TALLERES DE PSICOLOGA DE LA SALUD Propuesta para Jardn Infantil Fernando Giraldo Alarcn Psiclogo.

Universidad Nacional de Colombia

Resumen
Se presenta una propuesta de talleres para primera infancia sustentada en el modelo propuesto en la metodologa TIPICAS del Grupo de Investigacin en estilo de Vida y Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de Colombia, sustentado en un modelo de Psicologa de la Salud de corte preventivo enmarcado dentro de una concepcin de Habilidades para laVida.

Objetivo
Definir un inters y una metodologa en modelos de salud escolar que incluyan las variables sociales y psicolgicas hacia los niveles de promocin de la salud, la prevencin integral y la prevencin primaria.

Marco Terico
A travs de la convivencia escolar se transmiten modelos consciente o inconscientemente a los nios, nias y jvenes. Precisamente en las vivencias y expresiones del diario convivir, puesto que la escuela es el primer espacio pblico de aprendizajes de cdigos de vida comunitaria fuera de la familia y las relaciones humanas all experimentadas se transforman en modelo de convivencia social. El ambiente escolar es un factor clave para generar una percepcin de bienestar en todos los miembros de la comunidad; la escuela debe ser un lugar estimulante y el aprendizaje debe ser un proceso positivo.

En este sentido, la Psicologa de la salud pretende brindar un conjunto de contribuciones tericas y educativas que la Psicologa hace a la promocin y mantenimiento de la salud, a la prevencin y tratamiento de las enfermedades, y a la mejora del sistema sanitario (Matarazzo, 1982). Desde la perspectiva de la promocin y la prevencin, el papel de la psicologa de la salud en la escuela es fundamental, ya que esta disciplina aporta factores de una dimensin usualmente soslayada en los programas de educacin para la salud, pues, aunque en teora son elementos reconocidos, en la prctica suelen manejarse sin un suficiente respaldo en los hechos aportados por la psicologa cientfica, en especial por la psicologa de corte experimental. Los factores aportados por la Psicologa de la Salud, son el actitudinal, el motivacional, la toma de decisiones, la terapia grupal, el entrenamiento en habilidades de interaccin social y autocontrol, el manejo de factores de riesgo/proteccin con carcter psicosocial, y la generacin de espacios de convivencia y dilogo, entre muchos otros. En esta concepcin, algunos elementos conceptuales centrales que se consideran fundamentales para el acceso a una metodologa de alta calidad en la educacin para la salud escolar, son los siguientes: Holstico: un programa de educacin para la salud escolar de alta calidad debe seguir concepciones holsticas sobre la salud, que aproximen este concepto a la idea de bienestar o de calidad de vida, que superen la nocin de salud como ausencia de enfermedad (OPS, Sobre Escuelas Promotoras de Salud), que asuman indicadores positivos acerca de la salud (StLeger, 2000; Meyers & Meyers, 2003; Moreno-Jimnez & Cols., 2005) y no solamente indicadores de morbimortalidad, y que centren el inters especialmente en la promocin de la salud y en la prevencin de las disfunciones o de las enfermedades. Actualmente los programas as concebidos tienden a denominarse como programas de habilidades para la vida (Mangrulkar & Cols., 2001), de aprendizaje socio-emocional (Greenberg & Cols., 2003), o de competencia social (Weissberg & Cols., 1991; 2003). Multinivel: un programa de educacin para la salud escolar de alta calidad debe operar directamente en todos los niveles comprometidos con la salud del escolar: el propio sujeto (nio, nia, joven, adulto mayor, etc.), la familia, la institucin (escuela, colegio, universidad, etc.), y el medio comunitario (barrio, localidad, etc). Multifactorial: un programa de educacin para la salud escolar de alta calidad debe abarcar los mltiples elementos de tipo biolgico,

