Introduccin Desde hace mucho tiempo se han elaborado teoras sobre el aprendizaje, la mayora de las cuales despus de un xito

inicial han acabado olvidadas. El proceso educativo es muy complejo y no admite soluciones drsticas como se ha venido demostrando a lo largo de la historia. En las Facultades de Ciencias se investiga en la enseanza de las Ciencias. Los resultados de estas investigaciones se presentan en congresos y reuniones, y se publican en revistas de mbito nacional e internacional. Algunas contribuciones se refieren a las teoras sobre el aprendizaje, y otras se refieren a soluciones a problemas concretos. Sin embargo, el impacto de dichas investigaciones en la clase habitual es mnimo, a pesar del esfuerzo realizado en el diseo de proyectos valiosos. Muchas sugerencias que parecen tan atractivas y de sentido comn en los artculos de las revistas educativas son poco efectivas en el aula real y concreta, ya que el nmero de estudiantes puede ser grande, y muchos de ellos no han tenido la oportunidad de fijar los conceptos previos necesarios, o no tienen suficiente capacidad de razonamiento lgico abstracto. Los cursos de Fsica han estado centrados en el conocimiento de hechos, teoras cientficas y aplicaciones tecnolgicas. Las nuevas tendencias pedaggicas ponen el nfasis en la naturaleza, estructura y unidad de la ciencia, y en el proceso de "indagacin" cientfica. El problema que se presenta al enseante, es el de transmitir una concepcin particular o estructura de conocimiento cientfico a los estudiantes, de forma que se convierta en componente permanente de su propia estructura cognoscitiva. La Fsica y las dems ciencias de la naturaleza encierran en s mismas un elevado valor cultural. Para la comprensin del mundo moderno desarrollado tecnolgicamente, es necesario tener conocimientos de Fsica. La demanda creciente de conocimiento cientfico por el pblico en general, es un indicador del gran impacto social de la revolucin cientfico-tcnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgacin, los artculos y secciones fijas en los peridicos de mayor difusin, la publicacin de libros escritos por importantes cientficos en un formato atractivo y alejados de la aridez de los artculos de las revistas cientficas, la publicacin de libros de historia de la ciencia y biografas de sus principales artfices, etc. Todo pas que quiera mantenerse en los primeros lugares, con industrias

competitivas, y aceptable nivel tecnolgico, ha de potenciar el nivel de calidad de la enseanza de las ciencias en todos lo niveles. Esto no debe implicar el abandono o desprecio de la formacin humanstica absolutamente necesaria para crear ciudadanos libres y socialmente responsables. Al sistema educativo moderno se le plantea el reto de formar personas altamente preparadas, y con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios que ocasiona la introduccin de nuevas tecnologas. Estamos en un momento en que se ha perdido la idea de una carrera para toda la vida. De aqu se deriva, la importancia de tener unos conocimientos afianzados que lo suministran las asignaturas bsicas, una de las cuales, es la Fsica. Como afirma Reif (1995), la enseanza es un problema que requiere transformar un sistema S (el estudiante) desde un estado inicial Si a un estado final Sf. Para ello, es necesario hacer un anlisis de los objetivos finales a los que se pretende llegar, conocer su estado inicial, y disear el proceso para llevarlos del estado inicial al final. Desafortunadamente, la mayora de los estudiantes considera la Fsica como una asignatura abstracta, difcil y rida, que es necesario aprobar para pasar el primer curso de la carrera universitaria. Esta opinin, se adquiere a lo largo de los cursos de Bachillerato, y no cambia substancialmente a lo largo del primer curso universitario. En clases de los primeros cursos universitarios, tenemos estudiantes con distintas expectativas: algunos que deseaban estudiar otra carrera, otros que no han encontrado trabajo despus de acabar sus estudios medios, etc., y con distintos grados de formacin inicial. En general, estn bastante agobiados por la sobrecarga de los programas. El objetivo bsico que se pretende que consigan los estudiantes al finalizar el curso, es el aprendizaje significativo, es decir, la habilidad de interpretar y usar el conocimiento en situaciones no idnticas a aquellas en las que fue inicialmente adquirido. Para alcanzar este objetivo es necesario ayudar a los estudiantes a: Desarrollar y aplicar ideas importantes (principios y leyes) que expliquen un amplio campo de fenmenos en el dominio de la Fsica a nivel introductorio. Aprender tcnicas, y adquirir hbitos o modos de pensar y razonar. Y en cuanto a las actitudes, se intentar que los estudiantes:

Sean responsables de su propio proceso de aprendizaje. Tengan una actitud positiva hacia la ciencia y en particular, hacia la Fsica. Para alcanzar estos objetivos, se pueden emplear los mtodos tradicionales de enseanza, y como complemento importante se puede hacer uso de programas interactivos de ordenador.

Mtodos didcticos La Fsica es muy rica en matices didcticos, la "difcil" labor del profesor es, una vez conocida la amplia gama de posibilidades que se le ofrece, buscar los tiempos y las formas de aplicacin de cada una de ellas teniendo presente los objetivos que se pretenden para el nivel de la asignatura y el tipo de alumnos. Los mtodos didcticos estn en funcin de los objetivos, y dependen de diversos factores que cambian como son los planes de estudio, el nmero de alumnos por aula, el nmero de horas (tericas, prcticas de problemas y de laboratorio), la disponibilidad de materiales adecuados, etc. En el marco docente actual, las mtodos de los que se dispone son: las clases tericas, las clases de problemas, y las clases en el laboratorio, las evaluaciones, las tutoras, y algunas sesiones en donde se pueden emplear tcnicas audiovisuales modernas, como el vdeo. Finalmente, se comentar el uso del ordenador como instrumento didctico. Es conveniente que cada tema, desde la introduccin de conceptos, pasando por la resolucin de problemas, o el trabajo experimental en el laboratorio, se convierta en un conjunto de actividades debidamente organizadas, a realizar por lo alumnos bajo la direccin del profesor. Las actividades deben de permitir a los estudiantes exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar conocimientos, explorar alternativas, familiarizarse con la metodologa cientfica, etc., superando la mera asimilacin de conocimientos ya elaborados. El propsito de las actividades es evitar la tendencia espontnea a centrar el trabajo en el discurso ordenado del profesor y en la asimilacin de ste por los alumnos. Lo esencial es primar la actividad de los estudiantes, sin la cual no se produce un aprendizaje significativo. El xito de las clases depende en gran parte de la participacin que se

logre del alumnado. Sin embargo, el estudiante est sometido en el primer curso a una presin intensa, de modo que su objetivo final no es de aprender sino el de aprobar. Pero, para que los contenidos sean transmitidos con eficacia, se necesita de un ambiente y situaciones educativas propicias, as como ser dirigidas a unos estudiantes emocionalmente serenos y que estn convenientemente motivados.

Las clases de teora y de problemas. La separacin de teora, problemas y prcticas es didcticamente poco aconsejable y bajo ningn punto de vista viene impuesta por la estructura de la Fsica, que es un cuerpo de conocimiento compacto en el que se conjugan aspectos tericos y prcticos. Lo ideal ser la unificacin de los tres tipos de clases en una sola. Sin embargo, aspectos organizativos separan habitualmente la teora y problemas de las prcticas de laboratorio. Esta separacin es normalmente discriminatoria para las prcticas, ya que su peso relativo disminuye frente a la teora y los problemas. stos se convierten, de este modo, en el factor determinante a la hora de evaluar el rendimiento de los alumnos.

