 X = 63,8 Este dato no es realmente representativo porque da la impresin de que la mitad o ms de los alumnos est suspenso, y sin embargo no es as. La razn es que hay dos' datos: 16 y 20, que estn muy alejados, muy dispersos respecto al grueso de los datos. En esta clase de informacin la media no es un tipo de medida de tendencia central til, no debe utilizarse. La media es una buena medida de tendencia central para describir dalos relativamente concentrados cuando no aparecen casos externos, muy dispersos. Cuando hay datos dispersos como en el ejemplo de las notas, se debe utilizar otra medida de tendencia central: la mediana. Para hallar la mediana lo primero que se hace es ordenar datos en orden creciente o decreciente. Notas ordenadas: '

16, 20, 70, 72, 74, 76, 76, 76, 78, 80 As ordenados., los datos se agrupan en dos clases con igual cantidad de elementos: 16 20 70 72 74 1. clase 76 76 76 78 80 2. clase

Si la cantidad de datos es impar, queda un dato en el centro, ese dato es la mediana. Si se trabaja con grandes cantidades de datos, se- pueden agrupar por frecuencias, y ordenar y clasificar las marcas o puntos medios de cada intervalo.

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Se toma como mediana el punto medio, determinado por el extremo superior de la primera clase y el extremo inferior de la segunda clase. En nuestro ejemplo tomamos 74 y 76 y la mediana es su promedio = 75. 16, 20, 70, 72, 74 75 La mediana es mucho ms sugerente de la realidad de este grupo de alumnos, que la media, porque 75 sugiere que predomina e1 aprobado con calificaciones bajas, sin excluir la posibilidad de algunos suspensos y otros con notas altas. As, la mediana se utiliza para expresar datos dispersos. Pero a veces no se pueden usar la media ni la mediana. Por ejemplo, si se estudian los gustos por las asignaturas y las preferencias son las siguientes: Matemticas 550 Biologa 492 Fsica 14 Historia 502 Espaol 2 Tiene sentido calcular la media?, y la mediana?, cul ser la mediana?, Historia o Biologa? Ninguna de las dos medidas es aplicable a estas datos, aqu se utiliza una nueva medida de tendencia central: la moda, que se emplea. fundamentalmente cuando la informacin no es numrica. A1 mirar la lista anterior se puede decir que la moda es la Matemtica. La moda, en una lista de datos, es el dato que se repite con ms frecuencia. Cuando los datos estn agrupados en clases, la moda es el punto medio del intervalo de mayor frecuencia. Si se comparan las tres medidas de tendencia central con los datos sobre los aos de experiencia de !os trabajadores, se obtiene: Media: X = 16,6 Moda: X = 18 Mediana: X = 16 As, las tres cifras obtenidas son diferentes, para la misma serie de datos. De haber trabajado con los datos agrupados en clases, hubiramos obtenido, respectivamente, 16,8: 18 y 18 para estas tres mediciones: La media se utiliza para datos numricos concentrados. 76, 76, 76, 78, 80

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La mediana para dalos numricos relativamente dispersos. La moda para datos no numricos.

No es necesario aplicar las tres medidas a una misma lista de datos, lo importante es escoger la medida ms adecuada a las caractersticas de la informacin que se procesa. . En general, no se pueden obtener medias o promedios cuando se trabaja con datos expresados en por cientos. Por ejemplo, en una actividad deben concurrir dos grupos de personas (grupo A y grupo B), el grupo A consta de 20 personas, de las cuales asisten 18 para un 9096 y el grupo B consta de 5 personas, de las cuales asisten salo 2 para un 40%. Si se promedian los por cientos se obtienen: 90+ 40 2 Sin embargo, eso es totalmente incorrecto, pues de 25 posibles asistentes, asistieron 20, lo que representa, en realidad, un 80% = (20 - 100) = 80 25 = 65 (65%).

Posibles

Asistencia

Grupo A

20

18

90

Grupo B Total

5 25

2 20

40 65(falso)

Promedio real: 20 . 100= 80% 25

Al promediar por cientos se distorsiona por completo la media, salva que el valor base de cada porciento sea el mismo o muy aproximado. Si en el ejemplo los dos grupos

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tuvieran igual nmero de compaeros no habra problema, la media de los por cientos y de los valores base sera la misma.

Posibles Grupo A Grupo B Total 20 20 40

Asistencia 18 8 26

% 90 40 65 (real)

puesto que 26 . 100 = 65

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Lo fundamental, en el anlisis de datos, es su correcta interpretacin, el establecimiento de relaciones entre los elementos, relaciones no siempre evidentes a primera vista; y el contraste de los resultados obtenidos con la base terica sobre la cual se sustenta el estudio, a fin de arribar a conclusiones. En una palabra, una vez enfrentado al conjunto de datos debidamente organizados, la funcin principal de quien estudia una experiencia de avanzada consiste en pensar. Para ello pone en juego todos los con cimientos de que dispone y su capacidad de razonamiento lgico-dialctico. En este proceso de pensar sobre los datos recopilados, suelen evidenciarse nuevas formas de relacionarlos o "cruzarlos" para una cabal y completa interpretacin.