psicolgico, socio-cultural, e histrico implicados con la salud. Por eso es de naturaleza interdisciplinaria y transdisciplinaria. Participativo: un programa de educacin para la salud escolar de alta calidad debe comprometer a todos los actores implicados; partir de ellos para llegar a ellos. La participacin y la comunicacin son elementos subrayados por orientaciones actuales en promocin de la salud, como la orientacin emanada de la Conferencia de Ottawa (OPS, 1986). Permanente: un programa de educacin para la salud escolar de alta calidad no puede limitarse a la realizacin de acciones transitorias, por lo general ejecutadas por agentes externos provenientes del sector salud. Por el contrario, debe ser permanente, lo cual implica su incorporacin a las actividades regulares de la institucin escolar, a travs de instancias estructurales como puede ser la de un currculo en espiral (Grupo escocs & OMS, 1986), que conlleve a su apropiacin por parte de los agentes permanentes de la actividad educativa (maestras, maestros, orientadores, directivos, asociaciones, etc.), y a su operacin a lo largo de todo el ciclo escolar.

La educacin para la salud contemporneamente trasciende la idea de salud como el evitamiento de enfermedad, y pasa a conceptuar la salud como un sistema complejo en el cual intervienen variables como la historia de las comunidades escolares, el aprendizaje de habilidades psicosociales y de armona con el medio ambiente entre otros.

La propuesta de talleres aqu presentada dentro del marco de la Psicologa de la Salud se estructura en el concepto de currculum en espiral, mencionado en el informe presentado por la red europea de escuelas promotoras de salud (Grupo escocs de Educacin para la Salud & OMS, 1986). El currculum en espiral implica una forma progresiva de educacin para la salud en las escuelas, que contempla dos ejes en su desarrollo, uno horizontal equivalente al estado evolutivo de los escolares, que sirve de referencia para conocer qu aspectos de una temtica tratar, y cmo tratarlos, de acuerdo al desarrollo intelectual de los nios(as); y un eje vertical correspondiente al mtodo especfico de educacin para la salud que incorpora a la dimensin psicolgica de la prevencin, aplicado para llevar a cabo las sesiones con los escolares de los diferentes cursos.

El eje horizontal en la primera infancia, es planteado en esta propuesta en los siguientes trminos de teora de desarrollo: Desarrollo Socio cognitivo del nio Albert Bandura, como el ms reconocido exponente de la Teora del Aprendizaje Social, considera que la base para el aprendizaje se fundamenta en el modelamiento o aprendizaje por observacin, a travs del cual las personas aprenden diversas conductas al observar e imitar un modelo social, sea el padre, la madre o algn hroe deportivo; la imitacin de modelos es el elemento ms importante en la forma en que los nios aprenden el lenguaje, manejan la agresin, desarrollan un sentido moral y aprenden conductas apropiadas para el gnero (Papalia, 2005, p.p 37). Haciendo uso de la retroalimentacin obtenida por su conducta, los nios forman poco a poco estndares para juzgar sus propias acciones, al tiempo que se vuelven ms selectivos para elegir los modelos que ejemplifiquen dichos estndares. Tambin empiezan a desarrollar un sentido de auto eficacia o confianza en que poseen las caractersticas que necesitan para tener xito (Papalia, 2005, p.p 38). Desarrollo Fsico y Cognoscitivo en la niez temprana En general se da un cambio bastante notorio en los nios entre tres y seis aos; crecen rpidamente, se adelgazan y sus extremidades se alargan, necesitan menos sueo que antes, mejoran en habilidades como correr, saltar y lanzar una pelota, tambin son mejores para atar las agujetas de los zapatos, dibujar con crayolas y servir el cereal (Papalia, 2005; 251). De igual manera, adquieren ms destrezas como cortar con tijeras, meter un botn en un ojal, dibujar el cuerpo humano (sin cuello, sin dedos), escribir frases simples, dibujar figuras geomtricas simples (cuadrado, tringulo), distinguir los colores, contar, repetir los das de la semana de carrerilla y comer solo (Rubio, 2007 p.p 100). Tambin es importante destacar que en esta edad los nios empiezan a asistir al colegio, lo que genera un afianzamiento en su proceso de socializacin y en esta etapa los amigos son muy importantes; lo atraen los retos y es muy competitivo, le atraen las actividades en las cuales puede mostrar sus destrezas, para ello debe ser recompensado bien con halagos o con premios, lo que fortalece su auto estima y motiva a seguir aprendiendo y a esforzarse por lograr sus objetivos y metas (Rubio, 2007 p.p 101). En esta etapa tambin es importante que los nios sean capaces de fijar su atencin en diversas acciones entre ellas las actividades escolares, para ayudar a centrar su atencin y es conveniente usar ejercicios de imitacin activa (Rubio, 2007 p.p 101), que consisten en desarrollar ciertas actividades (por ejemplo, fsicas, psicomotoras)