Teora Un programa de Fsica es una coleccin de temas, los temas los podemos agrupar en unidades didcticas. Cuando se comienza a explicar un tema es conveniente situarlo, en la unidad didctica relacionndolo con los temas anteriores y posteriores de dicha unidad. Una breve introduccin histrica bien al principio de la unidad o del tema segn se requiera, contribuye a romper la monotona, a motivar a los estudiantes, a hacerles conocer el origen y las repercusiones de las distintas teoras y descubrimientos. Cuando la leccin es una continuacin de lo visto en das anteriores, conviene hacer un resumen para situar lo que se va a explicar a continuacin. En las exposiciones conviene dejar bien claro cuales son los principios de los que se parte y las conclusiones a las que se llega, insistiendo en los aspectos fsicos y su interpretacin. No se deben minusvalorar los pasos de la deduccin, las aproximaciones y simplificaciones si las hubiera, de modo que el estudiante compruebe la estructura lgico-deductiva de la

Fsica, a partir de unos principios se obtienen unas consecuencias. Al finalizar el tema, conviene resumir los aspectos ms importantes, insistiendo en los conceptos que aparecen y sus relaciones. Las definiciones de nuevos conceptos no se deben de dar con un rigor absoluto al primer encuentro. Se empieza con una definicin aproximada, luego se va refinando a medida que se profundiza. Un ejemplo lo tenemos en la definicin del concepto de velocidad, primero examinamos el concepto de velocidad media para los movimientos rectilneos, despus, la velocidad en un instante y finalmente, su generalizacin como vector en un movimiento curvilneo. Es deseable que los estudiantes revisen o se vuelvan a encontrar con ideas importantes o lneas de razonamiento en otros contextos distintos. Por ejemplo, la idea de composicin de movimientos que surge en cinemtica, se continuar en el estudio del movimiento general de un slido rgido, en la composicin de oscilaciones y en la superposicin de ondas. El principio de conservacin de la energa que se enuncia en la dinmica de una partcula, se aplica a un slido que rueda, a fluidos laminares (ecuacin de Bernoulli), y a sistemas de muchas partculas (primer principio de Termodinmica), etc. Y as, con muchos otros conceptos fsicos. La teora dividida en pequeas porciones debe de ir seguida de cuestiones y problemas, de modo que no existan horas de teora, y horas de problemas separados. Los problemas, deben de ir a continuacin del concepto explicado, del principio enunciado o de la consecuencia derivada. En una misma clase se deben combinar momentos de teora con momentos de problemas. En general, se pondrn ejercicios para que los estudiantes desarrollen habilidades para interpretar las representaciones grficas, esquemas, frmulas, etc., y describan en detalle la relacin existente entre un concepto y el formalismo que se usa para representarlo. En las clases de teora, no nos debemos olvidar, cuando la ocasin lo requiera, de presentar la Fsica como un cuerpo de conocimientos en constante evolucin, tratando de encontrar nuevas leyes, explicar nuevos fenmenos y verificar la validez de las leyes existentes. Asimismo, se deber destacar la importancia de Fsica en el desarrollo tecnolgico y en el pensamiento a lo largo de los cuatro ltimos siglos. Se discutirn los beneficios de la ciencia y los inconvenientes del uso irresponsable de los conocimientos cientficos, dentro del marco de las interacciones entre la ciencia, la tcnica y la sociedad.

Problemas Si bien, la parte de teora es habitualmente expositiva, el profesor es el elemento activo mientras los estudiantes toman notas en sus cuadernos. En la parte de problemas, el estudiante es el elemento activo, mientras que el profesor reduce su papel de informador e incrementa su papel tutorial, como gua del alumno para resolver las dudas y las dificultades que le impiden seguir adelante. Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una exposicin oral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en las ms variados contextos. El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se vuelvan a usar peridicamente en otras situaciones. Los problemas adems de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos fsicos y sus relaciones, tienen un valor pedaggico intrnseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un anlisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situacin, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relacin entre las mismas; indagar qu principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las incgnitas. Por otra parte, los problemas debern contribuir a conocer el funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza. Observamos que, en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la resolucin de problemas de Fsica. Muchos lo intentan pero no son capaces de obtener la solucin a partir del enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso: lingusticos o de comprensin verbal, falta de entrenamiento suficiente en cursos previos, etc. Los pasos para resolver un problema se esquematizan en la figura.

Anlisis inicial del problema: muchos estudiantes tratan inmediatamente de resolverlo sin percibir la necesidad de analizarlo cuidadosamente. Es necesario convencerlos de que el tiempo invertido en el anlisis inicial del problema se recompensa con el ahorro que supone no equivocarse de camino. Tienen que acostumbrarse a leer el problema, a extraer la informacin relevante y a visualizar la situacin.

Para hallar la solucin deben saber dividir el problema en partes, aplicar el principio adecuado a cada sistema y escribir la ecuacin correspondiente. Para ello, el estudiante debe de tener bien organizado el conocimiento. Esta organizacin no debe consistir en un conjunto de frmulas que haya aprendido de memoria e intente encajarlas en la solucin del problema. Por ltimo, se debe verificar la solucin, es decir, si el resultado tiene sentido. Para evitar que la resolucin de problemas se convierta en un mero ejercicio de memorizar soluciones, manipular ecuaciones, etc., todos los defectos que observamos en muchos estudiantes, Leonard, Dufresne y Mestre (1996) proponen que los estudiantes realicen una descripcin cualitativa que contenga los tres componentes principales necesarios para resolver un problema: Qu principios o conceptos se han de aplicar para resolver el problema. Por qu se aplican, la justificacin. Cmo se aplican, el procedimiento. Y afirman que, separando la descripcin de la solucin se puede resaltar los conceptos y los principios fsicos empleados, en vez de las frmulas o procedimientos para hallar la solucin. La falta de entrenamiento con las operaciones matemticas, hace que muchos estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las ecuaciones una cantidad desconocida antes de su sustitucin por valores numricos. Esta misma resistencia se presenta a la hora de obtener resultados exactos operando con fracciones o nmeros irracionales, que tienden a sustituir por nmeros decimales de distinta precisin. Los problemas propuestos para resolver en clase y fuera del aula debern de estar perfectamente ordenados por dificultad creciente, primero los que corresponden a una aplicacin inmediata de un nico concepto, despus los que precisan de dos o ms conceptos, y por ltimo, problemas adicionales de nivel elevado que normalmente, slo sern resueltos por un nmero pequeo de estudiantes. Los problemas asignados para hacer en casa, y que son corregidos en la clase siguiente son un buen punto de referencia para el estudiante, que le permiten autoevaluar el grado de comprensin y conocimiento de lo

que ya se ha explicado, conocer sus puntos dbiles y tratar de superarlos por medio del estudio, las preguntas al profesor en la clase, o en las tutoras. El profesor, al corregir los problemas, deber resaltar el mtodo o la forma en que se resuelven, los conceptos fsicos involucrados y sus relaciones, y las distintas alternativas que existen para llegar a la solucin correcta. Respecto a la discusin de que si el enunciado de un problema debe de contener informacin relevante e irrelevante, de modo que los estudiantes sepan discriminar una de la otra del mismo modo que sucede en cualquier actividad de la vida diaria, hemos de decir, que tiene sus ventajas, pero ms inconvenientes. Si los estudiantes no estn entrenados, tienden a forzar la inclusin de toda la informacin que proporciona el enunciado del problema en la solucin al mismo. Esta es ciertamente, una desventaja, y adems, muchos estudiantes piensan que los datos que no se precisan constituyen una dificultad adicional que les pone el profesor en la resolucin del problema. Los problemas constituyen por tanto, un elemento esencial del aprendizaje de la Fsica, ya que hacen comprender los conceptos y permiten establecer relaciones entre los mismos. Se deber evitar, que los alumnos perciban la Fsica como un conjunto de frmulas y problemas que deben resolverse por sustitucin de valores numricos en dichas frmulas.

Los libros de texto Los libros de texto actuales son muy atractivos, vienen ilustrados con numerosos dibujos, esquemas y fotografas, resaltan aspectos importantes de la teora, empleando distintos tipos de letra, intercalan comentarios y problemas resueltos, y proponen numerosas cuestiones y problemas al final de cada captulo, etc. Los libros son un complemento didctico importante para que el estudiante contraste y termine de componer las notas y los apuntes tomados en clase, para obtener informacin adicional, para resolver otros problemas, etc. Los libros de problemas resueltos suelen ser utilizados por los estudiantes como preparacin de los exmenes. Sin embargo, tienen algunas contraindicaciones para algunos que memorizan las soluciones de los problemas, y las repiten en el examen si el enunciado es idntico o parecido al que han aprendido.