GENERALIZACIONES Y CONCLUSIONES Suele decirse que un buen investigador es aquel que ve. lo que todos ven y piensa lo que nadie piensa. Las conclusiones obtenidas al terminar un estudio, muchas veces plantean nuevas interrogantes, evidencian la necesidad de realizar otros estudios sobre reas afines o incidentes en el problema analizado; esto es extraordinariamente valioso para el desarrollo de la ciencia y la prctica escolar. Otras conclusiones pueden sealar la necesidad de un nuevo enfoque en algunos puntos de la teora, la metodologa o la organizacin escolar. Las conclusiones abren la posibilidad de tomar decisiones con un ndice menor de incertidumbre y pueden servir de base para establecer predicciones

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sobre el desarrollo futuro del tema estudiado. La principal tarea consiste, en esta etapa, en pensar en forma creadora, generar ideas, y para ello se necesita utilizar no solo los conocimientos y el razonamiento, sino tambin la imaginacin. Un buen anlisis debe revelar los mecanismos internos del proceso pedaggico. Estos son: Distinguir los signos o indicadores que conforman los hechos pedaggicos. Dividirlos en esenciales y no esenciales. Establecer la relacin causa-efecto y la dependencia entre los hechos analizados. Es decir, como es sabido, el anlisis est dado por la divisin de un todo en diferentes partes, mediante el cual se detectan los signos o sntomas del todo. Estos tres procesos que requiere el anlisis estn orientados a revelar los mecanismos internos. Para ello es necesario efectuar una serie de operaciones del pensamiento tales como: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin, generalizacin. Por ejemplo, en un aula la mayora de los alumnos tiene dificultades para discriminar un sustantivo de un adjetivo; la observacin permite apreciar que el maestro utiliza lminas pero da los conceptos elaboradas; por eso, los alumnos saben de memoria las definiciones, pero no pueden discriminarlos en la prctica. Esto se determin a travs del anlisis de la actuacin de los alumnos y la metodologa que emple el maestro. En este caso, la sntesis ser el hecho de que en todos los nios

coincide la dificultad de no saber cmo operar mentalmente para distinguir un sustantivo de otra palabra en la oracin. La sntesis, consiste en la unificacin o agrupacin de los distintos factores que quedaron revelados o descubiertos por el anlisis. La comparacin se refiere a la accin de establecer las caractersticas similares y las diferentes. Esto es muy importante para alcanzar buenas generalizaciones. Por ejemplo, en el caso del concepto sustantivo y su discriminacin por el alumno, hay que comparar la "perdurabilidad" de la asimilacin, demostrada en la capacidad del escolar para operar con los conocimientos, ya que el aprendizaje se ha efectuado solo cuando se pueden utilizar los conocimientos inteligentemente. Es importante constatar en este caso con qu acciones pedaggicas el alumno aprende razonadamente y con cules aprende memorsticamente. Para discriminar un sustantivo debe, en primer lugar, comprender el significado de la palabra: persona, animal o cosa y a continuacin, comprobar si admite los artculos el o la, un o una o sus plurales, segn el gnero y el nmero a que pertenezcan. Este proceso de razonamiento ha de aplicarlo ante la duda, en la necesidad de discriminar, entre un sustantivo y un adjetivo. As, se comparan las acciones del

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maestro y las de los alumnos para seleccionar los hechos pedaggicos dignos de divulgarse o de reorientarse; es decir, comparar con qu procedimientos se asimilan mejor los conocimientos y se desarrollan las capacidades, hbitos y habilidades de acuerdo con el grado. A la vez que se comparan los resultados de los dems instrumentos aplicados. La abstraccin est dada por el esclarecimiento de los sntomas o signos que caracterizan los hechos fundamentales que interesan en la experiencia y la diferencia que se establece entre estos y otros. Consiste en concentrarse en los aspectos que interesan en funcin de los objetivos del tema y obviar los restantes. Es decir, hay que delimitar bien las fronteras del tema en cuestin, pueden haber en las acciones de determinado maestro hechos pedaggicos interesantes, pero si no estn relacionados con el problema pedaggico que se trata de estudiar, no se toman en cuenta para el anlisis. Hay que detenerse -segn el resultado de los datos recogidos- en hechos relevantes para los objetivos propuestos, sin dar importancia a los que no interesan, por ser secundarios o accesorios, de acuerdo con el tema que estudiamos. Es posible que todos los factores interesen: las tareas cognoscitivas, los procedimientos y medios que utiliza el maestro, la forma en que trata a los alumnos con dificultades, etc., pero hay que saber abstraerse en determinados fenmenos pedaggicos que conducen a los resultados ptimos, lo contrario sera emplear tiempo, esfuerzo y datos que en vez de aclarar el contenido de la experiencia, lo entorpecera. La generalizacin presupone la unin de los fenmenos pedaggicos atendiendo a sus caractersticas esenciales. Si el anlisis est bien hecho debe revelar las generalidades, las operaciones que componen la accin pedaggica del maestro para lograr ptimos resultados en los alumnos; es decir, qu es lo que generalmente hace el maestro, cul es la tipicidad de