simplemente observando e imitando de manera que su atencin se desarrolla mejor. En esta etapa y a partir de lo que se ha desarrollado, Rubio recomienda entre otras: (a) Adecuar el estilo de los juegos abstractos por otros ms concretos, que tengan series y requieran estructura, orden y realismo; (b) llevarlo al teatro infantil a ver funciones, que aprenda a contar historias y a escucharlas para aumentar su capacidad lingstica, (c) organizar fiestas para que invite a sus amigos: ensearle a compartir, a ser generoso, a hacer regalos, a pensar en los dems, (d) fomentar su autoestima Desarrollo Cognoscitivo El psiclogo Jean Piaget denomin a la niez temprana, de los dos a los siete aos la etapa pre operacional (Papalia, 2005, p.p 261) debido a que los nios an no estn preparados para realizar operaciones lgicas, esta etapa se caracteriza porque en ella los nios hacen un gran desarrollo y uso del pensamiento simblico que se acompaan de una mayor comprensin del espacio, causalidad, identidades categorizacin y nmero (Papalia, 2005, p.p 261). La caracterstica ms importante del uso de smbolos es que los nios ya no necesitan tener contacto directo con los objetos, personas o eventos para pensar en ellos; es decir pueden referirse a objetos o personas sin estar en contacto sensorial con ellos, lo cual muestra una mayor capacidad cognitiva y de memoria. Los preescolares muestran la funcin simblica mediante el uso de la imitacin diferida, el juego simulado y el lenguaje. La imitacin diferida se basa en mantener una representacin mental de una accin observada, en el juego simulado, los nios hacen que un objeto represente o simbolice algo ms, como una persona (Papalia, 2005, p.p 263). Piaget sostena que los nios muestran ciertos avances durante la niez temprana en relacin con el uso de smbolos, la comprensin de las identidades, comprensin de causa y efecto, habilidades para clasificar, la comprensin del nmero, empata y nocin de intelecto; sin embargo tambin se encontraba limitado entre otras por su capacidad para descentrar, irreversibilidad, nfasis en los estados ms que en las transformaciones, razonamiento transductivo, egocentrismo y animismo entre otras. Desarrollo Psico social en la niez temprana Al conjunto de imgenes y creencias que el sujeto tiene sobre s mismo se le ha llamado Auto concepto, capacidades y caractersticas, en el sentido del yo tambin tiene un aspecto social: los nios incorporan en su auto imagen su creciente comprensin de cmo lo ven los dems (Papalia, 2005, p.p 295).