El lenguaje Muchos aspectos del uso del lenguaje juegan un papel muy importante en el aprendizaje de todas las materias, no solamente en las ciencias. En las exposiciones y en todos los mbitos de comunicacin entre el profesor y los alumnos, se debe utilizar un lenguaje claro y preciso. Por ejemplo, se hace mal uso de las palabras cuando se habla de distancia recorrida por un mvil cuando es mejor decir posicin o desplazamiento del mismo, ya que la palabra distancia tiene una definicin operacional concreta. Cuando se simplifican las frases, por ejemplo, cuando hablamos de masa en vez de objetos " una masa de 10 kg se suspende de un hilo...", en vez de "un objeto de 10 kg de masa ...". Se debe usar frases que tengan el mximo significado posible, As, en la definicin de la tercera ley de Newton, se suele decir "para cada accin existe una reaccin igual y opuesta", es mucho ms claro y preciso definirlo del siguiente modo "si un objeto ejerce una fuerza sobre un segundo objeto, el segundo ejerce una fuerza igual y opuesta sobre el primero". Cuando hablamos de "hallar la fuerza necesaria para mover... ", en vez de decir, "hallar la fuerza necesaria para acelerar...", ya que el movimiento se asocia con la velocidad, con el primer enunciado fomentamos sin quererlo la relacin de la fuerza con velocidad. Muchas afirmaciones dependen del contexto en las que se realizan as, cuando se afirma que la fuerza de rozamiento se opone siempre al movimiento, es una afirmacin correcta, pero tambin es cierto que la fuerza de rozamiento hace moverse a una caja situada sobre la plataforma de un camin cuando acelera. Desafortunadamente, muchos estudiantes son incapaces de traducir las palabras a su significado operativo, por ejemplo, el brazo o distancia de un punto a la direccin de una fuerza, comprender los trminos uniforme, homogneo, istropo, etc. El nmero de palabras que los estudiantes tienen que saber definir, explicar o identificar es muy numeroso, lo que nos da una idea de las dificultades que muchos de ellos tienen con la Fsica Se observa tambin, que muchos estudiantes tienen dificultades en traducir el enunciado de un problema desde las palabras a las ecuaciones y viceversa. A veces, incluyendo un dibujo o esquema al lado del enunciado se facilita enormemente la comprensin del problema. Debemos tener en cuenta, que estamos en una poca en la que el lenguaje visual ha venido adquiriendo una importancia creciente.

Los trabajos prcticos en el laboratorio El laboratorio es el elemento ms distintivo de la educacin cientfica, tiene gran relevancia en el proceso de formacin, cualquiera que vaya a ser la orientacin profesional y el rea de especializacin del estudiante. En el laboratorio podemos conocer al estudiante en su integridad: sus conocimientos, actitudes y desenvolvimiento. Sin embargo, la realidad es que las prcticas y demostraciones de laboratorio tienen poco peso en el proceso de formacin. Para Hodson (1994) el trabajo prctico de laboratorio sirve: Para motivar, mediante la estimulacin del inters y la diversin. Para ensear las tcnicas de laboratorio. Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientficos. Para proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico, y desarrollar la habilidad en su utilizacin. Para desarrollar determinadas "actitudes cientficas", tales como la consideracin de las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposicin para no emitir juicios apresurados. El equipamiento de laboratorio ha evolucionado mucho, se ha pasado el tiempo en el que haba que pensar ms en el aparato que en el fenmeno fsico que se estudiaba. Al profesor le lleva poco tiempo montar las prcticas, los materiales son fiables, y los aparatos de medida son precisos. La correspondencia entre los resultados de las medidas y la prediccin de la teora son excelentes. Quiz sea necesario tomar precauciones frente al excesivo automatismo con el que las casas comerciales tientan al profesor, pero que dejan muy poca iniciativa al estudiante. Existen equipos que transmiten los datos a un ordenador a travs del puerto serie. El ordenador mediante un programa de tratamiento de datos se encarga de mostrar los resultados de forma grfica o numrica. Esta situacin es buena para el investigador, pero no es buena para el estudiante que est aprendiendo, pues cuando la prctica est en exceso automatizada se pierde la oportunidad de aprender a Desarrollar habilidades de tipo manual.

Tomar datos, cuntos y en qu secuencia. Realizar un anlisis de los datos, representar grficas. Distinguir el sistema real del ideal, y conocer el origen de las fuentes de error. En el laboratorio el alumno logra el mximo de participacin, el profesor se convierte en gua para el alumno. La ayuda del profesor debe ser la mnima necesaria para que eche a andar, y vaya pensando en lo que puede hacer y el significado de lo que hace en cada momento de la experiencia. El estudiante debe de percibir la prctica como un pequeo trabajo de investigacin, (Solaz, 1990) por lo que una vez terminada elaborar un informe que entregar al profesor para su evaluacin en la que se especifique: Ttulo. Autor o autores. Objetivos, o resumen de la prctica. Descripcin. Fundamentos fsicos. Medidas tomadas. Tratamiento de los datos y resultados. Discusin y conclusiones. Las prcticas de laboratorio deberan de ir coordinadas con las clases de teora y de problemas. Sin embargo, varias circustancias hacen que esto no sea siempre posible a causa de la distribucin horaria, el nmero de horas disponibles para el laboratorio, nmero de alumnos, y la disponibilidad econmica para la compra de suficientes equipos para mantener activos a los estudiantes. Respecto de este ltimo punto, se ha de procurar que cada equipo sea manejado por un nmero pequeo de alumnos, que depende del tipo de prcticas; lo habitual es de dos alumnos por equipo, que favorece la discusin y la sana competencia entre ambos y los mantiene activos a lo largo del desarrollo de la prctica. Un nmero mayor implica que algunos de ellos se mantendrn como espectadores, copiando los resultados de los que realmente han trabajado la prctica.

Las demostraciones de aula Las demostraciones, llamadas tambin experiencias de ctedra, son prcticas que lleva a cabo el profesor intercaladas en la clase terica. Normalmente, las demostraciones carecen de toma de datos y de tratamiento de los mismos, ya que tratan de dar a conocer un fenmeno fsico, o ilustrar un aspecto de la teora. El profesor debe exponer claramente lo que pretende, lo que hace y lo que pasa en todo momento. La operaciones deben de ser dramatizadas y realizadas con suspense. Los resultados inesperados deben resaltarse. Las paradojas suelen ser importantes para mantener el inters. Las demostraciones no deben de sustituir en ningn caso las prcticas de laboratorio. Para Mrquez (1996) son muchas las ventajas pedaggicas que se derivan de las demostraciones de aula: Ponen de manifiesto el carcter experimental de las ciencias fsicas. Ayudan a la comprensin de los conceptos cientficos, para que sean adquiridos, siempre que sea posible, por va de la experimentacin. Ilustran el mtodo inductivo, ya que van desde el caso particular y concreto al mundo de las leyes generales, desarrollando la intuicin del estudiante. Con ayuda de las demostraciones de aula los procesos inductivos y deductivos quedan integrados en un nico proceso de enseanza/aprendizaje. Ayudan a establecer conexiones entre el formalismo de la Fsica y los fenmenos del mundo real. Permiten mantener una conexin cronolgica entre teora y experimentacin, ya que las prcticas de laboratorio por dificultades de organizacin no se suceden con los conceptos explicados en las clases tericas. Las demostraciones de aula se insertan en el momento oportuno, en el que el nuevo concepto fsico se introduce o se explica. Las demostraciones de aula tienen otras virtudes pedaggicas intrnsecas adems del apoyo que suponen a la teora, ya que motivan al estudiante, promoviendo la interaccin alumno-profesor, enriqueciendo el ambiente participativo y de discusin entre el profesor y los alumnos y de estos entre s, etc.