su metodologa, las regularidades de su experiencia, comprobados plenamente con los instrumentos de control aplicados. Si se revela en el anlisis qu funcin realiza cada elemento en el resultado total de la experiencia y cmo influye cada uno en la consecucin de resultados positivos y estables, se logra una generalizacin. Por generalizacin se comprende las conclusiones o ideas de carcter general, que emanan de los resultados del anlisis de hechos o fenmenos aislados, al poner de manifiesto las relaciones existentes entre los fenmenos. Mientras ms profundo y multilateral sea el anlisis, ms generalizaciones se pueden extraer de los hechos de la experiencia. .

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Para alcanzar generalizaciones de las experiencias pedaggicas de avanzada se requiere interpretar los datos a la luz de la teora pedaggica y psicolgica ms actualizada, con criterios marxista-leninistas, explicar las causas de los resultados, evidenciar el desarrollo de los alumnos, predecir las condiciones en las cuales se puede aplicar en otras escuelas. Hay tres niveles de generalizacin: 7 1. Prctico. Consiste en la descripcin concreta del sistema de acciones y hechos pedaggicos, conjuntamente con la demostracin de su valor, apoyada en los resultados y los materiales escolares recolectados. 2. Metodolgico. Implica la descripcin minuciosa de los componentes

fundamentales de la experiencia, en las condiciones en que se realiz, as como la explicacin de los factores que incidieron en la elevacin de los resultados. 3. Cientfico. Incluye el anlisis terico de la experiencia y revela hasta qu punto se cumplen las regularidades ya establecidas cientficamente y descubre los mecanismos funcionales que todava no han sido suficientemente estudiados, por lo que su novedad ya no es solo prctica, sino tambin terica. La generalizacin cientfica demuestra el alcance terico-prctico de la experiencia pedaggica de avanzada y su significacin para el desarrollo de la enseanza y la educacin. Es bueno advertir que los procesos de anlisis y la generalizacin de la experiencia pedaggica de avanzada, no se dan en la prctica por separado, si se han separado aqu es justamente para ayudar a su comprensin, ya que el proceso anlisis-sntesis es casi simultneo, es difcil determinar con exactitud hasta dnde llega el anlisis o dnde comienza la sntesis, y la comparacin y abstraccin no estn incluidas o refuerzan el anlisis, la sntesis y la generalizacin? Evidentemente, s. Pero en el anlisis no solo se tienen en cuenta los procesos internos, sino tambin los externos. Forma parte del anlisis para valorar la experiencia de un maestro tomar en consideracin las particularidades de las edades de los alumnos, el tiempo y los esfuerzos empleados para el logro de determinados resultados. 7Vase G.N. Evropeitseva: Estudio, generalizacin y utilizacin de la experiencia de avanzada 1d5 No olvidar que la mejor experiencia es aquella que garantiza resultados positivos en menos tiempo y con menos esfuerzos que los habituales. Para llegar a concluir que una experiencia es de avanzada, el anlisis debe demostrar lo siguiente: Si se obtuvieron resultados ptimos en los alumnos.

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Si dichos resultados responden a las necesidades futuras de la escuela socialista, cules de los procedimientos o mtodos aplicados por los maestros fueron los que determinaron estos resultados. A qu principios tericos generales de la pedagoga y la psicologa responde la relacin ente mtodos y resultados? En qu medida inciden los resultados de la personalidad y la maestra pedaggica, adems del arte de los docentes que llevan a cabo la experiencia? Cules son los elementos que pueden ser aplicados por todos tos maestros, para alcanzar resultados, similares? La investigacin, as como el estudio de las experiencias de avanzada, son un proceso continuo. Al esclarecer un problema, al resolver una contradiccin, se arriba a conclusiones que plantean nuevas interrogantes, que abren nuevas contradicciones que a su vez deben ser resueltas. Ninguna conclusin es definitiva ni absoluta, pero todas deben ser lo ms rigurosamente objetivas posible, precisas y ajustadas a la realidad, mediante el empleo racional de los mtodos de investigacin y de anlisis estadstico y lgico. Toda investigacin pedaggica ha de tener presente que su aporte a la elevacin de la calidad de la prctica escolar tiene un fin claramente expresado por Chernenko: "Quienes hoy da estn sentados ante un pupitre escolar solucionarn las complejsimas tareas del siglo XXI. Y nosotros queremos que ellos solucionen esas tareas cuando sus talentos estn desarrollados, libres de defectos morales.8 8 Citado por MA. Prokofiev: Informe del Ministerio de Instituto Pblica de la URSS, en revista Seleccin de Artculos. N 14,p.1.

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