Entre los cinco y los siete aos los nios muestran una serie de cambios que se estructuran en tres fases que a su vez se sobreponen en una progresin continua; empezando con las representaciones nicas, el nio slo es capaz de pensar en hechos particulares donde lo existen conexiones lgicas, es por esta razn que no le es posible imaginar tener dos emociones al tiempo, no le es posible descentrarse en parte por su reducida capacidad de memoria de trabajo. En la segunda fase, llamada de relaciones de representacin, el nio es capaz de unir varios aspectos de s mismo con otros an cuando sigue pensando en trminos de todo o nada. Dado que lo bueno y lo malo son opuestos, no puede ver cmo se es bueno para ciertas cosas y no para otras (Papalia, 2005, p.p 296) Por otra parte, el eje vertical de planificacin de los talleres, lleva a tomar como objeto de conocimiento cientfico Diversos fenmenos, entre los que pueden mencionarse a los siguientes (Flrez-Alarcn, 2000) 1. El conocimiento de los riesgos/protecciones 2. Las expectativas de resultado y reforzamientos 3. Las creencias sobre s mismo en relacin con las acciones, y sobre los dems en relacin con las acciones (manejo de presin de grupo). 4. La toma de decisiones para modificar el riesgo/proteccin 5. La elaboracin de planes de autocontrol o de manejo de contingencias, conducentes a la implementacin de las decisiones. 6. Los planes de autocontrol conducentes al mantenimientos de las acciones de prevencin/ proteccin 7. Los planes de autocontrol conducentes a la recuperacin en casos de recadas o de prdida de los hbitos protectores. Si el eje horizontal que orienta el diseo del programa a lo largo de los cursos del ciclo escolar est constituido por las teoras acerca del desarrollo del nio, el eje vertical, que orienta el diseo de un programa especfico para un curso particular, est dado por los anteriores fenmenos de tipo cognitivo y conductual, los cuales se toman como gua para formular objetivos y actividades a las sesiones de los talleres, de tal manera que se parta de acciones de informacin acerca del valor preventivo o protector de un comportamiento, hasta acciones de autocontrol tendientes a garantizar el aprendizaje efectivo de dicho comportamiento. Esa es una idea metodolgica que se origina en la aplicacin de modelos para el fomento de conductas saludables, conocidos como metodologas de etapas (Weinstein, Rothman & Sutton, 1998), los

cuales han surgido en el marco de la teora psicolgica del aprendizaje social. El proceso psicolgico que garantiza el trnsito completo de la no accin (incumplimiento sistemtico de una conducta saludable cualquiera) a la accin (cumplimiento sistemtico), pasa por la superacin de barreras como el fomento de expectativas de resultado, el fomento de autoeficacia (controlabilidad percibida), el fomento de habilidades para modificacin de normas subjetivas, el fomento de habilidades para la toma de decisin, y el fomento de habilidades de autocontrol. Se trata de procesos cognoscitivos y conductuales que han sido ampliamente tratados en el marco de la teora del aprendizaje social (Bandura, 1977, 1997), y que se han incorporado parcialmente a travs de diversos modelos cognoscitivos acerca de la adquisicin de conductas saludables, tales como el Modelo de Creencias en Salud, la Teora de la Accin Razonada, la Teora de la Autoeficacia, y la Teora de la Motivacin para la Proteccin (Conner & Norman, 1996). En el currculum en espiral para este factor, se plantea que se refuercen pensamientos realistas ms que los idealistas que se acostumbra adoptar, impulsando que los muchachos eviten la rotulacin hacia s mismos y los dems, que se pongan metas reales, que no se insulten y acepten de s mismos tanto los aspectos que les desagraden como los que sean resaltados como positivos por los otros.

Metodologa La metodologa propuesta corresponde principalmente a un programa de autocontrol que fomenta en los nios las habilidades de autorregulacin, como medio fundamental para facilitar la convivencia en contextos diversos y cambiantes; autocontrol conductual (ej. comportamiento social), autocontrol emocional (miedo, amor, ira), autocontrol cognitivo (pensamiento racional), autocontrol fisiolgico (relajacin y respiracin). Esta propuesta se desarrolla en consecuencia sobre cuatro ejes: la expresin de las emociones, el acatamiento de normas, las habilidades sociales y los valores prosociales, siguiendo la dimensin psicolgica de la prevencin, como el mtodo para explorar y fomentar dichos ejes.