Otros recursos didcticos Existen otros recursos para que los estudiantes conozcan la Fsica, sus repercusiones en la sociedad tecnolgica actual, y para motivarles en el estudio de esta apasionante materia. Conferencias dadas por profesores invitados relevantes en el campo de la industria o de la investigacin. Proyecciones de vdeos. Visitas a centrales elctricas, industrias, planetarios, museos de las ciencias y de la tecnologa, y otros lugares de inters. Todos estos aspectos, confirman que la Fsica es una materia con gran riqueza de recursos didcticos. El problema fundamental que se le presenta al profesor, es el de administrar los distintos recursos en el escaso tiempo de que dispone para impartir un programa de por s extenso, de tratar que sus alumnos superen las lagunas y deficiencias que arrastran de cursos previos.

Las tutoras Las tutoras es el nico momento del proceso educativo en el que se realiza el ideal de la enseanza individualizada mediante el dilogo directo alumno-profesor. Para el estudiante, las tutoras le permiten consultar sus dudas respecto a los conceptos explicados en clase, en la forma de resolver las distintos problemas, comunicar su visin particular de los distintos aspectos del proceso educativo. Para el profesor, es una fuente de informacin de primer orden, para conocer la dificultad de las diferentes partes de la asignatura, y el grado de asimilacin de las mismas. El aspecto mas relevante de la tutora es la enseanza individualizada. No todos los estudiantes comprenden la materia al mismo tiempo, y del mismo modo. En la clase se suministra la misma informacin a todos y al mismo ritmo. La importancia de la tutora radica en que el profesor mediante el dilogo directo con el alumno, sea capaz de diagnosticar el origen de sus carencias, de las dificultades que tiene con la materia, y proporcionarle el tratamiento adecuado.

Respecto a los alumnos de los primeros cursos, hemos de decir, que lo ms importante no es que sepan ms o menos contenidos de la Fsica, sino que sus carencias provienen de una falta de capacidad de razonamiento, de comprensin del lenguaje propio de la Fsica, de entrenamiento en el estudio constante y metdico, de saber distinguir lo principal de lo accesorio, por lo que acuden al "fcil" recurso de la memorizacin de frmulas, de recetas para cada tipo de situacin aprendidas pocos das antes del examen. Hacerles cambiar la forma en que estudian, la forma en la que se enfrentan a una materia compleja, no es una tarea de un slo profesor, sino del equipo coordinado de los profesores de primer curso, que deber tener continuidad en cursos posteriores.

La evaluacin La evaluacin surge de la necesidad del sistema educativo de establecer grados o valoraciones de los estudiantes respecto a los conocimientos que tienen de las distintas materias. Esta valoracin se hace sobre criterios objetivos: midiendo el grado de conocimiento de un tema, plantendole de forma oral o escrita preguntas sobre el mismo, midiendo la habilidad que tiene en la resolucin de problemas, etc. Esta valoracin es necesariamente parcial, ya que no cubre todos los aspectos de la compleja personalidad del estudiante individual, como puede ser su actitud ante la asignatura. La evaluacin tiene tambin un valor didctico intrnseco. Todos los profesores estn de acuerdo de que la sola presencia de los exmenes motiva el trabajo de los estudiantes, que adoptan una actitud ms activa en su proceso de aprendizaje. Adems, la evaluacin suministra al profesor informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos planteados, y al alumno sobre su situacin de aprendizaje. Esta informacin es de gran utilidad para establecer medidas correctoras que se estimen convenientes. Los estudiantes aprenden algo al examinarse, sobre todo cuando reciben los resultados y las soluciones de los problemas. Las siguientes observaciones parecen ser vlidas (Escudero 1979): Influencia positiva del xito en los exmenes y negativa del fracaso. El conocimiento inmediato de los resultados de las pruebas evaluacin por parte de los estudiantes, aparece como un factor decisivo para que

este tipo de tratamiento didctico sea eficaz. La frecuencia de la evaluacin no parece ser un punto crtico, debe venir definido por la estructuracin del curso. Una frecuencia excesiva es un perjuicio para otras asignaturas ya que los estudiantes tienden a abandonar su estudio y centrarse exclusivamente en la preparacin para el examen. Dependiendo del formato de la prueba se originan en el alumno una serie de expectativas distintas. El alumno no estudia del mismo modo cuando el profesor realiza pruebas objetivas que cuando plantea pruebas abiertas o temas a desarrollar. El alumno estudia contenidos y desarrolla habilidades teniendo presente el carcter del examen, sobre todo cuando est cercano en el tiempo. Podemos considerar dos tipos de pruebas o exmenes Pruebas objetivas. Pruebas abiertas. Las pruebas objetivas son aquellas que el alumno selecciona una entre varias respuestas a la misma pregunta, o aquellas que requieren una contestacin breve y unvoca a dicha pregunta. Normalmente, en este tipo de pruebas no hay tiempo para la reflexin, el justo para leer la pregunta y anotar la respuesta. La ventaja de este tipo de pruebas es que es muy rpida de hacer y de corregir. Por lo que el tiempo que transcurre entre la realizacin de la prueba y el conocimiento del resultado de la misma puede ser muy breve, con lo que se refuerza el aprendizaje de los conceptos evaluados. Las pruebas abiertas son las que se utilizan habitualmente, ya que tienen la ventaja de que permiten la expresin libre del estudiante y pueden ser de dos tipos: Orales Escritas Las pruebas orales se realizan mediante el intercambio verbal entre el profesor que propone cuestiones y el alumno. Este tipo de pruebas que era corriente hace aos ha ido decayendo por diversas razones: Requieren mucho tiempo al profesor, si la clase es numerosa.

Un examen distinto para cada alumno. La limitacin del nmero de cuestiones o preguntas que se pueden plantear durante el tiempo de duracin de la prueba. El estado de tensin al que est sometido el alumno, y por tanto, la imposibilidad de que reflexione serenamente sobre las cuestiones planteadas. Estas pruebas sin embargo, tienen importantes ventajas que se fomentan muy poco en nuestro sistema educativo: la superacin de miedos y temores a expresarse ante el profesor o el pblico presente, el desarrollo de la expresin verbal, y la capacidad de improvisacin. En las pruebas escritas se plantea el mismo examen a todos los alumnos al mismo tiempo, todos estn en las mismas condiciones iniciales de partida. En este sentido son preferidas tanto por los alumnos como por los profesores, y consideradas como las ms justas. La desventaja es que el alumno tarda tiempo en conocer sus aciertos y fallos. El planteamiento de los exmenes ha de ser coherente con los objetivos de la asignatura: con su contenido y con el nivel de exigencia. Las pruebas de evaluacin han de orientarse hacia el razonamiento, la relacin entre los distintos conceptos fsicos, y la comprensin de los mismos, no en el recuerdo de las frmulas ni en la acumulacin de conocimientos. La evaluacin se ha de disear de modo que todos los temas impartidos durante el periodo que se evala tengan el mismo "peso especfico" relativo.

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La investigacin demuestra que mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes pueden tener ms xito que el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus compaeros. La razn de este hecho estriba en que los compaeros estn ms cerca entre s por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia de estudio, de esta forma no slo el compaero que aprende se beneficia de la experiencia, sino tambin el estudiante que explica la materia a sus compaeros consigue una mayor comprensin. La utilizacin de grupos colaborativos en clase, especialmente si los grupos son heterogneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el

potencial del aprendizaje entre compaeros si se complementa convenientemente con la utilizacin de la tecnologa informtica. Adems, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se renan fuera de clase para continuar estudiando juntos. Palabras claves Aprendizaje Colaborativo Aprendizaje Cooperativo Abstract The investigation demonstrates that by means of the collaborative learning the students may achieve even more success than the teacher to make understand certain concepts to the partners. The cause of this fact is that the partners are very close regarding their cognitive development and the experience in the study matter, in this way, the partner that learns is not the only one who benefits of the experience, but the student that explains the matter to the partners reaches a deeper understanding. The use of collaborative groups in class, especially if the groups are heterogeneous, its an ideal mechanism to take advantage of the learning potential among partners if it is conveniently supplemented with the use of the computer technology. Furthermore, it has been proved that the use of groups in class increases the probability of the students to meet out of class to continue studying together. Key Words Collaborative learning Cooperative learning Aprendizaje colaborativo: un reto para la educacin contempornea. La educacin, formacin y desarrollo de la personalidad constituye una problemtica esencial en el mundo actual. El prodigioso avance de los conocimientos y el desarrollo tecnolgico ha generado serios problemas en las universidades pedaggicas, no slo en el mbito investigativo, sino en la conservacin, renovacin y transmisin del aprendizaje, lo que propicia que el estudiante se vea inmerso en un amplio proceso de

constantes cambios. El personal que se prepara en ella, adems de que necesita desarrollar mtodos efectivos de aprendizaje, debe quedar listo para potenciar el desarrollo de sus estudiantes una vez egresados de la institucin que lo forma. La nueva escuela requiere de directivos, profesores, tutores, adjuntos y estudiantes capaces de organizar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar, as como atender y coordinar las acciones de los equipos de trabajo en general, cuya finalidad esencial es la gestacin de comunidades de aprendizaje que garanticen el desarrollo continuo de los miembros, de las instituciones y la socializacin de los conocimientos a travs de la cooperacin y la solucin a tareas comunes encaminadas a establecer interacciones e interjuegos de adjudicacin de metas y la asuncin de roles diferentes que permitan resultados conjuntos a travs del desarrollo de habilidades cognitivas y tambin sociales. Un proceso de cambio educativo se alcanza mediante la colaboracin comprometida entre todos los agentes socializadores. El aprendizaje colaborativo propone la armona entre la direccin, maestros, profesores, estudiantes, familia, comunidad y los medios de informacin y comunicacin masivos, comprometiendo a todos en la bsqueda de respuestas a las exigencias sociales amparadas en un creciente desarrollo tecnolgico. La revolucin tecnolgica es una condicin que ha cambiado los modelos de desarrollo organizacional de las instituciones educativas. Son varios los rasgos que caracterizan el nuevo enfoque curricular, pero sin duda el equipo (el grupo), el lder transformacional y la direccin colaborativa participativa son elementos comunes, lo que demanda la participacin, el involucramiento y tambin la interrelacin entre todos los implicados. El aprendizaje se apoya en la interaccin que tenemos con nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta interaccin es para el que aprende fuente importante de asimilacin a nivel cognitivo, afectivo y socializador pues le permite desarrollar actitudes frente al trabajo y responder a las exigencias sociales. A la interrogante qu sac al hombre de las cavernas?, o qu hizo posible su humanizacin?; podemos darle varias respuestas y la solucin a las mismas las encontramos en la obra de Engels; "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre", donde se alega

lo siguiente: "gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no slo en cada individuo, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez ms elevados" Federico Engels (1876, 14) Sin dudas, al margen de su desarrollo biolgico, fue la colaboracin entre ellos la clave de la evolucin. El intercambio, la interdependencia, la socializacin de procesos y resultados; as como la actividad grupal, son entre otros factores decisivos en el desarrollo humano. La justificacin del aprendizaje colaborativo, se avala porque el hombre es un ser social que vive en relacin con otros y los grupos son la forma de expresin de los vnculos que se establecen entre ellos, para Vigostky, " el psiquismo humano se forma y desarrolla en la actividad y la comunicacin, destacando los beneficios cognitivos y afectivos que conlleva el aprendizaje grupal como elemento que establece un vnculo dialctico entre proceso educativo y el proceso de socializacin humana " L. S. Vigostky (1982, 48) El grupo clase es considerado un agente social, cuya funcin esencial es ensear, transmitir conocimientos, educar, que parafraseando a Parsons son funciones instrumentales; pero su verdadera esencia recae en la funcin adaptativa, es decir, la de preparar a los estudiantes en el desempeo de sus roles sociales; por lo tanto, el grupo deja de ser un mero entorno ambiental y pasa a cumplir la categora de foco de interaccin social, lo que exige que se tenga en cuenta la dinmica interna, los procesos de influencia recproca, as como la comunicacin diferencial entre los estudiantes. Aprendizaje colaborativo: antecedentes histricos y evolucin. El aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la misma historia social del hombre; fue la cooperacin entre los hombres primitivos la clave para su evolucin, a travs del intercambio, la socializacin de procesos y resultados as como toda actividad grupal, a la par de la propia experiencia laboral, el desarrollo de las manos y la aparicin del lenguaje articulado, logros materializados con el desarrollo del cerebro. En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia y el Talmud aparecen referencias explcitas a la necesidad de colaboracin

entre iguales. En el Talmud se establece que para aprender se debe tener un igual que facilite el aprendizaje y a su vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. El filsofo griego Scrates enseaba a los discpulos en grupos pequeos, involucrndolos en dilogos en su famoso "arte del discurso." Si se consultan los anales del Imperio Romano o a clsicos de este periodo como Sneca se atisban expresiones latinas como "Qui Docet Discet", que traducidas literalmente significan, "cuando enseas aprendes dos veces", enfatizando el valor de ensear para aprender. Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la enseanza mutua es un beneficio necesario, aludiendo a la necesidad de que cada aprendiz ensee a los dems. Durante la edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices deban trabajar juntos en grupos pequeos, los ms hbiles trabajando con el maestro y luego enseando sus habilidades a aquellos menos experimentados. Pero no es hasta los siglos XVI, XVII y XVIII con la aparicin de las primeras tendencias pedaggicas que se abordara el aspecto grupal de la educacin. Se considera al precursor de la didctica moderna a l checo Juan A. Comenio, como el primer partidario de buscar vas metodolgicas para transformar la enseanza en un proceso agradable sobre el conocimiento del mundo y como forma para desarrollar las capacidades mentales de los alumnos; es as como introduce el trnsito de la enseanza individualizada a la enseanza basada en grupos. La obra magistral de Comenio, su "Didctica Magna" es un reflejo fiel de sus aportes y uno de los fundamentales concibe a la educacin como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su vida y a sus mltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el papel de la imitacin y de los juegos colectivos como va de intercambio y de cooperacin en la solucin de un problema de aprendizaje. Aunque la visin de Comenio del grupo no rebas la del aspecto relacionado con su existencia como agrupacin pasiva, al otorgar gran importancia a la enseanza centrada en el maestro, no obstante, como aspecto meritorio sobresale el de fundamentar la enseanza en grupo en una etapa tan temprana del desarrollo de la pedagoga. En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por mritos propio Joseph Lancaster, quien divulg y llev a la prctica los grupos colaborativos, modificacin introducida en la enseanza inglesa a travs de la

pedagoga del trabajo y a quien le debemos "la nocin de equipo". En la colonial Boston, el joven Benjamin Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de obtener educacin a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 exista un fuerte nfasis en el aprendizaje colaborativo. Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados Unidos, aunque sustentadas en la Pedagoga del Pragmatismo y como pionera se seala la aparicin de La Escuela Comn en 1800, desde la que se promovi el aprendizaje colectivo en la figura del superintendente de escuelas pblicas en Quince y Massachussets por el pedagogo C. F. Parker, sistema que predomin en Amrica a lo largo de todo el siglo XIX. Al inicio de siglo XX, las ideas de Parker seran retomadas con la finalidad criticar los mtodos escolsticos y por aplicar los avances de la Psicologa a una concepcin de aprendizaje activo en los escolares. Dentro de los reformistas destac el filsofo norteamericano John Dewey, que escribi las obras "Escuela y sociedad" en 1899; "Cmo pensamos" en 1909 y "Democracia y educacin" en 1916, aparejado a la elaboracin de un proyecto metodolgico de instruccin, en el que se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, de l se deriva la comprensin del individuo como un "rgano" de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar al organismo al que pertenece. Dewey revoluciona la educacin he introduce la experiencia como parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las bases para la creacin de una "escuela activa", de la misma forma que recalca la importancia de la "cooperacin" frente al "individualismo", la "creatividad" frente a la "pasividad" y el "trabajo manual" frente a las "asignaturas", otro aspecto importante lo asigna a los libros de texto, slo en funcin de consulta. Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado el verdadero creador de la llamada "Escuela Activa", que servira de estmulo a la creacin del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" y el "Mtodo de Cousinet". La obra de Dewey caus un gran impacto y se opondra a la enseanza dogmtica; aunque la exaltacin del aspecto pragmtico de la enseanza, condujo a la omisin de aspectos tericos importantes, pero lo que no se le puede negar es su "descripcin y la concepcin del grupo escolar como integridad y como un sujeto activo".