Reconocimiento y Expresin de Emociones Las emociones son respuestas o eventos afectivos, rpidos y transitorios, que ocurren intensamente ligados a un estmulo especfico, automticos en su aparicin. Tienen tres componentes: fisiolgico, cognitivo y conductual (Marion, 1998). Aunque no existe un consenso en la determinacin de unas emociones como bsicas, las ms reconocidas por diferentes culturas en todo el mundo son: temor, ira, tristeza, y placer. Tynes y Seabert (2002), mencionan algunas entre las que se encuentran: - Ira: furia, resentimiento, exasperacin, clera, indignacin, acritud, fastidio, hostilidad, irritabilidad, etc. - Tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad, abatimiento, desesperacin. - Temor: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin, inquietud, incertidumbre, pavor, miedo, terror. - Placer: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, orgullo, placer sensual, embeleso, satisfaccin, euforia, xtasis. - Amor: aceptacin, afecto, cario, pasin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin. - Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto. - Disgusto: desdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin, repulsin. - Vergenza: culpabilidad, molestia, remordimiento, humillacin, arrepentimiento, mortificacin, constriccin. Las emociones no slo cumplen una funcin adaptativa, desde un enfoque psicoevolutivo, ya que se orientan a la preservacin del individuo, sino que tambin cumplen funciones sociales, entre las cuales estn: 1. Facilitan la comunicacin de los estados afectivos. Tiene que ver con el lenguaje no verbal, permiten comunicar estados internos, transmitir a otros lo que estamos sintiendo. 2. Regulan la manera en que los otros responden a nosotros. Una vez que se comunica el estado afectivo permite que los otros respondan a nuestro estado, por lo tanto modulan la respuesta de los otros hacia nosotros mismos. 3. Las expresiones emocionales facilitan las interacciones sociales, pero fundamentalmente los afectos emocionales positivos. 4. Promueven la conducta prosocial.

Acatamiento de Reglas y Normas Las normas son parmetros reguladores de la actividad individual y comunitaria y de las dinmicas relacionales, con lo cual propenden por una mejor organizacin y armnica convivencia, ya que al existir claridad, consenso y conocimiento de los parmetros establecidos por la comunidad en la que est inmerso el individuo, se pueden reducir el nmero y la gravedad de los conflictos sociales y, ante la inevitabilidad de stos, la generacin de estrategias de resolucin ms adecuadas a criterio de la misma sociedad. Las personas apropian un legado cultural dentro del cual estn estipuladas numerosas normas de convivencia social; sin embargo, el individuo entra a formar parte activa de la construccin y modificacin de esas mismas normas. Es as como las personas inicialmente estn sujetas al control externo pero avanzan hacia una verdadera autorregulacin de sus comportamientos. El proceso de socializacin inicia en la familia que es el primer grupo humano al que pertenece el nio y posteriormente es continuado en la escuela, lo que implica apertura a ms personas y situaciones de interaccin; es por eso de vital importancia que la institucin educativa introduzca nuevas normas para regular la actividad de los nios y genere un espacio de observacin y critica frente a la normatividad que el nio ya maneja antes de entrar al proceso educativo formal, ya que en muchos casos hay falencias, arbitrariedad e incongruencia en los lineamientos que han hecho parte de la crianza. Es fundamental que haya coherencia entre la norma que se establece y el cumplimiento de ella por parte de toda la comunidad. Esto implica que tanto los curriculums formales como los ocultos logren coordinar su objetivos y actividades, por otra parte la norma debe ser vivenciada, encarnada y contextualizada, debe ser percibida como un elemento importante para construir convivencia, y estos procesos deben ser facilitados por padres, maestros, directivos y profesionales que integran la comunidad educativa a travs de mecanismos como la participacin de los nios en el establecimiento de las normas, la discusin sobre su valor, la puesta en practica de

las mismas y la evaluacin de los resultados de su aplicacin (Grupo Escocs de Educacin para la Salud & OMS, 1986). Interaccin Social Una de las necesidades bsicas del ser humano, segn Abraham Maslow, es la de "pertenencia"; es decir, la necesidad de ser parte de un grupo humano y sentirse miembro del mismo, lo que implica identificarse con l e incluso realizarse como persona por saberse importante dentro del grupo; para interactuar con otras personas es necesario poseer habilidades las cuales, segn la psicologa del aprendizaje social, son normas aprendidas. En general, las habilidades sociales son conceptualizadas como un patrn de conducta en situaciones sociales concretas. Dependiendo de la situacin en la que se encuentra el sujeto, varan las metas establecidas; no obstante, se busca usualmente interactuar de una manera que no genere malestar, mantener ese estado y fomentar una relacin positiva con la otra persona. Segn Hersen y Eisler (1981, citados en Olivares y Mndez, 1996) la relevancia del entrenamiento en habilidades sociales, se sustenta por los hallazgos de las relaciones en dficit en el funcionamiento social y los desrdenes de la conducta, adems de su influencia en diversos trastornos. Las habilidades sociales implican el expresar y escuchar: opiniones, sentimientos, peticiones y derechos. No debe olvidarse que el constructo de habilidad social incluye la comunicacin asertiva, la cual se refiere a expresar y defender de forma adecuada su punto de vista, sin agredir al otro al hacerlo. Debido a que el aprendizaje social juega un papel determinante en la adquisicin de conductas de interaccin social, se hace relevante el modelado, las instrucciones y las contingencias (Bellack y Morrinson, 1982, citados en Olivares y Mndez 1996). En el entrenamiento de habilidades sociales, sin embargo, el impacto efectivo de un entrenamiento radica en la coherencia entre lo que se ensea y el comportamiento de las personas cercanas y/o significativas, ya que el medio social puede facilitar u obstaculizar la adopcin y expresin adecuada de las habilidades (Monjas, 1999). En el entrenamiento en habilidades sociales debe tenerse en cuenta la mltiple causalidad del dficit en las mismas, como la falta de prctica de la