La historia o los antecedentes del trabajo grupal en centros de enseanza revela que los mtodos que con mayor asiduidad se aplicaban en la prctica pedaggica a travs de todo el siglo XX, han sido: el "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos", el "Mtodo de Cousinet" y el "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" a continuacin se describen sus principales caractersticas: El "Plan Dalton" es un mtodo de laboratorio escolar atribuido a Miss Helen Parkhust y est basado en tres principios fundamentales. El de la libertad u organizacin del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la eleccin de la tarea; el de la cooperacin o socializacin como aspecto fundamental de la educacin democrtica y el de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfaccin de las necesidades y aspiraciones de los alumnos. En este mtodo el grupo escolar se convierte en un escenario, en grupo de presencia o simple agrupacin y la alusin al grupo escolar se hace desde una visin numrica, por ejemplo el grupo de laboratorio de idioma o el grupo de aritmtica y los estudiantes se dirigen a la formacin de un grupo cuando sienten la necesidad de intercambiar informacin, pero sin establecer coordinaciones entre sus integrantes para llegar a un resultado en comn, objetivamente lo que prioriza es el trabajo individualizado. A diferencia del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" difundido tambin en Norteamrica tomaba como punto de partida el principio pedaggico de "para la vida, por la vida" y requera que toda actividad llevada a cabo por los alumnos tengan significado vital, adems de un propsito intencionado, consider al conocimiento como fuente de valor y la escuela deba poseer un horario flexible, adems de un ambiente favorable desde el punto de vista psicolgico, en la que el maestro se comportara como un organizador flexible y no como persona que ensea, de ah que los alumnos aprendieran elaborando proyectos sobre problemas sociales y que posean una aplicacin prctica inmediata. Como se puede apreciar, este mtodo es una reaccin en contra de la enseanza tradicional, al redimensionar el papel activo del alumno en las estructuras grupales de la escuela y en consideracin a ello el grupo es un "contexto social" que debe garantizar la reproduccin del ambiente natural de la sociedad con la cual la escuela debe establecer nexos duraderos y estables.

El "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" es por lgica, la continuidad de la concepcin del aprendizaje activo que se arraig en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clsicos de la psicologa social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas. Sus premisas bsicas, sustentan que el grupo escolar es un aspecto importante del trabajo grupal de la escuela, el maestro es concebido como facilitador o supervisor de las tareas y como promotor de las habilidades o hbitos de cooperacin, donde los estudiantes se convierten en constructores, descubridores y transformadores de su propios conocimientos desde la perspectiva de la colaboracin, as como desde las relaciones interpersonales afectivas. Los aportes del "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo", han sido retomados a partir de la dcada do los aos 90 en diferentes niveles de enseanza y se destacan como partidarios d sus premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japn y A. lvarez en Espaa y Ramn Ferreiro Gravi en Cuba. Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a partir de 1920, superar las diferencias entre la vida del nio en la calle y el comportamiento que se le exige en la escuela tradicional. Para ello argument la necesidad de agrupacin voluntaria de nios, al igual que lo hacen en los juegos, idea extrapolada a la organizacin de la escuela en una comunidad subdividida en grupos; entre los cuales debe reinar un alto espritu colectivo, cada grupo existira durante tres curso como trmino medio, estos grupos estaran integrados por alumnos con dos aos de experiencia, otro con un ao y otro de nuevo ingreso, en un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada del alumno a travs de juegos, fiestas y trabajos. El mtodo de trabajo en grupo propuesto por Cousinet es una de las ms completa realizaciones de la poca, se trat de un cambio profundo en la dinmica escolar que afirma la capacidad de los alumnos para un aprendizaje en colaboracin, ya que son ellos mismo los portadores de la formacin didctica y constituye una tcnica en la que un grupo de alumnos se rene para intentar el dominio cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su recurso personal contribuye a la colaboracin intelectual, de la que se descarta la rivalidad. Los aportes de Cousinet recaen en la demostracin prctica de una educacin social y el reconocer al grupo escolar en sus diferentes

dimensiones o facetas, condicionadas por la escuela y por el tipo de actividad que va a realizar el estudiante en el alcance de los objetivos o metas que rebasen el marco estrecho de los resultados individuales. A la hora de historiar de manera cientfica el aprendizaje colaborativo y la colaboracin dentro de un grupo escolar, no se puede dejar de mencionar los aportes y la experiencia llevada a cabo entre los aos 1920 y 1939 por A. S. Makarenko, el cual se destac en la "conceptualizacin de la colectividad". Makarenko manifiesta y ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones sociales que se han formado histricamente: desde la familia, hasta las actuales organizaciones laborales en las que rigen leyes objetivas independientemente de la voluntad y los deseos de sus integrantes, a causa de varios factores como la consanguinidad, las leyes jurdicas y las necesidades. Son varios los tributos de Makarenko, pero, en el caso que nos ocupa, se retoman las ideas correspondientes a las teoras de grupos; por citar algunas, la formacin de grupos escolares a partir de una distribucin de roles o funciones, cuya finalidad recae en estimular el desarrollo y la autonoma del grupo, en oposicin a las formas organizativas de estudio frontal e individual. A pesar de sus aportes, se aprecian algunas contradicciones o limitaciones en su obra, entre las que sobresalen, concebir a la formacin de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a leyes objetivas y al definir que la colectividad slo existe en la sociedad socialista. Aunque, es justo reconocer que aport importantes argumentos, en los que destaca el papel activo del alumno en el proceso educativo y el reconocimiento de que en el rol de direccin de dicho proceso, el maestro debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del alumno, as como promover el protagonismo independiente del grupo escolar en su proceso de aprendizaje, mediante la interaccin social y la colaboracin. Lo grupal y el trabajo en grupo seran retomados por los enfoques clnicos, derivados de la propia aparicin y consolidacin del "Psicoanlisis" a lo largo de todo el siglo XX. El padre fundador del Psicoanlisis "Sigmud Freud" esboz varios aspectos relacionados con el papel del medio social respecto al desarrollo psquico humano; aunque no teoriz acerca del tratamiento psicoteraputico de los grupos, reflejara algunas ideas vinculadas con la civilizacin y la

cultura en la que se aprecia los fundamentos de una "concepcin psicoanaltica de los grupos", que en aos posteriores sera desarrollada por otros autores, entre los que se destaca Enrique Pichn Rivire. Las consideraciones Freudianas sobre grupo, se sustentan en las analogas establecidas entre la ontognesis y la filognesis, al ubicar el origen de la formacin de cualquier grupo humano en la horda primitiva, en la que los hombres, le atribuyen a sus jefes poderes mgicos, le rendan obediencia y respeto. El defini al grupo como "un conjunto de individuos que ha introducido la misma persona en su Sper Yo" y analizaba que en las mentes de los miembros del grupo, el jefe adopta el papel de "Sper Yo" y sobre la base de este factor comn se han identificado con otro, en su "Yo". Freud se dej influir por Le Bon y le atribuy a la conducta grupal una serie de cualidades irracionales, al tiempo que las interpret como mecanismos de defensa: proyeccin, racionalizacin e introyeccin, utilizadas por otros autores en el anlisis de las llamadas resistencia del grupo o procesos psquicos que se encuentran en estado de latencia y se manifiestan en el clima psicosocial. En otra dimensin, los neofreudianos encabezados por: Jung, Adler, Horney, Fromm y Sullivan, poseen como aspecto comn el haber considerado al desarrollo humano como un proceso continuo que se extiendo a lo largo de la vida del individuo, diferencindose de Freud, que haba considerado a las etapas infantiles como momento determinante de dicho proceso. Ellos interpretan la personalidad como un fenmeno, que posee sus races en las relaciones sociales e interpersonales en el contexto de la cultura y la sociedad. En general los neofreudianos al concebir el desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida del individuo, reconocieron el papel de la cultura y la educacin, asociando estos aspectos esenciales en la prctica psicoteraputica dirigida al grupo familiar y sus problemas educacionales, de esta forma, destacan la importancia educativa de la reestructuracin de las relaciones humanas para la prevencin y la recuperacin de la salud psquica. De forma manifiesta se aprecia en los neofreudianos pasos de avances en comparacin con Freud, al proporcionarle ms atencin al "Yo" y al "S Mismo", en equilibrio con las causas sociales y las relaciones interpersonales.

Cabe destacar, en este anlisis histrico los aportes al estudio de los grupos, las investigaciones realizadas por los representantes de la Psicologa Humanista en todo el decursar del siglo XX, entre los que sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt Lewin. En el primero se distingue por una concepcin de psicoterapia, centrada en el cliente y una teora sobre los grupos de encuentro, en la que el foco de atencin se dirige a los individuos y a las formas en que percibe los acontecimientos de su vida. Rogers no elabor una concepcin sobre los grupos humanos en general, sino que lo hizo sobre lo que denomin el "Grupo de Encuentro", aunque enfatiz sobre aspectos fundamentales del trabajo con el grupo, a partir de un amplio campo de influencias tericas y prcticas. En las dcadas de los aos 1960 y 1970, se generalizaron tratamientos grupales, sustentados en los supuestos tericos de Kurt Lewin, que buscaban propiciar contactos, relaciones, intercambios y vnculos entre los miembros de un grupo creado, esto tiene como antecedente el mtodo de grupos "T" o grupos no estructurados, centrados en su propia dinmica; en el Departamento de Capacitacin Nacional fundado por Lewin, Lippit y White, en el ao 1946, se fomentaron los grupos de relaciones humanas a travs del entrenamiento, cuya finalidad fundamental es el empleo del grupo como un "espacio de crecimiento personal" o concebir al grupo como una va para generar toda una gama de experiencias enfocadas en las cualidades comunes de sus integrantes. La idea ms significativa del grupo de Lewin, es potenciar la ayuda, las relaciones afectivas entre las personas, que propicien sentidos de plenitud, de ah que incluyera ejercicios corporales, encuentros sin palabras y juegos fsicos diversos, paralelo al empleo de la meditacin grupal. Los seguidores de Lewin y Rogers continan utilizando de forma activa los "Grupos de Reflexin" en los cuales se reconocen los pensamientos y sentimientos de otras personas, adems de incorporarse como un principio fundamental en las actividades que el grupo materializa. Fue tan grande el impacto social de las ideas del enfoque humanista, que lleg a emplearse en las universidades e instituciones educativas norteamericanas, europeas, asiticas y latinoamericanas, donde se llegara a experimentar con grupos escolares para probar la influencia del "clima psicolgico" propiciado por el grupo de reflexin en el aprendizaje.

Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escap a las investigaciones realizadas por diferentes enfoques, tendencias, teoras o paradigmas y se cometera una injusticia si no se reflexiona entorno a los trabajos protagonizados por los psiclogos sociales y socilogos en diferentes etapas. Representados por tres tendencias en cuanto a la determinacin del concepto "grupo social", dichas interpretaciones, permiti que afloraran variadas reflexiones, que investigadores como: Raquel Bermdes Morris, Anibal Rodrguez, Odalis Prez Viera, Mara Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca y Lorenzo Prez Martn, las agrupan en tres grandes tendencias. La primera tendencia, llamada sociolgica cuyo representante fundamental es Elton Mayo, establecido en Estados Unidos, surgi y se desarrollo sobre la base de resultados de investigaciones materializadas por psiclogos industriales de la Universidad de Harvard, aqu se incluye a F. J. Roethlisberg, durante los aos 1924 a 1939. Para Mayo, el grupo pequeo es un micro mundo que satisface las necesidades de comunicacin de sus miembros y se distinguen por dos tipos de estructuras de relaciones interpersonales: la estructura "formal" y la "informal". Con el material colectado en el estudio de los grupos, l y sus colaboradores dedujeron que los sentimientos, estados de nimo y factores subconscientes, ejercen influencia decisiva en la conducta del hombre. Lo ms notable de estos investigadores, lo constituye el hecho de haber descubierto la presencia de una "estructura informal" de relaciones interpersonales, as como su significado para el desarrollo grupal; aspecto que funciona como regularidad de la estructura sociosicolgica de todo grupo humano. La segunda tendencia que no puede escapar de un detallado anlisis es la "Sociometra", que debe su nombre a Jacobo Moreno, como tcnica de investgacin grupal, de la que se derivaron dos contribuciones a la psicologa social: el "test sociomtrico" y los "mtodos de psicoterapia grupal (sociodrama y psicodrama)". Este trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno, permiti establecer un nuevo enfoque de la psicoterapia grupal que repercuti en los trabajos de la dinmica de grupo y la concepcin sociomtrica resalt dos estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la "macroestructura" y la "microestructura"; en la primera se acoge la distribucin espacial de los individuas en las diferentes formas de actividad, en otra arista, la

microestructura que abarca las relaciones psicolgicas del sujeto con las personas que lo rodean directamente. La tercera tendencia, cuyo abanderado es Kurt Lewin se refiere a la "dinmica de grupo", en esta corriente se establece un paralelismo entre lo que sucede en la vida de un grupo y los estudios de la dinmica como rama de la mecnica. Para Lewin el grupo es "un conjunto de fuerzas organizadas que ejercen influencia sobre todos sus integrantes" y la fuerza ms representativa es la percepcin individual representada en un espacio vital, lo que determina la conducta individual; por lo que a travs del grupo se puede estudiar las condiciones de su formacin, el tipo de interrelaciones que se establecen entre sus miembros y las relaciones con otros grupos. De la teora anterior se han generalizado, los trminos "regiones", "campo", "fuerza" y "valencia". Lewin afirmaba que el individuo y su grupo forman un "campo psicolgico", de la misma forma que el grupo y el ambiente del grupo, constituyen un "campo social". Este autor es el pionero de la dinmica de grupo, que permiti experimentar a travs de lo grupos en accin, as como el estudio del clima social y el estilo de direccin social. Contrastando con las posiciones anteriores; la "Teora de grupos operativos", elaborada por Enrique Pichn Rivire, desde sus orgenes en los finales de los aos 50 hasta la actualidad, mantiene una total vigencia. En su didctica interdisciplinaria Pichn, argumenta la existencia en cada individuo, de un esquema referencial de conocimiento y afectos que adquiere unidad a travs del trabajo en grupo; este esquema referencial operativo (ECRO) se promueve desde el grupo. Las reflexiones terico prcticas de la didctica interdisciplinaria, cuya finalidad o funciones son las de educar, despertar inters, instruir y transmitir conocimiento por medio de una tcnica no convencional, con economa del trabajo de aprendizaje; Pichn, aplicara el estilo de Lewin sobre "Laboratorio Social" y su mtodo de "Investigacin Accin" en paridad con el mtodo creado por l de "Indagacin Operativa", que lo distingue tres situaciones claves: la situacin de "Laboratorio Social", la "Tctica o Trabajo Grupal" y la "Tcnica o Grupos de Comunicacin", discusin y tarea, esto posibilitaba el trnsito del pensar comn al pensar cientfico, indagando las actitudes