habilidad, cogniciones, o la falta de habilidad; por lo cual una vez establecida la hiptesis de causalidad se deben establecer los objetivos y desarrollar el programade entrenamiento, incluyendo las instrucciones, modelado, ensayo de conducta, reforzamiento positivo y retroalimentacin. Valores Prosociales Los seres humanos tienen la capacidad intelectual para emitir juicios de valor sobre cosas, personas y situaciones; por tanto, todas las personas realizan valoraciones y establecen una jerarqua de importancia, la cual afecta el proyecto de vida y la concepcin de autorrealizacin que tiene cada una. Los pensamientos y la conducta en el ser humano estn influenciados por la escala de valores, por lo que la carencia de un sistema de valores bien definido, sentido y aceptado instalar al sujeto en una indefinicin y vaco existencial que le dejar a merced de criterios y pautas ajenas, que pueden ser conductas de riesgo o conductas de interaccin inadecuadas. La adquisicin de los valores se da a travs de los procesos de socializacin en los cuales la persona apropia los elementos del medio que lo rodea, esta primera fase se da en el seno de la familia y es continuada en la escuela. El desarrollo de los valores se considera facilitador de la expresin de conductas prosociales o de ayuda y asistencia a otras personas, y de expresiones altruistas y empticas hacia los dems. Entre las motivaciones para las conductas prosociales se encuentra la creencia a veces implcita de la reciprocidad, recogida popularmente en la expresin hoy por t, maana por m. Por otro lado en la actualidad algunos desrdenes conductuales han sido asociados a procesos de educacin y formacin deficientes, en cuanto a la ausencia de la vivencia de valores o el menosprecio de ellos, lo cual imposibilita una convivencia armnica dentro de las familias y ms an en ambientes sociales mas amplios. En el mbito escolar hay una influencia mutua entre la escala de valores y el proceso educativo; de acuerdo a las valoraciones realizadas sobre la educacin, sta forma parte fundamental, o no, del proyecto de vida y de autorrealizacin de los sujetos. As mismo, el proceso educativo, por su carcter formativo y socializador, puede afectar la escala de valores y lograr posicionarse de forma diferente, ya que los proyectos de vida son de carcter flexible en la mayora de las personas; claro que esta flexibilidad implica un proceso de autoconocimiento y de autocrtica, actitudes

fundamentales para lograr superar las frustraciones cuando se ve afectada la consecucin de logros de acuerdo a lo que la persona valora como importante para su vida. Con respecto a cada uno de los ejes temticos expuestos se han trabajado aspectos relevantes para su interiorizacin y fomento. Sobre expresin de sentimientos se han trabajado aspectos como el valor adaptativo de las emociones, y los autocontroles fisiolgico, cognitivo y conductual. En el eje de acatamiento de normas, se han trabajado el valor adaptativo de las normas y las normas en los contextos familiar, escolar y social. En el eje de habilidades sociales se ha contemplado la necesidad de la habilidades sociales y las habilidades sociales bsicas, conversacionales y para hacer amigos. Y en el eje de valores prosociales se han trabajado la necesidad de los valores y algunos valores como el respeto, la tolerancia y el trabajo en grupo.