grupales como emergentes principales. De lo anterior se deriva, que la mayutica grupal constituye la actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no situaciones de complemento didctico: esto potencia e impulsa la formacin del espiral de aprendizaje. En la teora de Pichn, el trmino "operativo" encierra y refleja lo pensado o elaborado por el hombre como una forma de manifestar lo que sucede a su alrededor. Aspectos como la tarea grupal, la actividad conjunta, los roles o papeles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales, han sido transferido a la esfera educacional por otros autores en la actualidad como: Bauleo, Zarzar, Mara Eugenia Calzadilla, Elsa Piedad Cabrera Murcia, Isabel lvarez, Ana Ayuste, Begoa Gros, Vania Guerra y Teresa Roma, Luis lvarez Gonzlez, Mnica Gallardo Gonzlez, Mara Margarita Lucero, David Jonson, Joan Domingo, Miguel ValeroGarca, Joan Rue; en Espaa, Venezuela, Chile, Argentina, Norteamrica y en Cuba, Raquel Bermdez Morris, Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca, Anibal Rodrguez , Rogelio Bermdez, Maricela Rebustillo y otros. Actualmente la realidad grupal para el hombre ha quedado plenamente demostrada y su influencia terico prctica han sustentado a la educacin como fenmeno social, donde la relacin maestro alumno grupo juega un papel preponderante. Sin embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en que pueden instrumentarse los aspectos didcticos metodolgicos en la esfera de formacin del personal docente; se ha profundizado en algunos casos en el aspecto psico afectivo de las relaciones interpersonales, pero al margen del trabajo grupal que an no dispone de tiempo, recursos y de un espacio vital en el diseo curricular. 1. Fundamentos epistemolgicos del aprendizaje colaborativo. El tema del aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde diversos enfoques, que lleva a realizar distintos acercamientos de estudio, como por ejemplo: el sociolgico, psicolgico y el pedaggico. Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teoras que se constituyen en los fundamentos psicolgicos del aprendizaje. Para un constructivista como Piaget descuellan cuatro premisas que intervienen en la modificacin de estructuras

cognoscitivas: la maduracin, la experiencia, el equilibrio y la transmisin social; todos ellas se pueden propiciar a travs de ambientes colaborativos. En la teora Histrico Cultural el estudiante requiere la accin de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a travs de u proceso de socializacin. En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como "un proceso continuo, significativo, activo, de promocin de desarrollo individual y grupal, de interaccin, de establecimiento de contextos mentales compartidos y a su vez de un proceso de negociacin", lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interaccin y colaboracin: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan mutuamente, intercambian proyectos, expectativas, metas, objetivos y se plantean un proyecto mutuo que los conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga intereses, motivos y necesidades. De ah que el aprendizaje colaborativo haga referencia a metodologas de aprendizaje que surgen a partir de la colaboracin con grupos que comparten espacios de discusin en pos de informarse o de realizar trabajos en equipo. Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visin sociolgica, este representa un atributo, un componente y un soporte esencial del aprendizaje social. Porque aprender con otros y de otros, hace referencia a lo que en la psicologa se conoce como Zonas de Desarrollo Prximo, supuesto que permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar estrategias de enseanza - aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo. Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigtsky,

Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. Gonzlez, V. Gonzlez, M. Rebustillo, R. Bermdez y Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carcter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel bsico como herramienta de mediacin no slo entre profesor y estudiantes sino tambin entre compaeros. Se observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, segn las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedaggicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociacin con el empleo de la tecnologa. El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura bsica que permite la mxima interaccin de sus miembros, muy idnea para alcanzar objetivos inmediatos. La interaccin que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje. La colaboracin implica la interaccin entre dos o ms personas para producir conocimiento nuevo, basndose en la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el objetivo comn. El clima socio psicolgico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a travs de la articulacin y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma tambin los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones. Se debe tener en cuenta cules son los elementos bsicos para potenciar el aprendizaje colaborativo y atenor con lo anterior Ramn Ferreiro deja entrever que el mismo es una forma de organizar la educacin a diferentes niveles, debido a que es un modelo de organizacin institucional, del saln de clases, lo que hace necesario el enfoque colaborativo para aprender algo, en la solucin de un problema, hacer un experimento o escribir sobre un tema. A lo que se agrega, realzar la interdependencia positiva; que abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros, confiar en el entendimiento y el xito de cada integrante, adems de considerar aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles y premios. Sumado a

la interaccin y el intercambio verbal entre los integrantes del grupo, movilizados por la interdependecia positiva. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar, en la misma medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse. En cuanto a la contribucin individua, cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea, en proporcin a los espacios para compartirla con los dems y recibir sus contribuciones. La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de igual forma da la posibilidad de crecimiento del grupo, a lo que se suma la obtencin de habilidades grupales como: la escucha, la participacin, el liderazgo, la coordinacin de actividades, el seguimiento y la evaluacin del proceso de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo como recurso didctico, acude al principio de la socializacin del conocimiento que recava la capacitacin de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio. Este tipo de aprendizaje, refiere la planeacin previa de la clase, teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica adems el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del carcter activo del estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga una mayor dosis de creatividad. Parafraseando a Jonson, el aprendizaje colaborativo constituye un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo y se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia. Se coincide plenamente con Jonson, pero se agrega que el aprendizaje colaborativo se adquiere a travs del empleo de mtodos de trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la construccin y socializacin del conocimiento. Aqu el trabajo grupal

apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro y a establecer consenso con los dems. Para trabajar en colaboracin se requiere, se necesita compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es esencial para el xito del grupo de trabajo. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo y las tareas a realizar. El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente, definir y formular los objetivos, las lneas temticas de contenidos, los materiales de trabajo, dividir la temtica a tratar en subtareas. Como recurso didctico, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes que trabajan juntos en clase y fuera de clase. Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construccin del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. Los estudiantes asumen roles desde mltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y especficos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendr lugar cuando se llegue a la transformacin de esa nueva informacin adquirida en un producto que requiera de la aplicacin efectiva de habilidades de pensamiento superior. Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y diferencias entre dos trminos que se utilizan indistintamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuacin se muestra una tabla comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda:

No todo es diferencia, se puede apreciar que comparten en comn la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los

miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. Pero en ambos el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a travs de la interaccin con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlacin activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes. La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, constituye un marco apropiado de posibilidades, debido a que permite las relaciones, el intercambio, la interaccin y la comunicacin entre los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo en el mbito educativo potencia: la construccin de una cultura de colaboracin entre profesores, estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de pensar, de hacer, a la par de desarrollar capacidad de identificar un proyecto comn, el diseo de proyectos con un mayor nivel de participacin, el reconocimiento del valor de las aportaciones de los dems, as como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de accin colaborativo. Conclusiones En la educacin el aprendizaje colaborativo adquiere una connotacin especial debido a la misin que le corresponde en la formacin y desarrollo integral de la personalidad a partir del logro de una cultura general integral. El conocimiento de las tcnicas de aprendizaje colaborativo y el desarrollo de habilidades en el mismo por parte de los docentes y docentes en formacin, constituye una necesidad contempornea para elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. Bibliografa 1. 2. 3. LVAREZ, DE ZAYAS, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente educativo en la Educacin Superior Cubana._ La Habana: MES, 1989. lvarez, de Zayas, Rita Marina. Hacia un currculum integral y contextualizado. _ Honduras: Ed. Universitaria, 1992. Banny, M. A. y L. V. Jonson. La dinmica de grupo en la educacin._ Ed: Pueblo y Educacin._La Habana, 1971.

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Autor: Dr. Frank Arteaga Pupo Prof. Titular. MsC. Jos Heriberto Aparicio Venegas Prof. Auxiliar Lic. Pedro Serrano Yero Prof. Instructor 20 de abril de 2006